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• Estefanía Carrera Yépez

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Museo desbordado

Debates contemporáneos en torno a la musealidad

María Fernanda Cartagena y Christian León

Corporación Wacharnack

Museo desbordado. Debates contemporáneos en torno a la musealidad © 2014 María Fernanda Cartagena y Christian León © 2014 La Caracola Editores / Corporación Wacharnack Prohibida la reproducción de este libro, por cualquier medio, sin la previa autorización por escrito de los propietarios del Copyright.

Índice Introducción / 5 Descolonizar el museo / 13 Por una educación transformadora / 25 Del espectador al ciudadano / 39 Usos críticos del patrimonio / 53 Redes y nuevas tecnologías de exposición / 67 Bibliografía / 81

Introducción El museo se encuentra en un profundo proceso de transformación. Sus principios, su organización, sus formas de funcionamiento institucional, así como su gestión de contenidos y discursos, se encuentran sujetos a revisión en un mundo convulsionado y cambiante. El museo ha dejado de ser lo que era para entrar en un proceso de autorreflexión y pérdida de la lógica identitaria que permitía definirlo por oposición a otras instancias de la cultura. Hablar de museos en la actualidad es referirnos a instituciones multifacéticas que han logrado articular formas complejas de convivencia con la cultura popular, la industria cultural, el activismo social, las reivindicaciones identitarias, los placeres corporales, el cultivo de la espiritualidad, la investigación científica, la alta tecnología. Tal parecería que tras la mentada «crisis de la autonomía del arte», se precipitó «una crisis de la autonomía del museo» que en la actualidad se ha pluralizado y diseminado en todas las fibras de la cultura. Por esta razón, para señalar la situación contemporánea por la que atraviesa la institución museo recurrimos a la figura del «desborde», aquel movimiento que designa un rebasamiento de los límites, un impulso que lleva a sobrepasar la capacidad establecida, una fuerza que lleva a los flujos a salir de su curso. Nuestra situación contemporánea está marcada por la crisis del paradigma moderno, la emergencia de la globalización, la revolución de las telecomunicaciones, el auge de la cultura digi5

tal, la proliferación de las industrias culturales, el cuestionamiento del eurocentrismo, la emergencia de las diferencias culturales, así como el agotamiento del conocimiento compartimentalizado y el posicionamiento del saber inter y transdisciplinario en todos los ámbitos del pensamiento. Esta situación ha hecho que muchos de los valores y axiomas que ordenaron el funcionamiento tradicional de los museos sufran un proceso de cuestionamiento. Los cambios sociales, políticos, culturales y epistemológicos han removido los cimientos sobre los cuales se asentaba la institución museal. Aquello que antes parecía claro y cierto empieza a ser mirado como complejo e inestable. Estos cambios han generado una especie de crisis de la autoridad museal, que ha relativizado el poder que esta institución ejercía sobre la sociedad. Con la crítica de los valores elitistas y monoculturales, la demanda de incorporación de nuevos y diversos patrimonios, el cuestionamiento de la autonomía artística, el empoderamiento de los públicos, la interpelación de pueblos y nacionalidades, el desarrollo de la tecnocultura, la posición central del museo en la cultura se ha descentrado. En los países del primer mundo, esta situación ha precipitado una reingeniería de la institución museal que ha entrado en diálogo con el nuevo urbanismo, el turismo cultural, la industrialización de la cultura y la globalización de los circuitos del arte. En los países periféricos, esta situación es bastante distinta: a la pérdida de la autoridad museal se suma la falta de actualización, recursos y renovación generacional que se manifiesta en un cuadro de debilitamiento insti6

tucional caracterizado por una reducción de la influencia que este tiene en la gestión de la cultura, la producción de conocimiento y la educación de los ciudadanos. Muchos de los grandes museos nacionales en América Latina han entrado en una reformulación o remodelación con la finalidad de encarar las demandas sociales y culturales, y afrontar la pérdida de legitimidad que los afecta. Frente a esta situación de crisis identitaria y pérdida de autoridad museal, se puede decir que han existido dos respuestas: la incertidumbre y la creatividad. Muchas de las personas relacionadas, de una u otra manera, al campo de los museos ven en esta situación un motivo de preocupación ya que una vez evaporadas las verdades establecidas, arremeten el desconcierto y la angustia. Proyectos, sistemas de operación, códigos y rutinas que se realizaron durante años son puestos en tela de juicio generando el cuestionamiento de las prácticas que se realizan cotidianamente en la institución. Esta sensación, sin dejar de ser cierta y hasta necesaria, es un síntoma de que las cosas están cambiando. Por otra parte, la crisis contemporánea de la institución museal también puede ser una oportunidad para la revisión y la creatividad. Cuando el campo establecido de certezas es cuestionado, es posible apartarse de los caminos ya trazados para buscar nuevas formas de resolver antiguos y nuevos problemas. Es por esta razón que la crisis nos invita a crear, a inventar, a repensar nuestras prácticas y a nosotros mismos. María Fernanda Cartagena y yo, autores de este texto y miembros de la Corporación Wacharnack[1], decidimos aceptar este desafío abierto a la creatividad cuando aceptamos trabajar en una 7

consultoría para reconceptualizar al antiguo Museo Nacional del Banco Central, que a partir de 2010 pasó a manos del Ministerio de Cultura. En la ardua tarea de tratar de generar un nuevo modelo conceptual y narrativo para este Museo, que alberga la mayor colección de arqueología, arte y etnografía del Ecuador, desarrollamos un trabajo de investigación y sistematización teórica previa que constituyó un importante insumo para la consultoría que desarrollamos para el Ministerio de Cultura. Gran parte de ese trabajo, que no fue incluido en el informe final de consultoría por su carácter especulativo y teórico, es el que presentamos en este ensayo. Nos arriesgamos a publicarlo porque consideramos que gran parte de las transformaciones que requieren los museos en nuestro contexto pasan por un debate informado de la compleja situación en que se encuentra la institución museal en la contemporaneidad. Esperamos que las discusiones que presentamos a continuación sean un instrumento de análisis y consulta para todos quienes de una u otra manera están involucrados en la gestión de museos. A través de las páginas que conforman este ensayo intentamos ofrecer una visión panorámica de cinco debates contemporáneos en el campo de los estudios y la reflexión museal, que nos permitan mapear las profundas transformaciones a las que se encuentran sujetos los museos en la actualidad. Buscamos problematizar las maneras convencionales de pensar e imaginar la institución museal con la finalidad de plantear preguntas y una serie de elementos para repensar el museo. Nuestra invitación es 8

por tanto a desplegar la creatividad y criticidad para imaginar instituciones distintas, ajustadas a las necesidades y desafíos contemporáneos de nuestro tiempo posmoderno y poscolonial. Creemos que los museos, a pesar de todas las transformaciones que están sufriendo, son suscitadores de un conjunto de experiencias irremplazables que siguen siendo necesarias para la operación social y regocijo subjetivo. Los acápites que constituyen este ensayo están organizados alrededor de cinco grandes imperativos pensados como una especie de marcadores de tránsito entre el museo tradicional y una nueva institución aún por construirse en nuestro medio. Estos procesos de cambio pueden ser sintetizados a partir de cinco grandes categorías: descolonización, transformación, participación, recontextualización e interconexión. Entendemos «descolonización» como un desprendimiento de los orígenes y principios eurocéntricos e imperiales de la institución museal para permitir su apertura a un diálogo simétrico de distintas cosmovisiones, racionalidades, epistemologías, visualidades y actores culturales, con la finalidad de construir una nueva subjetividad cultural abierta al pluralismo. Así, en el primer acápite, denominado «Descolonizar el museo», se realiza un balance de los legados coloniales que pervivieron tras la fundación de los museos nacionales en América Latina y cómo estos se actualizaron a lo largo del siglo XX para finalmente dejar sentadas algunas ideas sobre el cuestionamiento de la colonialidad del poder, el saber y el ser al interior del museo. En segundo lugar, analizamos el 9

imperativo de «transformación» a partir de la necesidad de hacer del museo un recurso cultural y un espacio para la generación de conocimiento e investigación que promueva un tipo de educación transformadora. Es por esta razón que en el acápite denominado «Por una educación transformadora» se realiza una revisión histórica del papel que ha ocupado la educación dentro del museo, para posteriormente ir estableciendo los desafíos de la pedagogía museística y su diálogo con las pedagogías críticas y el «giro educativo» que han ido tomando en los últimos años las prácticas curatoriales, artísticas e institucionales contemporáneas. En tercer lugar, trabajamos el imperativo de «participación», tan manido y maltratado en la actualidad, para definirlo a partir de la búsqueda del agenciamiento, la articulación y el protagonismo ciudadano desde modelos de trabajo basados en la horizontalidad, autorreflexividad, concientización y experimentación, garantizando un espacio democrático abierto al consenso, las divergencias y antagonismos. Esta necesidad se desarrolla en el acápite «Del espectador al ciudadano» a partir de una crítica de las nociones homogenizantes y despolitizadas de público, espectador y visitante con las cuales han operado tradicionalmente las instituciones culturales para ir hacia las nociones de agenciamiento social y ciudadanía cultural como nuevos paradigmas museales. En cuarto lugar, abordamos el imperativo de «recontextualización» sobre la base de los nuevos usos y lecturas sobre diversos patrimonios simbólicos y memorias que se realizan más allá de los regímenes de valor tradicionales, promoviendo interpretaciones críticas y contemporáneas 10

a través de la resignificación de las colecciones. Bajo el título «Usos críticos del patrimonio», pasamos revista a un conjunto de miradas genealógicas y deconstructivas del concepto mismo de patrimonio y los regímenes de valor a través de los cuales este es producido, para finalmente explicar estrategias críticas como la despatrimonialización, resignificación y recontextualización. Por último, entramos a conceptualizar el imperativo de «interconexión» para aludir al uso político de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con la finalidad propiciar lecturas plurales y diversas del patrimonio y la memoria a través de la participación e interacción con los usuarios, la ciudadanía y otras instituciones a nivel nacional e internacional. En esta dirección, el acápite «Nuevas tecnologías de exposición» analiza los desafíos que ha traído el paradigma de sociedad red en el campo museal; para el efecto, se realiza una exploración de los conceptos de museo virtual y cibermuseo, y finalmente se evalúa el potencial transformador de las nuevas tecnologías en el campo museal. En cada uno de estos acápites establecemos el estado de la cuestión de las discusiones y debates contemporáneos, pero fundamentalmente buscamos marcar líneas de fuga para imaginar nuevas formas de musealidad apartadas de los discursos, prácticas e institucionalidad establecidos. Si tradicionalemente el museo se definió como custodio del patrimonio de la nación, entendida esta bajo el paradigma homogéneo y elistista; se pasa revista a nuevas formas de concebirlo a partir de la crítica poscolonial y 11

la razón intercultural. Si en su función más convencional el museo fue un lugar de educación vertical y tradicional para la formación de un tipo de sujeto funcional al proyecto hegemónico del Estado-nación; en la actualidad el museo está destinado a convertirse en fuente de producción de conocimiento crítico a través de una educación liberadora. Si en sus versiones más ortodoxas el museo fue un lugar para la contemplación pasiva en donde la acción del visitante era limitada; en los enfoques actuales el museo es pensado como un lugar de agencia ciudadana en donde los sentidos se producen a través de una negociación colectiva y por medio de una participación integral de los visitantes. Si tradicionalmente el museo fue una especie de transcripción de la lógica de las disciplinas modernas que terminaron clasificando los objetos en colecciones de arte, etnografía y arqueología; en la actualidad existe una importante tendencia que lo plantea como un espacio de intercambio, tránsito, tráfico e intersección, que nos permite abordar de una forma fluida la cultura visual y material. Finalmente, si en su acepción más convencional el museo fue concebido como un medio de exhibición circunscrito por cuatro paredes; en la actualidad constituye un medio de comunicación inserto en la sociedad del conocimiento y gestionado con base en las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Christian León Universidad Andina Simón Bolívar Presidente Ejecutivo-Corporación Wacharnack 12

