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La reforma educativa. Una conjugación entre sujeto y proyecto Julia Adriana Juárez Rodríguez

El presente trabajo tiene por objeto destacar las características más generales y los impactos que trajo consigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educación normal. Para esto se ha realizado una revisión general bibliográfica acerca de esta temática. El documento se organiza a partir de una lógica sobre las constantes identificadas en cada periodo de tiempo y se separan en cinco apartados: el dominio intelectual pedagógico, 1824-1908; la consolidación de la Secretaría de Educación Pública, 1921-1940; profesionalizar al docente, 1940-1969; el olvido pedagógico, 19701984; y la licenciatura, 1984-1999. Introducción Las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con la formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de las estructuras políticas. Por lo mismo, en esta época de cambios es imposible pensar a las escuelas sin reforma alguna. Sin embargo, las escuelas normales no nacieron por decreto, sino en respuesta a una necesidad social de nuestro país. En este sentido, y para efectos de una investigación que actualmente se desarrolla en la Secretaría de Educación Jalisco relacionada con la cultura de investigación en comunidades de docentes de educación superior, interesa identificar desde la dimensión de la historia oficial, algunos puntos cruciales que son complementarios para la comprensión de sentido, tanto para las dimensiones fáctica y simbólica como para el nivel macro social. De esta manera, las dimensiones antes señaladas configuran un modelo de análisis de la realidad social para interpretar las reformas educativas actuales, que están relacionadas de manera directa con procesos de investigación educativa. Dominio intelectual pedagógico, 1824-1908 Atender esta dimensión histórica de la realidad social supone construir series de hechos en los que podamos transitar de una regularidad a otra. De esta manera la información proporcionaría significantes destinados a formar, de un modo narrativo, una serie de elementos significativos (De Certeau, 1993) que apoyarían como soporte hipotético de una ordenación a lo largo de un eje cronológico o a una simple localización en desorden. Así, dentro de la historia de la educación en México podemos encontrar a la figura del maestro como el sujeto clave e ideal para realizar la tarea de preparación de las nuevas generaciones (Curiel, 1984). También encontramos que esta figura en

distintas épocas ha jugado diversos papeles de acuerdo con las disposiciones y las luchas de poder simbólico desde hace siglos para controlar y legitimar la educación: la Iglesia, los particulares no religiosos y el Estado. De acuerdo con Bourdieu (1993), lo simbólico son las representaciones sociales reconocidas con prestigio que se convierten en una fuerza de poder de dominación en determinado tiempo y en determinado campo. Esto significa que las disposiciones duraderas en la vida de los docentes han sido interiorizadas, y han constituido las bases de su comportamiento y de su acción, el principio de la sobrevivencia en un círculo de parentesco, el principio de costumbres y de tradiciones que se remontan al pasado, en orden de dar significado y cohesión a una comunidad. Comunidad se entiende como un tipo de relación social que está basada en sentimientos subjetivos, de solidaridad, con sentido de pertenencia mutua que origina un inicio de clase social, que va determinando su mundo social y su relación con la producción de significados individuales y colectivos. Bajo estas ideas encontramos, a mediados del siglo XIX, que la figura del maestro no estaba integrada en una comunidad de docentes, tampoco era prioridad ni era tomada en cuenta por el Estado. Sin embargo, esto fue cambiando a consecuencia del problema que existía acerca de la falta de atención a la educación elemental en donde sólo el maestro podría solucionarlo. Para esto se requería formar a maestros y el Estado no estaba en condiciones de hacerlo. En estas circunstancias la Compañía Lancasteriana, perteneciente a la iniciativa privada, resolvió el problema de diferentes formas. Una de ellas fue establecer en la ciudad de México, en 1823, la primera escuela normal que preparaba a los maestros en la técnica y práctica del sistema lancasteriano. A partir de la gestación de la escuela normal se comienzan a perfeccionar los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, posteriormente se implementan nuevas reformas didácticas. De acuerdo con Curiel (1983) los intentos sistemáticos y formales de la educación normal se iniciaron con los avances pedagógicos de la escuela modelo de Orizaba y a partir de que el Estado se hace cargo de la educación pública durante la etapa del porfiriato. Durante esta etapa Enrique C. Rébsamen contribuyó al modo de ver la educación y a la forma de practicarla, es decir, la educación significaba para él libertad y servicio a los intereses sociales (Castellanos, 1909). En este sentido, las reformas provocaron dos cosas en la comunidad de docentes durante esta etapa: por un lado se crearon docentes con una dependencia y falta de iniciativa para reflexionar sobre su quehacer docente y para decidir sobre el mismo, y por otro se crearon tipos de docentes que hicieron y vieron el mundo educativo con un pensamiento y un compromiso transformador en la comunidad. Estas comunidades de docentes se han constituido en diferentes épocas y con diferentes reformas educativas, y en muchos casos han contribuido a la discusión teórica metodológica respecto al campo de la pedagogía. Rébsamen, Torres Quintero, Alberto Correa, Justo Sierra y José Vasconcelos son sólo algunos docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los intelectuales

pedagógicos. Ellos contribuyeron también a diseñar y orientar las reformas educativas no sólo en educación normal, sino en el nivel de educación elemental. Ahora bien, en esta etapa es cuando se identifican las primeras reformas educativas que perseguían, por cierto, un dominio intelectual pedagógico en las escuelas normales. Los planes de estudio pretendían el dominio de la gramática castellana, dos idiomas (inglés y francés), antropología pedagógica, pedagogía y práctica profesional. Esta etapa fue simbólica para la comunidad de docentes en relación con dos saberes importantes en su formación: la formación intelectual pedagógica y la formación del docente con la teoría y la práctica. Sin embargo, estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias sociohistóricas que vivió nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la comunidad normalista entre 1911 y 1920. Consolidación de la Secretaría de Educación Pública, 1921-1940 Un segundo punto crucial y duradero hasta la fecha se identifica cuando se crea la Secretaría de Educación Pública (sep) en 1921 con José Vasconcelos. Este hecho significó reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en todo el país. También significó tener ciertas obligaciones y ciertos derechos entre la sep y la comunidad de docentes. Entre las obligaciones por parte de los docentes estaba llevar a cabo el programa escolar a escala nacional; y una obligación del Estado era otorgar capacitación y formación docente. La formación del docente implica desde entonces educar y formar en congruencia, basada en una ideología nacional. Durante este periodo, en 1926, el plan de estudios de las normales rurales se unifica. Se buscaba que el docente ayudara en la zona rural a que la escuela reflejara la vida cotidiana; por esa razón, se pensaba que lo más importante para la enseñanza eran las relaciones sociales, es decir, las relaciones entre el niño y el hombre. Para llevar a cabo la reforma, se expidió un documento llamado "Bases para la organización de la escuela primaria conforme al principio de la acción". Las reformas implementadas en esta época corresponden a los maestros rurales, porque ellos no habían sido formados en escuelas normales, sino que habían sido elegidos entre las personas que, sabiendo leer y escribir, daban muestra de su espíritu comunitario. Las reformas estaban centradas en moldear a las futuras generaciones, servir a la patria con la recompensa de sentir satisfacción del deber cumplido. En la década de los cuarenta, Francisco Larroyo de nuevo orientó la formación de docentes con un sentido pedagógico idealista mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo. Profesionalizar docentes, 1940-1969 Siguiendo la línea histórica de las reformas educativas en educación normal, encontramos también a mediados del siglo que la formación docente continuó como un problema a resolver. De acuerdo con Arnaut (1998), las políticas y las reformas educativas que siguieron

desde los años cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formación docente y además plantean diversas formas para profesionalizar al docente. La noción de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta década, básicamente con la producción de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los niveles educativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos de capacitación para los docentes, se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didácticos específicos. De manera casi simultánea, la sep asume una política flexible en cuanto a la formación y profesionalización docente. Para dar solución a esta petición se crean por decreto otro tipo de escuelas normales, que tienen la modalidad en educación preescolar y en educación superior. Esto significó crear una pirámide de formación en este nivel educativo, es decir, las escuelas normales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como de nivel básico y las otras normales se consideraban de educación superior. Las primeras se podían estudiar teniendo sólo el nivel de estudios de secundaria, y a la segunda sólo se ingresaba cuando el docente era egresado de alguna normal básica. Esta política trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera natural una heterogeneidad de programas que impedían la unidad nacional en las escuelas normales. Lo anterior es sólo una referencia para entender las estrategias que se siguen para diseñar y proponer políticas que dan origen a las reformas educativas. Los curricula de la década de los sesenta todavía se inscribían en el marco de las ciencias sociales y humanas, y las construcciones conceptuales nacían de ellas: noción de la realidad, noción de ciencia, rigor conceptual. La presencia de la psicología experimental influía de manera directa en consolidar las nociones teóricas. Las pedagogías olvidadas, 1970-1984 En la década de los setenta, son tres reformas que se implementan y se organizan a partir de las didácticas especiales, seminarios sobre administración y legislación educativas y práctica docente. También cambia la noción curricular de práctica profesional por práctica docente, además se refuerza la influencia determinante para entender que la enseñanza tendría que realizarse a partir del objeto-teoría. Durante este periodo, la formación de docentes sufrió un deterioro pedagógico y didáctico al inicio de la década. El maestro aprendió las didácticas entre ensayo y error porque se enfrentó a su trabajo sin cursos previos. La educación normal sufrió mucho con estos enfoques didácticos porque provocaron mucha dispersión y confusión en la enseñanza. Estaba de moda la tecnología educativa y lo que ocasionó fue un alejamiento del docente de los contenidos y del alumno.

Educación normal como licenciatura, 1984-1999 La reformas educativas implementadas y experimentadas en 1984 y en el periodo 1997-1999 en educación normal formaron parte de las decisiones políticas para resolver el problema de la formación docente y el de la profesionalización que desde la década de los cuarenta se pretendía llevar a cabo. La elevación de la normal básica al nivel de licenciatura fue la primera solución y la segunda fue diseñar planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de acuerdo también con las políticas de las estructuras nacionales académica y política que más dominaban en la década pasada: modernización educativa e investigación educativa. Estas dos estructuras habrían de generar a la figura del docente investigador capaz de desarrollar la corriente de la investigación acción, la cual postula recuperar el concepto de praxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visión armónica entre dos polos, es decir, tiende a deslizarse hacia la acción pragmática. Sin embargo, esta corriente recupera la descripción empírica de la práctica escolar, siempre y cuando se realice hasta los niveles más avanzados y cuando se asocia a una formación real de la investigación. Todos los programas se organizaban, en esta reforma, a partir de actividades básicas para el desarrollo de la investigación. Los contenidos del currículum se basaban en teorías muy sólidas en el campo de la sociología, la historia, la psicología genética, la psicología social. También se desarrolla la estadística inferencial y descriptiva como apoyo a los cursos de investigación I y II. Lo que se pretendía con este diseño curricular era involucrar a los estudiantes en diversos campos disciplinarios para que tuvieran mayores posibilidades y condiciones de cuestionar y reflexionar, de comprender o explicar la realidad acerca de los problemas sociales y educativos cotidianos. Pero se olvidaron en esta reforma de la historicidad de la formación docente, se olvidaron de la política nacional, se olvidaron de la tendencia y los problemas que se vivieron en las décadas anteriores a la reforma: la formación de la comunidad docente. Sin embargo, el problema de formación fue resuelto al paso de los años porque en los estados del país ya existían programas de posgrado que de alguna manera ayudaban al docente en el aspecto profesional. En el caso de Jalisco, de manera paralela al problema de formación de docentes, la Secretaría de Educación Jalisco junto con el sindicato estatal crearon más programas de posgrado como servicio a la comunidad de docentes de cualquier nivel educativo. La función sustantiva de la investigación en las escuelas normales ha jugado un papel muy importante: la generación de nuevas creencias y nuevas formas de realizar la acción educativa. La investigación educativa apareció por decreto, en una realidad cultural sugestiva y atractiva, pero elusiva y difícil, casi imposible de capturar, ¿entonces cómo y de qué manera se incorporaron los docentes a formar comunidades de investigadores?, ¿con qué nivel de cultura investigativa se inscriben a esta función?, ¿qué ocurrió y qué está ocurriendo con los docentes investigadores

