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COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE PUEBLA “2012: CIENTO CINCUENTA AÑOS DE LA DEFENSA DE LA PATRIA Y LA UNIDAD NACIONAL, 5 DE MAYO, PUEBLA”

MANUAL DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA

Jefatura de Matemáticas

Dra. Francisca D Matlalcuatzi R Dr. Efren Matlalcuatzi Rugerio

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Índice

INTRODUCCIÓN -------------------------------------------------------------------------------------------------- -------3

PLANEACIÓN ----------------------------------------------------------------------------------------------------- -------4

ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA ----------------------------------------------------- -------4

PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS GENERALES: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS----7

EJES DE EVALUACIÓN ----------------------------------------------------------------------------------------------- 10

FORMATO DE LA PLANEACIÓN ----------------------------------------------------------------------------------- 18

BIBLIOGRAFÍA --------------------------------------------------------------------------------------------------- ------37

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INTRODUCCIÓN La dirección general de COBAEP, a través de la jefatura de matemáticas, consciente de los cambios en nuestra sociedad considera importante realizar una reforma de la educación que responda con oportunidad y calidad a los retos de esta sociedad cambiante. Lo anterior obliga a atender la necesidad de formar estudiantes capaces de desarrollar sus habilidades, conocimientos, actitudes y valores necesarios para enfrentar una sociedad en constante transformación y como elemento auxiliar para el trabajo docente se diseña el manual de planeación que guía al docente en la elaboración de sus planes de clase, así como en el desarrollo de las competencias necesarias a favorecer en el estudiante. Entre los retos de la educación media superior se encuentran responder a las exigencias del mundo actual y atender las características propias de la población adolescente, con la finalidad de dar respuesta a estos retos se elabora este manual cuya la intención es brindar una herramienta práctica que los docentes utilicen, en el desarrollo de su clase y cuyos resultados impacten el trabajo áulico con un enfoque por competencias Este manual permitirá a los docentes realizar una planeación con base en el Programa de Estudios de la Dirección general de bachillerato; se presentan las partes que lo constituyen y se proporciona la información necesaria para su llenado. Como es importante no dejar la información en el plano teórico se presenta un ejemplo de cómo realizar el aterrizaje del enfoque por competencias en el plan de clase. El manual contiene una sección que denominamos planeación en la que se especifica las ventajas de planear, posteriormente se incluye un sección en la que se describe la estructura de una secuencia didáctica, finalmente se incorpora el formato de la planeación, se describe las partes que lo integran y se incluye un ejemplo de un bloque de la planeación de probabilidad y estadística II

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PLANEACIÓN En las actividades que realizamos de forma cotidiana requerimos de anticiparnos tanto a los logros como a los acontecimientos inesperados que pueden presentarse, estas acciones son inherentes a la planeación. Realizar una proyección de acontecimientos de lo que puede o debe suceder brinda mayores probabilidades de éxito en las acciones que pretenden realizarse. Es importante tomar en cuenta que el buen desempeño docente no depende únicamente de los recursos didácticos que posean, de su experiencia, de su vocación, de los conocimientos que tengan del currículo. Es necesario que incorpore a su práctica docente un plan educativo que le permita garantizar el éxito educativo. En el diseño de una planeación académica se debe considerar responder a las preguntas: ¿qué se enseña?, ¿cómo se enseña?, ¿cuándo se enseña?, ¿para qué se enseña? y ¿cómo se evalúa?.. Sus indicadores son los resultados de las evaluaciones internas y externas, y los estándares de competencias. La planeación educativa puede definirse como un proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos, especificando fines, objetivos y metas, lo cual permite definir cursos de acción y determinar los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización. En concreto la planeación se hace necesaria porque permite que el docente realice un proceso reflexivo, y que se haga más consiente de su actividad educativa. Es importante tener claras que competencias se van a desarrollar y sobre todo presentar los recursos que se hacen necesarios, por ello es necesario que sea precisa, clara, realista y flexible, en función de la unidad de competencia, competencias genéricas y competencias disciplinares de matemáticas. Una secuencia didáctica es una planeación de actividades a seguir para alcanzar objetivos y propósitos muy concretos. Se pretende que a través de estas acciones el docente apoye y guíe a sus alumnos para que de manera autónoma y creativa construya sus propios conocimientos. En consecuencia la Planeación por competencias es: un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para diseñar situaciones didácticas que desarrollen la competencia en nuestros estudiantes. Establece qué se debe tomar en cuenta (Unidades de Competencias, indicadores de desempeño, evidencias de aprendizaje, saberes requeridos, situación didáctica, secuencia didáctica e instrumentos de evaluación), para luego diseñar el escenario que conduzca a los estudiantes a la construcción de su aprendizaje. (Laura Frade Rubio, 2009).

Estructura de una secuencia didáctica El Proceso de enseñanza por competencias que se sigue en México es el Enfoque socio formativo. Los docentes tenemos el reto de cambiar el enfoque tradicional de enseñanza de modo que el aprendizaje estudiantil no gira en torno a contenidos. Los contenidos ya no son estáticos, se encuentran en diversas fuentes (docentes, libros, personas). Los contenidos cobran vida en la resolución de actividades y de los problemas, no se aprenden por separado para después resolver una tarea. Se elabora una secuencia didáctica para que ayude al docente y alumno en su aprendizaje y evaluación. Primero identificar una situación o problema del contexto, luego se 4

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construyen las actividades de aprendizaje, para después realizar el proceso de asimilación, apropiarse del conocimiento y finalmente se elabora una matriz de evaluación. E A continuación se muestran las principales componentes de una secuencia didáctica:

Figura 1. Componentes de una secuencia didáctica (Tobón, Pimienta, García, 2010)

El formato completo de una secuencia didáctica puede variar, sin embargo, debe contener las siguientes partes: Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias Situación problema del contexto Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formación Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se pretenden formar Actividades de Aprendizaje y Se indican las actividades con el evaluación docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación de aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como los espacios físicos y equipos Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el 5