Descolonizar el museo Dentro de los estudios museales, en la última década ha proliferado una preocupación por revisar los legados imperiales y coloniales en la constitución de los museos nacionales y modernos. Como efecto de la actual demanda de autorreflexión, pluralidad cultural y mayor participación en las instituciones dedicadas al patrimonio y a la memoria, se ha creado la necesidad de analizar los orígenes históricos de los museos con la finalidad de determinar la función que estos han cumplido en contextos de modernidad periférica que han experimentado procesos de colonización. Como lo han planteado Barringer y Flynn, la crítica poscolonial se ha centrado en la categoría de «representación», presente en los discursos y en las imágenes; sin embargo, los objetos tridimensionales no-representativos que abarcan una amplia gama de lo que en la actualidad se denomina la «cultura material» han sido ignorados (1998: 3). Los estudios museales han asumido este olvido cognitivo y en la actualidad están abocados a asumir de manera crítica la profunda huella que el colonialismo ha dejado en las colecciones, las prácticas, los discursos y las instituciones museales desde su origen hasta la actualidad[2]. En principio, como lo plantea Rebecca Earle, los primeros museos en América Latina se fundan entre 1820 y 1830 con la instauración de novísimas naciones producto de la independencia de las coronas española y portuguesa. En este contexto nacen las his13

torias patrias, proliferan legislaciones para proteger el patrimonio precolombino y empieza a cultivarse la arqueología. A tono con la necesidad de las élites criollas de construir un discurso fundacional que sostenga la construcción del relato independentista, se crean las historias patrias, las simbologías nacionales, el calendario cívico, la galería de héroes y, junto a ellos, el Museo Nacional. De ahí que Earle plantea que «la formación de museos indica el desarrollo de un sentimiento nacional entre las élites» (2006: 34). Sin desconocer esta premisa, cabe hacerse una pregunta: ¿los nuevos museos nacionales plantean una ruptura o una continuidad con las concepciones imperiales y etnocéntricas dentro de las cuales nació la institución museal en los centros europeos? Si por un lado estas nuevas instituciones se crearon para ponerse al servicio de la gloria de las naciones independientes, su modelo fue la grandeza de los museos imperiales. Nuestra tesis es que los museos nacionales en América Latina surgen en un contexto marcado por el fragor de la lucha independentista, la emancipación política y la crítica al sistema colonial; sin embargo, reproducen una serie de valores asociados al eurocentrismo y a la colonialidad epistémica y cultural. La institución museo se refuncionaliza de acuerdo con los intereses de la élites criollas interesadas en crear los fundamentos históricos, geográficos y científicos de la nación independiente en un contexto marcado por los legados coloniales y el saber eurocéntrico. Esta paradójica situación provocó que los museos nacionales en América Latina nacieran y se desarrollaran en una permanente ambivalencia: mientras buscaban desarrollar 14

la historia patria y exaltar los valores de la nación, afirmaron una serie de conceptos y narrativas imperiales que reproducían las jerarquías coloniales. La refuncionalización de la institución museo en el contexto de independencias latinoamericanas constituyó una trasplantación de las tecnologías, prácticas, discursos y representaciones museográficas y museológicas creadas en el contexto del imperio y la colonización. Quizá porque gran parte de los patriotas e intelectuales criollos realizaron sus gestas libertarias a nombre de los ideales ilustrados, no hubo espacio para el cuestionamiento de las instituciones europeas a las que se concebía como el deber ser de América Latina. Como lo ha planteado Benedict Anderson, los museos de las naciones poscoloniales del siglo XIX, lejos de apartarse de la forma de operación del Estado colonial, reprodujeron sus valores, tecnologías y formas de operación política (2007: 255). Según Anderson, estos museos continuaron las prácticas de descontextualización cultural de los monumentos antiguos, así como también la lógica de dominación del Estado colonial tardío asociada a la jerarquización, clasificación y serialización de los objetos. La valoración de la riqueza natural así como de los objetos y monumentos prehispánicos dentro de estas nuevas instituciones es una herencia de la mirada colonial ante la cual se presentaban objetos exóticos para el regocijo, la gloria y el beneficio de la Corona. Partiendo del análisis de la fundación del Museo Nacional de Colombia, Víctor Manuel Rodríguez (1998) plantea que el museo republicano siguió la narrativa expedicionaria del Estado 15

español basada en la historia natural y la cartografía asociada a la necesidad imperial de producir conocimientos para la explotación económica de las colonias. Tanto Anderson como Rodríguez coinciden en señalar que los museos nacionales de las repúblicas poscoloniales recientemente surgen como una continuación de las tecnologías, prácticas y saberes imperiales asociados a la gobernanza colonial. De ahí que en ellos se reproduzca una serie de paradigmas políticos, culturales y epistemológicos destinados a la dominación, clasificación y sometimiento de la diversidad natural y cultural. Emulando la función política que tuvo el museo imperial en la construcción de un saber-poder para la gubernamentalidad de los colonias, los museos nacionales en América Latina operaron produciendo conocimientos sobre la naturaleza y los pueblos nativos con la finalidad de instrumentalizarlos en la construcción del proyecto hegemónico blanco-mestizo de las élites locales. Como lo han planteado González-Stephan y Andermann, la mirada imperial, la modernidad eurocéntrica, el saber positivo totalizante y la idea de progreso confluyen en el orden de la exhibición y la museología moderna, que se difunde por el mundo en el siglo XIX afianzando un patrón de relación entre identidad y diferencia (2006: 10). Sin lugar a dudas, los museos nacionales en América Latina participan de estos procesos de construcción de formas de identidades y otredades que están asociados a la matriz colonial de dominación. Si por un lado los museos incorporan el patrimonio de culturas indígenas, al mismo tiempo, a través de sus 16

taxonomías y narrativas, afirman visiones etnocéntricas y elitistas que reprodujeron una serie de jerarquías coloniales que separan lo indígena de lo occidental. Bajo estos paradigmas, se construye un orden que asocia «arte», «historia», «presente» y centro de la nación con la cultura ilustrada de Occidente; mientras se construye una férrea relación que asocia «arqueología», «prehistoria», «pasado» y los bordes de la nación con las culturas de los pueblos indígenas. Gracias a esta operación, se negaba la coeternidad de los pueblos ancestrales, indígenas en primer término y afrodescendientes más tarde, para circunscribirlos a un pasado glorioso desconectado del presente (Earle, 2006: 51). Esta circunstancia se convierte en una matriz que organiza un campo museal periférico subordinado permanentemente a los valores ilustres de los antiguos centros coloniales. Durante el siglo XX, esta herencia colonial se mantiene sujeta a poquísimas revisiones e inmune a la crítica, enquistándose en la autonomía del campo artístico. Como sostiene Joaquín Barriendos, el museo —en tanto institución en la cual se materializó la historia occidental del arte— resistió a los procesos de descolonización que fueron afectando a distintos campos de la cultura (2010: 7). Es por esta razón que la colonialidad reinante en el campo museal se ha naturalizado y ha pasado por ser el principio ordenador de las políticas de patrimonio y coleccionismo de nuestras naciones. En la actualidad los paradigmas coloniales han pasado a operar dentro del sistema del arte dentro de una política revisionista que ha incorporado un afán multicultural. Museos, galerías, biena17

les e instituciones de fomento artístico han establecido una especie de cuotas para la diferencia con la finalidad de asignar un lugar a las expresiones que históricamente estuvieron excluidas. Por un lado, algunos museos nacionales han dedicado espacios a las minorías étnicas que históricamente estuvieron mal representadas o abiertamente excluidas de sus colecciones. Sin embargo, estos espacios son una especie de gueto, simbólica y espacialmente secundarizados dentro de la gran narrativa del museo, o en el mejor de los casos son confinados a las colecciones etnográficas. Por el otro, en el circuito internacional del arte cada vez más existe una preocupación por incorporar geografías y países que antes no figuraban en el mapa. En un panorama caracterizado por la masificación del turismo cultural, la mundialización de los museos de arte, la bienalización del sistema internacional de exhibiciones y la transnacionalización del arte contemporáneo, esta necesidad de visibilizar el arte de la periferia es una manera de afirmación del poder de los centros artísticos de los países del norte del globo. La incorporación multiculturalista, que se está produciendo a través de la visibilización paternalista del arte étnico en el contexto nacional o a través de la inclusión del arte de las periferias en el sistema del arte internacional, es una reproducción de la colonialidad por vías no ortodoxas. En ambos casos, se admite la diferencia, como una cuota mínima y necesaria, siempre y cuando se presente dentro del código hegemónico de las élites nacionales y globales. En este contexto, se hace necesario reposicionar la pregunta por la descolonización del museo: ¿cómo establecer estrategias 18

para cuestionar la colonialidad del poder, el saber y el ser al interior de una institución moderno/colonial como es el museo? La dificultad de esta pregunta radica en que una práctica descolonizadora no puede centrase únicamente en la reivindicación de los contenidos nacionales o limitarse a una incorporación multiculturalista de la diversidad cultural dentro del museo. Como lo hemos señalado, este tipo de reivindicaciones terminan reafirmando las jerarquías coloniales que dicen combatir. Siguiendo la pregunta planteada por La Tronkal: «¿Cuándo una práctica simbólica deviene decolonial?» (2010: 10), nos preguntamos bajo qué condiciones las prácticas y dispositivos museales, surgidas en el seno del poder colonial, pueden adquirir nuevos usos y sentidos no previstos por esta institución. Partiendo de la idea de que no existe un afuera de la colonialidad y comprendiendo que la práctica decolonial es una operación que cuestiona los principios esencialistas de la razón moderno/colonial, nos preguntamos por las formas de descolonización del poder, el saber y el ser que son posibles a través de la institución-museo. Respecto del poder, es conocido que a lo largo de su historia el museo se consagró como un instrumento de poder de la Corona y, luego, de las élites criollas destinado a procesos de dominación, clasificación y vigilancia de los recursos naturales, los objetos y la población. Frente a esta forma de gubernamentalidad moderno/ colonial, se vuelve imperante cuestionar las formas de tutela y subalternización de los sujetos no occidentales que planteó el museo a través del conocimiento experto de las élites. De ahí que sea ne19

cesario cuestionar las formas de dominación, poder y autoridad construidas al interior de la institución museal con la finalidad de permitir la interpelación de actores tradicionalmente excluidos y con la finalidad de democratizar las representaciones, los discursos, así como la toma de decisiones al interior del museo. Respecto a la colonialidad del saber, el museo se transformó en el depositario de los saberes, valores y patrimonios del imperio y de la nación blanco-mestiza. A través del uso etnocéntrico de disciplinas como la Historia, la Arqueología, la Etnología y la Estética, el museo construyó un complejo sistema de saber/poder que apoyó la construcción de jerarquías moderno-coloniales. Es justamente a esto a lo que se refiere Walter Mignolo cuando expone: «la colonización de la aesthesis por la estética» (2010: 14). Para el pensador argentino, «la aesthesis» —originada en la antigua Grecia— designaba el proceso de sensación y percepción común a organismos vivos y diferentes culturas; mientras que la «estética» —aparecida en el siglo XVII— se restringe a la sensación de lo bello propia de la burguesía europea. La universalización del concepto de estética es un mecanismo fundamental de imposición de conocimientos y colonización ya que muchos pueblos no occidentales no tuvieron esta noción. Frente a este panorama, urge repensar la institución museal como motor de diálogo simétrico de distintas cosmovisiones, racionalidades, epistemologías, visualidades y actores culturales. Es a partir de este diálogo que se puede visibilizar formas de coleccionismo y exhibición que desafíen la racionalidad monocultural 20

presente en las concepciones dominantes del patrimonio y la museología. En esta línea, es importante desarrollar y profundizar la concepción planteada en la Declaración de la ciudad del Salvador, que considera a «los museos como instituciones dinámicas, vivas y de encuentro intercultural» (OEI, 2007: 2). Respecto a la colonialidad del ser, el museo participó activamente en la construcción del sujeto moderno racional y su doble el «no-ser» identificado con cuerpos inferiorizados y racializados de los pueblos colonizados. Simultáneamente a la invención de la escuela, la fábrica, el hospital y la prisión moderna, el museo desarrolló un disciplinamiento del espacio, la mirada y el saber para producir un determinado tipo de sujeto a tono con las empresas coloniales de dominio del mundo. Es por esta razón que Mignolo ha planteado que «los museos, tal como los conocemos actualmente, han desempeñado un papel decisivo en la formación de subjetividades modernas/coloniales» (2009: 47). Frente a la crítica situación, se torna necesaria la descolonización del ser que, según Nelson Maldonado-Torres, implica un «cambio de actitud en el sujeto práctico y de conocimiento» (2007: 159). Como lo ha planteado Ticio Escobar, en el contexto contemporáneo la institución museal trabaja en un mundo donde las identidades fijas se han diluido, el sujeto nacional se ha pluralizado, los patrimonios simbólicos están en permanente reconstrucción, el coleccionismo ha sido cuestionado desde una posición pluricultural y la autonomía del arte se ha relativizado.

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Todo esto produce un impacto traumático para la institución-museo. No obstante, también le abre la posibilidad de asumir configuraciones nuevas: en este paisaje, el museo queda exento de cargas apriorísticas y contenidos esenciales, la rancia casa de las musas deviene zona de proyecto, entidad en proceso, objeto de prácticas diversas. (2010: 171).

La inestabilidad y la incertidumbre que acechan a la institución museal hoy también pueden ser una oportunidad para la creatividad y la reinvención. El museo puede aprovechar esta situación para provocar experiencias críticas que permitan experimentar nuevas prácticas y crear nuevas subjetividades. Frente a la interpelación violenta del visitante en tanto sujeto de un nacionalismo homogeneizador que caracterizó a los museos nacionales en sus orígenes, se levanta el imperativo de un nuevo sujeto social capaz de construir una ciudadanía cultural abierta al pluralismo. Los caminos para la descolonización integral del museo aún están por inventarse. Dos siglos de operación de los muesos en el contexto de la colonialidad no se desmontan fácilmente. Sin embargo, hay tres experiencias que pueden guiar esta búsqueda. En primer lugar, encontramos una serie de prácticas artísticas contemporáneas que cuestionan la colonialidad del museo; en segundo lugar, tenemos una serie de museologías críticas surgidas como producto de nuestra modernidad colonial y periférica; y en tercer lugar, las estéticas y planteamientos decoloniales realizadas por artistas indígenas. Respecto al primer punto, las prácticas artísticas contemporáneas han generado complejas e importantes estrategias de cues22

tionamiento de la colonialidad presente en las instituciones, las prácticas y los discursos museales. Artistas como Fred Wilson, Olu Oguibe, Rene Green, Lisl Ponger o Lothar Baungartem han elaborado un trabajo deconstructivo sobre los valores que permanecen incuestionados en las colecciones, dispositivos y discursos museográficos en el contexto del colonialismo alemán, inglés y estadounidense. De la misma manera, artistas como Adriana Varejão, José Alejandro Retrepo, Pedro Lasch y Tomás Ochoa proponen una reflexión sobre la violencia oculta en el orden del coleccionismo, los dispositivos museográficos y el discurso de la historia en el contexto del colonialismo español y portugués[3]. Respecto del segundo punto, son dignos de mención proyectos como el Museo del Barro en Paraguay (Escobar, 2010), y el Micromuseo en Perú (Buntinx, 2007), que, a partir de la incorporación de saberes y patrimonios subalternos, han logrado construir un lugar de enunciación que entra en tensión con la occidentalización y el blanqueamiento del museo. En estos proyectos se propone devolverle la dignidad a las plurales formas de creatividad de grupos que han sido silenciados e invisibilizados por el etnocentrismo, al mismo tiempo que unen lo que la modernidad/ colonialidad ha separado. Entre las políticas de coleccionismo y exhibición se propone la disolución de las fronteras entre arte y artesanía, culto y popular, presente y pasado. Finalmente, respecto del tercer punto, nos referimos a aquellos usos del arte que están haciendo comunidades indígenas y afrodescendientes como medio de autorrepresentación y agencia23

miento desde sus particulares cosmovisiones y códigos de expresión propios (Albán, 2009). En estas prácticas, se hacen visibles unas estéticas decoloniales que tienden a cuestionar los principios universalistas del mundo del arte y del museo. Por su cercanía, es digno de mención el caso de un artista como Amaru Cholango, quien plantea una conjunción entre los principios espirituales del mundo indígena y las prácticas artísticas contemporáneas (Cartagena y León, 2012).