respecto a su función?, ¿cuáles son las transformaciones del pensamiento docente cuando se incorpora a los procesos de investigación educativa?, ¿cuáles son las formas de reflexión de sus prácticas, mediante y frente a la teoría, y frente a la teoría pedagógica? Ante estas interrogantes se puede decir que el cambio nominal dejó claro cuatro intenciones: solucionar el problema de la formación docente a través de formular nuevos planes y programas de estudio correspondientes a este nivel; normalizar el nivel educativo de educación normal al nivel de licenciatura; animar a la comunidad docente a continuar con estudios de nivel superior; y formalizar el nivel de estudios de licenciatura en un nivel inicial de formación en el campo de la educación. Esto implicó entonces nuevas formas de acercamiento pedagógico, nuevas funciones por realizar y una nueva estructura académica administrativa de acuerdo con las necesidades del nivel superior. Las reformas de 1997 y 1999 actualmente se desarrollan en las escuelas normales en las modalidades de educación primaria, educación preescolar y en las normales superiores. Se pretende con esta reforma el desarrollo de habilidades y competencias específicas en los estudiantes. Esta reforma exige la actualización de los docentes antes de dar inicio a algún semestre. También se equipan de tecnología de punta, se abastece a las bibliotecas con bibliografía especializada en la educación y se otorgan materiales bibliográficos para cada estudiante. Asimismo se organiza a los docentes en pequeños y grandes colegios de discusión para desarrollar líneas de trabajo institucional que articulen de manera global los elementos que constituyen la reforma. Recapitulación Como ya se mencionó, las reformas educativas implementadas en educación normal se caracterizan por su homogeneidad nacional. Las cinco reformas educativas que se implementaron hasta 1921 presentan las primeras constantes que podríamos rescatar: se conserva la ideología del grupo dominante en el campo de la educación; se minimizan las modalidades de enseñanza de la reforma anterior; se implementan modelos educativos provenientes de otros países y se conserva la línea de formación pedagógica y la práctica profesional. Además podemos decir que las constantes anteriores generaron crisis y desafíos en los docentes y en las instituciones normalistas como consecuencia de los cambios implementados en las reformas. Queda claro también que la formación de docentes estaba orientada a abordar el cómo de la ciencia con un idealismo que ha caracterizado en muchas ocasiones al pensamiento educativo. Durante el periodo entre 1921 y 1977 se identifican cinco reformas que fueron desarrolladas cada vez con mayor frecuencia y en marcos de las estructuras existentes. Las constantes que más se identificaron son: las luchas del sindicato y la sep por profesionalizar a la docencia; la presencia de modelos pedagógicos de Latinoamérica; un reposo intelectual seguramente dado por la presencia e inserción de comunidades universitarias en los años setenta que dominaban en ese tiempo a la educación; la ausencia del manejo de la polémica sobre pedagogía o las ciencias de la educación en el marco amplio de las ciencias sociales o humanas, esto lo

podemos ver en los curricula de esta época. En esta época la orientación pedagógica tuvo menos posibilidades de incidir; en cambio las técnicas de enseñanza y las didácticas fueron predominantes en la educación normal. Con el cambio de nivel educativo de la educación que por decreto se dio, también cambió el sentido de la profesionalización como proceso socializador, así adquiere el docente las características y capacidades específicas propias de la profesión docente, que se forman en democracia creando de alguna manera tipos de pensamientos que con su contradicción a la luz de los individuos van con rumbos al progreso. Bibliografía Arnaut, Alberto, Historia de una profesión, Secretaría de Educación Pública, México, 1998, cap. 6, pp. 145-172. Bourdieu, Pierre, Respuestas por una antropología reflexiva, Grijalbo, México, 1995. Castellanos, A., Pedagogía Rébsamen, Bouret, México, 1909, pp. 13-14. De Certau, Michel, La escritura de la historia, México, uia, 1993, cap. II, pp. 67-118. Delgado, Juan Manuel, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Síntesis, España, 1995, cap. 3, pp. 87-91. García Ruiz, Ramón, La reforma educativa en los planes de estudio de enseñanza normal, folleto núm. 4, sep, México. Elliot, J., El cambio educativo desde la investigación acción, Morata, España, 1996. Hernández, Bertha Lenia, La escuela normal de Jalisco. A noventa años, Departamento de Educación, México, 1983. Larroyo, Francisco, Historia comparada de la Educación en México, México, 1962. Nisbet, Robert, La formación del pensamiento sociológico I, Amorrortu, Buenos Aires, 1996, cap. 3, pp. 71-144. Pacheco Méndez, Teresa, "La institucionalización del mundo profesional", en La profesión. Su condición social e institucional, Col. Problemas educativos de México, México, 1997. Solana, Fernando. Historia de la educación Pública en México. México, Fondo de Cultura Económica, 1981, cap. XIII, pp. 426-463.

Educar

http://educar.jalisco.gob.mx/14/14Juare.html

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ESTUDIOS. filosofía-historia-letras Invierno 1994 Primavera 1995 http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras3940/texto15/sec_1.html

EDUCACION Y POSTINDUSTRIALIZACION: EL RETO DE LOS TIEMPOS Author: Benjam�Zufiaurre Reformas educativas y desarrollo social Post-industrializaci� cultura de mayor�-minor� en el marco de una sociedad internacional Referencias y Bibliograf�/a>

Reformas educativas y desarrollo social Al inicio de la d 飡 da de los noventa, en el umbral de un nuevo siglo y tras un largo medio siglo de introducci�e Reformas Educativas liberales en los diferentes Estados denominados "desarrollados", queda fuera de toda duda que el logro de la "igualdad de oportunidades" y de mayores cuotas de "justicia social" a trav 鳠 de la educaci�no es m �que una panacea de uso ret�o pero de dif�l concreci�rᣴica. Autores como T. Husen (1979) y B. Presseissen (1985), han disertado largamente sobre la problemᴩca y el sentido de la educaci�n las sociedades "avanzadas". Otros autores como G. Atherley (1985), J. Simmons (1979/1980) y G.P. Papagianus (1985), extienden tambi 鮠 sus an �sis a contextos educativos en pas menos desarrollados e incluso en pas con una estructura intr�ecamente revolucionaria. Lo que s�ueda claro de 鳴 os y otros trabajos al respecto es que la educaci�s un arma de uso de los Estados y de la estrategia polca dominante, en defensa de unos intereses sectoriales que no siempre favorecen a las necesidades de desarrollo de las comunidades de individuos y a la ciudadan�en general. En la sociedad industrial occidental, de hecho ha existido un paralelismo entre reformas educativas y necesidad social y polca de atender a la escolarizaci�e masas, que no es sino el resultado de una polca de desarrollo productivo ajustado a otros tiempos de inicio de la industrializaci�que era cuando se requer�de personal t 飮 ico capacitado o educado para tomar parte en estos procesos productivos.

Desde esta perspectiva, los Estados se enfrentan a la educaci�omo una inversi�n el desarrollo econ�o y, como tal, usan a la educaci�ara defender sus fines de mayor desarrollo productivo, mejor ranking y mayor competitividad a nivel mundial. Autores como R. Dale (1989), T. Horton, P. Raggart (1982), K. Jones (1983), D. Lawton (1980/83), B. Salter (1981), analizan la situaci�ducativa europea en un momento en el que hab�que construir Estados tras la debacle de la Segunda Guerra. El denominado "consenso de la posguerra" (K. Jones 1983), se impone como estrategia de reconstrucci�con�a y social. Reformar la educaci�ara abrir nuevas v� al desarrollo industrial y social y paralelamente, tener la opci�n pro de la defensa de ideales hipot 鴩 cos de "justicia social" e "igualdad de oportunidades" a trav 鳠 de la educaci�a la par que el desarrollo de una "educaci�rogresiva", aparece como la v�que defienden los diferentes Estados europeos. Este consenso se extiende hasta los a�sesenta y, fruto de esto, ser ᣴ a extensi�e la escolarizaci�e masas iniciada en el siglo XIX y que ahora cubre no s�la educaci�lemental, sino que tambi 鮠 se abre hacia la ense�a secundaria. El receso industrial de los a�sesenta rompe con este "consenso" y abre el camino a la intervenci�irecta de los Estados en educaci� a nuevas formas de control y de presi�obre la misma, considerada ahora elemento clave de desarrollismo econ�o y productivo. La competitividad econ�a e industrial entre los Estados lleva a 鳴 os a hacer un mal uso de la educaci�que ahora se va a regular polca y socialmente como pilar de inversi�con�a productiva a un nivel general y como "credencial" del progreso individual, lo que lleva a marginar el desarrollo personal social y cultural. Se supone que a trav 鳠 de la educaci�e ampl� las oportunidades de desarrollo de las personas y de la sociedad, pero esto no puede ser interpretado del mismo modo en per�os de "consenso polco" y de "desarrollo econ�o, productivo y social" que en per�os de "recesi�con�a" y de "crisis polca". Defender indistintamente en uno u otro per�o ideales de "igualdad de oportunidades", "justicia social" o "progresividad educativa", puede ser un argumento de uso que s�sirve para disfrazar y ocultar la realidad sociopolca. El querer hacer y mejorar de la posguerra ten�un sentido, pero defender los mismos ideales en per�os de recesi�mplica fortalecer la selectividad en las ense�as media y superior, abrir cauces de diferenciaci�ducativa, as�omo fortalecer la normativizaci� legislaci�urricular en pro de modelos de desarrollo educativo preestablecidos y controlados con efectividad burocrᴩca, puesto que de este modo sirven para afirmar la normativizaci�e la desigualdad social: v 顳 e Ph. Coombs (1985), R. Dale (1989), W. Feinberg (1975), M. Fullan (1986). Parad�amente, utilizar la educaci�l servicio de ideales revolucionarios de Estado incide tambi 鮠 en esta l�a de normativizaci� uso de la educaci�ara fines ajenos a la misma, como se�n G. L. Atherley (1985), G. P. Papagianus (1985), T. Simmons (1979/80). Todas estas casuicas nos llevan al desarrollo de continuas reformas educativas que resultan totalmente ineficaces a la hora de dar una salida alternativa y de progreso social a la educaci�en tanto que lo que pretenden es servirse de las reformas como eje clave

para una mejora en el desarrollo productivo. Los a�sesenta, setenta y ochenta han sido clara muestra de todo esto a nivel internacional. Las reformas educativas tipo "arriba-abajo" siempre se suceden en funci�e los intereses polcos de los diferentes Estados, que se plantean sus objetivos y metas educativas y planifican sus estrategias desde una clara posici�entralizada y con criterios centralistas desde el poder y sus marcos institucionalizados. Hipot 鴩 camente adem �pretender �que este cambio educativo que propugnan pueda y deba llegar a las escuelas y que, en consecuencia, vaya a dar los resultados que tambi 鮠 hipot 鴩 camente se definen como adecuados y de progreso econ�o-social a trav 鳠 de la educaci�A NAME="ID46"> Ahora bien, el criterio de rentabilidad en la inversi�ducativa que preside esta tendencia, al igual que la propia estrategia de dise�jeno a la realidad de las necesidades de los centros educativos y del profesorado, la ausencia de medidas de desarrollo educativo adecuadas, la carencia de medios, la falta de planificaci�las contradicciones e inconveniencias administrativas que se crean en los niveles de desarrollo curricular intermedios, entre otras causas hacen que esta l�a de reforma impuesta por los Estados no haya dado nunca los resultados hipot 鴩 camente pretendidos, lo cual fuerza a los procesos educativos hacia nuevas y numerosas reformas. Esta funci�e la educaci�de reformas y m�reformas en el marco de una sociedad liberal, ha sido tratada desde la sociolog�crca por S. Bowles & H. Gintis (1976), M. Apple (1979/87), B. Bernstein (1975), Ph. Coombs (1985), M. Foucault (1974) y otros autores, que cuestionan la funci�radicional de la educaci�omo elemento de "reproducci�ocial y cultura]". Adem � paralelamente nuevos planteamientos educativos emergen en un sentido opuesto de "abajo-arriba", y proponen que sea el perfeccionamiento del profesorado en su desarrollo el que fuerce a que el cambio educativo y la innovaci�scolar puedan ser efectivos. Este valor de la educaci�omo "agente de cambio" m�all ᣴ e la "Teor�de la reproducci� ha sido tratado desde diferentes tendencias, entre otros por Stenhouse (1984/87), J. Elliott (1988/90), L. Holt (1987), S. Kemmis (1986/89/90), Carr-Kemmis (1986), S. Grundy (1991) y H. W. Schubert (1986). Ahora bien, el cambio educativo que ya est ᣴ undamentado desde una posici�e�a y que desde la realidad prᣴica cuenta con numerosas experiencias positivas, ciertamente no parece que pueda ser una estrategia v�da para las administraciones educativas y los Estados. ?Quiere esto decir que el cambio educativo es algo que los Estados ni siquiera se plantean, pues podr�llevar a una aut 鮴 ica situaci�e crisis y de evoluci�evoluci�ocial contra el stablishment y las inercias sociopolcas? Tal como sostienen R. Dale (1989), W. Feinberg (1975), M. Fullan (1986), B. Salter (1981), B. Simon (1985), P. Coombs (1985), las razones de las reformas y contrarreformas educativas, de los cambios propugnados pero nunca pretendidos, est�muy arraigadas en nuestra cultura y sociedad liberal, donde el liberalismo s�es un valor para quienes est�en mejores condiciones de desarrollo, nunca para oprimidos o marginados o para la mayor�de la sociedad.

