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• YESSICA NATALI CORREA MARTINEZ

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La lectoescritura y el proceso lector

Omar Durán Falcón

Diplomado de Neurociencias

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Organizando nuestro tiempo Introducción Comparto y aprendo Unidad 1: La Lectoescritura 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10.

El Sistema Funcional de la Lectoescritura en la Neuropsicología Desarrollo Evolutivo del Aprendizaje de la Lectoescritura Madurez Lectoescritora ¿Qué Es Leer y Escribir...? ¿Qué Es la Lectura? ¿Qué Es la Escritura? El Proceso Lectoescritor ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”? Etapas de la Lectoescritura Niveles de la Lectoescritura

Unidad 2: Etapas y niveles del proceso lector 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Etapas del Proceso Lector Estrategias de Comprensión Lectora Niveles de la Comprensión Lectora Aspectos a considerar para la Comprensión Lectora

Actividades de evaluación Bibliografía

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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO 16

LUNES

MARTES 17

Inicio Actividad 1

MIÉRCOLES

18

19

VIERNES 20

SÁBADO

21

22

Act. 1

Act. 1

Act. 1

Act. 1

Act. 1

JUEVES

Cuarto taller presencial 23

Fin entrega actividad 1

30

Fin entrega actividad 2

24

Inicio Actividad 2

25

Act. 2

Act. 2

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01

Fin entrega actividad 3 Evaluación módulo 5

13 Fin de rezagados

27

03

07

04

Inicio del módulo V

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Evaluación módulo 5 Act. 3

08

Act. 3

Act. 3

09

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Inicio de rezagados

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29

Act. 2

Act. 2

Act. 2

02

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Inicio de la actividad 3 Act. 3

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Prueba de recuperación

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19 Quinto taller presencial

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INTRODUCCIÓN

El módulo de lectoescritura y el proceso lector, tiene como propósito que el participante logre comprender y analizar el proceso de la adquisición de la lecto escritura, para el desarrollo cultural del individuo. En dicho proceso intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, le permite al sujeto operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El análisis fonológico (correspondencia grafema fonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y transferir esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el análisis sintáctico precisa la relación entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el análisis semántico define significados y los integra al conocimiento del sujeto. El lenguaje escrito es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es probablemente la actividad que más influye en el comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicación de los seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito sea uno de los temas más sobresalientes en la educación formal. Toda enseñanza escolar se ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de éstas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben relacionarse con las teorías y metodologías de lecto-escritura con el propósito de aplicar aquellas que le resulten más eficaces al proceso de enseñanza aprendizaje.

En la primera unidad se habla de la madurez necesaria a nivel neurológico, necesaria para la adquisición de la lectoescritura, las etapas y niveles de dicho proceso que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo se relacionan las grafías con los sonidos en la producción de las palabras escritas. En la segunda unidad se trata del proceso lector, que es más complejo que identificar palabras y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre la cual se despliega una serie de capacidades, que implican gusto por la lectura, pensamiento analítico y crítico. En ese sentido, es de suma importancia tener los conocimientos previos de los aportes de las neurociencias en relación a la lecto escritura y proceso lector.

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COMPARTO Y APRENDO Sube a la plataforma tu comentario crítico sobre el siguiente texto: Aprendizaje de la lecto escritura y desarrollo de la conciencia fonológica La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial. Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación visomotora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran número de niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje. La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia fonológica. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”. Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las

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instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema. Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonémica). Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc. El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético. El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal. Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte. La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera” por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras. Recuperado de http://www.lectografia.com.ar/desarro.html

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UNIDAD 1 La Lectoescritura. Etapas y niveles

APRENDIZAJES ESPERADOS El participante será capaz de: 

Conocer el sistema neuropsicología.