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proceso de aprendizaje En la educación tradicional un docente selecciona los contenidos de un programa los organiza según su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y después los aplique. La educación centrada en competencias promueve una lógica contraria ahora es necesario enfrentarse a una tarea situada que genera aprendizaje por la puesta en marcha de todo el ser implicado en la resolución (cfr. Tobón, Pimienta, García 2010). El docente asume un nuevo papel que conlleva la generación de situaciones significativas, con el fin de que los estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealización y su participación en la sociedad. De este modo, la educación sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo a ciertas metas, pero esta planeación debe orientarse en torno al desarrollo de competencias que requieren los ciudadanos actuales. Esto implica que los docentes debemos tener la claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, conocer con profundidad los contenidos disciplinares y luego saber como llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que aprendan y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias pertinentes, de acuerdo con las competencias y problemas. Para lograr lo anterior, es necesario tener claro que la estructura de una competencia incluye lo siguiente en estricto orden: un verbo en presente, el contenido con un mensaje pertinente y la situación del contexto utilizando códigos y herramientas apropiadas para la descripción. (verbo + contenido + situación en contexto). Más explícitamente los componentes de la competencia son: A) Un verbo de desempeño que indica la habilidad B) Un objeto que indica el ámbito en el que recae la acción C) Una finalidad que son los propósitos de la acción D) Una condición de calidad que es el conjunto de parámetros que buscan asegurar la calidad de la acción o actuación Las competencias se clasifican en: genéricas, disciplinares y profesionales. Las genéricas son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios, son relevantes a lo largo de la vida y a todas las disciplinas académicas también refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias. Las disciplinares se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las profesionales son aquellas que quedan al libre juicio de cada subsistema. Las competencias genéricas tienen tres características principales: 1. Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales y se les considera relevantes a lo largo de la vida. 2. Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. 3. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares. Las competencias disciplinares de matemáticas son las siguientes: 6

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1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente, las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos Planteamientos metodológicos generales: enseñanza-aprendizaje de las matemáticas La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información. Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos. Por otra parte, el maestro debe estar construyendo constantemente estrategias que le permitan captar la atención de los alumnos, para eliminar ese aburrimiento que constantemente muestran los jóvenes ante las clases. El docente debe entender que las nuevas tecnologías por supuesto no suplen al hombre en el acto de crear, sino que él debe valerse de ellas para crear. Las estrategias de enseñanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes. Es momento de que reflexionemos sobre las características de una enseñanza de las matemáticas que sea eficaz para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos. Es igualmente importante que los docentes tengamos una percepción distinta de las matemáticas que estemos conscientes de que dimensiones que posee, es decir, que es quehacer humano (las matemáticas son una actividad 7

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humana), lenguaje simbólico (el lenguaje de la ciencia) y sistema conceptual (red interconectada de conceptos, propiedades y relaciones, construida progresivamente mediante negociación social). No hay duda que la forma de concebir las matemáticas por parte del profesor incidirá en la forma en que éste las enseña. El psicólogo y matemático Richard Skemp analizó la diferencia entre comprensión relacional (saber qué) y comprensión instrumental (saber hacer). Estos dos tipos de comprensión no siempre van unidos. El primero esta relacionado con ejecutar una tarea sin saber el porque se realiza de esa forma. Un ejemplo clásico que vivimos en las aulas es cuando los estudiantes realizan una suma de fracciones con diferente denominador, sin que comprendan por que no se pueden sumar directamente fracciones con diferente denominador. 

Para las matemáticas relacionales Skemp citas las siguientes ventajas:

1. Son más adaptables a nuevas tareas. Al saber no sólo qué método funciona sino también por qué, el joven puede adaptar los métodos a los nuevos problemas, mientras que si sólo tiene comprensión instrumental necesita aprender un método diferente para cada nueva clase de problemas. 2. Las matemáticas relacionales son más fáciles de recordar, aunque son más difíciles de aprender. Vemos, por tanto, que aunque a corto plazo y en un contexto limitado las matemáticas instrumentales pueden estar justificadas, no pueden estarlo a largo plazo y en el proceso educativo de los jóvenes. • Sin embargo, algunos profesores enseñan unas matemáticas instrumentales, por las siguientes razones: 1. Son usualmente más fáciles de aprender; por ejemplo, es difícil entender relacionalmente la multiplicación de dos números negativos, o la división de fracciones, mientras que reglas como “Menos por menos, más” y “para dividir por una fracción, multiplicas en cruz” se recuerdan con facilidad. 2. Debido a que se requieren menos conocimientos, permite proporcionar la respuesta correcta de manera más rápida y fiable que la que se consigue mediante un pensamiento relacional. 3. Al poder dar la respuesta correcta rápidamente el alumno puede obtener un sentimiento de éxito. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN MATEMÁTICAS "Conocer" o "Saber" matemáticas, es algo más que saberse de memoria las definiciones o ser capaz de identificar propiedades de objetos matemáticos. La persona que sabe matemáticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos matemáticos para resolver problemas. 8

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Las orientaciones curriculares consideran que el aprendizaje significativo supone comprender y ser capaz de aplicar los procedimientos, conceptos y procesos matemáticos, y para ello deben coordinarse el conocimiento de hechos, la eficacia procedimental y la comprensión conceptual. Cuando decimos “A comprende la técnica t que permite realizar la tarea T”, queremos decir que A sabe por qué dicha técnica es adecuada, conoce su ámbito de validez y la relaciona con otras técnicas.(Juan D Godino, proyecto Edumat- Maestros). Es frecuente que las orientaciones curriculares insistan en que el aprendizaje de las matemáticas debe ser significativo y que para conseguirlo “Los estudiantes deben aprender las matemáticas con comprensión, construyendo activamente los nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos”(cfr. Juan D Godino, proyecto Edumat- Maestros). En este orden de ideas proponemos algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje dependiendo de la fase del conocimiento en el que se encuentra ubicado el estudiante: I.

FASE DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 

Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la activación de conocimientos previos y generación de expectativas. Se emplean antes de iniciar con la información a aprender. Permite explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta elgrupo.PE: Actividad focal introductoria (busca atraer la atención de los estudiantes presentando situaciones sorprendentes o discrepantes de conocimientos previos), Discusión guiada, Enunciado de objetivos e intenciones, Actividades generadoras de ideas previas (se recuperan ideas de conocimientos previos y se promueve una breve discusión relacionada con la información nueva a aprender).

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Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la información a aprender. PE. Ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas multimedios), permiten identificar visualmente las características centrales del objeto o situación problemática, muestra cómo es un objeto físicamente, expresan una relación espacial. Gráficas son recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Preguntas intercaladas en partes importantes del proceso para captar la atención y descodificación literal del contenido, repasar, solicitar información, generar la actividad mental, etc..

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Estrategias para organizar la información nueva. Proveen de una mejor organización de la información nueva, le proporcionan una significación lógica y hacen más probable el aprendizaje significativo. P.E Resumen, organizadores gráficos (cuadros sinópticos, diagrama de árbol, diagramas de Ven, mapa mental) 9

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II. 