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Por una educación transformadora Desde sus inicios el museo asumió como función prioritaria constituirse en institución educativa para el avance de la sociedad. Esta misión ha definido discursos y prácticas sobre la educación, el aprendizaje y el público que responden a visiones situadas históricamente sobre el conocimiento y la sociedad. Considerar al museo como motor de conocimientos y aprendizajes supone reconocer la dimensión política de sus prácticas y su relación con otros espacios dedicados a la educación. Algunas preguntas que el museo debe atender al momento de diseñar sus políticas educativas son: ¿qué tipo de representaciones sociales y subjetividades promoverá? ¿Qué tipo de interpretaciones y experiencias ofrecerá frente a la estandarización y burocratización que atraviesan la escuela o la universidad? ¿Cómo se situará frente a demandas que rebasan el énfasis educativo como es el ocio, el entretenimiento o el consumo impulsados por las industrias culturales? Las posibles respuestas remiten a dilemas éticos y políticos en un momento donde la educación ha cobrado protagonismo en los debates culturales contemporáneos[4], y en la encrucijada de la educación como servicio público, su creciente privatización dentro del neoliberalismo, el auge del capitalismo cognitivo, el turismo cultural y la proliferación de contenidos a través de las nuevas tecnologías. A continuación revisaremos la dimensión política de la educación en el museo desde una mirada histórica general, después 25

se introducirán las principales líneas de debate en tres esferas que pueden converger: primero, la pedagogía museística como campo especializado; segundo, las pedagogías críticas, alternativas o contra-hegemónicas; y por último, el denominado «giro educativo» emprendido por las prácticas curatoriales, artísticas e institucionales contemporáneas. A partir de este recorrido identificaremos propuestas de la participación, agenciamiento, protagonismo social y conciencia crítica ciudadana como garantes de la democracia y justicia social. El teórico Tony Bennett en su influyente texto El complejo exhibicionario (1988), desde una lectura de Foucault, identifica la emergencia de los museos de arte con otras instituciones modernas a fines del siglo XVIII como espacios donde se articulan relaciones de poder y conocimiento. En los museos de arte convergerán: una serie de instituciones (museos de ciencia, exhibiciones internacionales, pasajes comerciales), formaciones discursivas (antropología, historia, historia del arte) y nuevas tecnologías de la visión que desplegarán representaciones de objetos y cuerpos como vehículos para inscribir y transmitir mensajes desde el poder a la sociedad (73-74). Como una respuesta al problema del orden en la modernidad, Bennett sostiene que el «complejo exhibicionario» permitirá que las masas accedan al conocimiento. Idealmente, las masas al verse, desde el lado del poder, como sujetos y objetos de conocimiento, interiorizarán la mirada del poder como principio de autovigilancia y autorregulación. La función educativa y reguladora del Estado moderno operó en el «complejo exhibicionario» incorpo26

rando a los habitantes dentro de procesos civilizatorios. Siguiendo a Bennett, el curador y crítico Simon Sheikh sostiene que el museo es un espacio de disciplina y pedagogía, simultáneamente panóptico, panorama y espectáculo, que ejerce su poder no por coerción sino por persuasión. El discurso del museo es uno de cultivación pero también de corrección de la visión (2010: 65). En la modernidad latinoamericana del siglo XIX y principios del XX, Beatriz González Stephan y Jens Andermann han señalado que «aprender a mirar y posar para las miradas de los demás» supuso un largo proceso de adiestramiento a partir de los «complejos exhibicionarios» desarrollados por los sectores dominantes que desplazaron formas anteriores de simbolización y consumo de imágenes como carnavales, ferias o espectáculos populares. «Educación, entonces, del cuerpo cívico, cuyos gustos y sensibilidades tenían que acomodarse a los códigos impuestos desde los nuevos ámbitos reservados para las «bellas artes», museos y salones, pero también las muestras portables que, a través de las nuevas tecnologías de reproducción visual, invadían el espacio doméstico: litografías, fotografías, revistas ilustradas […]». (2006: 15-16). Esta breve reseña de los modos particulares en que la exhibición y el museo, desde su génesis, han administrado miradas y conocimientos, advierte el peso de la tradición en el momento en que la institución se propone pensar su rol educativo en la actualidad. Especialistas coinciden en reconocer su inclinación civilizatoria, eurocéntrica y paternalista (Javier Rodrigo, 2007), que condujo a la infantilización de las clases trabajadoras y de los 27

indígenas de las colonias, y por lo tanto a la feminización de la esfera educativa (Carmen Mörsch, 2010). Estos y otros antecedentes generan el enmarcamiento disciplinario de la institución y su imposición de conductas, categorías, valores y relaciones (Aida Sánchez de Serdio y Eneritz López, 2011). Considerando estas observaciones, la función pedagógica del museo no se limita al departamento educativo sino a una serie de ideas, imaginarios, prácticas, rituales, miradas, disciplinas, funciones, técnicas, relaciones manifiestas y ocultas que atraviesan la institución y su inscripción en la trama social. Los estudios sobre pedagogía museística han identificado que el siglo XX vio un cambio fundamental en el enfoque educativo de los museos. La pedagoga María Inmaculada Pastor Homs señala dos direcciones generales a partir de la Segunda Guerra Mundial. Por un lado, «el cambio de una política museística centrada en el objeto —su adquisición, conservación, estudio, etc.— a una política centrada en el público, que se traduce en una atención preferente al montaje de exposiciones comprensibles, adoptando criterios didácticos y no exclusivamente estéticos»; y, por otro lado, el incremento de servicios educativos a los visitantes e intensificación de aspectos vinculados a la publicidad (2004: 31). De manera similar, la especialista en museos Gail Anderson establece que el cambio más importante en las prioridades institucionales de los museos es el posicionamiento del visitante, la educación y el servicio público como foco central, donde las colecciones —históricamente consideradas el centro de las activida28

des— ahora apoyan el impacto educativo del museo (2004: 4). En la periodización llevada a cabo por Pastor Homs, el explosivo crecimiento de necesidades de aprendizaje de la población mundial, determinado por transformaciones económicas, políticas, sociales y demográficas, populariza la educación no formal en la que el museo toma parte para atender necesidades educativas orientadas al desarrollo social y cultural. En las décadas del sesenta y setenta se establecería una conciencia educativa que consolida el área educativa de los museos en Estados Unidos y varios países europeos, mientras que los primeros intentos de pedagogía museística en España se inician durante los setenta. A escala internacional, será a partir de los ochenta que se da un gran avance tanto en el plano teórico como en el práctico (Pastor Homs, 2004: 34-35). Desde los departamentos educativos, la creciente conciencia de la diversidad de públicos dio paso a una serie de estrategias destinadas al diseño de programas escolares, visitas guiadas, cartillas educativas, publicaciones, catálogos, programas de extensión, etc., dirigidos primordialmente a la comprensión de los contenidos del museo. En esta línea, el desarrollo de métodos y estudios para evaluar la recepción de las diferentes audiencias se ha establecido como un requisito necesario para el perfeccionamiento de las prácticas museológicas y educativas. El objetivo prioritario de comunicar a un amplio y diverso público la exhibición, considerada como el núcleo del museo, ha enfrentado dilemas que surgen de la concepción misma del proyecto de exhibición. C. G. Screven señala que, pese a la prioridad educativa del museo, las deci29

siones más importantes con respecto a las exhibiciones se toman de manera vertical y sus características están determinadas por especialistas como los curadores o diseñadores con poca o nula información o formación de las respuestas del público no especializado. Esto significa que sus esfuerzos, bien intencionados por diseñar exhibiciones efectivas, se ven coartados por su aislamiento del público y sus miradas poco realistas del medio expositivo. Esto implica replantear las responsabilidades del educador en las diferentes etapas en el desarrollo de la exhibición, considerando sobre todo la dimensión comunicativa de este medio (2004: 163). Por otro lado, miradas especializadas se resisten al didactismo o simplificación de contenidos que se le suele atribuir a la interpretación realizada por el área educativa, con frecuencia calificada de paternalista o populista. Estas percepciones encontradas —que en la práctica se matizan— remiten a jerarquías y habitus enraizados en las prácticas museísticas. En este sentido, los estudiosos coinciden en que el departamento destinado a llevar a cabo la misión educativa ha estado permanentemente subalternizado en relación con las otras áreas. Esto se manifiesta en los bajos presupuestos destinados a su trabajo, la exclusión en la toma de decisiones centrales, y a una cierta desvalorización de sus actividades[5]. De la anterior discusión retomamos el rol de la interpretación en los museos cuando la educación museística se desarrolla como profesión autónoma. La especialista en museos Lisa C. Roberts ha analizado las transformaciones en las prácticas de interpretación y el arduo camino para establecerlas como función institucional 30

con el objetivo de acortar la distancia entre el conocimiento experto y no experto. Roberts identifica que es en el contenido de los mensajes donde los educadores realizarán la marca más grande. Así promoverán el interés y atención de los visitantes a partir de la relevancia del objeto cultural con su propia estructura de conocimiento y experiencia. Esta aproximación desplazó la atención del objeto por la mirada hacia sí mismo, proceso autorreflexivo que se extendió a cómo el museo mira y descifra sus objetos. El rol interpretativo de los museos se ha modificado drásticamente de la presentación de la mirada especializada a la experimentación de lenguajes y métodos que autorizan miradas alternativas. Las implicaciones de este giro interpretativo, para Roberts, son tres. Primero, la inclusión de modos alternativos de interpretar las colecciones donde se reconoce hay más de una forma de producir conocimiento. Segundo, los curadores ya no ejercen la misma autoridad sobre la función interpretativa sino que los educadores, y sobre todo los visitantes, tienen un lugar importante en este sentido. Tercero, la función misma de la exhibición se ha alterado. La información de las exhibiciones está sujeta a múltiples interpretaciones y se reconoce que el mismo acto de presentación es fundamentalmente interpretativo (Roberts, 2004: 212-227). El camino abierto para la activa interpretación de los espectadores ha dado lugar a discusiones sobre la responsabilidad del museo frente a lo que la especialista en museos e interpretación Cheryl Meszaros denomina como el «todo vale». Para Meszaros, esta posición, cada vez más frecuente en los museos hoy, no solo 31

justifica su falla al comunicar, sino que autoabsuelve cualquier responsabilidad interpretativa sobre los significados que produce y propaga la cultura. La autora, respaldada en estudios de públicos, sostiene que varios aspectos de la interpretación se exiliaron o apagaron por la captura selectiva y simplificadora del constructivismo. Así, el objetivo sería albergar modelos educacionales que conecten el conocimiento teórico y disciplinar con la interpretación personal, situar a la interpretación como inicio del diálogo democrático y no como fin, y poder motivar cuestionamientos a las fuerzas que modelan las interpretaciones individuales. Para la especialista, la política del pluralismo e indeterminación del significado, en gran medida defendida por el posestructuralismo, hace que el museo deba asumir su responsabilidad interpretativa, aunque reconoce que nunca será capaz de abordarla enteramente. Meszaros sostiene que si el museo tiene un papel en las democracias, resulta necesario abordar y visibilizar los repertorios interpretativos que la cultura crea y difunde (2011: 35-41). En una línea similar, Lisa C. Roberts indica que la omisión de cualquier mención en los museos sobre las decisiones que condujeron a la determinación de un objeto lleva a la exclusión de los visitantes de la conciencia de que el conocimiento es algo que se construye, y también de la posibilidad de que ellos puedan participar en su producción. «El trabajo de interpretación se convierte en un acto de empoderamiento, ya que ofrece a los visitantes el conocimiento y el consentimiento para participar en un diálogo crítico sobre los mensajes que los museos presentan» (2004: 227). 32