Análisis y perspectivas de las reformas educativas en el mundo Enviado por Jaim Royero

http://www.monografias.com/trabajos38/reformas-educativasmundo/reformas-educativas-mundo.shtml 1. RESUMEN Dentro del estudio de lo educativo, las reformas de la educación constituye sin duda un tema complejo y polémico en torno a los efectos que generan en las sociedades y países donde se produce, sin embargo, dicha situación permite indagar las razones mediante el cual tales reformas generan cambios sustanciales en los sistemas escolares donde se aplican .El presente estudio tiene como objeto analizar las grandes reformas educativas del mundo a fin de contar con una mirada comparativa de tales esfuerzos para establecer las realidades presentes y aproximar las tendencias futuras de la educación en América Latina, USA, Europa, África y Asia. Palabras claves: Reforma educativa, Educación, Políticas educativas. 2. INTRODUCCIÓN. Abordar el tema de las reformas educativas amerita tener una visión integral en torno a las razones, objetivos, aplicación y resultados generados por éstas dentro de los sistemas escolares en donde se ejecutan. Dichas reformas están siempre en la agenda política de los países y de los organismos internacionales involucrados en su diseño y aplicación dentro de un cierto ámbito de desarrollo y concepción mundial de lo educativo .Nadie niega el carácter estratégico de la educación como vehículo de desarrollo y progreso social, las discusiones mundiales sobre el tema no giran precisamente sobre este factor, sino se concentran en sus efectos y resultados en el quehacer de las políticas de desarrollo económico y social así como de su ejecución , financiamiento, calidad y efectividad esperada por los actores involucrados en dicha visión transformadora. El estudio que se presenta a continuación es un resumen de una investigación realizada en el 2005 y constituye un aporte a las discusiones sobre la educación en relación a las principales reformas educativas en América, Europa, Asia y África. Dicho aporte se desarrolla a partir de una revisión de las políticas, programas y realidades continentales necesarias para entender la situación actual y vislumbrar nociones futuras de las reformas en la educación del siglo que avanza. 3. UN MARCO PARA EL ANÁLISIS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Antes de comenzar con el estudio de las reformas educativas en un marco mundial, es necesario dejar claro la metodología asumida para concretar dicha acción. Se creó un modelo propio de categorías básicas que permitieron discernir sobre el tema y organizar el discurso empírico en todo el trabajo bajo el enfoque crítico. Se parte de que toda reforma lleva consigo un determinado nivel de consenso por parte de los actores involucrados en dichas reformas. Tal marco tiene una visión

mundial de claridad de ideas sobre la educación y un marco regional /nacional muy particular, en este sentido, los objetivos de las reformas están orientadas a cumplir de alguna manera los compromisos nacionales en los acuerdos mundiales sobre el tema. Por otro lado, se cree que aparte de tal consenso es indispensable conocer el objeto o propósito de la reforma educativa en torno a ciertos factores comunes referidos a calidad, acceso, igualdad de género, financiamiento, gestión, eficacia, eficiencia y competitividad en los sistemas escolares de primaria ,secundaria, terciaria y educación no universitaria. De igual manera, se cree necesario conocer los tipos o modelos de reforma de acuerdo al propósito que siguen dichos procesos en los escenarios regionales del globo y que ésta, dada la complejidad de aplicarla, genera barreras que puedan impedir el logro de tales metas, en este escenario, se trabajarán algunas referencias de autores en las regiones acerca de este punto. Y por último, se afirma que tales reformas provenientes o influidas enormemente del consenso mundial, generan productos educativos que vislumbran de alguna manera el grado de éxito o fracaso de dichas reformas en un marco de planeación y gestión determinado.

Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres Volumen V, número especial (1). México, octubre de 2005 http://www.observatorio.org/colaboraciones/vazquez.html

La escuela a examen (1) Las reformas educativas, más de cuatro décadas de fracasos Ricardo Vázquez Chagoyán e-mail [email protected]

Introducción El texto que a continuación se presenta es el primero de una serie de artículos en los que se pretende describir los problemas pedagógicos estructurales a que se enfrenta el sistema educativo escolar en México (que incluye a las escuelas habitualmente denominadas “privadas”), vistos a la luz de lo que hasta hoy aportan las ciencias de la educación. Lo que señalaremos es resultado de una investigación de muchos años que, entre otras cosas, ha recopilado y sistematizado los principales diagnósticos con que se cuenta acerca del funcionamiento pedagógico del sistema educativo escolar en México. En la presente entrega iniciamos la serie con una apretada exposición de lo que es la problemática a que nos enfrentamos después de más de cuatro décadas de reformas educativas; en la segunda, expondremos cuáles son los principales mitos que subyacen en la ideología educativa dominante; y en los subsecuentes iremos demostrando, con el análisis pedagógico de algunos programas de estudio y libros de texto de las distintas asignaturas

de la escuela primaria, cómo todo sigue amordazado por la misma estructura tradicional y por esas creencias colectivas inconscientes que impiden que la educación se aborde de otra manera. Antes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de aclaraciones. La primera es que, aunque el análisis que expondremos en esta serie se centra principalmente en la educación primaria o básica, en realidad los problemas son en esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar (posgrado incluido), por lo que nuestro análisis puede ser de utilidad para todos los profesionales de la docencia con independencia del ciclo en que laboren. La segunda es que, dado que estos artículos están dirigidos a los docentes de todos los niveles y al público en general (sin que ello elimine su interés para los eruditos o especialistas en temas educativos), prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje técnico y de las innumerables citas que exigirían los cánones académicos. En todo caso, aquellos que deseen consultar las fuentes en que nos apoyamos, podrán hacerlo a partir de las referencias bibliográficas fundamentales que iremos anexando al final de algunos de estos artículos.

Problemática Desde el inicio de la década de los años sesenta a la fecha se han realizado en México cuatro reformas educativas generales (en los regímenes de López Mateos, de Echeverría, de De la Madrid y de Salinas de Gortari), además de una enorme cantidad de otras reformas parciales en Planes y Programas de Estudio, y en todos los niveles de escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno también ha propuesto reformas al sistema de educación pública. A pesar de tantas reformas, todas las evaluaciones del sistema educativo con que contamos arrojan resultados negativos hasta hoy. Desde el famoso informe de Jorge Carpizo en 1986, hasta las evaluaciones internacionales recientes como la de PISA, pasando por la promovida por la revista Nexos a principios de los años noventa y la línea de estudios de Felipe Tirado (además de muchos otros estudios concretos de diferentes tipos y sobre los diferentes niveles) todo indica que ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educación que se imparte en el sistema escolar, es decir, lo que debería ser aprendido no se aprende o se olvida inmediatamente después de los exámenes respectivos. ¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas que pretendía resolver? ¿Son necesarias continuas reformas al sistema educativo escolar? ¿No sería conveniente detener nuestra precipitada marcha y, antes de seguir proponiendo más reformas, examinar por qué han fallado todas las anteriores? ¿Cuáles son los errores que se han cometido? Lo que ofrecemos a continuación es un breve ensayo con la intención de esclarecer este asunto y apuntar algunas hipótesis que responden a estos interrogantes. Conviene aclarar que nuestro análisis se referirá exclusivamente a los aspectos pedagógicos del sistema educativo y las reformas emprendidas, de manera que no nos ocuparemos de lo que tiene que ver con los índices sociológicos de matriculación, reprobación, deserción, etc. Nos interesa el examen de la estructura y fundamentos pedagógicos que subyacen al sistema educativo escolar vistos a la luz de lo que aportan hasta hoy las Ciencias de la Educación (especialmente la Psicología Cognitiva y del Desarrollo). Es importante insistir que en este análisis está incluido lo que se denomina “educación privada” ya que padece exactamente de los mismos problemas esenciales que la gubernamental.

1. Si uno revisa las propuestas que en el ámbito pedagógico han hecho las distintas reformas educativas generales es fácil constatar que todas ellas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos énfasis acerca de los puntos que deben ser modificados. Pero en el fondo, siempre subyace la misma concepción pedagógica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes más vanguardistas en educación. Los diagnósticos de la dimensión pedagógica en que se han fundado las distintas reformas, independientemente del rigor con el que fueron realizados, e independientemente de los tiempos en que fueron emitidos, coinciden en general en señalar un conjunto de problemas que se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados: a) La educación escolar es predominantemente verbalista; b) La educación escolar promueve la memorización mecánica del conocimiento; c) La educación escolar es autoritaria; d) La educación escolar está desvinculada de la realidad social y de la realidad de los educandos en particular; e) Los contenidos educativos que se promueven en la educación escolar no llegan a ser significativos para los estudiantes; f) Los Planes y Programas de Estudio de la educación escolar son enciclopédicos, presentan sobresaturación de contenidos; g) Los contenidos de los Programas de las diferentes asignaturas aparecen a los educandos siempre desvinculados entre sí, como si fueran pertenecientes a mundos distintos; h) No existe vinculación tampoco entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares; i) Los Planes y Programas de estudio no se adecuan al nivel de maduración cognitiva de los educandos en los diferentes grados; j) Los contenidos de los Planes y Programas no se adecuan a las diferentes regiones del país. 2. Los arriba mencionados son, según quienes han promovido las reformas y quienes han elaborado algún tipo de diagnóstico, los principales problemas pedagógicos del sistema escolar. Y para combatirlos las distintas reformas han propuesto como solución un conjunto de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado: a) Sobre los Planes de Estudio: • • • • •

Aumento o disminución de materias o asignaturas; Cambio del abordaje por materias a un abordaje por áreas (o viceversa); Énfasis en ciertas materias (cada vez más matemáticas y lengua); Cambios de planes anuales a semestrales o viceversa (en los niveles medio superior y superior); Cambios en el enfoque teórico de las disciplinas;

b) Sobre los Programas: • • • • • • •

Aumento o disminución de temas o contenidos; Sustitución de ciertos contenidos por otros; Desplazamiento del énfasis puesto en los contenidos hacia las habilidades, hábitos, actitudes y valores; Cambio de bibliografía; Cambios en los libros de texto; Actualización de contenidos (según la moda); Inclusión de sugerencias didácticas para el tratamiento de los contenidos.

c) Sobre la Estructura Material: • • •

Sustitución de pupitres individuales por otros de pares (o viceversa); Sustitución de pupitres fijos por pupitres móviles (o viceversa); Eliminación de plataformas para los profesores;

d) Sobre la Práctica Docente: • • • •

Acentuación de la participación de los estudiantes en clase; Impulso al trabajo en equipos de los estudiantes; Impulso a tareas de investigación entre los estudiantes; Vinculación de los contenidos con los problemas de la comunidad en que se ubica la escuela.