Identificar etapas y niveles de la lectoescritura en los estudiantes reconociendo como proceso complejo y vehículo por el cual se transmite el pensamiento a través de diferentes signos convencionales y no convencionales.

funcional de

la

lectoescritura

en

la

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1.1. EL SISTEMA FUNCIONAL DE LA LECTOESCRITURA EN LA NEUROPSICOLOGÍA (LURIA) a. El Sistema funcional de la lectura Para Luria las funciones psíquicas superiores se consideran como sistemas funcionales complejos. La lectura se realiza mediante un sistema funcional complejo que implica diversas habilidades y subhabilidades componentes. Por este motivo, hay autores que se apoyan en la concepción de Luria sobre los sistemas funcionales del cerebro en desarrollo, cuando pretenden abordar la dislexia (el fallo en el aprendizaje de la lectura) desde una perspectiva neuropsicológica (v.g., Hynd et al., 1986). La lectura y la escritura constituyen para Luria (1980) formas especiales de lenguaje, que discurren en sentido contrario una a la otra. En la escritura es el pensamiento el que lleva al análisis fonético de una palabra, el cual a su vez permite la construcción de los grafemas. En el proceso de la lectura, en cambio, se parte de la percepción visual y análisis de grafemas, para recodificarlos posteriormente en sus correspondientes estructuras fonéticas, y llegar, por fin, a la comprensión del significado de lo escrito. Según Luria (1980), en los idiomas que se escriben fonéticamente, el proceso de la lectura comienza con la percepción de letras y el análisis de su valor fonético convencional. Esta primera etapa conlleva un proceso muy complejo, causante de la dificultad más acción, la de la fusión de las letras fonéticas en el interior de las palabras formando sílabas. Tal dificultad se debe al cambio producido en las letras, ya que pierden el significado que tienen aisladas por incorporarse a las sílabas. Lograda esta recodificación de las letras aisladas en sílabas completas, tiene lugar la segunda etapa que no presenta dificultad especial. Es la etapa de la combinación de las sílabas en las palabras completas. A medida que avanza el desarrollo de la lectura, la transformación grafema-fonema del proceso adquiere una progresiva automatización. Esto quiere decir que, con el tiempo, el análisis y síntesis de las letras fonéticas individuales llega a poder convertirse en reconocimiento directo de las palabras al verlas, lo que caracteriza una habilidad lectora totalmente desarrollada y la dota de su aparente simplicidad. Leemos textualmente en Luria: “Una de las características más importantes del proceso de la lectura, y que se cumple más plenamente que en la escritura, se refiere a los cambios radicales en los componentes psicofisiológicos del acto de leer que ocurren en el curso de su desarrollo y automatización. Mientras que en las primeras etapas educativas juegan

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un papel decisivo el análisis de letras y la fusión de los valores aislados de las letras en una sola sílaba (con toda la compleja recodificación de valores de los grafemas individuales), en las etapas subsiguientes el proceso llega a trasformarse en el reconocimiento visual de palabras y no depende en adelante exclusivamente del análisis y síntesis de las letras fonéticas. Este tipo de lectura tiene aproximadamente la misma naturaleza que la comprensión del significado de ideogramas, aunque todavía sea capaz de extenderse al detallado mecanismo requerido de análisis fonético si es necesario...” (Luria, 1980, p. 531). “Cuando hace unos años se diferenciaron buenos y malos lectores mediante un test de comprensión lectora (Merrill, Sperber y McCauley, 1981), se demostró que la habilidad avanzada en comprensión cuenta con el apoyo adicional de un tipo de codificación semántica de las frases cortas, diferente de la codificación utilizada por los lectores más retrasados de su mismo curso. Los buenos en comprensión realizan una representación holística o global, en tanto que los peores en comprensión construyen representaciones de las frases en forma asociativa concatenada, o secuencial. Si las palabras se presentaban en forma aislada, no existía diferencia entre buenos y malos lectores. b. Componentes del sistema funcional Los componentes del sistema funcional de la lectura, según aparecen en el modelo neurolinguístico de Hynd y Hynd (1984), pertenecen al nivel cortical, generalmente del hemisferio izquierdo. Según este modelo, leer en voz alta una palabra, por ejemplo, implicaría que la imagen formada en la retina es proyectada en el córtex visual primario (área 17 de Brodmann) a través de la vía visual genículo-estriada. El análisis de características más elementales tiene lugar en el córtex visual de asociación (áreas 18 y 19 de Brodmann), siendo mejor procesadas en el córtex visual derecho las palabras imaginables, y en el izquierdo las cadenas de letras. La lectura de palabras no familiares es imposible en algunas lesiones cerebrales, según Luria, por lo que “la distinción entre la verdadera lectura analítico-sintética y el reconocimiento ideográfico directo de una palabra puede ser de gran importancia diagnóstica” (Luria, 1980, p. 545). La comunicación interhemisférica de estas áreas se realiza mediante el cuerpo calloso, pasando de este modo la información del hemisferio derecho al izquierdo. A partir de las áreas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la información llega, por comunicación intrahemisférica, a la circunvolución angular (área 39 de Brodmann) en la encrucijada parieto-témporo-occipital. En esta zona se cree que tiene lugar la integración transmodal, es decir, se asocian los grafemas con sus correspondientes fonemas.