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III.

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FASE DE PERMANENCIA DEL CONOCIMIENTO Estrategias de ejercitación: Se recomienda que la ejercitación tenga el carácter de recreativa, significativa, relevante, pertinente y suficiente. Los ejercicios han de significar un reto en el que se pueda avanzar en niveles de complejidad. P.E. a) Juegos: loterías, serpientes y escaleras, dominoes, memoramas, rompecabezas, dados, cartas, cálculo mental, adivinanzas, crucigramas, el Tiro al Blanco; b) Cuestionario: Recordar información a partir de relacionar columnas, reactivos de opción múltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canevá. Se ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad. Estrategias para la aplicación de conceptos: Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo. Destacan las estrategias estructurantes: elaboración de cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, diseño de juegos educativos, etc. y las integradoras están álbum, libro, archivo, portafolio, etc. FASE DE TRANSFERENCIA. Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo próximo. Estrategias integradoras: Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos no necesariamente aprendidas en sincronía con el concepto clave. PE. Presentaciones, folletos, videos, historietas, trípticos. Nuevas preguntas: En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas líneas para el aprendizaje de otras nociones. Ambiente virtual: Ambiente de información(bibliotecas digitales, documentos de consulta), Ambiente de comunicación (Foros electrónicos, Chat, Sitios de interés), Ambiente de aprendizaje (cartas descriptivas, , mapas conceptuales, presentaciones). Ejes de Evaluación

Particularmente en los tres ejes de evaluación que integran las competencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluación del aprendizaje, por lo tanto una de las tareas vitales del docente será la de crear un clima en donde los estudiantes tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la información que localizan en diferentes fuentes o de igual manera laque reciben en el aula, de exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compañeros, de fundamentar sus ideas para argumentar sus propuestas, presentar productos, evidenciar desempeños, actitudes y vivenciar valores, todo esto contemplado como parte del 10

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proceso de la evaluación formadora. La evaluación en este contexto representa el camino de la autoapropiación de los conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al estudiante dueño de su propio proceso consciente y por ello, más crítico y libre auténticamente. En este sentido no es posible evaluar las competencias abstrayendo en la práctica objetivamente la separación o fragmentación de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente, para inferir sus criterios de evaluación, se ve obligado a considerar las competencias de manera holístico-dialéctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holístico incluye lo sistémico y esta relación precisa los ejes de la evaluación, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de aprendizaje de dichos eje. Es aquí donde se demuestra el carácter integral de las competencias, por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado, resultando la evaluación mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relación dialéctica que guarda cada uno de los ejes, en el sentido que no se puede entender los Conocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeño Actitudinal Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar en consideración los Conocimientos y el Desempeño Actitudinal consciente y finalmente no es posible considerar el Desempeño Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, el Proceso y la obtención de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialéctica que permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es necesario considerar el carácter holográfico de los componentes o ejes en su visión unitaria para poder así realizar la integración de la competencia. De acuerdo a las características de flexibilidad, dinamismo y pragmatismo fundamentadas en el MOEVA y operación analizadas de manera dialéctica y didáctica en cada uno de las disciplinas de los programas de las asignaturas correspondientes se presentan los porcentajes para cada eje de la evaluación. • • •

Conocimientos Procesos y Productos Desempeño Actitudinal Consciente

Es importante considerar la ponderación establecida de manera obligatoria aplicada en los tres ejes a partir del primer semestre, ya que esto generará de manera progresiva la nueva cultura de la evaluación. 1a) La Evaluación de los Conocimientos. El propósito de este eje, es la evaluación de los Conocimientos, es decir el dominio y la apropiación de conceptos, datos, leyes, principios, teorías. En el MOEVA, (modelo empleado por bachilleratos generales), se reconoce que en sí mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificación final, por ello habrán de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluación. Sin embargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u Horizontes de Búsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se enfatiza con mayor ponderación en la calificación final. 11

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El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya que el desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareas confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican”. Sin la construcción de Conocimientos, obviamente no se podría realizarla evaluación de los Procesos y Productos, éstos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las acciones de socialización, de descubrimiento, de reestructuración propias de los espacios áulicos. El enfoque actual postula la activación de una serie de procesos intrínsecos y extrínsecos al sujeto que aprende, los cuales están interrelacionados, con naturaleza variada conforme el contexto, en razón de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento mediante una interacción con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles o evidentes. La evaluación de las competencias requiere la determinación de evidencias de conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeño que le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles de manera directa), éste se puede demostrar en el desempeño o el producto generado, Por ejemplo en la explicación que presenta el estudiante, en la elaboración de un ensayo, el informe de la realización de un experimento, en la argumentación en un debate, en las repuestas emitidas en un examen, en la construcción de un modelo, etc. 1b) La Evaluación de los Procesos y Productos. El propósito de este eje, es la evaluación de la calidad de los procesos en la autoconstrucción del aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos concretos. Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, métodos, procedimientos y técnicas que de forma practícalo conducen al logro de los Productos, los cuales como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluación. El Proceso, para ser evaluado habrá de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la autoconstrucción gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el estudiante para la apropiación de los Conocimiento y la generación de Productos. Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiación de Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan certeza de que el estudiante sabe qué hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo. Este eje también es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluación del MOEVA, porque sin el dominio y ejecución de los Procesos difícilmente se llegará a la construcción y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformación del alumno. De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formación del estudiante no se limita a la adquisición de Conocimientos de manera mnemotécnica o enciclopédica, las estrategias metacognitivas de lo qué hace el alumno y cómo lo hace, integran criterios o rasgos de evaluación que han de observarse para la autoevaluación y coevaluación de los Procesos y Productos. 12

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En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a través de la ejecución de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto determinado. Las evidencias más factibles para verificar el proceso y concretar un producto son las que se observan de manera directa durante su realización y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera práctica las operaciones que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observación directa del desarrollo de una práctica de laboratorio, el manejo de un equipo de computo, el desenvolvimiento en una discusión dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto a las evidencias de producto, éstas no requieren la observación del proceso, sino únicamente el resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas conceptuales, periódicos murales, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos, etc. 1c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente. El propósito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de manera intencional en las que están presentes las actitudes conscientes que permiten la asunción de valores y la personalización de las normas hacia una progresiva y auténtica humanización del hombre. Es aquí en donde el desarrollo personal arroja evidencias formativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes. El Desempeño Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formación de los estudiantes; es la expresión más genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendo humanos. Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse, asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso métodos de autoconstrucción humana más o menos auténticos. Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valores dentro de la autoformación del estudiante que se denoten en la apropiación de los Conocimientos y en los procesos de los Procesos y Productos. El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre alumnoalumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la atención al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinámica y humanizante.