Muchas de estas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No obstante, como se dijo más arriba, nada de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y otra vez las evaluaciones que se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberían de aprender, o si lo aprenden es para olvidarlo poco después del examen en cada caso. Pero nos empecinamos en repetir en cada ocasión las mismas “recetas” pedagógicas (y los mismos procedimientos para implantarlas). Ahora bien: ¿no sería útil reflexionar un poco sobre los aspectos que todas esas reformas no han tocado y cómo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedagógicas indicadas? La hipótesis de trabajo que nuestra investigación ha ido confirmando respecto de por qué han fracasado todas las reformas educativas, se resume en que siempre han partido del mismo dogma: la creencia de que la estructura del sistema educativo escolar es esencialmente correcta. Como iremos mostrando, los cambios propuestos por esas reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de la estructura escolar tradicional. Ello ha impedido además que los “expertos” mismos se den cuenta de las contradicciones que hay entre algunas de las propuestas y la estructura que hasta hoy ha dominado la organización escolar. Así que aunque los discursos que han justificado esas reformas adoptan siempre las ideas pedagógicamente más avanzadas, al tratar de implantarlas en la misma estructura escolar tradicional, tales ideas terminan en todos los casos aniquiladas o pervertidas. Pero hay más, como se parte del supuesto de que la

estructura escolar vigente es correcta, en el fondo todas las medidas terminan transformándose en “más de lo mismo”: más cursos, más horas de clase, más días de clase, más años de escuela, más población escolarizada, más becas, más tarea, más lectura, más bibliografía, más matemáticas, más gramática, más contenidos, más presupuesto, más computación, más inglés, más, más, más ... . Es un reflejo perfecto de las “sociedades cuantitativas” en que se han convertido las sociedades modernistas (más máquinas, más tecnología, más ganancia, más información, más dinero, más armamento, más policía, más, .... ; como si la solución a todos los problemas humanos dependiera exclusivamente de aumentar todo en cantidad). Así pues, de la misma manera en que las personas creen que el problema de la delincuencia creciente se resolverá con más vigilancia policíaca y no con una moralidad y una ética más sólida; así también la gente cree que se mejorará la educación con más escuelas iguales y no con un cambio de estructura de la educación escolar. Para ilustrar la idea anterior examinemos brevemente algunos de los elementos estructurales de la educación escolar que se han mantenido intactos a lo largo de las décadas a pesar de todas las mentadas reformas: a) Estructura de las edificaciones escolares: Es fácil notar que las edificaciones escolares no han sufrido ningún cambio sustancial, siguen siendo conglomerados de aulas (que no sólo gráfica y fonéticamente se emparentan con lo designado por el término “jaulas”). Esta estructura por sí misma supone una concepción pedagógica contrapuesta a todo lo que las ciencias de la educación nos indican como conveniente para producir el aprendizaje significativo. Las aulas y los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a un profesor que emite discursos interminables, espacios para limitarse a mirar páginas de libros o llenar cuadernos con signos alfabéticos, en suma, para reducir el mundo a palabrería oral o escrita. Subyace aquí la idea de que los discursos (hablados o escritos) son suficientes para educar o transmitir habilidades, hábitos, actitudes, valores y conocimientos. A pesar de que siempre los postulados sobre la educación, oficiales o no, proponen que hay que educar para la vida, lo cierto es que a los educandos se les pretende educar en recintos que los aíslan completamente de la vida. En otras palabras, la estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de que los niños y jóvenes conocerán mejor la realidad si se les aísla de ella, encerrándolos entre cuatro paredes. Las dificultades para desarrollar actividades de aprendizaje fuera del salón de clases o de la escuela son como camisas de fuerza que impiden expandir adecuadamente las posibilidades de acción y movimiento de los educandos, contraviniendo con ello los principios de la pedagogía activa en que pretenden fundarse las reformas emprendidas, cual si el lema fuera “aprender sin movimiento” o “aprender sin interactuar con la realidad”. Es inquietante constatar que en nuestra sociedad las edificaciones más parecidas a las de las escuelas son las de las cárceles y las de los zoológicos. b) Estructura de los Planes de Estudio (Mapas Curriculares):

A pesar de las continuas declaraciones acerca de eliminar la fragmentación del conocimiento, no logramos despojarnos de nuestra concepción disciplinaria del mismo, que siempre queda reflejada en los Planes de Estudio. Ni siquiera en la reforma de los años setenta, que quiso eliminar la división entre disciplinas y propuso una división por áreas, nos salvamos de este problema ya que la separación entre áreas no fue más que una separación más general, pero sobre todo, no eliminó la separación más problemática desde el punto de vista pedagógico, que es la separación entre las materias meramente instrumentales (matemáticas y español) y las sustantivas (naturales y sociales). Pretender enseñar en los primeros ciclos educativos las matemáticas y la lengua separados de sus aplicaciones en los contenidos sobre la naturaleza y la sociedad es una aberración pedagógica (abundaremos sobre esto en artículos posteriores, donde expondremos un análisis pedagógico de algunos programas de las distintas materias de la educación primaria). Así pues, al hablar de educación la gente no sólo cree que debe hacerse en “conglomerados de jaulas”, sino que cree que debe hacerse por materias o disciplinas separadas y en horarios de casillero. Por otra parte, la concepción educativa que predomina en los Planes de Estudio es abrumadoramente intelectualista, como si todo el conocimiento y el aprendizaje sólo estubiera relacionado con el intelecto (entendido además como mera palabrería). La actividad motora y perceptiva, y la afectividad están por completo olvidadas. No se logra comprender la importancia de estas dimensiones para el desarrollo general del ser humano y para el desarrollo del propio intelecto. A pesar de que se pregona por todos lados la bandera pedagógica del constructivismo, es claro que muy pocos han entendido lo que eso significa (y no me refiero sólo a los maestros de escuela común, sino también a los supuestos “especialistas” o “expertos” en el tema que han diseñado los planes de estudio). Uno de los postulados esenciales del constructivismo es el hecho de que el conocimiento se construye por etapas, la primera de las cuales es precisamente la sensorio-motora, esto es, la base orgánica-corporal donde afianza su cimiento todo el conocimiento intelectualizado y abstracto. Es fundamental entender que todo el conocimiento abstracto está montado sobre la base del conocimiento sensoriomotor (corporal, vital), y no culmina a los dos años de edad, ni a los seis, como muchos han interpretado, sino que continúa por lo menos hasta que el cuerpo termina su crecimiento (y de hecho, se puede seguir desarrollando por muchos años más), y es esencial para el desarrollo integral del ser humano, e incluso específicamente para el desarrollo intelectual. Otro tanto se puede decir respecto de las relaciones entre el desarrollo intelectual y el afectivo. La educación escolar finge que no existe la dimensión afectiva en los educandos y que ésta no se vincula con el intelecto. Sin abundar más por ahora en esta discusión, simplemente téngase en cuenta que la motivación para el aprendizaje recibe su impulso, su energía, de la dimensión emocional (o afectiva, que por el momento tomamos como sinónimos). c) Estructura de los Programas de Estudio: Al diseñar los mapas curriculares por disciplinas, la consecuencia en los programas es que se tiende a incluir en estos los contenidos que son importantes para la disciplina del caso o para los eruditos o expertos en el tema, y no lo que responde a las necesidades, intereses o inclinaciones de los estudiantes, o al nivel de desarrollo en que se encuentra su aparato cognitivo. Los programas siguen diseñándose por temáticas a pesar de que

quienes los diseñan afirman que están diseñados con el criterio de resolución de problemas (en todo caso son problemas desde la perspectiva de la disciplina y no problemas desde la perspectiva vital y significativa para los educandos). Otra prueba de que los programas siguen diseñándose según perspectivas disciplinarias está en la saturación de contenidos de que son muestra, se pretende incluir en ellos todo lo que se considera importante para la disciplina (o subdisciplina), o lo que en cada una de ellas representa los resultados “finales” de las ciencias respectivas, lo cual siempre rebasa las posibilidades de asimilación cognitiva de los estudiantes. De ahí que la enseñanza escolar tienda a ser enciclopédica, enfocada desde una perspectiva adulta y/o erudita, en lugar de un enfoque desde la perspectiva de los educandos (tomando en cuenta el nivel de maduración cognitiva de estos en cada grado y ciclo). Todo lo cual contraviene precisamente las recomendaciones pedagógicas idóneas para una buena educación, y se contrapone a la esencia de todas las teorías pedagógicas activas y constructivistas que se presume una y otra vez como las perspectivas asumidas en las reformas. d) Estructura de la Práctica Docente: Igualmente, a pesar de las continuas declaraciones que insisten en la necesidad de superar el verbalismo, toda la estructura de las prácticas educativas sigue sosteniéndose sobre la creencia de que la palabra es la única forma, o la forma por antonomasia, en que se puede adquirir el conocimiento. Esta creencia es el verdadero “talón de Aquiles” del sistema educativo escolar. Si se reflexiona con cierto detenimiento en ello, se verá que es completamente absurda la creencia de que la palabra (sea oral o sea escrita) “transmite conocimientos”. En los hechos, se hace creer a los alumnos que la fuente primaria de todo conocimiento está en la palabra de los profesores o en lo que está escrito en los libros. Subyace la idea de que la experiencia vital nada tiene que ver con la adquisición del conocimiento. Como si la dimensión corporal, la motricidad, la percepción, las coordinaciones entre estas modalidades, la interacción con los objetos reales, en fin, la actividad vital, no jugaran ningún papel en la constitución del conocimiento, ni en la formación de hábitos, habilidades, etc. En el fondo, subyace la creencia (y se transmite por el currículo oculto) de que palabra es sinónimo de conocimiento. Por lo mismo, hay una total desvalorización de todas las actividades en las que interviene la corporalidad. Las actividades como música, modelado, carpintería, jardinería, mecánica, herrería, teatro, dibujo, atletismo, deportes, etc., se cree que son completamente irrelevantes desde el punto de vista del conocimiento. Como si nada de esto aportara algo a la formación humana, y como si este tipo de actividades no jugara ningún papel en el desarrollo cognitivo e intelectual, o en el desarrollo de la capacidad de abstracción (a la que tanta importancia se le atribuye). Esta concepción mágica de la palabra subyacente a todo el sistema educativo en todos los niveles, empuja a que se siga insistiendo en la memorización mecánica de los discursos de los docentes o de los libros, que para los educandos carecen casi siempre de significación y de funcionalidad para su vida práctica; igualmente, puesto que se asume que no hay más fuente del conocimiento que la palabra del profesor o del libro, al estudiante no le queda más recurso que asumir el “conocimiento” como creencia. Así, cuando una de las supuestas pretensiones de la educación escolar es formar a los estudiantes para el pensamiento científico, del que una de sus características esenciales es la experimentación (contrastación de hipótesis con los

hechos de la realidad), lo que sucede en verdad es que se les conduce a una forma de pensamiento completamente opuesta a ello puesto que en la escuela, tal y como funciona actualmente, se induce a los estudiantes a creer en la palabra, porque nunca hay condiciones para que estos constaten lo dicho por el profesor o por el libro con la realidad . Por tanto, lo que rige en la escuela no es el pensamiento crítico (que requiere de la constatación de lo mentado en el discurso con la realidad), sino el pensamiento dogmático, hay que creer en lo que dice el profesor o el libro; rige la creencia, la fe en la palabra y el principio de autoridad (si los estudiantes no pueden constatar lo que dice el profesor o el libro --o la TV o internet-- con su referente real, entonces difícilmente lo comprenderán, y si a alguien se le obliga a aceptar una “verdad” que no comprende, se le está obligando al mismo tiempo a aceptar las cosas por el principio de autoridad y no por el de comprobación, que es lo que rige en las ciencias). Todas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formación de los docentes, pero en la reforma de los años ochentas esto no fue un complemento a la reforma de los planes y programas de la escuela básica, como las demás, sino que la formación magisterial fue el eje central de esa reforma. Entre las acciones que se llevaron a cabo la más relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial, con lo que los nuevos docentes tendrían al menos tres años más de escolaridad, ya que el bachillerato se convirtió en requisito de ingreso. Además de ello, con el fin de ofrecer mecanismos de superación a los maestros en servicio, se impulsó gran cantidad de cursos cortos (intensivos) para ellos, junto con mecanismos de incentivos salariales. Pero si nos detenemos a examinar lo realizado veremos que, como sucede con muchos otros aspectos de la vida institucional de nuestro país, no fue otra cosa que ofrecer más de lo mismo: •