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Esta información se comparte a partir de aquí con el área de Wernicke (área 22 de Brodmann) situada en la región póstero-superior del lóbulo temporal izquierdo. En el área de Wernicke se reconocen y comprenden las palabras una vez que las imágenes auditivolinguísticas se asocian con los estímulos visuales. Por último, para que haya lectura oral se ha de implicar al área de Broca a través del fascículo arqueado, ya que desde esta zona se programa la articulación de las palabras y su emisión en voz alta. Dicha actividad se lleva a cabo con el concurso del área motora (área 4 de Brodmann) que controla la musculatura del habla.

Recuperado de http://blogs.iadb.org/educacion/2014/03/14/como-aprende-a-leer-nuestro-cerebro/

c. El Sistema Funcional de la Escritura La escritura es un proceso muy complejo cuya estructura psicológica incluye una serie de eslabones, de los cuales ninguno puede estar funcionalmente alterado sin que se vea afectado todo el sistema funcional que sirve de base neurológica al acto de escribir. Veamos cómo se perturba la escritura o el acto de escribir, por lesiones localizadas distintamente en el hemisferio cerebral izquierdo. Seguimos a Luria (1983b), en un análisis neuropsicológico detallado, frente a concepciones que cuentan con la existencia de un "centro de la escritura" en el córtex premotor del cerebro.

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a) Análisis auditivo de las palabras. Una palabra oída o pensada debe analizarse en sus sonidos lingüísticos componentes, es decir, en fonemas susceptibles de ser escritos como letras. Para este trabajo se necesitan:  La colaboración de la región temporal izquierda, responsable del adecuado funcionamiento de la audición fonémica.  El apoyo cinestésico o en articulemas. Además del apoyo en la audición fonémica, en sus comienzos con la escritura resulta efectivo para el niño el apoyo en la pronunciación de las palabras. En las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, en primero y segundo grados, la supresión del apoyo en el sistema cinestésico eleva hasta seis veces el número de errores en la escritura. Para comprobarlo, bastaría con decir a los niños que escribieran sin abrir la boca. Estos hechos explican por qué la lesión de zonas inferiores del córtex postcentral (cinestésicas) incide en el proceso de la escritura: se confunden entre sí los fonemas próximos por su articulación. De mayores también tenemos la experiencia de que para mejor asimilar la composición sonora de una palabra desconocida hemos de recurrir a los apoyos cenestésicos. También se necesita preservar la secuencia sonora correcta. Se trata de un proceso neurodinámico complejo que facilita el análisis de la serie de sonidos consecutivos en cada palabra, impidiendo mediante inhibición activa que en la serie los componentes fuertes ocupen posiciones que no les corresponden. b) Correspondencia fonema-grafema. Esta segunda etapa no es menos compleja que la primera, la descomposición sonora de la palabra, con sus apoyos acústico y cinestésico. En ella tiene lugar la recodificación en letras (o elementos ópticos) de los elementos fonéticos identificados, lo que se conoce como realización de la correspondencia fonemagrafema. “Cada grafema tiene su propia estructura visoespacial particular, cuya realización requiere un análisis espacial complejo”. Es esta la etapa del proceso que precisa la colaboración de operaciones fisiológicas distintas, propias de las áreas occipitales y parietooccipitales.   