A modo de comprender la integración de los ejes que permiten evaluarla competencia de modo holográfica y holístico a continuación se presente de manera esquemática.

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EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

EJES

DE EVALUACIÓN Implican la integración de:

CONOCIMIENTOS Dominio y apropiación de:

Conceptos, datos, leyes, principios, teorías Evidenciados por medio de:

Glosarios, Fichas bibliográficas, cuadros sinópticos, Mapas mentales, exposiciones, Ensayos, Cuestionarios resueltos, Esquemas, monografías, Reportes, etc.

Se pueden aplicar los instrumentos de:

PROCESOS Y PRODUCTOS Los Procesos se entiende como:

Conjunto de actividades realizadas por el dicente para la apropiación de los conocimientos y la generación de los productos Evidenciados por medio de:

La observación del desarrollo de una práctica, el manejo de equipo de cómputo, el desenvolvimiento en una discusión o debate

Se puede aplicar los instrumentos de:

DESEMPEÑO ACTITUDINAL CONSCIENTE Los Productos se entiende como:

Los resultados de la apropiación del conocimiento y el despliegue de las competencias

Evidenciados por medio de:

Reporte escrito, cuaderno de trabajo, informes, textos estructurados, periódico mural, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos Se puede aplicar los instrumentos de:

Rúbrica, lista de cotejo o comprobación, escalas de rango, solución de problemas, método de casos, proyectos, portafolios, reportes, cuadernos de trabajo, informes,

El DAC se entiende como:

Las actividades racionales en las que están presentes las actitudes que permiten la asunción de valores en el desarrollo de habilidades de comunicación oral y de tipo socio-afectiva Evidenciados por medio de:

El desarrollo de una práctica de laboratorio, el comportamiento Actitudinal en debates, foros, plenarias, presentaciones y exposiciones orales de temas, así como en la participación de trabajos mostrando actitudes de interés, motivación, disciplina, solidaridad, y valores como respeto, tolerancia, puntualidad, responsabilidad, pulcritud, 14 Se puede aplicar los instrumentos de:

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EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS La evaluación es parte integral de una buena enseñanza, de hecho podríamos decir sin ningún menoscabo que no es posible concebir adecuadamente la enseñanza sin evaluación. En consecuencia una mejora en las propuestas de enseñanza y aprendizaje también requieren un cambio significativo en los modos de entender y realizar la evaluación. Sin la actividad evaluativa difícilmente podríamos asegurarnos de que ocurriera algún tipo de aprendizaje, cualquiera que éste fuera, o nos costaría mucho saber apenas algo de los resultados de la acción docente y de los procedimientos de enseñanza utilizados. Sin la información que nos proporciona la evaluación, tampoco tendríamos argumentos suficientes para proponer correcciones y mejoras. La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo. La evaluación diagnóstica puede ser inicial o puntual. Por evaluación inicial entendemos la que se realiza de manera única antes de algún proceso. Tiene por objetivo reconocer si los alumnos poseen los requisitos necesarios para asimilar lo que se les enseñara en el curso. Como consecuencia se pueden obtener los siguientes resultados: a) los alumnos son competentes y pueden ingresar sin ningún problema b)la mayoría de los alumnos tienen dificultades, por lo que a su vez se puedemodificar la programación impuesta o implementar algún curso propedéutico o remedial. La evaluación diagnóstica puntual debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos de una secuencia o segmento de enseñanza. Su función principal es identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos luego de que se inicia una clase, tema o unidad. También coadyuva a la programación a nivel micro de las sesiones o de los temas. Este tipo de evaluación es menos formal y corre a cargo del profesor, quien tiene la ventaja de interactuar con los alumnos y conocer el programa. Ejemplos de evaluación diagnóstica. Empleando técnicas informales: observación, entrevistas, debates exposición de ideas. Empleando técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios, mapas conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas. La evaluación formativa se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje por lo que debe considerarse para regular el proceso de enseñanza aprendizaje para adaptar o ajustar las 15

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condiciones pedagógicas. Interesa cómo esta ocurriendo el progreso de la construcción, el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la complejidad y profundidad de los mismos. Las modalidades de la evaluación formativa son: La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso instruccional. Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseñantes en el aula es posible observar y dar seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos. El profesor observará e interpretara lo que dicen y hacen los alumnos, decidirá el uso de estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, hará recapitulaciones, propondrá ejemplos alternativos. Este tipo de evaluación es de tipo informal se realiza mediante coevaluación con el profesor, de la autoevaluación y de la evaluación mutua. La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una evaluación puntual al término de un episodio instruccional. De esta manera, las actividades de la regulación se dirige hacia atrás, es decir a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada. En la regulación retroactiva los resultados arrogados por la evaluación puntual demuestran que los alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes la regulación retroactiva pretende proponer actividades de refuerzo. El profesor puede decidir repetir los ejercicios ya elaborados o repetir el proceso de forma simplificada, dedicando un tiempo adicional para regularizar estudiantes o se pueden negociar algunas formas de regulación mas apropiadas. La regulación proactiva esta dirigida a prever actividades futuras con algunas de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes o bien buscar superar en el futuro los obstáculos que no pudieron superarse anteriormente. En el caso de los alumnos que no tuvieron dificultad se pueden programar nuevas actividades para ampliar lo aprendido y para aquellos que encontraron ciertos obstáculos, se pueden proponer actividades que no ofrezcan dificultades adicionales para que progresen con mayor facilidad. Evaluación formadora. Si la evaluación formativa esta dirigida a que el profesor logre regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación formadora estaría dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. La evaluación formadora logra el traspaso de la responsabilidad de la evaluación y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación. De este modo, el docente no es el único agente evaluador. En este sentido pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente: La autoevaluación que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones la coevaluación La evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente. 16

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La evaluación mutua se refiere a las evaluaciones de un alumno o grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos. La evaluación sumativa o final es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo. Por medio de la evaluación sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplidos. Esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa. Empleando técnicas informales: observación de las actividades que realizan los estudiantes y exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor. Empleando técnicas semiformes: trabajos y ejercicios que un alumno realiza en clase, trabajos y ejercicios que el profesor pide a los alumnos que realicen fuera de clase evaluación de portafolios. Empleando técnicas formales: exámenes y Mapas conceptuales

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A pesar de las fuertes críticas que se les ha hecho a los exámenes, las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación estudiantil. Supuestamente su alto uso se ha justificado por que mediante su aplicación se logra una evaluación objetiva lo más libre posible de interpretaciones subjetivas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: estandarizados y los formulados por los profesores. Como se sabe, los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuración de estos últimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos que logran los estudiantes. Así por ejemplo reactivos del tipo “falso-verdadero”, “correspondencia” y “complementación” exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de respuesta breve, completamiento y los de opción múltiple demandan el recuerdo de la información, aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión y hasta aplicación de conocimientos. Los reactivos de respuesta abierta y los de desarrollo de temas demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis, establecimiento de juicios reflexivos o críticos y la solución de problemas (por ejemplo reactivos tipo PISA). En general este tipo de reactivos valorarán un aprendizaje de mayor significatividad.