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El nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Básica fue diseñado con los mismos criterios disciplinarios de siempre, con todos los defectos que se derivan de ello: fragmentación, enciclopedismo, verbalismo, intelectualismo, horarios de casillero, jerarquización disciplinaria, etc. Lo mismo sucedió con los programas de dicha nueva licenciatura, fueron diseñados por “expertos” o “especialistas”, con criterios temáticos (y no de actividades), enciclopédicos, sin consideración de los niveles de estructuración psicológica del aprendizaje, etc. Es decir, los Planes y Programas nuevos fueron diseñados exactamente con los mismos criterios que ya habían demostrado su ineficacia. Dominó (y sigue dominando) la creencia de que esa es la única forma posible en que se puede educar. En el fondo, el supuesto que subyace es que el sistema educativo escolar es esencialmente correcto en todo, sólo se necesita más de lo mismo (en este caso más años de escuela para los docentes). La pregunta que surge, de todos modos, es: ¿Cómo se pretende transformar la formación de los profesores ateniéndose a los mismos procedimientos que han probado por generaciones su ineficacia? ¿Cómo se pretende que los maestros transformen su práctica docente si no se modifican las prácticas con las que son formados ellos mismos? Esto recuerda la paradoja tan frecuente de encontrar cursos sobre la teoría constructivista impartidos de manera verbalista.

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En lo que se refiere a los cursos cortos intensivos no hay mucho que decir, excepto que son totalmente inútiles desde el punto de vista formativo, puesto que la formación requiere siempre de lapsos largos. Estos cursos no dejan de ser incluso más informativos, fragmentarios, verbalistas, etc., que los demás, porque se pretende ofrecer lo mismo que en cursos largos pero comprimido en cápsulas de una semana o de varios fines de semana. Lo que sucede entonces es que se acentúan enormemente los mismos defectos pedagógicos de los cursos escolares normales.

Así pues, la formación docente tanto antes como después de la “Revolución Educativa” de los años ochenta, comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar. De este modo, al ser formados con las mismas prácticas tradicionales, los maestros simplemente reproducen en sus prácticas esos esquemas, cerrando con ello un círculo vicioso. e) Estructura de las evaluaciones: En lo que respecta a las evaluaciones se puede decir que, como todo lo demás, se mantienen en una concepción verbalista. Lo que se evalúa habitualmente son discursos memorizados, poco o nada comprendidos por los educandos (a veces ni por los profesores). Se evalúa la repetición de definiciones y fórmulas lingüísticas y no el conocimiento propiamente dicho, ni la comprensión. Aquí es en donde se refuerza el principio de autoridad ya que los estudiantes tendrán que repetir las “verdades” dictadas por los docentes o por los libros sin importar si estas han sido comprendidas o no por aquellos, a riesgo de ser reprobados en el curso del caso. Por otra parte, no obstante que en sus discursos las reformas educativas señalan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad y de cooperación, la estructura de las evaluaciones fomenta la competencia y es absolutamente individualista. Para fomentar la cooperación y la solidaridad sería necesario crear situaciones prácticas reales que generaran actividades cooperativas entre los educandos y dentro de un ambiente de solidaridad real, las exhortaciones meramente discursivas difícilmente pueden afectar las actitudes, especialmente cuando el contexto social y el ambiente adulto general caminan exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. ¿Cómo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita exactamente actitudes contrarias? ¿Cómo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el peso de los medios de comunicación fomenta la competencia y el individualismo recalcitrantes? ¿Cómo se esperan actitudes solidarias y cooperativas si las formas de evaluación son totalmente competitivas e individualistas? Hasta cuando se hacen trabajos en “equipos” (no siempre los trabajos de varios son trabajos de equipo) las calificaciones suelen asignarse individualmente. Pero hay otra cosa peor, y es que ese tipo de evaluaciones, junto con el resto de estructuras señaladas, generan todo un juego de engaños entre docentes y estudiantes, todo un juego de simulación del saber. Todo parece indicar que las reformas educativas a que nos hemos estado refiriendo no estuvieron sustentadas en ningún diagnóstico pedagógico profundo, derivado de una investigación rigurosa sobre la situación del sistema educativo general. Desde luego, las

autoridades de la Secretaría de Educación Pública han tenido en todo momento información de los malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de selección o de admisión a la escuela secundaria, o de los índices de reprobación en los ciclos básicos. Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cuáles son sus causas y así poder combatirlas, y ello requiere de investigaciones rigurosas y extensas dada la magnitud del sistema a que nos referimos (cerca de 30 millones de estudiantes, millón y medio de docentes y más de cien mil instituciones escolares). Se dirá que todas las reformas han sido dirigidas o asesoradas por especialistas o expertos en educación. Pero es necesario comprender, en primer lugar, que una cosa es que los expertos opinen y otra muy diferente la realización de una investigación que diagnostique los problemas (lo que requeriría de la inversión de un tiempo que las autoridades no están dispuestas a invertir, porque siempre buscan resultados inmediatos y espectaculares, que les ayuden a promover su persona para el ascenso en el escalafón burocrático); y en segundo lugar, una vez que se contara con un diagnóstico riguroso, y antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema, tendrían que realizarse programas piloto acotados a unas pocas escuelas y hacer un seguimiento sistemático de ellos, lo que por fuerza debería ser una tarea de varios años, porque sólo así podrían evaluarse sus resultados (si se pretende renovar, por ejemplo, la primaria, el pilotaje tendría que durar al menos los seis años en que transcurre la primaria). El sistema educativo sigue esperando una evaluación profunda y seria, basada en una investigación que busque las causas de sus continuos fracasos pedagógicos. Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrirá un panorama que permita situar la problemática y generar hipótesis que orienten las investigaciones futuras. Esto es lo que hemos estado haciendo nosotros y de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de artículos.

Bibliografía básica La bibliografía que aquí presentamos sólo indica las referencias sobre las reformas educativas y textos que aluden a ellas, así como de los principales diagnósticos que hemos revisado y algunos textos críticos sobre la enseñanza escolar tradicional. En los siguientes artículos iremos anexando bibliografía relativa a los aspectos teóricos y a análisis específicos sobre la enseñanza de las distintas áreas del conocimiento. 1. Bolaños Martínez, Victor Hugo; La Reforma Educativa; Dir. General de Perfeccionamiento Profesional del Magisterio; México; 1971. 2. Bonilla, E.; Sánchez, A.; Rojano, T.; Chamozo, J.A.; “Una reforma educativa en proceso”; Educación 2001, # 28, sept. 1997; México. 3. Bravo Ahuja, Victor; Cuatro años de labor educativa 1970-1974; SEP; México; 1975. 4. Bravo Ahuja, Victor; La Reforma opera en todo el sistema educativo; SEP; México; 1974. 5. Bravo Ahuja, Victor; Carranza, José A.; La obra educativa; SEP-SETENTAS; México; 1976. 6. Brooke, Nigel; “Credencialismo, política y la reforma de la escuela primaria

mexicana”; Revista Latinoamericana de Estudios educativos; Vol. XI, # 3, México; 1981. 7. Carpizo, Jorge; “Fortaleza y debilidad de la UNAM”; UNAM; México; 1986. 8. Cerna, Manuel M.; Análisis y aplicación de los programas de educación primaria; IFCM SEP (Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional #40); México; 1964. 9. CONALTE; “Hacia un nuevo modelo educativo”; CONALTE (SEP); México;1991. 10. CONALTE; “Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria”; CONALTE (SEP); México; 1991. 11. Corona M., Eduardo; “Las insuficiencias del Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación básica”; El Cotidiano, # 51, nov-dic 1992; pp-23/26; México. 12. D’Argent, Charles; Peña, Raúl de la; et. al.; Alfabetismo funcional en el medio rural; Colegio de México; México; 1980. 13. Dewey, John; “El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001, # 47, abril de 1999; México. 14. Fuentes Molinar, Olac (comp.); Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos; SEP-El Caballito; México; 1985. 15. Fuentes Molinar, Olac; “Perspectivas de la educación básica en México”; Cero en Conducta, # 48, abril de 2000, pp-5/13; México. 16. García Cantú, Gastón; Javier Barros Sierra 1968; UNAM; México; 1998. 17. Gordillo, Elba Esther; “El SNTE ante la modernización de la educación básica”; El Cotidiano, # 51, nov-dic de 1992; pp-12/16; México. 18. Guevara Niebla, G. (comp..) La catástrofe silenciosa; FCE; México; 1997 (1992). 19. Guevara Niebla, G.; “El malestar educativo”; Nexos, # 170, febrero de 1992, pp21/30; México. 20. Guevara Niebla, G.; “La escuela Primaria: el aula que quedó”; Nexos, # 170, febrero de 1992, pp-31/36; México. 21. Guevara Niebla; Gilberto; “México: ¿un país de reprobados?”; Nexos, # 162, junio de 1991, pp-33/44; México. 22. Jaim Etcheverry, Guillermo; La tragedia educativa; FCE; B. Aires; 1999. 23. Latapí Sarre, P.; “La desmesurada pretención de educar”; Proceso, # 1135, 2 de agosto de 1998; México. 24. Latapí Sarre, P.; “La política del avestruz”; Proceso; # 1229, 21 de mayo de 2000; México. 25. Latapí Sarre, P.; “Visión de la educación en las plataformas electorales”; Este país, # 112, julio de 2000; México. 26. Latapí Sarre, Pablo; “¿Cuánto aprenden nuestros alumnos?”; Proceso, # 883, 4 de octubre de 1993; México. 27. Observatorio Ciudadano de la Educación; “La educación secundaria: inequitativa e ineficiente”; Comunicados, Vol. 1, # 15, pp-51/53, mayo de 2000 (agosto de 1999); México. 28. Oria Razo, Vicente; La educación y el desarrollo nacional. Ideología de Miguel de la Madrid; M. A. Porrúa; México; 1982. 29. Ornelas, Carlos; El sistema educativo mexicano; CIDE/NF/FCE; México; 1997.