Javier Rodrigo, especialista en pedagogías críticas, mantiene que la labor fundamental de la museología crítica es cuestionar el currículo oculto de los museos: «como si de una institución escolar se tratase, el museo conlleva una serie de rituales y normas que es necesario desvelar y trabajar, para dotar de sentido y poder orientar a los públicos en su uso» (2008: 3). El desafío y potencial educativo-interpretativo del museo reside en la manera en que logre visibilizar sus códigos y evidenciar sus interpretaciones, mientras abre el camino para otras simbolizaciones y diálogos críticos. Carmen Mörsch, especialista en educación de museos, ha trazado cuatro discursos o funciones que se generan e interconectan de un modo u otro en las prácticas educativas en galerías, museos y centros de arte. Es importante subrayar que no se trata de paradigmas, sino más bien de discursos que se entrelazan o se practican de formas complejas y contradictorias. En primer lugar, la función afirmativa, como discurso dominante, tiene a su cargo el desarrollo de una comunicación externa efectiva de la misión del museo dentro de los estándares del ICOM, relacionados con la colección, investigación, cuidado y promoción del legado cultural. Eso se realiza a través de prácticas legitimadas y voces autorizadas en seminarios, guianzas académicas, catálogos de exhibición, etc. En segundo lugar, la función reproductiva, también un discurso dominante, se propone alcanzar e introducir el arte a sectores no iniciados como niños, jóvenes, familias, etc., buscando garantizar la continuidad de las audiencias. Se trata de garantizar el acceso a un amplio público a 33

través de una experiencia placentera dentro del museo. En tercer lugar, la función deconstructiva, discurso menos frecuente, que busca examinar críticamente, con los participantes, los supuestos, los procesos y las jerarquías del arte y sus instituciones. Se trata de desnaturalizar, relativizar y visibilizar las operaciones del museo permitiendo que los participantes formen sus propios juicios y posiciones. Por último, la función transformativa, menos frecuente, donde el rol educativo de la institución se expande para constituirse en agente de transformación social. Reconociendo el aislamiento y la autorreferencialidad de estas instituciones, se apuesta por su transformación y por su inserción real en la sociedad, más allá de lo cuantitativo. Educadores, artistas o curadores trabajan con diversos públicos no solo para develar mecanismos institucionales sino para mejorarlos y expandirlos. Las funciones deconstructiva y transformativa conciben a la educación y al aprendizaje como procesos autorreflexivos (Mörsch, 2010, 2011). Interesa resaltar el potencial reflexivo de los discursos educativos deconstructivos y transformativos dentro de la museología y la pedagogía críticas contemporáneas. Este énfasis considera el divorcio que en nuestro medio ha prevalecido entre el museo, las propuestas de educación crítica y las luchas por los derechos ciudadanos. Algunas de las características que Mörsch identifica en las pedagogías críticas son: adoptan una postura reflexiva hacia la situación educativa; incorporan el conocimiento específico de los participantes de manera equitativa; optan por la controversia y no por el mero servicio; son antirracistas y antisexistas; se alinean 34

con la crítica a la dominación; examinan la producción de género, la etnicidad o la clase dentro de la institución; examinan los discursos autorizados y no autorizados en la cultura; generan contranarrativas evitando convertirlas en metarrelatos alimentados por las políticas identitarias; quienes participan no son considerados como subordinados al orden institucional sino que se reconoce sus posibilidades de agencia; abordan la influencia y repercusiones del mercado en el arte; analizan procesos de inclusión y exclusión cultural; buscan transformar la institución en un espacio donde quienes están en los márgenes puedan producir sus propias articulaciones y representaciones; enlazan la institución con el afuera y con sus contextos locales y geopolíticos (Mörsch, 2011). Las pedagogías críticas heredan la politización de la esfera educativa avanzada desde el marxismo, las vanguardias culturales, el feminismo, la educación popular y otras pedagogías alternativas, los derechos civiles, el poscolonialismo, la teoría queer, los movimientos ecologistas y otros proyectos que cuestionan la educación disciplinaria, hegemónica, patriarcal y colonial. Los modos de participación y colaboración con y desde el museo son variados y responden tanto a estrategias como a tácticas donde se articula de manera colaborativa, colectiva, dialógica y performática el trabajo de educadores, activistas, artistas, académicos, individuos, grupos o comunidades. En el caso de contextos periféricos como el ecuatoriano, marcados por el colonialismo, el trabajo crítico pedagógico desde el museo también demanda recuperar otras formas de conocimiento —como las sabidurías ancestrales, relacionadas con 35

cosmovisiones no occidentales—, así como la experimentación y activación de pedagogías interculturales. Este tipo de pedagogías articulan comunidades de aprendizaje, que se refieren a «proyectos de centros educativos que buscan el intercambio y la formación de comunidades prácticas entre la escuela y la sociedad. Cada miembro aporta sus capacidades en torno a un concepto democrático y de justicia social en la educación» (Rodrigo, 2008). La pedagogía crítica desde el museo, para Javier Rodrigo, permite el desarrollo de procesos de intercambio con la cultura del museo, sus colecciones y exposiciones. Se busca conectar el universo del arte —y del museo— con diversos públicos a partir de las experiencias propias de cada cultura, con medios o recursos propios que ayuden a investigar las temáticas que el arte trabaja, y no solo a base de los materiales o recursos técnicos (2008: 6).

Así, los museos son comprendidos como recursos culturales y espacios para la investigación de temáticas diversas para diferentes públicos. Siguiendo los aportes de la educación popular, Rodrigo sostiene que la educación desde esta institución es concebida como un proceso de alfabetización crítica. El conocimiento no se impone jerárquicamente al estudiante, sino que se posibilita el trabajo a partir de sus propios recursos para desarrollar herramientas críticas, y de este modo comprender y poder trasformar su entorno (2008: 7).

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Desde los noventa, en una línea que puede o no converger con la pedagogía museística o crítica, artistas, curadores e instituciones dedicadas al arte contemporáneo vienen inscribiéndose en lo que se ha denominado como el «giro educativo», donde la curaduría y el arte se despliegan como práctica educativa. Las voces más críticas a esta tendencia advierten la necesidad de profundizar una reflexión que realmente tensione y cuestione los marcos y procedimientos del sistema del arte con vista a sacudir los cimientos e incomodar los lugares donde la educación y el arte se cruzan, más allá de los buenos propósitos, modas o necesidad de legitimación de las instituciones culturales contemporáneas (Rogoff, 2010; Carrillo, 2011). Estas prácticas no solo escogen a la educación como tema sino que activan formatos, métodos, programas, modelos o procedimientos de la esfera pedagógica. Como Paul O’Neill y Mick Wilson han señalado: si antes estas discusiones eran marginales a la exhibición y estaban relacionadas con el despliegue del arte para el consumo del público, hoy son centrales en las prácticas contemporáneas. Así, identifican que esta línea de trabajo ha impactado en las prácticas curatoriales, donde el proceso educativo se convierte en objeto de la producción curatorial. De esta manera la curaduría tendría que ver menos con las tareas tradicionales de investigación, producción y difusión de contenidos que con el enmarcamiento, la mediación y la circulación de ideas alrededor del arte. Algunas de las características de la conjunción del trabajo artístico con el curatorial que O’Neill y Wilson identifican son: el interés por el proceso antes que por los 37

resultados cerrados; la resistencia a resultados predeterminados y a la producción normativa; y la organización de encuentros e intercambios abiertos y horizontales (2010: 11-22). Escuelas alternativas, laboratorios, seminarios, talleres, encuentros o redes de trabajo son algunos de los formatos que estas prácticas desarrollan y que tienen como referentes la estética relacional (Bourriaud, 2006), como también la estética dialógica (Kester, 2004). Tomando en cuenta estos múltiples proyectos de educación colectiva, colaborativa, dialógica y crítica, coincidimos con Aida Sánchez de Serdio Martín en que este tipo de prácticas deben necesariamente incorporar a su reflexión la dimensión política e institucional. Dada la complejidad de agendas, posiciones y subjetividades que este tipo de propuestas activan, la investigadora ha identificado que estos proyectos necesariamente promueven zonas de fricción o de conflicto entre diferentes instituciones, revelan relaciones de poder entre los agentes involucrados, así como las desiguales legitimaciones o disímiles capacidades de capitalizar los beneficios de sus proyectos (2010: 51). En esta línea, el museo contemporáneo, inserto en esta red de colaboraciones, contradicciones y conflictos, debe ser capaz de promover la autocrítica y la negociación con diferentes agentes, asumiéndose como espacio abierto a las discrepancias, antagonismos y disensos como garantía para la transformación y democracia.

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Del espectador al ciudadano El museo históricamente ha incidido en la definición de los destinatarios de su misión. La idea tradicional de un público abstracto al cual el museo se dirigía de manera vertical para educar está siendo reemplazada por el reconocimiento de la multiplicidad de sujetos cuyos intereses y conocimientos, individuales y colectivos, son fundamentales para garantizar la vida y relevancia de la institución. A continuación revisaremos las categorías históricas de pueblo y de público en el campo cultural: es necesario cuestionarlas como camino para conceptualizar la participación social que interesa activar desde el museo contemporáneo. Posteriormente presentaremos debates actuales alrededor de la noción de participación cultural y de las diferentes modalidades de participación ciudadana. La categoría de pueblo, muy arraigada y con larga tradición en América Latina, con frecuencia subyace o emerge del momento de imaginar la participación de grupos subalternos en contextos periféricos como el ecuatoriano. Desde la antropología, Ticio Escobar, a partir de la crítica realizada por Marilena Chaví, presenta las ideas en las que se sustenta la noción de pueblo, tanto desde la concepción ilustrada como desde la romántica. Para los ilustrados, lo cultural es visto como un proceso de perfeccionamiento en búsqueda de lo racional, de crecimiento moral e intelectual. Desde esta perspectiva, la cultura popular es irracional y retrógrada: 39

las vertientes ilustradas clásicas la consideran irremisiblemente inferior; las vanguardistas piensan que podrá ser salvada por un grupo de artistas e intelectuales a través de una adecuada «concientización» que la despertará de su esencial embotamiento y le hará realizar «las leyes objetivas de la historia» (Escobar, 2008: 76).

Por otro lado, para los románticos, lo popular y el pueblo están definidos por su organicidad, totalidad animada por el Espíritu del Pueblo, simpleza y pureza, en contraposición al racionalismo y utilitarismo ilustrado. El pueblo es considerado naturalmente instintivo, irracional, bueno, sensible, puro, emotivo, y es cimiento de valores románticos como el primitivismo (conserva la tradición), el comunitarismo (creación colectiva, anónima y espontánea del Espíritu del Pueblo) y el purismo (incontaminado por lo foráneo). Escobar sostiene que las dos perspectivas coinciden en considerar al pueblo como ente abstracto y esencia anterior a su propia historia (76-77). Devenido en mito conciliador, ocultará todo conflicto, contradicción, diferencia o tensión de los agentes. Esta indeterminación para Escobar hace que la categoría sea fácilmente apropiada por parte de los populismos, ya sea por el populismo nacionalista que tiende a escamotear la dimensión histórica y política de lo popular, o por las vanguardias populares que pretenden representar a «la voz del pueblo». En todo caso estas dos vertientes desconocerán el derecho de autodeterminación de los propios sujetos (81-84). 40

El especialista en museos Simon Sheikh explica que al historizar las exhibiciones accedemos a los cambios en las pedagogías, y por lo tanto a las mutaciones en las posiciones de los sujetos y producción de subjetividades. En este sentido, si desde el siglo XIX las exhibiciones intentaron producir de manera disciplinaria una ciudadanía nacional, un sujeto burgués basado en la razón, en la actualidad se debe tomar en cuenta la fragmentación del público. Sheikh advierte que la elaboración contemporánea de exhibiciones y sus pedagogías deben reconocer que no existe un público unificado, únicamente un número posible de formaciones de público, que a veces están alineadas pero también frecuentemente en oposición entre ellas y enfrentadas a las grandes narrativas del Estado (2010: 70). La desestabilización de las grandes narrativas de la cultura o regímenes de verdad promovidos desde los sesenta y los setenta por las luchas por los derechos civiles, los movimientos feministas, la teoría poscolonial y las políticas de identidad han forzado la revisión de la concepción tradicional del público, espectador, visitante o audiencia como algo abstracto y homogéneo. Jorge Ribalta, en su análisis de las concepciones sobre lo público, como uno de los términos más recurrentes en el debate cultural, sostiene que en la actualidad las instituciones y políticas culturales han ido sustituyendo el discurso de acceso universal a la cultura por uno nuevo basado en la asimilación de la experiencia cultural a los procesos del consumo. El nuevo discurso de la industria cultural relaciona público y consumo, donde toman parte criterios del marketing y dan lugar a políticas culturales de 41

signo populista. «Desde este punto de vista trabajar para el público significa darle lo que el público espera, dando por supuesta una preexistencia de tales públicos, supuestamente comprensibles, mesurables y controlables a través de procesos estadísticos» (2004: 4). Frente a esta concepción neutralizadora y estática del público, Ribalta avanza una noción dinámica, situada y política para la reconstrucción de una esfera pública cultural crítica donde […] el público no existe como una entidad predefinida a la cual hay que atraer y manipular sino que el público se constituye de formas abiertas e imprevisibles en el propio proceso de la construcción de los discursos, a través de sus diversos modos de circulación» (2004: 5).