Formato de la PLANEACIÓN En las secciones anteriores hemos abordado aspectos que son relevantes para una planeación. En esta sección se presenta el formato de la planeación y un ejemplo de la planeación de un bloque con la finalidad de que el docente se familiarice con dicho formato. Para su llenado es necesario tener claro que existen tres modalidades diferentes vigentes de programas de Estudio en el sistema COBAEP: RIEMS, REFORMA Y TRANSFORMACIÓN. Su implementación en planteles esta esquematizada en la siguiente tabla: planteles/semestre 6,7,11,13,17,18,19,23,24,25,29,30,31,32 1,2,3,4,5,8,9,10,12,14,15,16, 20,21,22,26,27,28,33,34,35,36,37

segundo RIEMS

cuarto RIEMS

sexto Transformación

RIEMS

RIEMS

RIEMS -Reforma para algunas capacitaciones

Tabla 1. Implementación de los programas de estudio en planteles para el semestre 2012B

Para el caso de los programas de estudio de Reforma (planes liquidación) y RIEMS (programas de estudio vigentes), se pueden descargar directamente de la página de la Dirección general de bachillerato: 18

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http://www.dgb.sep.gob.mx/

Como ya hemos mencionado, una planeación didáctica orienta y simplifica el trabajo docente, puesto que constituye en sí misma una guía que permite prever cuáles son los propósitos de una acción educativa, cómo realizarla y cómo evaluarla, por ello es necesario que sea precisa, clara, realista y flexible, en función de la unidad de competencia, competencias genéricas, competencias disciplinares. En consecuencia cada docente debe tener, conocer, comprender, apropiar y transferir toda la información del Programa de Estudios, cuyas secciones fundamentales son: A) Portada B) presentación del programa de estudios C) índice D) fundamentación E) ubicación de la materia y relación con las asignaturas en el plan de estudios F) distribución de bloques G) competencias genéricas H) competencias disciplinares extendidas del campo de matemáticas I) descripción de los bloques en el que se incluye: i) número ii) nombre del bloque iii)tiempo asignado iii) desempeños del estudiante al concluir el bloque iv) objetos de aprendizaje v) competencias a desarrollar actividades de enseñanza vi)actividades de aprendizaje vi)instrumentos de evaluación vii) rol del docente viii) material didáctico ix) fuentes de consulta x) material didáctico J) información de apoyo para el cuerpo docente. Los docentes apoyados de la información planteada en los programas de estudio y de su experiencia y conocimiento de los estudiantes podrán adecuar su planeación sin perder de vista que se desea el desarrollo de las unidades de competencia señaladas en los programas de estudio. Un aspecto que se debe considerar desde el enfoque por competencias es propiciar y mantener un ambiente de trabajo basado en el respeto por la opinión del otro, lo cual fomenta la tolerancia, la apertura a la discusión y capacidad de negociación. Estos valores y actitudes se conciben como parte del ambiente de aula que docentes y estudiantes promueven y mantienen en el día a día como parte de una relación estrecha.

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Recursos Es necesario establecer los recursos para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluación planeadas, con el fin de identificar que recursos hay en la institución y que hay que gestionar. Se sugiere el uso de materiales didácticos (generalmente de tipo manipulativo o visual) como un factor importante para mejorar la calidad de la enseñanza. Los materiales manipulativos ayudan a los jóvenes a comprender tanto el significado de las ideas matemáticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real. Los propios libros de texto, cuadernos de ejercicio, pizarra, lápiz, papel e instrumentos de dibujo o la calculadora que usamos habitualmente en clase son recursos didácticos, puesto que ayudan al alumno en su aprendizaje y al profesor en la enseñanza. Juegos habituales, tales como serpientes y escaleras, ruleta, domino, dados, cartas, pueden ayudar a los jóvenes a comprender la idea de azar y probabilidad. Recursos didácticos más sofisticados incluyen los documentales grabados en vídeo sobre aspectos concretos de las matemáticas, los programas didácticos de ordenador y recientemente los recursos en Internet. A

continuación

presentamos

el

formato

de

la

planeación:

20

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CARÁTULA

Asignatura (1) Academia (2)

Semestre (4)

Plantel (5)

Nombre (11)

Turno (6)

H/S/M (7)

Total (8)

Periodo (9)

Correo electrónico (12)

Fecha de Entrega (10) Firma (13)

Asignaturas relacionadas (3)

Competencias Genéricas (14)

_____________________________ Director del plantel (16)

Competencias Disciplinares/Profesionales (15)

________________________________ Presidente de Academia (17)

21

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Competencias Genéricas (18)

Plantel (5)

Turno (6)

Bloque (20)

Competencias Disciplinares (19)

Tema Principal (23)

Asignatura (1) Hrs (21)

Fechas (22)

Temas Relacionados (24)

Saberes Requeridos Conocimientos (25) Habilidades/ Procedimientos (26) Actitudes y Valores (27)

Tema a desarrollar (28) Actividad de Enseñanza (30)

Actividad de Aprendizaje (31)

Recursos didácticos (32)

# sec (29) Evidencia de Aprendizaje Instrumentos de Evaluación Productos (33 ) (34)

22

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS Tema a desarrollar (28) Actividad de Enseñanza (30)

Actividad de Aprendizaje (31)

Recursos didácticos (32)

Tema a desarrollar (28) Actividad de Enseñanza (30)

Actividad de Aprendizaje (31)

Observaciones (35)

Recursos didácticos (32)

# sec (29) Evidencia de Aprendizaje Instrumentos de Evaluación Productos (33 ) (34)

# sec (29) Evidencia de Aprendizaje Instrumentos de Evaluación Productos (33 ) (34)

Fuentes de Información (36)

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS Fecha entrega de calificaciones (37)