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Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación Un punto de vista desde la revisión historiográfica Susana Quintanilla* * Investigadora del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

La interrogante acerca del cómo se configuró el discurso pedagógico de la reforma educativa ha inquietado a historiadores y exégetas de la época cardenista y ha sido objeto tanto de análisis rigurosos como de especulaciones. Para quienes en su momento defendieron la iniciativa del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de transformar el sistema educativo, los contenidos de la educación socialista recuperaron concepciones pedagógicas que venían de tiempo atrás. Desde su perspectiva, la modificación del Artículo Tercero fue producto de un proceso iniciado desde los albores de la revolución de 1910 y que tuvo diversas facetas: el pensamiento liberal decimonónico, los debates en el Congreso Constituyente, las experiencias educativas radicales experimentadas en diversos estados de la república, las propuestas de reforma sugeridas por el magisterio, los planteamientos promovidos por Narciso Bassols durante su gestión en la SEP y la plataforma educativa del Plan Sexenal.1 La historiografía conservadora puso en tela de juicio tanto la historicidad de los principios que orientaron a la educación socialista como la supuesta aceptación de éstos por parte de la sociedad. La reforma fue considerada como una medida anticonstitucional e impopular que atentaba contra los sentimientos religiosos de la población mexicana. Los promotores y artífices de la educación socialista eran parte de una minoría que adoptó ideas ajenas a la idiosincracia nacional con el propósito de perpetuarse en el poder. Sus propuestas educativas no sólo carecían de apoyo social; también iban en contra de las mejores tradiciones pedagógicas y espirituales de la sociedad.2 La historiografía producida durante el ocaso de la década de los setenta y los albores de los ochenta osciló entre las interpretaciones antes descritas. La balanza se inclinó hacia aquellos puntos de vista que destacaban lo exógeno, ambiguo y contradictorio de los señalamientos educativos del gobierno cardenista. El tono de éstos fue tomado como síntoma de la radicalización de las élites políticas, necesitadas de ganar consenso tras la crisis de 1929. Carentes de sustento, las erráticas prescripciones educativas del gobierno federal se diluyeron dentro de una retórica ambigua y contradictoria en la que se confundían diversas corrientes pedagógicas. Esta imprecisión fue decisiva para que la reforma no lograra identidad propia ni se tradujera en programas educativos coherentes.3 La producción historiográfica más reciente en torno a este tema comparte con su

antecesora la tesis de que en la definición de la educación socialista confluyeron diversas vertientes pedagógicas y culturales, algunas de tiempo atrás y otras del momento. Sin embargo, disiente tanto de la valoración negativa que se le ha dado a este hecho como del poco reconocimiento otorgado a las formaciones de izquierda, con frecuencia calificadas de "gritos demagógicos" o "poses intelectuales". En su ensayo acerca del cambio ideológico en los programas educativos y los libros de texto durante el período 1921-1940, Mary Kay Vaughan sostiene que, desde el año de 1915, la política educativa tuvo como propósito incorporar a los sectores campesinos a un proyecto nacional de corte modernizador.4 Detecta dos orientaciones, siempre en tensión, para el logro de tal fin. La primera enfatizó los aspectos disciplinarios y de control social en la educación; la segunda contemplaba a la escuela como un espacio para despertar la conciencia popular y estimular la movilización de las comunidades en favor de las reformas estructurales. Ambas orientaciones recuperaron los lineamientos de la escuela de la acción como doctrina pedagógica. Si bien durante los años veinte la SEP se adhirió a la primera tendencia, a finales de la década los libros de texto reflejaban el impulso tomado por la vertiente populista, que no sólo describía en los materiales didácticos la vida campesina, sino que planteaba la necesidad de luchar por la reforma agraria. Durante la gestión de Narciso Bassols (1931-1933) las dos corrientes fueron articuladas. Por un lado, Bassols reconocía que la modernización requería de cambios estructurales; por el otro, tuvo fe en el papel disciplinario del Estado para moldear las "capacidades" de los ciudadanos. Introdujo en los programas educativos nociones provenientes de la biología social y de la eugenesia, mediante acciones colectivas encaminadas a mejorar la salud espiritual y física de los mexicanos. Esta tendencia agregó a los contenidos de la escuela de la acción el principio de trabajo social, que enfatizaba la necesidad de promover campañas de higiene, inoculación y combate al alcoholismo, así como la de celebrar competencias deportivas y eventos culturales de tipo secular. De acuerdo con Mary Kay Vaughan, la reforma de 1934 recuperó las tendencias surgidas en años previos, pero también propuso nuevos conceptos y prácticas. La estrategia de utilizar a la escuela en la batalla contra la religión llegó a su punto culminante en los programas producidos por la sep durante el período 1934-1935, bajo el mando del ministro García Téllez. Los planes de estudio y los libros de texto vigentes en los años 1936-1940 tenían elementos que contrarrestaron el espíritu autoritario, estatista e iconoclasta del período previo. Durante la etapa mencionada, la imagen de la revolución mexicana como un movimiento popular y democrático con anhelos de justicia social pasó a formar parte de los materiales de lectura, la currícula escolar y las fiestas culturales y patrióticas. El énfasis en la lucha contra la religión disminuyó. Los programas destacaban la necesidad de que los niños y adultos se organizaran para mejorar la vida social de las comunidades, hacer efectivos los derechos de los obreros y defenderse de los abusos de las autoridades. Las opiniones de Mary Kay Vaughan5 coinciden con las sostenidas por Engracia Loyo y Valentina Torres Septién en su estudio acerca de los materiales de lectura y los libros de texto durante el período 1921-1940.6 Para estas autoras, la labor educativa desarrollada durante la época posrevolucionaria vivió una creciente radicalización, de la cual la educación socialista fue el punto más alto y culminante. La reforma del 34 no sólo profundizó algunos de los aspectos más radicales desarrollados años atrás; también propuso y llevó a cabo modificaciones sustanciales que dieron nuevos giros a la actividad

educativa. Esta colocó en segundo término los planteamientos de carácter técnico característicos de la política de Narciso Bassols, quien buscaba capacitar al campesino para aumentar la productividad en el trabajo, y puso en primer plano la organización de obreros y campesinos, la necesidad de emprender reformas sociales para el beneficio de la mayoría, y la defensa de los intereses nacionales. Los estudios sobre los programas, los libros de texto y el debate intelectual fueron acompañados por investigaciones acerca de la difusión del pensamiento socialista en el México de los años treinta7 y el influjo de esta corriente en el pensamiento pedagógico y la política educativa de aquella época.8 A diferencia de los trabajos previos sobre el tema, estas investigaciones intentan mostrar que el socialismo fue más que un recurso retórico de orden populista, o una moda transitoria adoptada de manera superficial por intelectuales oportunistas. La crisis mundial padecida durante esta década llevó a sectores de la población a buscar modelos alternativos de desarrollo social y a adecuar éstos a la realidad mexicana. Esta búsqueda transformó la vida de miles de personas, alteró los rasgos de la cultura mexicana y dio nuevos significados a aspiraciones gestadas durante décadas previas. En el campo educativo, las formaciones culturales de izquierda renovaron el sentido místico atribuido a la escuela y favorecieron el desarrollo de experiencias educativas inéditas en la historia del país. De acuerdo con Susana Quintanilla, el pensamiento socialista mexicano de los años treinta no puede ser considerado como un bloque homogéneo. Al interior de los núcleos políticos e intelectuales de izquierda se suscitaron desacuerdos ideológicos, así como discrepancias en cuanto a las medidas políticas que se deberían tomar. La polémica en torno a la Universidad Nacional sacó a flote estas diferencias, mismas que ya se habían expresado durante los debates en el Congreso. Las resoluciones dadas por el ejecutivo a ambos conflictos muestran que las corrientes más radicales no tuvieron el apoyo del gobierno federal. La versión ortodoxa de la pedagogía socialista fue intencionalmente desplazada por el poder central a partir de 1936, en un esfuerzo por conciliar a los sectores políticos internos y mantener el equilibrio con la jerarquía eclesiástica. Ello no impidió que en algunas zonas del país se pusieran en práctica principios identificados con la vertiente radical. Juzgar experiencias como proyectos fallidos resulta arriesgado.9 El análisis de los documentos producidos durante la época estudiada ha permitido revalorar el esfuerzo del régimen cardenista por crear y difundir orientaciones para la actividad educativa y traducir éstas en propuesta de trabajo a desarrollar, dentro y fuera de los salones de clase. La imprenta fue instrumento poderoso para la divulgación de estas proposiciones. Según Engracia Loyo, los medios impresos de comunicación desempeñaron funciones clave en la campaña estatal para contrarrestar la oposición a la reforma socialista.10 Pero la palabra escrita no sólo cumplió funciones de propaganda. Como lo ha mostrado Elsie Rockwell, las iniciativas de cambio contaron con un soporte escrito mucho más explícito y profuso que cualquiera de las anteriores reformas educativas.11 La elaboración y la divulgación de los contenidos programáticos, las propuestas didácticas y los materiales de apoyo fueron posibles gracias al apoyo de los maestros, funcionarios e intelectuales del aparato educativo, en particular aquéllos adscritos al sistema federal. Personalidades con las más diversas trayectorias ideológicas y posturas políticas colaboraron en el diseño y la puesta en práctica de las propuestas gubernamentales. Su incorporación a la burocracia de la SEP permitió capitalizar

experiencias, prácticas y conocimientos acumulados durante los años previos, en especial las provenientes de ciertos proyectos centrales en la estructuración de la escuela rural mexicana: las Casas del Pueblo, las Misiones Culturales, las escuelas Artículo 123 y las normales rurales. Ello favoreció la existencia de líneas de continuidad con respecto al pasado reciente y coadyuvó en el hecho de que contingentes del magisterio se identificaran con los principios gubernamentales. Estos últimos podían variar en cuanto a tono, matices y prioridades, pero mantuvieron en firme la certidumbre de que la educación debía privilegiar a la comunidad, a la propiedad colectiva, al trabajo y a la justicia sobre el individualismo, la injusticia y el fanatismo religioso. Esta voluntad fue acompañada por acciones de reparto agrario, organización popular y defensa de la soberanía nacional. Es común que los historiadores cuestionen la eficacia de los documentos oficiales y pongan en duda la capacidad del magisterio y de la población para comprender y ejecutar las propuestas en ellos enunciadas. Sin embargo, a medida que la historiografía se ha adentrado en el análisis de las disputas y las prácticas cotidianas, estas opiniones han perdido vigor. La del 34 fue una reforma debatida y cuestionada, que incitó a diversos actores políticos y civiles a luchar por sus creencias e intereses. En los distintos campos de batalla se produjeron formas particulares de apropiación de los contenidos programáticos. Estos no fueron aplicados en forma mecánica e inmediata, sino mediados por sujetos activos que merecen mejor trato del que han recibido por quienes afirman que tanto los defensores como los enemigos de la reforma fueron víctimas indefensas del clero o del estado. La historia regional ha aportado al debate anterior ejemplos de cómo la reforma educativa estimuló situaciones favorables para el desarrollo de proyectos e ideas que iban más allá de la aprobación acrítica de los principios gubernamentales. En la ciudad de Culiacán, Sinaloa, la educación socialista coincidió con el progreso de un movimiento político y cultural que marcó los rumbos de la universidad estatal e hizo girar los de la escuela pública. Uno de los protagonistas de este reacomodo fue el "Guacho Félix", quien agrupo a círculos de estudiantes y de maestros. Estos produjeron materiales impresos de diversos tipos. En ellos se puede observar la inquietud por dar a la educación socialista contenidos específicos, acordes con la problemática local y con las corrientes pedagógicas de la época.12 Vistos desde la actualidad, estos contenidos pueden parecer desafortunados, más no por ello resultan desdeñables. En los contextos institucionales también se suscitaron alteraciones de magnitud considerable. La velocidad que tomaban los acontecimientos, los virajes que éstos daban y la urgencia de dar respuesta a los problemas, estimularon la participación de los maestros y de los estudiantes en la elaboración de los programas de estudio y las normas disciplinarias de las instituciones, en particular de aquéllas dependientes del gobierno federal. Tal fue el caso de la Escuela Regional Campesina de Tenería, considerada como modelo a seguir en la formación de maestros rurales y técnicos agrícolas. Durante el período 1934-1935, a falta de lineamientos generales definidos, cada Escuela Regional trabajó de forma improvisada, en función de las condiciones locales. La comunidad de la Escuela de Tenería elaboró un programa de estudios. En él se reflejaban tradiciones que venían de tiempo atrás, pero también nuevas tendencias que incidirían en el trabajo externo e interno desarrollado por la escuela. Dadas las características de ésta, la