El especialista en comunicación y medios Silvio Waisbord en su análisis de la noción de participación cultural empieza por reconocer que este concepto ha sido uno de los más difíciles de definir dentro de los estudios culturales, considerando que la idea de participación dentro de las ciencias políticas es objeto de múltiples debates, y que la «participación cultural» remite a dos esferas en constante discusión. A continuación resumimos la genealogía identificada por Waisbord y su discusión en el campo de los estudios culturales de América Latina, donde advierte un giro progresivo de posiciones consumistas a productivistas o, en otros términos, de perspectivas estructuralistas a «agencistas». La primera posición está relacionada con la participación cultural como consumo de bienes producidos. Esta concepción consumista se en42

foca en la cantidad, en el número de espectadores, y establece una clara diferenciación entre la oferta y la demanda cultural, de ahí que los estudios de audiencia de medios masivos se desarrollen para analizar preferencias, mercados, auspiciantes, etc. Una línea afín dentro de esta inclinación se interesa por los hábitos de consumo cultural. «La participación es vista como una forma de establecer criterios de clasificación cultural según el tipo de objetos culturales consumidos y cómo estos crean clasificaciones» (Waisbord, 2009: 204). La participación como consumo es analizada en los estudios de las industrias culturales en cuanto a calidad y cantidad de contenidos. Se ha identificado que en la mayoría de países de la región predominan los contenidos extranjeros sobre los contenidos locales y el consumo reflejará esta realidad. Las políticas oficiales de cultura sintonizan con esta perspectiva, donde la participación cultural está vinculada con la idea de democracia cultural «como una cuestión de ampliación de acceso a distintas ofertas «culturales», tales como la «democratización de las artes», o el apoyo a manifestaciones culturales ignoradas por el mercado» (204). Esta democratización también conlleva promover la participación en espacios tradicionalmente reservados para las élites o públicos especializados. Por otro lado, la segunda posición identificada por Waisbord analiza la participación cultural como producción de sentido. Esta visión parte desde perspectivas antropológicas y constructivistas, y sostiene que no es posible entender la cultura por fuera de la noción de participación. «La cultura como hábitos, normas y prácticas sólo existe como un proceso partici43

pativo» (205). Aquí la participación es concebida en un sentido ampliado, vinculada al uso de recursos y capitales culturales, donde —a diferencia de la participación política como opción— en términos culturales sería ineludible. Por último Waisbord realiza una importante discusión de la relación entre participación y ciudadanía cultural partiendo del reconocimiento de que la participación cultural es ineludible. Desde esta mirada, el pensar y cotejar nociones de ciudadanía, democracia, participación en la vida pública y producción de sentido, de acuerdo al especialista, solo podrán dirimirse desde el tipo de preguntas que se enuncien. Waisbord aboga por la desromantización de la noción de participación cultural, citando casos donde dicha participación no implica ni garantiza necesariamente la democracia. «Si no existe “cultura” por fuera de la participación, este último concepto no puede asimilarse a procesos que pugnan por el reconocimiento, la autonomía, el empoderamiento, la tolerancia, o la ampliación de márgenes para la diversidad. Sus implicaciones no deben ser asumidas sino, por el contrario, deben ser, precisamente, la pregunta a contestar» (207). Esta discusión advierte la necesidad de debatir sobre el tipo de participación cultural que interesa conceptualizar y promover desde el museo, considerando el lugar tradicional que se ha asignado al público, la dimensión política de esta práctica, y las posibilidades actuales de mirar a la institución como recurso cultural. La consultora en museos Nina Simon, en su libro The Participatory Museum (El museo participativo), señala cinco insatisfac44

ciones comúnmente expresadas por los públicos que las técnicas participativas buscan abordar. Primero está la idea de que las instituciones culturales son irrelevantes para la vida de la gente; segundo, la institución nunca cambia (la visité en una ocasión y no tengo razones para regresar); tercero, la voz autorizada de la institución no incluye mi punto de vista o no me proporciona el contexto para entender lo que se presenta; cuarto, la institución no es un espacio creativo donde pueda expresarme o contribuir a la historia, ciencia y arte; y por último, la institución no es un lugar social confortable para hablar de mis ideas con amigos y extraños (Simon, 2010: prefacio). Frente a estas limitaciones, el desafío consiste en que la institución se reconecte con el público demostrando su valor y su relevancia en la vida contemporánea, de tal manera que los visitantes puedan relacionarse activamente como participantes culturales y no como consumidores pasivos. La especialista mantiene que el objetivo de las técnicas participativas es satisfacer las expectativas de participación activa de los visitantes, de tal manera que se promueva la misión y los valores centrales de la institución. Para esto, antes que comunicar el mismo contenido a todas las personas, una institución participativa recoge y comparte contenido diverso, personalizado, cambiante y coproducido con los visitantes. De esta manera la gente utilizará la institución como terreno para el diálogo en torno al contenido que se presenta. En lugar de tratar «sobre» algo o «para» alguien, las instituciones participativas son creadas y administradas «con» los visitantes. En este punto resulta fundamental el giro que Si45

mon establece entre el interés tradicional de las instituciones por proveer al visitante de experiencias, frente a la idea de cómo los visitantes pueden contribuir de manera útil a la institución. Cinco son las etapas identificadas por Simon dentro de la evolución de la experiencia del visitante en las instituciones culturales: 1) los individuos consumen contenido, 2) los individuos interactúan con el contenido, 3) las interacciones de los individuos son conectadas en red, 4) las interacciones de los individuos son conectadas para uso social, 5) los individuos se relacionan entre ellos socialmente. En la primera etapa, los visitantes acceden al contenido que buscan. La segunda etapa ofrece la oportunidad para la indagación y para las preguntas de los visitantes. En la tercera, los visitantes ven que sus intereses y acciones encajan en la comunidad amplia de visitantes de la institución. La cuarta etapa ayuda a los visitantes a conectarse con gente como los miembros de la institución u otros visitantes que comparten contenidos e intereses. La quinta hace que la institución se sienta como un espacio social lleno de encuentros enriquecedores, potencialmente interesantes y desafiantes con otras personas. La especialista reconoce que cada etapa ofrece algo al visitante, sin embargo en la actualidad las experiencias institucionales se limitan a las etapas uno y dos, por lo que se trataría de incluir diversos tipos de experiencias y reconocer que para muchos públicos las etapas cuatro y cinco tornan a la institución más atractiva y significativa (Simon, 2010). Entre los modelos de participación, la especialista identifica cuatro categorías: contribución, colaboración, co-creación y alo46

jamiento. En los proyectos basados en la contribución se solicita a los visitantes proveer, de manera limitada y concreta, objetos, acciones o ideas, bajo un proceso institucional controlado. En los proyectos colaborativos los visitantes participan como socios activos en la creación de proyectos institucionales que se originan y en última instancia son controlados por la institución. En los proyectos co-creados, miembros de la comunidad trabajan conjuntamente con el personal de la institución desde el inicio para definir los objetivos del proyecto y generar un programa basado en los intereses de la comunidad. En los proyectos acogidos (hosted), la institución proporciona facilidades o recursos para programas desarrollados o implementados por diferentes grupos con una amplia gama de intereses. Nina Simon explica cómo las instituciones suelen incorporar elementos y se mueven fluidamente entre cada modelo de acuerdo con los proyectos emprendidos. La diferencia entre los modelos de participación está estrechamente relacionada con el nivel de autoría, control del proceso y potencial creativo otorgado al personal de la institución y a los visitantes (Simon, 2010). En todo caso, el museo contemporáneo deberá determinar qué modelo participativo será más valioso y eficaz para los distintos escenarios, y también deberá analizar qué modelo fortalece la misión de la institución. Simon en su libro desarrolla un gráfico para comparar cada modelo de acuerdo con las consideraciones básicas, como son: el tipo de compromiso que la institución desea establecer, la cantidad de control que se desea tener durante 47

el proceso y resultado, quién se desea que participe y qué tipo de compromiso se buscará de los participantes, cuánto tiempo se comprometerá para el trabajo participativo, qué tipo de destrezas se aspira a que los participantes ganen durante el proceso, entre otros aspectos. En la actualidad, uno de los debates más importantes sobre participación ciudadana en museos se centra en la organización colaborativa de exhibiciones. La especialista en museología crítica Ruth B. Phillips señala que en este tipo de procesos las dinámicas intelectuales, sociales y políticas varían notablemente, y sostiene que en este giro paradigmático por un lado participan comunidades que generalmente han sido marginadas o exotizadas por el museo, y por otro lado se valida conocimiento producido desde diversas tradiciones culturales, erosionando los valores modernistas universales. De esta manera, los museos contemporáneos estarían respondiendo a la corriente del pluralismo cultural, descolonización, globalización y a las cambiantes relaciones entre los museos y las sociedades dentro de las cuales operan (Phillips, 2003: 155), aspectos abordados en el acápite «Descolonizar el museo». Siguiendo a Phillips, el desarrollo de este nuevo paradigma implica una nueva forma de compartir el poder donde el museo y las comunidades co-administran un amplio rango de actividades. Si bien las figuras de consultores comunitarios y comités de asesores tienen una larga tradición en el desarrollo de exhibiciones en museos antropológicos, las decisiones suelen ser controladas por los especialistas. La toma de decisiones colectivas en museos 48

requiere de un giro más radical dentro de la institución, lo que se ha denominado como «una realineación del poder a través de la redistribución de autoridad» (158). Un principio ético fundamental de estos proyectos es que ambas partes identifiquen y obtengan los beneficios que consideren apropiados. En este sentido, la ética que debe informar a estos proyectos encuentra un paralelo en los principios de la Investigación Acción Participativa, donde metodologías y procesos democratizadores y activistas buscan la transformación a partir del involucramiento de la comunidad en la definición de objetivos y fases del proyecto, proceso de investigación y verificación de datos (159-160). Este tipo de proyectos toma más tiempo que las exhibiciones tradicionales por la importancia y primacía dada al proceso, tan importante como la exhibición resultante. Los mensajes de la exhibición no se transmiten únicamente a través de objetos y textos, sino a través de otros aspectos que toman parte en su realización, como por ejemplo la permanente negociación y consulta entre los diversos participantes. De esta manera, el énfasis en el proceso redefine el alcance de la exhibición como una serie de actividades interrelacionadas que se desarrollan antes, durante y después de la exhibición. Estos proyectos generalmente abarcan programas educativos, performances, capacitaciones o pasantías para miembros de la comunidad, o el establecimiento de alianzas continuas para causas sociales o políticas (160-161). Por lo señalado, la producción de nuevos métodos para la producción y difusión de conocimientos se sitúa en el centro de estos proyectos, donde las pedagogías radicales de 49

Paulo Freire, basadas en el diálogo y el intercambio equitativo de conocimientos, son de especial relevancia. Dentro del amplio espectro de modalidades de trabajo para el desarrollo de exhibiciones colaborativas, Phillips identifica dos tipos: exhibiciones basadas en comunidades y exhibiciones multivocales. Entre las características de la primera modalidad está que el curador o el personal del museo actúan como facilitadores poniendo al servicio de la comunidad su experticia para que los mensajes puedan diseminarse de manera clara y efectiva. La comunidad es el árbitro final de los contenidos y el museo deviene en un lugar que presenta sus valores, estilos de vida, preocupaciones, etc. Estas exhibiciones se caracterizan por privilegiar las formas de conocimiento de la comunidad y, a su vez, la comunidad constituye la primera audiencia. En cuanto a la modalidad de las exhibiciones multivocales, la especialista señala que tanto el personal del museo como la comunidad trabajan para encontrar un espacio de coexistencia de múltiples perspectivas. Se trataría de incentivar a que los espectadores consideren su posición histórica en relación con el colonialismo y concienticen sobre la tensión dialógica entre las perspectivas europeas y comunitarias (163-164). Phillips advierte sobre varios puntos a considerar dentro del paradigma colaborativo. Entre estos, insta a que el museo despliegue y devele los procesos y la pluralidad de autoridades detrás de las narrativas que se presentan, de tal manera que el espectador pueda por su cuenta y libremente evaluar los nuevos y probablemente discrepantes contenidos e interpretaciones. Por 50

esto, es fundamental transmitir el pluralismo en la investigación, el intercambio y la negociación como parte de su construcción para que el público no deje de apreciar este logro dialógico. Otro riesgo tiene que ver con que este tipo de exhibición que se empeña en colocar a la complejidad y la contradicción como algo comprensible y estimulante, lo que puede chocar con las expectativas de claridad y simplicidad de los visitantes. Si, por otro lado, la exhibición reconcilia perspectivas divergentes entre la comunidad y el museo, puede terminar transmitiendo una falsa armonía de conflictos que no han sido resueltos fuera de él (165-166). A partir de estas y otras observaciones, la especialista enfatiza cómo las exhibiciones colaborativas generan cambios paradigmáticos en una amplia gama de prácticas museales, como la formulación de nuevas preguntas y problemas, la reorientación de actividades profesionales, y hasta la reformulación de políticas y procedimientos. La participación ciudadana, como hemos analizado, comprende tanto el plano individual como el colectivo, y se sitúa como un tópico fundamental que reconoce los múltiples sectores y voces que han sido históricamente excluidos del museo; y también el empeño por deconstruir la voz autoritaria, despersonalizada y distante del museo tradicional. Existen diferentes modalidades de participación ciudadana que el museo contemporáneo puede activar para la descolonización, la participación, la educación y el trabajo crítico con el patrimonio. En todo caso, cabe enfatizar que para lograr una real y efectiva participación ciudadana en programas y proyectos claves, el museo deberá revisar y reformular las 51

relaciones de poder tradicionales bajo las cuales interactúa con la sociedad, para asumir la responsabilidad de convertirse en una genuina zona para el diálogo intercultural.