PRIMERA EVALUACIÓN

Ponderación 100 %

Criterios a considerar Tipo de evaluación (38-1) Instrumento (38-2) Fecha de aplicación (38-3) Temas (38-4)

% (38-5)

Lista de Actividades grupales (39-1)

Lista de actividades Individuales (39-2)

% (39-3)

# deAct. (39-1-1)

Fecha límite de entrega (39-1-2)

# deAct. (39-2-1)

Fecha límite de entrega (39-2-2)

Actitudes y Valores (40)

Habilidades/ Procedimientos (39)

Conocimientos (38)

Saberes Requeridos

Observaciones (41):

%(40-1)

% Tiempo (42)

% Contenidos (43)

% Productos (44)

24

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS Fecha entrega de calificaciones (37)

SEGUNDA EVALUACIÓN

Ponderación 100 %

Criterios a considerar Tipo de evaluación (38-1) Instrumento (38-2) Fecha de aplicación (38-3) Temas (38-4)

% (38-5)

Lista de Actividades grupales (39-1)

Lista de actividades Individuales (39-2)

% (39-3)

# deAct. (39-1-1)

Fecha límite de entrega (39-1-2)

# deAct. (39-2-1)

Fecha límite de entrega (39-2-2)

Actitudes y Valores (40)

Habilidades/ Procedimientos (39)

Conocimientos (38)

Saberes Requeridos

Observaciones (41):

%(40-1)

% Tiempo (42)

% Contenidos (43)

% Productos (44)

25

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Fecha entrega de calificaciones (37)

TERCERA EVALUACIÓN

Ponderación 100 %

Criterios a considerar Tipo de evaluación (38-1) Instrumento (38-2) Fecha de aplicación (38-3) Temas (38-4)

% (38-5)

Lista de Actividades grupales (39-1)

Lista de actividades Individuales (39-2)

% (39-3)

# deAct. (39-1-1)

Fecha límite de entrega (39-1-2)

# deAct. (39-2-1)

Fecha límite de entrega (39-2-2)

Actitudes y Valores (40)

Habilidades/ Procedimientos (39)

Conocimientos (38)

Saberes Requeridos

Observaciones (41):

%(40-1)

% Tiempo (42)

% Contenidos (43)

% Productos (44)

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En el formato, la sección Portada va de los números 1 al 13 y está dedicada a los datos de identificación e integra la carátula de la planeación, que aunque no forman parte de la propuesta metodológica, son importantes para su identificación. Asignatura (1): se refiere a la asignatura que se está planeando Academia (2): se refiere a la academia que elabora la planeación Asignaturas relacionadas (3): se enuncian las asignaturas que se mencionan en la sección del programa de estudios “ubicación de la materia y relación con las asignaturas en el plan de estudios”. Semestre (4): se refiere al semestre en que se imparte la asignatura que se planea Plantel (5): número de plantel Turno (6): turno en el que se impartirá la asignatura que se esta planeando H/S/M (7): número de horas que se imparte a la semana Total (8): total de horas de la asignatura, dicha información se obtiene de la sección “presentación del programa de estudios” (se ubica generalmente en la segunda hoja del programa de estudios) Periodo (9): se refiere al ciclo escolar. Por ejemplo, 2012B si se consideran los meses de agosto del 2012 a enero del 2013 Fecha de entrega (10): fecha en que se entrega la planeación a la jefatura de materia Nombre (11): se listan los nombres de los docentes que diseñaron la planeación Correo electrónico (12): se listan los correos electrónicos de los docentes que diseñaron la planeación Firma (13): se incluyen las firmas de los docentes que diseñaron la planeación Competencias genéricas (14) son las que conforman el perfil del egresado del sistema nacional de bachillerato y se encuentran enunciadas en la sección “competencias genéricas”. Competencias disciplinares/profesionales (15) Las competencias disciplinares básicas integran, con las competencias genéricas, del Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Son enunciados que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Se encuentran enunciadas en la sección “competencias disciplinares extendidas del campo de matemáticas” Director del Plantel (16) se incluye nombre y firma del director Presidente de academia (17)se incluye nombre y firma del presidente de academia La sección de los números 18-36 integran la descripción un bloque (se incluye una tabla como esta para cada bloque). Competencias genéricas (18) y Competencias disciplinares/profesionales (19)

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Incluir sólo las competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales que se desarrollaran en el bloque, es importante que las actividades de enseñanzaaprendizaje estén orientadas a lograr este objetivo Bloque (20) indicar el número del bloque, según lo marca el programa de estudios Hrs (21): número de horas requeridas para impartir el bloque Fechas (22) rango de fechas en el que se impartirá el bloque Tema Principal (23) Nombre del bloque, según lo marca el programa de estudios Temas Relacionadas(24) temas que el estudiante debe conocer o se deben reforzar antes de iniciar el bloque La sección Saberes requeridos incluye los números del 25 al 27, los describimos brevemente (se incluye una tabla como esta para cada bloque): Conocimientos (25), Habilidades/Procedimientos (26) y Actitudes y Valores (27): son los saberes requeridos al finalizar el bloque que deben organizarse de tal modo que satisfagan los indicadores de desempeño. Se extractan del programa de estudio. La sección desarrollo de un tema incluye loa números del 28 al 34, (se incluye una tabla como esta para cada tema del bloque) Tema a desarrollar (28): nombre del tema del bloque que se va ha desarrollar # sec (29)se refiere al número del tema en que se localiza la planeación con respecto al total de temas de la asignatura. Por ejemplo tema 23 de un total de 64, se representa 23/64 Actividad de Enseñanza (30) y Actividad de Aprendizaje (31) el diseño de las actividades debe tomar en cuenta los conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que se busca se evidencien al organizar el trabajo áulico. Son las actividades propias que el profesor junto con el estudiante, realizarán dentro del aula. Se expresan en infinitivo. Recursos didácticos (32): son las herramientas que el docente utiliza para su proceso de enseñanza (videos, libros de texto, cañón, cd, televisor, papel milimétrico, etc). La sección evidencia de Aprendizaje comprende: Productos (33) son los productos mínimos a obtener en las actividades realizadas por los estudiantes en la parte formativa Instrumentos de Evaluación (34). Contienen los indicadores según el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia. Esto significa que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluación Observaciones (35) Fuentes de Información (36) De los números (37) a (44) integran la sección de evaluación (se debe incluir una por cada evaluación parcial y se llenan al inicio del semestre), misma que requiere se especifique en la parte de saberes requeridos las actividades o tipos de evaluación que usará para acreditar a los estudiantes según el tipo de saber: 28