discusión de si se debían o no poner en práctica los lineamientos constitucionales no estaba en la agenda; el problema a resolver era cómo traducir éstos en programas específicos, normas disciplinarias, mecanismos administrativos y acciones con las comunidades aledañas. Durante este ejercicio de "traducción" se pusieron en disputa culturas educativas diferenciadas entre sí por sus trayectorias, agentes y sostenes institucionales. Los promotores agrícolas, capacitados en la cultura que veía en el manejo de la técnica y los instrumentos de trabajo la resolución de los problemas del campo, se enfrentaron con los maestros, que ponían mayor énfasis en el trabajo social en las comunidades y en los aspectos más específicamente didácticos del programa escolar.13 La educación socialista coadyuvó a trasformar aun a aquellas instituciones que habían permanecido impermeables a los cambios suscitados en décadas previas. Durante los albores del cardenismo, en el Estado de México las escuelas normales y el Instituto Científico y Literario aún operaban los planes de estudio establecidos a finales del porfiriato. Las ideas de José Vasconcelos y de los ministros que lo sucedieron habían sembrado inquietudes, pero no dieron cosechas sustanciosas. Este panorama cambió con el ingreso a la entidad de la reforma del 34, que movilizó a sectores magisteriales y estudiantiles para hacer efectivas las transformaciones propuestas. En 1935, la Escuela Normal Mixta del Estado adoptó el plan de estudios de la Escuela Nacional de Maestros. Por primera vez en la historia de dicho centro se dio importancia vital a la educación extraescolar y se crearon vínculos entre éste y las escuelas primarias rurales.14 Algo similar ocurrió en Oaxaca, entidad en la que el proceso de federalización de la enseñanza coincidió con la reforma educativa del 34.15 Las investigaciones regionales realizadas en la última década han aportado valiosas huellas para reconstruir las respuestas de la población hacia los principios ideológicos de la educación socialista y valorar los factores que intervinieron en la aceptación o rechazo de éstos. En sus análisis, reconocen la importancia del factor religioso en los procesos de lucha y de negociación suscitados en torno a la reforma cardenista.16 Pero intentaron ir más allá de este reconocimiento y adentrarse en las causas, las formas de desarrollo y las desenlaces de los conflictos. Gracias a ello, hoy sabemos que los principios de la educación socialista fueron recibidos de manera desigual en cada región, estado y comunidad. En algunos casos, el movimiento católico fue el elemento decisivo en el tipo de respuestas; en otros, desempeñó un papel secundario. Todo indica que la oposición al ideario educativo del régimen fue mayor en aquellas zonas en las que la iglesia había funcionado como una instancia efectiva de cohesión y de control social. Asimismo, fue más poderosa en los lugares donde la guerra cristera había provocado heridas aún abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco,17 Aguascalientes,18 algunas regiones de Durango y parte del Estado de México. Cada uno de estos ejemplos tiene características que los diferencian entre sí. En sus estudios acerca de Jalisco, Pablo Yankelevich sostiene que en esta entidad el proceso de secularización de la escuela, iniciado a nivel nacional desde mediados del siglo XIX, aún no se había producido.19 En la mayor parte de Los Altos de Jalisco, los curas consolidaron, desde antes de la guerra cristera, la hegemonía política y social. Ellos fueron los principales artífices de los vínculos comunitarios entre grupos de rancheros, en su mayoría pequeños propietarios con poco interés en el reparto de tierras.20 En esta región existían nexos con las asociaciones católicas nacionales que habían proliferado como consecuencia de la persecución religiosa de los años veinte. Habría que sumar a

estos organismos la presencia activa de hacendados, capataces y administradores de latifundios, que intentaban rehusar la obligación de sostener a las escuelas Artículo 123. Durante los años veinte, estas redes interclasistas se enfrentaron al proyecto educativo del gobierno federal; las propuestas de éste se enfrentaban con el sentimiento autonómico de la población y los poderes eclesiásticos tanto urbanos como rurales. En los albores del cardenismo, la lucha cobró cauces violentos y, en algunas zonas y momentos determinados, paralizó las actividades educativas. En sus reportes, los inspectores de la sep describían un panorama desolador: escuelas vacías o quemadas, maestros asesinados y mutilados, ausentismo escolar, etcétera. Los gobiernos estatal y federal respondieron a los ataques con encono desusado en otras zonas de la república: cierre de escuelas particulares y de iglesias, expulsión de maestros, desalojo de sacerdotes y monjas, propaganda antirreligiosa, presencia militar y entrega de armas a los campesinos leales al partido oficial.18 Desafortunadamente, se ha hecho muy poco por analizar la multiplicidad de factores que intervinieron en la oposición local hacia los contenidos de la escuela socialista. El estudio de Alicia Civera acerca de la Misión Cultural de Tenería, Estado de México, constituye una excepción. De acuerdo con la autora, la renuencia de la población del municipio de Tenancingo hacia las acciones de los maestros misioneros no puede ser explicada sólo a partir del influjo de la iglesia, sino a la luz de procesos de larga duración que marcaron la historia particular de la comunidad. Detengámonos en este caso para mostrar la complejidad del tema. En Tenancingo, los sectores medios y altos, en su mayoría comerciantes y rancheros, se mantuvieron en el poder hasta por lo menos los años cuarenta, bajo la bandera de la protección a la sociedad civil. Ellos hicieron frente tanto a las distintas fuerzas en pugna durante la revolución armada como a los gobiernos posrevolucionarios. En el transcurso de este período, sostuvieron estrechas relaciones con la iglesia y lucharon por mantener la autonomía local frente a los poderes centrales y estatales. Tenían en su favor el hecho de que los campesinos de la zona no contaran entre sus intereses centrales la posesión de las tierras. La incorporación de las comunidades campesinas a los contingentes zapatistas fue más una respuesta a los abusos, las persecuciones y las levas que una adhesión consciente al programa de reformas agrarias del zapatismo. Las acciones y actitudes antirreligiosas de los contingentes carrancistas que merodeaban la región profundizó aún más el sentimiento antigubernamental de estos sectores, parte de los cuales se sumarían a la lucha cristera de los años veinte. La Misión Cultural de Tenería vino a romper el equilibrio logrado en la comunidad, así como a imponer la presencia de una fuerza externa, la del gobierno federal, temida y repudiada por la población. El conflicto tuvo como detonante la solicitud, por parte de la Misión, de que los planteles privados fueran clausurados. La respuesta fue inmediata y tuvo como desenlaces la renuncia del jefe de la Misión, la rehabilitación de las escuelas privadas y una nueva delimitación de los ámbitos de control entre el sistema estatal y el federal. En adelante, la Misión tendría que limitar sus actividades y concentrarse en las escuelas federales.20 Estos ejemplos difieren de aquéllos en los que la campaña religiosa fue una cortina tras la cual existían conflictos regionales no estrictamente religiosos. De acuerdo con Mary Kay Vaughan, en la región de Zacapoaxtla, en la Sierra Norte de Puebla, las acciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promovidas por las élites ranchera y

comercial, a las que el programa de reformas enarbolado por la educación socialista les resultaba amenazante. Los caciques tradicionales encontraron en la cuestión religiosa un medio para frenar el reparto agrario y fracturar las relaciones entre el magisterio federal y las comunidades indígenas. Ellos facilitaron la penetración de la folletería católica y se autonombraron defensores de la autonomía cultural indígena frente a "los extranjeros" y "agentes del diablo".21 La historiografía de los años setenta, basada en los periódicos conservadores de la ciudad de México, no sólo pasó por alto las diferencias existentes entre los diversos conflictos suscitados por la reforma del 34, sino que sobrestimó los alcances sociales de éstos y su extensión geográfica. La idea de un movimiento generalizado dentro de la población y extendido por todo el país ha ido perdiendo validez a medida que se avanza en el conocimiento de las realidades locales. Sin negar la existencia de los brotes de inconformidad en vastos territorios, los historiadores han comenzado a descubrir que en diversos escenarios de la república las propuestas gubernamentales no fueron objeto de disputa. En algunas comunidades, la población compartía los principios de la reforma y apoyó las campañas encabezadas por la SEP y el magisterio. Calificar a estos sectores como grupos de acarreados o carne de cañón del gobierno resulta peligroso. Su actitud, como la de los enemigos de la reforma, se debió a múltiples factores no siempre reconocidos por quienes reducen las luchas a factores de índole político. Ejemplos como el norte de Sinaloa, algunas localidades de Sonora y la región norte de la Comarca Lagunera son indicativos de la existencia de consensos activos por parte de la población hacia la política educativa. Se trata de zonas en las que la iglesia había perdido terreno desde, por lo menos, las postrimerías del siglo XIX. La Laguna fue el escenario para el desarrollo de una cultura moderna y secular, cohesionada en torno a la tradición militar de sus primeros colonos y las sucesivas luchas populares en torno a la posesión de las tierras. La secularización del sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo el influjo del pensamiento liberal decimonónico y después con la influencia de las corrientes culturales y pedagógicas de los años veinte, que tuvieron como "cabeza de playa" a la escuela rural. Algunos de los postulados centrales del ideario educativo cardenista habían sido puestos en práctica tiempo atrás por un magisterio combatiente que participó en las jornadas agraristas de la década de los treinta y ganó consenso en las comunidades. Debido a lo anterior, la organización católica tendría escasa importancia: el movimiento de la parte lagunera de Durango fue marginal con respecto al sindicalismo agrario de la zona de Coahuila.22 Los campesinos del Valle del Yaqui, Sonora, aceptaron las acciones de los maestros federales, inclusive aquéllas de carácter antirreligioso. Se trataba de una región recientemente colonizada, en la que la iglesia había cumplido funciones marginales. Los colonos y trabajadores agrícolas eran inmigrantes desarraigados de sus lugares de origen. Durante los años treinta, lo que los mantuvo unidos no fue la religión, sino el sindicalismo moderno y la esperanza de conquistar un mañana más justo. La educación formaba parte integral de estos anhelos y ofrecía posibilidades tanto de capacitarse en los conocimientos técnicos como de ascender las murallas sociales. Asistir a la escuela no representaba una pérdida de tiempo ni una ruptura con las tradiciones culturales.23 Los estudios de caso resumidos muestran no sólo la variedad de formas y tonalidades que se dieron en la aplicación de la educación socialista; también señalan que, aun en los incidentes de mayor envergadura fue posible establecer vías de diálogo y de negociación.

Este hecho fue desatendido por la historiografía previa, fuertemente influenciada por los tonos inquisitoriales que cobró la folletería producida por uno y otro bando. En ésta no hubo lugar para las conciliaciones ni clemencia para los enemigos; a menudo, tampoco había sitio para la racionalidad y la tolerancia. Sin embargo, mientras más nos adentramos en las historias de los escenarios, los actores y las tramas de los acontecimientos, mayores son los indicios de que, en la práctica cotidiana, se suscitaron negociaciones múltiples, algunas de las cuales no pasaban por las instancias legitimadoras de los poderes institucionales. Notas y referencias 1. Alberto Bremauntz, La educación socialista en México. Antecedentes y fundamentos de la reforma de 1934. Editorial Orientaciones. México, 1940; José de la Luz Mena, La escuela socialista, su desorientación y fracaso. El verdadero derrotero. Antonio Solá. México, 1941. 2. Ezequiel A. Chávez: Las cuatro grandes crisis de la educación mexicana. Asociación Civil Ezequiel A. Chávez. México, 1972; Adolfo Chritlieb Ibarrola: Monopolio educativo o unidad nacional. Un problema de México. Editorial Jus. México, 1962; Manuel Ulloa: El estado educador. Jus. México, 1976. 3. John Britton: Educación y radicalismo en México. SEP. México, 1976, 2 vols; Victoria Lerner: La educación socialista. El Colegio de México. México, 1976; Jorge Mora Forero: "La ideología educativa del régimen cardenista" (tesis de Doctorado), Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. México, 1970; Josefina Vázquez: "La educación socialista en los años treinta", en: Historia Mexicana, XVII. México, 1969. pp. 408-423. 4. Mary Kay Vaughan: "Ideological Changes in Mexican Educational Policy, Programs and Texts (19201940)"; Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.): Los intelectuales y el poder en México. El Colegio de México/Latin American Studies Center (UNCLA). México, 1991. pp. 625-643. 5. _____, "Socialist Education in the State of Puebla in the Cardenas Period", Ricardo Sánchez, Eric Van Ypung y Gisela Von Wobesar, El campo y la ciudad en la historia de México. México, Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM, 1992, pp. 839-904; "The Construction of Patriotic Festival in Tecamachalco, Puebla (1900-1946)", William H. Beezley, Cheryl E. Martin y William French (eds.), Rituals of Rule, Rituals of Resistance. Wilmington, Scholarly Resources Press, 1994. 6. Engracia Loyo, "Lecturas para el pueblo, 1921-1940", en: Historia Mexicana, XXXIII, 1984, pp. 298345; "La lectura en México, 1920-1940", Seminario de Historia de la Educación en México, en: Historia de la lectura en México. Ediciones El Ermitaño/El Colegio de México. México. pp. 243-298; Engracia Loyo y Valentina Torres Septién, "Radicalismo y conservadurismo: dos orientaciones en los textos escolares, 1920-1940", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 527-551. 7. Barry Carr, "The Development of Comunism and Marxism in Mexico. A Historiographical Essay", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 377-397; Claude Fell, Los años del águila. México, UNAM, 1991; Sheldon B. Liss, "Marxist Thinkers in Mexico: Each to His Own Revolution", Roderic A. Camp, Charles Hale y Josefina Vázquez (eds.), op. cit., pp. 359-376; Alvaro Ruiz, José Revueltas: los muros de la utopía. México, Cal y Arena, 1992; Francisco I. Taibo, Bolshevikis. Historia narrativa de los orígenes del comunismo en México. Joaquín Mortiz. México, 1986. 8. Engracia Loyo, "La difusión del marxismo y la educación socialista", en: Cincuenta años de historia en México. México, El Colegio de México, vol. II, pp. 165-182. 9. Susana Quintanilla, "La querella intelectual por la Universidad", en: Universidad Futura, núm. 15, junio 1994; "El debate intelectual acerca de la educación socialista", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (eds.), op. cit., pp. 49-86. 10. Engracia Loyo, "La lectura en..., op. cit., pp. 271-275, 278-286. 11. Elsie Rockwell, "Tales From Xaltipan: Documenting Literacy and Orality in Rural Mexico", en: Cultural Dynamics, vol. 5, núm. 2, pp. 156-175; "Reforma constitucional y controversias locales: la educación socialista en Tlaxcala", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. 12. María de Lourdes Cueva, "La educación socialista en Sinaloa" (tesis de Maestría). División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras, 1995. 13. Alicia Civera, "La educación socialista en la Escuela Regional de Tenería, Estado de México, 19331935" (tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV, 1993.