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Usos críticos del patrimonio La concepción tradicional y elitista del patrimonio está relacionada con la fundación de los museos en Latinoamérica y su rol dentro del proyecto del Estado-nación. Varias investigaciones, siguiendo la tesis de Benedict Anderson (2007) sobre la nación como comunidad imaginada, coinciden en que los museos nacionales de la región promovieron una historia patria compacta y única que sirvió a los intereses de los grupos hegemónicos, promovió una ciudadanía abstracta y homogénea, y relegó a la diferencia cultural a un pasado exótico, mítico y estático. El museo, el coleccionismo y la exhibición estuvieron condicionados por modelos eurocéntricos y etnocéntricos desde la mirada burguesa de criollos o blanco-mestizos, como se explicó anteriormente[6]. Frente a esta situación, en la actualidad existe el consenso de un cambio de paradigma desde una concepción «monumentalista» del patrimonio, que priorizaba la conformación de acervos y la conservación de artefactos materiales, hacia un enfoque que reconoce manifestaciones y expresiones vivas de la cultura a las que se ha denominado inmateriales. Este giro, entre otros aspectos, corresponde al cuestionamiento de la denominada «alta cultura» y a la atención sobre manifestaciones simbólicas de comunidades y colectividades que han permanecido relegadas. A pesar de esta ampliación, como veremos a continuación, la categoría de patrimonio inmaterial no está exenta de límites y contradicciones por los que ha sido cuestionada. 53

La antropóloga Barbara Kirshenblatt-Gimblett sostiene que las definiciones de patrimonio intangible construidas por la UNESCO (2003) constituyen una actualización del folklore, lo popular o lo tradicional, por lo que tienden a preservar las jerarquías, esto es, la división binaria entre Occidente y el resto de culturas. Por otro lado, el énfasis en los sujetos como portadores o transmisores de la tradición los sitúa como un medio y conducto pasivo sin voluntad ni intención, negando su agencia como sujetos conscientes y reflexivos. Adicionalmente, las intervenciones patrimoniales procuran reducir el ritmo del cambio. «El cambio es intrínseco a la cultura, y las medidas destinadas a preservar, conservar, salvaguardar y mantener prácticas culturales particulares se encuentran atrapadas entre congelar la práctica y hacer frente a la naturaleza intrínsecamente procesual de la cultura» (2004: 58). Para Kirshenblatt-Gimblett, es difícil sostener la separación entre cosas y eventos, lo que diferenciaría al patrimonio material del inmaterial. En primer lugar, desde perspectivas más amplias, las cosas pueden ser consideradas como eventos (su presencia acarrea efectos) y no únicamente substancias inertes o en descomposición. En segundo lugar, en condiciones culturales especiales, muchas cosas se pueden renovar o reemplazar. En tercer lugar, la evanescencia —como condición de toda experiencia— no debe confundirse con la desaparición. Por esto, la división y creación de listas separadas es una arbitrariedad cuando en la práctica estas esferas están íntimamente relacionadas (2004: 59-60). En estas 54

observaciones coincide la investigadora Mireya Salgado, quien ha señalado que la categorización dicotómica entre bienes materiales/bienes inmateriales basada en un afán conservacionista conduce a que las tradiciones y expresiones populares sean inmovilizadas, atrapadas en libros, descontextualizadas, reubicadas y en general espectacularizadas desde el poder, mientras los propios hacedores son perseguidos o relegados (2008: 18).

Mireya Salgado ha mantenido una crítica radical al concepto de patrimonio cultural en el caso ecuatoriano, específicamente a su construcción en la capital ecuatorina. En su análisis establece que el discurso totalizador del Patrimonio Cultural (con mayúsculas) atraviesa las narrativas en los museos y la designación de Quito como Patrimonio Cultural de la Humanidad. La naturalización del discurso patrimonialista supone concebir a la identidad como una síntesis conciliadora entre la herencia colonial, componentes de las culturas precolombinas y un panteón de héroes de las guerras de la Independencia donde, a través de lo auténtico, artístico o antiguo, asumido como universal, se diseminan valores dominantes (2008: 16-24). Salgado advierte el peso, el predominio y la actualización de este discurso de poder en los recientes proyectos municipales de regeneración de las áreas históricas, pese a la deconstrucción y desestabilización de este discurso en la contemporaneidad. Para contrarrestar esto, propone «hacer una genealogía en tanto puesta en juego de saberes locales, discontinuos, descali55

ficados, contra la teoría unitaria que los filtra y jerarquiza en nombre de un supuesto conocimiento verdadero, el conocimiento del Patrimonio y sus conocimientos asociados» (21). Salgado plantea acertadamente politizar el debate alrededor del patrimonio incorporando el conflicto, la contradicción y la contienda en la reflexión desde la crítica académica, y sobre todo desde la práctica institucional (22). En un sentido similar a la genealogía del patrimonio propuesto por Salgado, Antonio Lafuente propone comprender las formas históricas, tecnológicas y epistemológicas que permiten las operaciones de patrimonialización de uno objetos y no de otros. Para este autor, el patrimonio en sí mismo es una construcción técnica y política producida por una serie de tecnologías de datación, administración y protección, así como por un conjunto de regímenes disciplinarios, sean estos científicos, jurídicos o económicos (2005: 12). Por su parte, Santiago Cabrera Hanna, en la introducción a los aportes del «I Encuentro Memoria Local, Patrimonio Cultural y Ciudadanía», realiza un crítica similar a las declaratorias patrimoniales concebidas desde las burocracias culturales, donde subyace la idea de la cultura como algo inanimado o congelado, y donde el énfasis en el «estado de conservación» obscurece el espacio social y humano que lo produce y dota de sentido (2011: 14-15). La crítica también ha ido dirigida a las políticas de patrimonio globales como formas de institucionalización y control supranacionales. Si la designación de patrimonio tangible o intangible acarrea perspectivas monumentalistas, posiciones por la despatrimonia56

lización abrirían el camino para considerar la cultura como algo vivo y sensible al cambio como parte de su existencia política (SIEM: 2012). La UNESCO (2005), frente a las limitaciones generadas por las nociones de «cultura tradicional y popular» y «patrimonio cultural inmaterial», opta por el concepto de «diversidad cultural», y la Carta Cultural Iberoamericana (2006) avanza en el tema de los «derechos culturales». Estas categorías son acogidas en los marcos normativos nacionales, y coexisten de manera compleja con la división entre patrimonio material, inmaterial y natural que también se promueve desde diferentes frentes. La discusión del patrimonio está estrechamente relacionada con historia, identidad, memoria y diferencia. Si tradicionalmente el museo se erigió como guardián de la memoria de los grupos dominantes, sus símbolos, héroes y monumentos, colocándose del lado de la historia oficial nacional, su desafío actual consiste en revisar estos supuestos y abrirse a la restitución de historias, identidades y memorias silenciadas, evadiendo el paternalismo y garantizando el espacio para la negociación, la tensión y el conflicto que implica la representación de esas múltiples voces. Como John Antón Sánchez ha enfatizado, a partir de su crítica a la minimización, tergiversación y folclorización de la historia e identidad afro en la narrativa de las salas del Museo Nacional del Banco Central, lo que está en juego en el museo es la lucha contra la exclusión y el racismo. «El tema de la representación adecuada se convierte en un asunto estratégico para los pueblos afro, ya que permite resolver cuestiones de inclusión y participación». La re57

cuperación de la memoria colectiva e histórica para estos pueblos es una estrategia de fortalecimiento cultural y parte de la agenda política de su proceso organizativo, por lo que su lugar en el museo es un asunto prioritario (2007:128). Elizabeth Jelin sostienen que la restitución de la memoria cumple una función política clave para fortalecer la pertenencia y la autoestima de grupos discriminados (2002). William López ha estudiado cómo las instituciones de la memoria en Colombia (entre estas, el museo) han desempeñado un papel marginal en proyectos de construcción de la nación, «en relación con la configuración de las garantías para el ejercicio colectivo y plural de discursos e interpretaciones museográficas del pasado histórico de los grupos sociales no hegemónicos» (2010: 208). Al igual que en Colombia, en Ecuador predomina la separación entre las instituciones de la memoria y los actores democráticos comprometidos por los derechos humanos. El museo contemporáneo deberá revisar las relaciones de poder tradicionales bajo las cuales ha constituido su patrimonio y generado formas de representación social. Reformular estas relaciones constituye una prioridad, especialmente con las comunidades, culturas, pueblos o nacionalidades cuyos artefactos se ha coleccionado, así como con otros grupos donde la herencia cultural juega un rol importante en el fortalecimiento de su memoria social e identidad cultural, para así contribuir a los procesos de reparación de comunidades históricamente marginadas. También resulta importante trascender la idea de la memoria anclada en lo 58

nacional y local, reconociendo los flujos geográficos de las identidades, así como considerar al museo como parte de un espacio público globalizado atento a imaginarios sociales que en gran medida apoyan identidades móviles y provisionales (Escobar, 2010: 169). La memoria es un fecundo campo a ser estudiado y activado desde el museo por su enfoque en manifestaciones y mediaciones culturales relacionadas con el tiempo, el espacio y el recuerdo, como la fotografía, los monumentos, el teatro, performance y el mismo dispositivo museal. Otro ámbito prioritario es la activación de la memoria desde el lugar que ocupa el cuerpo y la oralidad en diferentes culturas. Mónica Szurmuk ha establecido cómo los estudios interdisciplinarios de la memoria y la posmemoria —que se refiere al estudio de productos culturales que exploran la perdurabilidad de las experiencias traumáticas a través de las generaciones— son fundamentales para los debates sobre las violaciones de los derechos humanos o los movimientos de los derechos civiles. La posmemoria se viene articulando «para situaciones como la conquista, las herencias cultuales indígenas y las matanzas de comunidades indígenas en América Central durante los años setenta y ochenta» (2009: 224-227). A continuación, introduciremos debates desde los estudios de la cultura material, relevantes en la medida en que escudriñan críticamente los flujos de los objetos culturales y proponen conceptos para avanzar en el despliegue de los diversos patrimonios simbólicos en el museo. 59

El antropólogo Fred R. Myers ha situado las principales reflexiones de la cultura material desde la expansión de las teorías de intercambio, como perspectiva que aporta notablemente al significado de los objetos culturales. A continuación presentamos discusiones que consideramos relevantes para nuestro caso. Myers sostiene que una de las revelaciones más notables de la antropología ha sido reconocer las diferentes categorías culturales de los objetos y sus «esferas de intercambio», donde los objetos están lejos de ser equivalentes unos a los otros (2001: 14). En este sentido, el aporte de James Clifford (1988) es paradigmático en su identificación de la dinámica de valor que denominó como «sistema moderno arte-cultura». Maquinaria cultural donde los objetos no occidentales son clasificados y circulados dentro de dos grandes categorías: artefactos científicos culturales (etnografía, historia, artesanía) y obras de arte estéticas (museo y mercado del arte). Un permanente tráfico se dará entre estas categorías, donde objetos de valor cultural o histórico serían promovidos al estatuto de bellas artes, imbuyéndoles de significados relacionados con la singularidad y originalidad (Myers, 2001: 10). El valor de las recientes teorías de intercambio está dado por su cuestionamiento a dicotomías tales como don/mercancía, arte/ mercancía, arte/artefacto, alta cultura/cultura popular, auténtico/ inauténtico, enraizadas en los conceptos y las esferas de conocimiento modernos. Myers enfatiza en la existencia de múltiples, variados y relacionados «regímenes de valor» de los objetos, e inclusive el intercambio incorporado a sistemas de producción de 60

valor más abarcadores. En este sentido, el antropólogo sostiene que el valor de los objetos está sujeto a deslizamientos y por lo tanto es problemático (6). Esto hace que los estudios de la cultura material actuales consideren las dinámicas que circundan a los objetos antes que sus momentos más estáticos de definición y de clasificación (8). El movimiento de los objetos a través de múltiples contextos ha sido denominado por Nicholas Thomas (1991) como «recontextualización», donde necesariamente se incluyen relaciones y apropiaciones coloniales en este alcance (Myers, 18). «Subyaciendo dicho movimiento, sin embargo, deben permanecer algunas estructuras existentes, algunos contextos y regímenes cuyas relaciones entre ellos están siendo siempre trabajadas y disputadas. El movimiento de los objetos […] necesariamente hace visible estas frecuentemente contradictorias estructuras y esquemas» (19). En esta perspectiva, el museo es considerado como un contexto fundamental para la recontextualización de los objetos culturales. En la relación arte-circulación-recontextualización, tres son las áreas que han merecido mayor atención: primero la relación entre arte y mercancía; segundo, la jerarquía del arte versus otros artefactos; y tercero, el problema de la apropiación intercultural y producción de identidad (Myers, 28). La categoría del arte conforma un contexto sumamente poderoso para la cultura material. De hecho, se ha establecido una conexión entre la emergencia del arte como dominio de valor autónomo, los efectos de los flujos culturales y el registro de la diferencia cultural (33). Uno 61