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Fecha de entrega de calificaciones (37) fecha en que se reportara la calificación en control escolar de su plantel Conocimientos (38)  Tipo de evaluación (38-1): indicar el tipo de evaluación que se aplica misma que puede ser diagnóstica o formativa  Instrumento (38-2)indicar el tipo de instrumento que se usará para evaluar el desempeño estudiantil (prueba objetiva, cuestionario, lista de cotejo)  Fecha de aplicación (38-3)establecer la fecha en la que se tendrá el promedio definitivo de la evaluación de conocimientos  Temas(38-4): indicar los números de las secuencias que abarcara en esta evaluación Habilidades/procedimientos (39)  Lista de actividades grupales (39-1) se mencionan las actividades, investigaciones o tareas que se realizarán en equipo, # de Act (39-1-1) se escribe el número de actividades totales que realizarán los estudiantes en equipo, Fecha límite de entrega (39-1-2)establecer la fecha en la que se tendrá la calificación definitiva de la evaluación de procedimientos que los estudiantes son capaces de resolver en equipo  Lista de actividades grupales (39-2) se mencionan las actividades, investigaciones o tareas que se realizarán en equipo, # de Act (39-2-1) se escribe el número de actividades totales que realizarán los estudiantes en equipo, Fecha límite de entrega (39-2-2)establecer la fecha en la que se tendrá la calificación definitiva de la evaluación de procedimientos que los estudiantes son capaces de resolver de forma individual Actitudes y valores (40) se menciona brevemente las actividades que permitirán al docente realizar una evaluación de los valores y actitudes desarrolladas en el curso Ponderación 100%: En esta columna se establecen los porcentajes de cada una de las evaluaciones según sea el saber Conocimientos (38-5), Habilidades/procedimientos (39-3) y Actitudes y valores (40-1) de modo que la suma de dichos porcentajes es igual al 100% Los números del 41 al 44 constituyen el apartado avance programático real de la planeación Observaciones (41) incluir sucesos, causas o eventos que modificaron la planeación del curso o algún evento importante en su plantel o en sus grupos % tiempo (42) incluir el porcentaje de tiempo que empleo para cubrir los contenidos que programó en el parcial % contenidos (43) incluir el porcentaje de contenidos que evaluó en el parcial % productos (44) incluir el porcentaje de productos que se evaluó en el parcial EJEMPLO DE UN BOQUE DE UNA PLANEACIÓN A continuación presentamos un ejemplo de planeación de la asignatura de probabilidad y estadística II en el que para fines ilustrativos incluimos el bloque I. 29

Colegio Bachilleres del Estado de Puebla Organismo Público Descentralizado Dirección Académica Planeación Docente CARÁTULA Asignatura (1) Probabilidad y estadística II Academia (2) Matemáticas Asignaturas relacionadas (3) Matemáticas I, Matemáticas II, Matemáticas III, Matemáticas IV, informática I, informática II, sociología I, sociología II, Probabilidad y estadística I

Semestre Plantel (5) Turno (6) (4) sexto 1 M Nombre (11) Francisca Dolores MatlalcuatziRugerio EfrenMatlalcuatziRugerio

Competencias Genéricas (14) 1.Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

________________________ Julián Otero Sánchez Director del plantel (16)

H/S/M (7) 3

Total (8)

Periodo (9)

48 2012A Correo electrónico (12)

Fecha de Entrega (10) 12 marzo 2012 Firma (13)

[email protected] [email protected]

Competencias Disciplinares/Profesionales (15) 1.Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2.-Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques 3.- Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4.- Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las TIC tecnología de la información y comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento 6.- Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y de las propiedades físicas de los objetos que los rodean. 7.- Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. __________________________ Marco A Meléndez Córdoba Presidente de academia (17)

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS Competencias Genéricas (18) 4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 7 Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias Disciplinares (19) 1.Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2.-Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques 3.- Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4.- Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales mediante el lenguaje 8.Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos

Plantel (5) Turno (6) 1 M Bloque (20) I Tema Principal (23) Aplicas las técnicas de conteo

Asignatura (1) Matemáticas Hrs Fechas (22) (21) 6 13-02-2012 al 24-02-2012 Temas Relacionados (24) Operaciones con números enteros Operaciones con funciones Representación gráfica de funciones

Saberes Requeridos Conocimientos (25)

Árbol de probabilidad, Técnicas de conteo

Habilidades/ Procedimientos (26)

Analiza los resultados posibles de un evento de probabilidad a través de la construcción de árboles de probabilidad. Identifica los principios fundamentales del conteo (aditivo y multiplicativo) como una herramienta en la solución de problemas. Analiza y clasifica las semejanzas y diferencias de las permutaciones y combinaciones, al ponerlas en práctica en la solución de problemas en diversos contextos Crítico y reflexivo sobre los problemas planteados. Respetuoso de las normas y posturas de sus compañeros Colaborativo en el trabajo grupal , Crítico, Propositivo

Actitudes y Valores (27)

Tema a desarrollar (28) Actividad de Enseñanza (30)

Apertura Por ser la primera sesión se llegará a consensos con los alumnos sobre el encuadre, el docente propone y los alumnos acuerdan, se celebrará un

Árbol de probabilidad Actividad de Aprendizaje (31) Investiga lo referente al tema. Elabora un resumen en el que expresa en lenguaje matemático la noción de probabilidad de un evento

Recursos didácticos (32) Pizarrón, marcadores, cuaderno de trabajo del estudiante

# sec (29) 1/10 Evidencia de Aprendizaje Instrumentos de Evaluación Productos (33 ) (34) Resumen Lista de cotejo

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS contrato de aprendizaje en el cual ellos firman los acuerdos llegados, incluido el reglamento interno.

Deberá quedar especificadas el programa del curso, incluidas las competencias genéricas disciplinares a lograr, la metodología a seguir, el proceso y tipos de evaluación, así como los instrumentos y criterios, los principales contenidos, los productos y subproductos, los recursos, la bibliografía básica y complementaria. A manera de lluvia de ideas el alumno aportará su concepto personal de Probabilidad monedas, dados, barajas, pizarrón marcadores, papel bond, libro de texto

Desarrollo El docente propondrá ejemplos de eventos prácticos en los cuales el alumno pueda predecir su ocurrencia o no ocurrencia que generen discusión. Mediante actividades tales como el lanzamiento de una moneda, dados, o la combinación de ambos, obtener los diagramas de probabilidad Dadas las ramas de un árbol de probabilidad se obtendrán los espacios muéstrales y dados los elementos de los eventos aleatorios calcular sus probabilidades.