14. ___________, "Política educativa del gobierno del Estado de México, 1934-1940", en: Secuencia, núm. 5, septiembre-diciembre de 1988, pp. 39-50; "Crisis política y reforma educativa: el Estado de México, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. 15. Víctor Raúl Martínez, Historia de la educación en Oaxaca: 1825-1940. Oaxaca, Instituto de Investigaciones Sociales de la UABJ, 1994. 16. El estudio de Jean Meyer sobre La Cristiada, publicado por primera vez en 1973, sugirió que el movimiento campesino del México occidental en contra de la política antirreligiosa del gobierno fue mucho más que el producto de la manipulación del campesinado por parte de la iglesia y de los terratenientes. Las investigaciones de Victoria Lerner y de otros historiadores desarrollaron una de las tesis más importantes de Jean Meyer: que el movimiento católico en contra de la política educativa aglutinó a grandes contingentes de mexicanos de diversas clases sociales. Salvador Camacho, Controversia educativa: entre la ideología y la fe. La educación socialista en Aguascalientes. Dirección General de Publicaciones de CNCA. México, 1991; Victoria Lerner, op. cit.; Jean Meyer, La Cristiada. Siglo XXI. México, 1973 (3 vols.). 17. Pablo Yankelevich, La educación socialista en Jalisco. Departamento de Educación Pública del Estado de Jalisco. Guadalajara, 1985; "La batalla por el dominio de las conciencias. La experiencia de la educación socialista en Jalisco, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. 18. Salvador Camacho, op. cit. 19. Pablo Yankelevich, op. cit. 20. Alicia Civera, op. cit., 1993. 21. Mary Kay Vaughan, "El papel político del magisterio socialista de México (1934-1940): un estudio comparativo de los casos de Puebla y Sonora", La educación en México. Perspectiva regional. México, Universidad Veracruzana, 1990. 22. Candelaria Valdés, "Los maestros rurales y el reparto agrario en La Laguna" [tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV]; "Educación socialista y reparto agrario en La Laguna", en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit. 23. Mary Kay Vaughan, "El papel político de los maestros federales durante la época de Cárdenas", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaunghan, op. cit.

http://www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=221669 Por: Otto Granados Roldán | Opinión

Jueves 19 de Enero de 2006 | Hora de publicación: 04:19

Cambridge, MA. Al menos hasta ahora, ninguno de los tres principales candidatos presidenciales ha dicho qué va a hacer con la educación mexicana, bien sea porque no lo saben o no les importa, o bien porque, sencillamente, no quieren alienarse el supuesto apoyo orgánico y financiero del SNTE y de su dirigente. En cualquier caso, el electorado y, en general, la sociedad civil y los medios, deben demandar con la mayor energía que la reforma educativa tenga la más alta prioridad en la agenda pública mexicana del próximo sexenio. Decir que la educación mexicana está en crisis y que vive, desde hace años, una catástrofe silenciosa, es, en efecto, un lugar común. Si bien el Estado cumplió adecuadamente con el objetivo fundacional de construir un sistema educativo para todo el país, establecer contenidos comunes que cimentaran los lazos y valores mínimos de lo que suele llamarse identidad nacional y que alcanzara una cobertura universal en el nivel básico, estos resultados, nada desdeñables, forman ahora parte del pasado ante los desafíos que México afronta ante la competencia de muchos otros países — China, India, Brasil, Chile, Irlanda— y la velocidad con que los cambios tecnológicos, la generación de conocimiento y la innovación se van sucediendo. Por tanto, la necesidad de que México reformule su política educativa es, a estas alturas, un asunto de seguridad nacional. Los candidatos presidenciales —o, por lo menos, los que con mediana sensatez pueden entender este tema— debieran empezar a pensar en un modelo político de gestión educativa que se proponga tres cosas en el corto plazo: a) lograr una gran coalición nacional en favor de la reforma; b) rediseñar el mecanismo de gasto educativo, y c) transformar radicalmente la estructura de las relaciones laborales, administrativas y políticas entre el Estado, los gobiernos locales y el SNTE. Mientras no se aborde desde el inicio del siguiente gobierno una política integral de tal alcance, no habrá reforma educativa que funcione y que sea verdaderamente útil para el país. La mayoría de los expertos en educación —dentro y fuera de México— y una buena parte de los maestros y líderes de opinión saben bien que el obstáculo más grave para mejorar y modernizar la educación nacional es el sindicato magisterial. Las razones son varias y todas relevantes. Una es que el SNTE —mejor dicho Elba Esther Gordillo y su camarilla— tiene el control de buena parte de las escuelas normales, de las comisiones escalafonarias que deciden las promociones, de las negociaciones salariales nacionales y estatales, y de numerosos cargos de supervisión, inspección y dirección de las escuelas y zonas escolares. La otra, muy poderosa, es que maneja íntegramente y con bastante turbiedad las cuotas sindicales. Con la excepción del sindicato petrolero en el pasado, no hay ejemplo alguno en México de una corrupción tan grosera y rampante como la que ha practicado el clan magisterial en los últimos 15 años. A pesar de que ha habido numerosas solicitudes de distintos sectores, las instituciones de transparencia de la información no han podido establecer, para conocimiento público, cuál es la cantidad exacta que la SEP entrega al SNTE por concepto de cuotas sindicales, pero se estima que oscila entre 150 y 200 millones de dólares que la profesora Gordillo, el secretario general Rafael Ochoa Guzmán y dos o tres funcionarios del Comité Ejecutivo Nacional manejan con absoluta discrecionalidad para corromper a la prensa, seducir a no pocos intelectuales pagándoles viajes y subsidios o publicándoles sus libros, lubricar el cacicazgo sindical entre las secciones estatales y sostener el escandaloso tren de vida de la señora Gordillo. Por ende, es obvio que el SNTE se oponga a toda medida que mine o reduzca el poder que le dan los manejos administrativos y financieros, que liberalice el sistema educativo o que introduzca fórmulas de exigencia a los agremiados. Con ese escenario, incluso antes de planear los aspectos sustantivos de una reforma educativa eficaz —formación de maestros, planes y programas, innovación tecnológica, etc.—, el nuevo gobierno deberá ensamblar una poderosa coalición política nacional que lo respalde mientras se produce el

conflicto —a lo que, desde luego, no hay que temer— y se crean las condiciones necesarias para diseñar —y, más adelante, ejecutar— el tipo de cambios que exige la educación mexicana. Más aún: como lo explica con un gran rigor Merilee S. Grindle, una prestigiada experta en reformas educativas en América Latina de Harvard, las reformas en materia educativa son difíciles, particularmente conflictivas y consumen mucho tiempo, pero hay que hacerlas en cualquier caso. El segundo objetivo para los primeros meses del próximo gobierno es rediseñar, con el apoyo del Congreso, la estructura del gasto educativo. En contra del pensamiento convencional, los datos duros demuestran que México es un país que tiene un gasto público alto en educación, por encima del 7% del PIB. Sin embargo, sus resultados, medidos bajo cualquier indicador, son deplorables. Aunque la crisis educativa no es responsabilidad exclusiva de una mala asignación de los recursos públicos, es evidente que lo que el país necesita es modificar el concepto: invertir mejor en lugar de gastar más, al menos por ahora. Veamos. Es la primera vez que el gasto educativo de México como proporción del PIB es más alto que el promedio de los países de la OCDE y es uno de los ocho países en los cuales el gasto ha crecido más rápido que el ingreso per cápita. Adicionalmente, el gasto educativo como porcentaje del gasto público total también es el más alto entre los países de la OCDE: mientras el promedio es de 12.7%, en México es de casi 25%. Sin embargo, y aquí radica una parte central del problema, la mayor parte del presupuesto educativo, 97.2%, se va a gasto corriente en general, y, de ese porcentaje, 93.6% tan sólo a salarios. Como es obvio, esta distribución deja muy escaso margen (apenas 2.8% vs. 8.4% de los demás países, en educación básica) para inversión de capital. De continuar la misma estructura de gasto, es decir, aumentos atados principalmente a gasto corriente (gracias a la presión política que el SNTE ejerce sobre los gobiernos federal y estatales), no está claro de dónde va a salir el financiamiento adicional para destinarlo, por ejemplo, a programas especiales de calidad, equidad y eficiencia de la educación. El siguiente gobierno debe modificar esa estructura perversa y diseñar un mecanismo de incremento del gasto ligado a otro tipo de incentivos: evaluación de escuelas y maestros, rendición de cuentas de la forma en que los gobiernos estatales ejercen el dinero, progresos en la descentralización en el ámbito municipal, rendimiento escolar de los alumnos y mayor participación de los niveles subnacionales de gobierno al gasto educativo público. Mientras Hacienda, Educación y el Congreso no se propongan reordenar este esquema, México seguirá dilapidando los recursos del contribuyente, sin mejoras en la educación y sin avances para el país, y reproduciendo la mecánica perversa que ya se da entre estados: donde el SNTE presiona más y los gobernadores se atemorizan más, los maestros seguirán siendo, en número de días anuales pagados (que son ya alrededor de ¡480 días! promedio) y sin exigencia alguna de calidad, el gremio mejor pagado de todo el país, incluyendo a trabajadores públicos y privados. Finalmente, la descentralización educativa no estará completa si la relación laboral sigue concentrada en el SNTE y no en las secciones, mediante la creación de sindicatos estatales únicos. Si son las autoridades estatales las que administran la educación y los recursos; si son las que tienen la relación cotidiana con los maestros, estudiantes y padres de familia, y si pronto los municipios tenderán a intervenir más en la operación educativa, ¿cuál es la razón por la que debe existir una centralización de esa relación con el SNTE? Una de las desgracias del gobierno Fox es que, por una tremenda debilidad más ubicada en el campo de la psicología que en el de la política, tejió una peculiar alianza con la señora Gordillo, que a la postre resultó completamente improductiva pues no sirvió para pasar reforma alguna, pero sí inhibió, en cambio, la modernización de la relación con el SNTE. De seguir ese modelo laboral, los daños serán letales para la educación, para la fortaleza política de los gobiernos subnacionales y para la salud de las finanzas estatales. Se trata, en suma, de que los candidatos asuman con rigor, seriedad, visión y profesionalismo una cuestión de sentido común: la educación importa, la educación es crucial para el desarrollo del país, y la educación es el mejor camino para mejorar la distribución del ingreso de los mexicanos.