de los efectos más claros constituye el denominado «primitivismo», que fue modelado por el modernismo artístico, donde se construyó un «otro» instrumental a la identidad occidental, operación que viene siendo interpelada por varios estudiosos (Foster, 1985; Coombes, 2001). En términos generales, el arte como categoría occidental situó a la contemplación estética como habitus de la cultura burguesa, marcó una frontera jerárquica frente a otras manifestaciones culturales, estableció valores universales, borró significados e historias de otras culturas y colocó a la diferencia en un pasado ahistórico y anónimo, suministrando una alteridad para la hegemonía de Occidente (Myers, 2011: 39-40). Kirshenblatt-Gimblett ha estudiado la exhibición y sus efectos políticos como ejemplo contemporáneo dominante de recontextualización. A través del análisis del performance, las vanguardias históricas, los dispositivos de exhibición, las diferentes maneras de ver y de los marcos históricos para el despliegue de la cultura, la especialista ha develado las políticas subyacentes en los dispositivos de exhibición, mientras ha advertido los peligros de despolitizar el potencial oposicional de la diferencia cultural al ser representada (2001: 48-51). En el campo latinoamericano, el antropólogo Ticio Escobar ha explorado con mayor consistencia las tensiones conceptuales entre la categoría del arte y lo popular desde el contexto periférico del Museo del Barro en Paraguay. Consciente de los límites y del peligro de convertir el modelo del arte moderno occidental en paradigma universal, acuña la categoría «arte popular» para 62

ampliar dicha categoría y posicionar políticamente la diferencia cultural (Escobar, 2011: 176-183). En una línea afín, el crítico y curador peruano Gustavo Buntinx desde el Micromuseo propone una musealidad mestiza donde se reemplaza las palabras de «artista» y «artesano» por las de «artífice», proponiendo la crisis de estas y otras distinciones, en un escenario cultural cada vez más impuro y contaminado. En Micromuseo coexisten las obras denominadas como artísticas con productos masivos, objetos reciclados y ejemplos de la creatividad popular de todo tipo. Esto permite «posibilidades inagotables para construcciones alternativas de sentido» y forma parte de sus «estrategias friccionarias», «que ponen en escena crítica el carácter discontinuo de la historia y de la cultura y de la política en una sociedad hecha de fracturas» (Buntinx, 2007: 17). Desde los aportes de los estudios de la cultura material y las museologías críticas, con el propósito de trascender los enmarcamientos disciplinarios de arqueología, etnografía o arte, las oposiciones binaras patrimonio tangible/intangible, arte/artesanía, culto/popular, etc., así como la escisión de los sentidos que el museo tradicional instauró (ver/oír/tocar), consideramos necesario promover la recontextualización de los objetos culturales en el museo a partir del concepto de «zona fronteriza» acuñado por Christopher Steiner, espacio donde las definiciones son disputadas, subvertidas y amenazadas. Las «zonas fronterizas» juntan y exponen los límites de los marcos de clasificación y los regímenes de valor en los que circulan objetos (Myers, 2001: 38). «La zona fronteriza 63

es un espacio desterritorializado, fecundo de posibilidades, situado entre dos sistemas culturales diferentes, donde valores y significados son negociados, transformados y reordenados» (Steiner, 2001: 209). Esta zona, mientras propone un nuevo contexto de significación para los objetos, permite revelar las estructuras de valor en las que se han asentado (reconociendo la historicidad de diferentes categorías), y la transformación de dicho valor a través del movimiento entre contextos. Manuel J. Borja-Villel, especialista en museos, propone pensar a la colección en clave de archivo con el propósito de evitar la monumentalización de los bienes. Para Borja-Villel, el museo, al igual que el archivo, permite extraer y actualizar muchas historias; sin embargo el archivo, al incluir en el mismo nivel documentos, obras, libros, revistas, fotografías, etc., los «desauratiza». «Rompe la autonomía estética, que separa el arte de su historia, replantea el vínculo entre objeto y documento, abre la posibilidad al descubrimiento de territorios nuevos, situados más allá de los designios de la moda o el mercado, e implica la pluralidad de lecturas» (2010: 34). Esta propuesta dialogaría con el concepto de «zona fronteriza» que proponemos, sin embargo los reparos que Kirshenblatt-Gimblett manifiesta con respecto a incluir las manifestaciones intangibles dentro de conceptos como el libro o el archivo, son importantes para considerar. La antropóloga sostiene que no se debe confundir archivo con repertorio, este último fundamental para la cultura inmaterial como encarnación de conocimiento 64

y práctica. El repertorio se manifiesta en el performance, la acción y el hacer. «No es posible —o no es tan fácil— tratar a estas manifestaciones como sustitutos de las personas, incluso con las tecnologías de grabación que pueden separar al performance del performer y consignar el repertorio para el archivo» (2004: 60). Tomando en cuenta estos debates, el desafío de los museos en la actualidad es ensayar formas de exhibición alternativas que liberen a las manifestaciones culturales de sus encasillamientos modernos para abrir el espacio a múltiples voces, relatos y sentidos. También se trata de presentar las diferentes prácticas culturales sin fijar, mutilar o neutralizar su potencial disruptivo, creativo y político. Este trabajo constituye un gran desafío para el museo considerando que está atravesado por lógicas de poder colonial. El reto debe desechar la idea de que existe un dispositivo museográfico ideal por inventarse, para pasar a concebir el uso estratégico de múltiples mecanismos de presentación y representación. Adicionalmente, conscientes de los diferentes regímenes de exhibición, sus políticas de representación y efectos, creemos necesario incorporar esta problemática como parte de las preguntas que el museo está llamado a activar. Se torna necesario promover una autocrítica y transparentar las dificultades, contradicciones, consecuencias políticas, éticas y epistemológicas que toman parte en el despliegue de los patrimonios y por lo tanto en la construcción de representaciones sociales. Esta es una manera de promover públicos reflexivos y conscientes de los dilemas contemporáneos sobre representación, identidad y subjetividad. Para 65

este cometido, resaltamos el potencial que ha sido señalado por la antropología de avanzada en las prácticas artísticas y curatoriales contemporáneas, por la manera en que despliegan modos alternativos de pensamiento, investigación, representación y debate (Tarek Elhaik y George E. Marcus, 2012). Por otro lado, coincidimos con Manuel J. Borja-Villel en que el museo contemporáneo no solo debe preocuparse por representar al Otro, sino que debe generar nuevas formas de mediación, participación y nuevos modelos de sociabilidad y solidaridad (2010).

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Redes y nuevas tecnologías de exposición En la última década ha proliferado una serie de debates, tanto en el campo académico como en el seno mismo de los museos, sobre los desafíos que proponen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para las instituciones que gestión y exhibición de patrimonios. Frente a los debates sobre descolonización, educación y participación, el dimensionamiento del lugar que ocupan los museos en la sociedad de la información y la era digital es reciente; sin embargo, no menos importante. A continuación revisamos algunas de las líneas de discusión fundamentales alrededor del tema. Como lo han planteado múltiples autores, la crisis del industrialismo y el desarrollo de las tecnologías informáticas y de comunicación han generado cambios acelerados en las maneras como las sociedades contemporáneas producen y reproducen valores económicos, sociales, políticos y culturales[7]. Sin entrar en este inmenso campo de reflexión, dejamos sentado el hecho de que las TIC se han convertido en un campo de intervención estratégico en la esfera cultural. Visto así el panorama, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿qué cambios ha sufrido la institución-museo dentro de la sociedad de la información o en la denominada era digital? ¿Qué oportunidades y desafíos traen las TIC para el saber museal, el coleccionismo, las prácticas de exhibición y los dispositivos museográficos? 67

En principio hay que plantear que los museos son herederos de dos tradiciones aparentemente opuestas. Por un lado, la lógica aurática de la obra única de cuño modernista, y por otro, la lógica de ensamblaje secuencial y jerárquico proveniente de la racionalidad industrial. Efectivamente, los museos atesoran la singularidad y autenticidad de sus bienes, sin embargo tienen que mostrarlos dentro de una cadena de emplazamientos y vitrinas que construye una narrativa secuencial que produce el valor de los objetos e instaura una determinada jerarquía entre ellos. El valor estético se presenta así como el complemento al orden jerárquico y lineal de la sociedad industrial. Como lo ha demostrado Tonny Benett, en su nacimiento el museo responde a necesidades similares que otras instituciones como la prisión, la escuela, la fábrica dentro de la sociedad disciplinaria. El museo, en tanto institución destinada al control racional y jerárquico del supuesto «caos» que regía en la sociedad premoderna y en la cultura popular, busca controlar las formas de agrupación de los objetos y a través del ordenamiento normado de los mismos disciplinar el cuerpo y la subjetividad de los espectadores (Benett, 1995: 59 y ss.). De ahí que el museo pueda ser pensado como un dispositivo de disciplinamiento de la objetualidad, el cuerpo y la mirada en procura de construir un tipo de subjetividad a tono con los órdenes gubernamentales de la sociedad industrial. En la actualidad, las TIC están generando las condiciones para una profunda revisión del orden disciplinario del museo asentado en el valor aurático, las jerarquías y la disciplina de la 68

sociedad industrial. Como lo ha planteado Manuel Castells (2006 y 2010), por efecto de los cambios culturales, comunicativos y tecnológicos, estaríamos viviendo bajo el paradigma de una sociedad red que echa por tierra los parámetros disciplinarios de la sociedad industrial. Según el sociólogo español Una sociedad red es aquella cuya estructura social está compuesta de redes activadas por tecnologías digitales de la comunicación y de la información basadas en la microelectrónica (Castells, 2010: 50-51).

La sociedad red, basada en los sistemas informáticos de comunicación y tecnologías microelectrónicas, ha creado una forma particular de organización que surge de la interconexión sin jerarquías de varios nódulos que permiten una forma fluida de circulación de la información a partir de un conjunto de códigos. Esta estructura reticular y enmarañada es una especie de realización tecnológica y global de estructura rizomática que imaginaron en los años ochenta Deleuze y Guattari (2000). La organización en red, así como la sociedad red, están caracterizadas por tres rasgos operativos: a) la capacidad autoexpansiva de procesamiento de información, b) la recombinación constante de sus elementos, y c) la flexibilidad de adaptarse a distintos contextos (Castells, 2006: 34). Si aplicamos estas dinámicas de expansión, recombinación y flexibilización al contexto del arte y de los museos, muchas certezas se ven cuestionadas. La estructuración en red corroe las ideas de autenticidad y singularidad del objeto artístico, y echa por tierra el 69

ordenamiento jerárquico y secuencial al que nos acostumbró el museo. Como lo ha planteado Nicolas Bourriaud (2007), en la época del capitalismo cognitivo y la sociedad de la información, el arte se transforma en un ejercicio creativo de reprogramación, reutilización y consumo productivo planteado bajo el paradigma de la posproducción. De igual manera, gran cantidad del público que asiste a los museos sin necesidad de ser artista genera procesos parecidos a partir de la interactividad abierta por los sistemas multimedia, los videojuegos, el ordenador y la Internet. La estructura de red plantea la interconexión multidireccional que permite la retoalimentación constante y cambia las reglas del juego en una innovación constante. Los artistas de la posproducción, así como el público modelado por las nuevas tecnologías, son hábiles operadores de estos sistemas en reconfiguración constante. Cuando unos y otros se acercan al museo, tienen la impresión de encontrarse con un dispositivo rígido en donde todos los elementos tienen su sitio y nada puede ser recombinado. Sin embargo, esta percepción del espectador es parcial, ya que a lo largo del siglo XX los museos han llevado a cabo iniciativas para incorporar las distintas tecnologías en su seno. Desde los años veinte del siglo pasado los museos europeos empiezan a incorporar el sonido, la fotografía y el cine en sus dispositivos museográficos. A mediados de siglo, los museos usan los nuevos recursos tecnológicos emulando a las grandes exposiciones universales y los parques temáticos. Frente a estas nuevas incorporaciones, se produjo un intenso debate entre quienes las alentaban y quienes las cuestionaban. 70

La incorporación progresiva de las tecnologías y los productos multimedia a las exposiciones reactivará la vieja escisión que parecía perfilarse entre los partidarios de las viejas y nuevas tecnologías expositivas, y, en particular, entre los partidarios de las exposiciones centradas, única y absolutamente, en los objetos y aquellos más interesados en la didáctica y el visitante (Boya i Busquets y Gomis Justo, 2005: 12).