Ejercicios resueltos Libreta de apuntes participación

Rúbrica Lista de cotejo Registro anecdótico

CierreLas alumnas y alumnos se organizarán en equipos donde realicen un experimento 32

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS aleatorio que permita elaborar un árbol de probabilidad para identificar las leyes de la probabilidad con la finalidad de que el facilitador detecte, dudas y el nivel de aprendizaje que se logró. Tema a desarrollar (28)

Técnicas de conteo y su aplicación

Actividad de Enseñanza (30)

Actividad de Aprendizaje (31)

Se inicia el tema con la dinámica rompe hielo llamada “Mente brillante”, se les pide que piensen lo que llega a su mente al escuchar la palabra matemáticas, después se dibuja una cabeza hueca en el pizarrón y se pide a los alumnos que pasen y dibujen lo pensado, puede ser una imagen o símbolos. Al finalizar el docente cierra argumentando como estas ideas preconcebidas retrasan el aprendizaje de las matemáticas, se les invita a tomar esta unidad de aprendizaje como un juego en el cual aprenderán a resolver problemas de su cotidianeidad. Posteriormente se les pide a los estudiantes que determinen la estructura de los números telefónicos locales y se plantea la pregunta cuántos números telefónicos, distintos para el área local, se pueden ofrecer en total. Se exponen los principios multiplicativo y aditivo. Se muestran algunos ejemplos.

Los alumnos y alumnas forman equipos de no más de cuatro integrantes y redactan sus observaciones. Los estudiantes redactan de tarea algunas situaciones personales en las que pueden aplicar los principios multiplicativo y aditivo.

Recursos didácticos (32) Libro, páginas de internet

# sec (29) 2/10 Evidencia de Aprendizaje Instrumentos de Evaluación Productos (33 ) (34) Informe con su respuesta Rúbrica que evalúa aspectos sobre el número de líneas tales como: los ejemplos se telefónicas distintas enmarcan dentro de situaciones cercanas al Ejemplos propios empleando alumno, en los ejemplos los prototipos mostrados en aplica ambos principios, clase aplicación correcta de los principios.

33

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS

(Aprendizaje basado en problemas) Se entrega a los alumnos una lista de ejercicios, se forman equipos de no más de cuatro integrantes procurando que en cada equipo este al menos un estudiante que muestra mayor dominio del tema para que lideré el equipo. Discusión guiada con respecto a los ejercicios de tarea. Se hacen algunas preguntas a los estudiantes sobre las respuestas que obtuvieron, se pide que los ejercicios que aún no terminan de resolver los contesten de tarea. Se pide que elaboren una tabla comparativa de los ejercicios que se resolvieron empleando el principio aditivo y de los que se resolvieron empleando el principio multiplicativo Se pide a los estudiantes que determinen cuantos equipos distintos con cuatro estudiantes pueden formarse en su grupo. Además se les pregunta de cuantas formas distintas se puede formar un equipo cuatro integrantes si uno de los integrantes toma el cargo de presidente, secretario, tesorero y vocal. Bajo el supuesto de que se tratará de un equipo diferente cuando uno de los integrantes cambie de puesto. El docente debe dirigir el

Trabajan por equipo de no más de cuatro integrantes.Escriben un reporte con sus respuestas.

Ejercicios resueltos Hoja de ejercicios diversos

Los estudiantes trabajan de forma colaborativa sus respuestas

Libro de texto

respuestas de los ejercicios; Tabla comparativa de los principios aditivo y multiplicativo

Lista de cotejo rúbrica

Elaboran sus respuestas por equipo, Participa activamente en la discusión

Pizarrón, marcadores

Ejercicios en libreta de apuntes participación

Lista de cotejo Registro anecdótico

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Colegio Bachilleres del Estado de Puebla Dirección Académica

SECUENCIAS DIDÁCTICAS proceso, escuchar con atención cada propuesta, guiar el proceso de construcción, cuidar que todo el grupo se integre a la discusión, pide que por equipos obtengan la respuesta, discutan, analicen y expongan lo encontrado Observaciones (35)

Fuentes de Información (36) Libro de texto SPIEGEL, M. (2003). Probabilidad y Estadística (5ª ed.). México: Mc Graw Hill

http:/ /www.itapizaco.edu.mx/~joseluis/ apuntes/ estadistica/ tecnicas%20de%20conteo.pdf http:/ /www.mitecnologico.com/Main/TeoriaElementalProbabilidad http:/ /www.cespro.com/Materias/MatContenidos/ContMatematicas/PROBABILIDAD1.htm

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Colegio Bachilleres del Estado de Puebla Dirección Académica

SECUENCIAS DIDÁCTICAS Fecha entrega de calificaciones (37) PRIMERA EVALUACIÓN

Actitudes y Valores (40)

Habilidades/ Procedimientos (39)

Conocimientos (38)

Saberes Requeridos

28-marzo-2012 Ponderación 100 %

Criterios a considerar Tipo de evaluación (38-1)

Diagnóstica

Formativa

Instrumento (38-2)

Rúbrica

Rúbrica para evaluar una tabla comparativa

Fecha de aplicación (38-3) Temas (38-4)

15 de febrero de 2012 (tercera sesión de clases) Técnicas de conteo

22 de febrero de 2012 30% (38-5)

Lista de Actividades grupales (39-1)

Lista de actividades Individuales (39-2)

Ejercicios resueltos

Resumen Ejercicios resueltos de árbol de probabilidad Ejemplos propios Libreta de apuntes

# deAct. (39-1-1)

2

Fecha límite de entrega (39-1-2)

# deAct. (39-2-1)

4

37% (39-3)

Fecha límite de entrega (39-2-2)

En todo momento se evalúa la participación de los estudiantes, su capacidad de discusión y su tolerancia a través de un registro anecdótico

Observaciones (41):

33%(40-1)

% Tiempo (42)

% Contenidos (43)

% Productos (44)

36

BIBLIOGRAFÍA Frade Rubio, Laura. Planeación por competencias, 2da. Ed. México, D.F. 2009 Tobón, Sergio; Pimienta, Julio; García Juan. Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias, Pearson 2010

Godino, Juan; Didáctica de las matemáticas para maestros, Proyecto EdumatMaestros Díaz-Barriga, F; Hernández, Gerardo; Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista; Mc Graw Hill 2002. Modelo de evaluación de la planeación, Dirección general académica de Bachilleratos general estatales del estado de Puebla Lineamientos de evaluación del aprendizaje, SEMS-DGB

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