Estas posiciones enfrentadas se reproducen hasta la actualidad y son perceptibles en un rechazo al uso de las tecnologías al ser consideradas como un suplemento contaminante que banaliza la pureza patrimonial. Sin embargo, el museo —lejos de ser un reducto incontaminado de la cultura de élite y del orden industrial— se encuentra sometido a profundas transformaciones asociadas a la cultura de la información, las nuevas tecnologías y la sensibilidad contemporánea que ellas despiertan. La aplicación de la estructura en red a los emplazamientos, los objetos, los dispositivos y la misma institucionalidad ha generado una serie de complejas discusiones sobre las transformaciones del museo en la sociedad de la información[8], llegando incluso a plantearse el paradigma del museo virtual (Deloche, 2003) o el museo interactivo (Boya i Busquets y Gomis Justo, 2005). En un ensayo tremendamente sugerente, Douglas Crimp planteó que, a lo largo de su historia, la museología ha buscado la construcción de una serie homogénea que niegue la heteroge71

neidad semántica y tecnológica del museo. Dentro de esa serie simétrica conformada por obras originales, la introducción de la fotografía que implica la imagen reproducida de una obra genera un complejo proceso de deconstrucción que descompleta la unidad del conjunto museal (2005: 67). De ahí la idea del museo imaginario y sin paredes, hecho de representaciones, del que alguna vez habló Malraux. Este complejo impasse para el orden del coleccionismo generado por la reproducción técnica que propicia la fotografía adquiere dimensiones exponenciales cuando entramos en el universo de la producción, reproducción y circulación digital. Con las tecnologías digitales entramos en la era de la «virtualización de lo sensible», como lo ha planteado Bernard Deloche (2003). Según el filósofo francés, las nuevas tecnologías radicalizan la lógica de la mediación de lo sensible que ya se encuentra en la representación artística y en la institución museal. La introducción de las TIC en el museo lleva a su culminación ese desplazamiento, que va del campo de lo estético a lo museal y finalmente a lo virtual. Este desplazamiento se corresponde con un salto que va de lo sentible a lo mostrable y termina en un protagonismo del artefacto o en el desplazamiento de tres procesos diferenciados que tienen como centro «sentir», «exponer», «sustituir» (2003: 25). Esta mediatización del sentir y del exponer genera un proceso complejo de representación y visualización de la experiencia en una época en que la experiencia de lo sensible no solo que es reproducida por el arte sino expuesta en el museo y clonada en las redes tecnológicas virtuales. 72

Esta situación acelerada y democratizada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación trae un infinito juego de posibilidades para el espectador. Como lo ha planteado Deloche, las nuevas tecnologías están creando un «museo paralelo» que trabaja con la gestión y circulación de imágenes de los patrimonios y colecciones que alberga un museo (2003: 183). Esta especie de duplicación fantasmática de los bienes museales permite su recontextualización constante, más allá del fetichismo de la obra única, insertándolo en el mundo de los flujos desterritorializados de información en la que habita el sujeto contemporáneo. Un ejemplo ilustra esta situación: durante mucho tiempo la política de manejo de las colecciones en los museos contempló la prohibición de tomar fotografías con la finalidad de controlar la imagen de los bienes culturales. Con la llegada del teléfono móvil la prohibición se volvió imposible. Frente a la inevitable reproducción de los bienes culturales, muchos museos optaron por una política de fomento de la reproducción y la lúdica del registro. Es decir, en lugar de reprimir la documentación de bolsillo, se planteó una serie de actividades que permitían una comunicación más fluida entre la institución y el visitante, al mismo tiempo que le conferían un papel activo. Varios museos consideraron acertadamente que la documentación personal y la experiencia de los visitantes amplificada por las redes sociales generan poderosos procesos de aprendizaje (Quintero, 2012) y de interrelación entre los visitantes y las obras de arte (Pierroux, Krange e Idunn, 2011). 73

Los protocolos y valores asociados a la tradición museística entran en contradicción con las prácticas, los saberes y las formas de comunicación de los actores contemporáneos de la sociedad red. Por un lado, un amplio sector del público tiene una experiencia modelada en los nuevos medios[9]; por el otro, los actores (curadores, gestores y autoridades), las infraestructuras (edificaciones, tecnologías, servicios) y el diseño institucional (misión, visión y organigrama) y las colecciones (patrimonios inmóviles) de los museos son tremendamente hostiles a los hábitos y prácticas que se desarrollan en el ámbito cotidiano de la creatividad tecnocultural. ¿Qué usos se les han dado a las nuevas tecnologías en el campo museal? La respuesta a esta pregunta quizá puede plantearse a dos ámbitos: al interior del museo y hacia afuera del museo. En el primer ámbito, nos encontramos con el paradigma del cibermuseo; en el segundo, con el paradigma del museo virtual. El primer caso hace referencia a una serie de transformaciones que han traído las TIC al concepto de exposición y al dispositivo museal. Por los altos costos, tanto a nivel de investigación como de diseño, este tipo de reformulación solo ha sido implementada en grandes museos. El segundo plantea un conjunto de procesos de comunicación generados para el ciberespacio y la Internet; nos referimos a sitios web, blogs, redes sociales, etc. Por su versatilidad y bajo costo, este tipo de estrategias son usadas por medianos y pequeños museos para mejorar su relación con la comunidad y posicionarse a nivel global. 74

El uso de las tecnologías digitales al interior del museo ha dado lugar a las denominadas «nuevas tecnologías de la exhibición», como lo han planteado Boya i Busquets y Gomis Justo (2005). Resumiendo las observaciones de varios autores, puede decirse que las TIC han generado una gama de dispositivos que suministran información, generan nuevas interpretaciones y plantean una interacción experimental con el visitante[10]. El abanico de dispositivos puede listarse de la siguiente manera: a) infografías; b) productos multimedia; c) documentos audiovisuales a la carta; d) productos virtuales (3D, realidad virtual, realidad aumentada); e) salas interactivas; f) ambientes virtuales de inmersión); escenografías multimedia de carácter integral y contextual; h) sincronización computarizada entre sonido, iluminación e imagen; e i) recreación y juegos basados en la interactividad. Por otro lado, el uso de las TIC fuera del museo plantea una superación de circunscripción edilicia y territorial de la institución al generar procesos de extensión museal a través del espacio virtual. A través de las plataformas virtuales el museo, cumple una serie de tareas que se tornan mucho más complejas en la interacción face to face[11]. Estas acciones podemos listarlas de la siguiente manera: a) brindar información institucional y de servicios de forma ininterrumpida; b) establecer una comunicación permanente con los usuarios; c) poner a disposición bases de datos o bibliotecas on line; d) generar interacción virtual con las colecciones; e) programar exposiciones virtuales; f) ofertar bienes y servicios en línea; g) conectar en red a los visitantes; y h) 75

recibir retroalimentación de los usuarios. Adicionalmente, hay que argumentar que frente a la proliferación del arte digital, del net-art o demás formas de intervención artística diseñadas especialmente para la Internet y las redes sociales, el museo virtual ofrece una magnífica forma de preservación y difusión de estos nuevos patrimonios. ¿Cuál es relevancia social y política de estas líneas de trabajo que las TIC han abierto dentro y fuera del museo? Para contestar a esta pregunta, hay que empezar planteando los desafíos contemporáneos para la institución museo que encuentran una palanca de apoyo en la revolución de las comunicaciones. Los procesos de descolonización, participación y educación crítica, así como el uso creativo del patrimonio y la memoria, encuentran en la estructura multidireccional y abierta de la sociedad red una poderosa herramienta. En la actualidad, las TIC están contribuyendo a la creación de redes horizontales de interacción que viabilizan tecnológicamente un incremento de participación social y pluralizan los contenidos de la comunicación. Así, la UNESCO (2001) ha visto en la aparición de las TIC una oportunidad para mejorar la libre circulación de las ideas, pero también un reto respecto de la participación plural de todos los pueblos en la sociedad mundial de la información. Por su parte, la OEI (2012), partiendo del reconocimiento de la centralidad de las nuevas tecnologías en la actualidad, plantea su importancia en la reconstitución del espacio público, la afirmación de las identidades culturales y el desarrollo de la participación. Ambas instituciones reconocen las 76

desigualdades sociales y exclusiones culturales dentro de las que se desarrollan las TIC. Sin embargo, ven en su acceso, disfrute y uso social nuevas posibilidades para los patrimonios materiales e inmateriales de los pueblos y culturas. Es en esta dirección que Néstor García-Canclini ha planeado que «una distribución menos desigual de la riqueza mediática y digital implicaría mayor multilingüismo y policentrismo» (2004: 192). Por estas razones, creemos que las nuevas tecnologías no son un instrumento neutral dentro de los muesos sino que, al contrario, permiten la realización de una serie de políticas dentro de la institución museal. Creemos que es hora de comprender al museo bajo el paradigma de la sociedad-red con la finalidad de generar las condiciones de posibilidad tecnológica para lecturas plurales y diversas del patrimonio, y estimular la participación e interacción con los usuarios, la ciudadanía. Las nuevas tecnologías y el paradigma de las redes, con su capacidad de reconfiguración y recombinación constantes, realizan el imperativo de la «recontextualización» que analizamos en el acápite «Usos críticos del patrimonio», permitiendo un trabajo crítico sobres los bienes culturales a través de las dinámicas de lo informático y lo digital. En síntesis, podemos decir que las TIC han traído profundas transformaciones a la producción y a la gestión de la cultura. Como se ha planteado, el museo no ha sido inmune a todas estas transformaciones: en lugar de atrincherarse y defender sus viejas tradiciones, tiene que ver a la era de la información como una oportunidad para su reformulación. 77

Notas 1. La Corporación Wacharnack, fundada en 2011 por María Fernanda Cartagena, Christian León y Miguel Alvear, es una plataforma de investigación, educación, gestión y producción artístico-cultural que promueve una perspectiva basada en los derechos culturales y la descolonización. 2. Hay una importante bibliografía al respecto en el mundo anglosajón; sin embargo, el debate en América Latina parece recién estar en proceso de maduración. Para un análisis del papel del museo en relación con el colonialismo inglés y francés, ver Anderson (2007), Barringer y Flynn (1998) y Bennett (2004). Para un análisis de la función del museo en el marco del colonialismo español, ver Rodríguez (1998), González y Andermann (2006) y Pastor Mellado (2009). 3. Para el análisis de las estrategias de estos artistas, ver Kravagna (2008), Mignolo (2010) y Cartagena (2012). 4. A escala internacional, entre los eventos con mayor repercusión podemos nombrar Documenta 12 que, bajo la pregunta ¿Qué hacer?, colocó a la educación como uno de sus ejes (Kassel-Alemania, 2007); la sección dedicada a la pedagogía en Bienal de Mercosur (Porto Alegre-Brasil, 2011), y el «Encuentro Internacional de 78

Medellín. Enseñar y Aprender. Lugares del conocimiento en el arte (MDE11)» (Museo de Antioquia-Colombia, 2011). A escala local, algunos encuentros que han abordado el tema han sido: 1er Encuentro Internacional en homenaje a Monseñor Leonidas Proaño «De la Educación Liberadora a la Teología de la Liberación» (Ministerio de Cultura, noviembre 2010); «Museos, Educación y Buen Vivir VIII Encuentro CECA Latinoamérica» (Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, ICOM Ecuador/ CECA Latinoamérica y el Caribe, noviembre 2011); «Arte y Educación: Buscando puntos de encuentro y activación» (Centro de Arte Contemporáneo de Quito, mayo 2012); «Educación Artística y Universidad» (FLACSO, junio 2012). 5. Ver Sánchez de Serdio Martín y López Martínez (2011) y Mörsch (2011). 6. Ver Earle (2006), Sánchez (2007), Salgado (2008), Mantecón y Schilchuk (2010) y Hernández (2006). 7. Ver Castells (2006), Martín-Barbero (2010) y Levis (2009). 8. Algunos de estos debates en números especiales dedicados al tema por la revista Musa-A (Año III, Nº 5, Junio 2005, disponible en: http://es.scribd.com/doc/63640237/Revista-de-Museos-de-Andalucia-n%C2%BA-5) y la Revista Medie Kultur (Vol. 27, Nº 50, 2011, disponible en http://ojs.statsbiblioteket.dk/index. php/mediekultur/issue/view/509). 79

9. A pesar de que la UNESCO (2003) ha planteado que el acceso universal a Internet es un medio para promover el ejercicio de los derechos humanos, según datos de 2009 suministrados por la OEI (2012) en el Ecuador apenas un 12,3% de la población goza del servicio. Esta situación sin embargo se compensa en parte por una serie de políticas llevadas a cabo por el gobierno actual para incrementar los niveles de conectividad y hacer de las TIC una palanca para la educación. Los museos están llamados a participar de esta iniciativa convirtiéndose en centros de alfabetización tecnológica y lugares de goce y disfrute de las TIC. 10. Para un análisis de las transformaciones que han traído las TIC en el interior del museo, ver Parry (2008), Riber Christensen (2011) y Azuar Ruiz (2006). 11. Para un análisis de las funciones de las TIC en la comunicación hacia fuera del museo, consultar Marcos Egler (2005), Sanjuán Ballano (2005) y Areces (2005).

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Autores María Fernanda Cartagena Investigadora, docente y curadora de arte. BA en Historia del Arte por The American University, Washington DC. y Máster en Culturas Visuales por Middlesex University, Londres. Actual Directora Ejecutiva de la Fundación Museos de la Ciudad del Distrito Metropolitano de Quito. Investiga los vínculos entre arte y política. Ha realizado un trabajo sostenido en arte comunitario y pedagogías críticas en contextos sociales. Entre sus últimos trabajos se destacan: Editora de la revista LatinArt.com desde 2006; Directora conceptual de Franja Arte-Comunidad residencia de arte contemporáneo comunitario en la costa ecuatoriana (2009-2012); Coordinadora del 1.º Encuentro Internacional «De la Educación Liberadora a la Teología de la Liberación» en homenaje a Monseñor Leonidas Proaño, Ministerio de Cultura (2010); Curadora del Primer Encuentro Iberoamericano «De la Adversidad ¡Vivimos! Arte, Trabajo y Economía», Arte Actual FLACSO (2011). Profesora de la Maestría en Artes, Universidad Central del Ecuador. Miembro de la Corporación Wacharnack. Miembro de la Red Conceptualismos del Sur. E-mail: [email protected]

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Christian León Docente, investigador, crítico y gestor cultural. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Magíster en Estudios de la Cultura mención Comunicación por la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB). Sus líneas de investigación son visualidad, colonialidad y etnicidad; arte contemporáneo y diferencia cultural; medios y cultura popular. Se ha desempeñado como asesor y consultor en materia de políticas e industrias culturales en los campos del audiovisual y del arte. Es Presidente Ejecutivo de la Corporación Wacharnack, institución dedicada a trabajar en descolonización y derechos culturales. Es editor del libro El documental en la era de la complejidad (2014), y autor de los siguientes libros: El cine de la marginalidad: realismo sucio y violencia urbana (2005), Reinventando al otro. El documental indigenista en el Ecuador (2010) y coautor de Ecuador Bajo Tierra. Videografías en circulación paralela (2009). Actualmente se desempeña como docente-investigador en la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) y profesor invitado en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). E-mail: christian. [email protected]

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