Las dificultades en la comprensión y dominio de los grafemas se originan por una diferenciación visual debilitada, como en la disgrafía óptica. También puede darse un análisis espacial defectuoso, asociado generalmente al problema de la confusión derecha-izquierda. El fenómeno de la escritura en espejo, que se halla con más frecuencia cuando aún no se ha establecido adecuadamente la lateralidad manual, o en casos de zurdera.

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Las lesiones en estas áreas alteran la necesaria correspondencia de fonemas con grafemas, en cuanto el sujeto pretende la realización gráfica (disgrafía óptica) y le fallan los esquemas visoespaciales de las palabras oídas y/o pensadas. c) Realización gráfica, o acto motor de escribir. El último paso importante es la realización gráfica de los sonidos de la palabra en el orden necesario, mediante "un sistema fluido de movimientos cambiantes muy precisos que es la base del acto motor de la escritura". Este sistema incluye las áreas inferiores de la zona premotora del córtex: a consecuencia de una lesión o disfunción de esas áreas se pierde la correcta posición de las letras en la palabra escrita. Según Luria (1980), las investigaciones han revelado cómo cambia la organización motora de la escritura a lo largo de las sucesivas etapas educativas. Cuando se está comenzando a adquirir la habilidad de escribir cada elemento gráfico necesita de un especial impulso a él dirigido. Más tarde, y progresivamente, los elementos del movimiento hábil se van combinando dentro de una melodía cinética única. Como consecuencia de la formación de la melodía cinética, el objeto de ejecución consciente no son ya los trazos de cada letra, sino la escritura de la palabra completa o a veces incluso de una corta frase. Control intencional del proceso de la escritura Existe un mecanismo de gran importancia que actúa en cada una de las etapas de la escritura. Es el factor que la controla durante todo el proceso. Este factor, que orienta y dirige el proceso, es la idea o intención. La base neurofisiológica de la intención se halla en los lóbulos frontales. Estos permiten la programación, realización y comprobación del acto motor de la escritura (mediante el "aceptor de la acción"). Los lóbulos frontales evitan la repetición incontrolada de estereotipos y ejercen la influencia correctora comparando la acción propuesta (la que depende de la intención) con la acción efectivamente realizada. El peso específico de cada uno de los pasos del proceso de escribir no es constante a lo largo de las distintas fases del desarrollo de la destreza motora. La atención del aprendiz principiante se centra principalmente en el análisis sonoro y, a veces, en la búsqueda del grafema correspondiente. Con la práctica de la escritura, estas prioridades iniciales pasan a segundo plano, a excepción de los casos de palabras especialmente complicadas. El proceso de la escritura se realizará normalmente sólo si se preserva la integridad del conjunto de zonas cerebrales, que componen un sistema funcional altamente diferenciado, cumpliendo cada eslabón o componente una función específica. La alteración de la escritura tendrá cada vez unas particularidades cualitativas en dependencia de cuál ha sido el eslabón destruido y de cuál sea la influencia del

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mismo según la etapa del desarrollo y el idioma de que se trate. Un sistema funcional complejo puede alterarse en las afecciones corticales más diversas según su situación, pero cada vez su trastorno lleva consigo un carácter específico. Recuperado de: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d146.pdf

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1.2.

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA La adquisición del Lenguaje Escrito es un proceso ontogenético muy temprano, que supone la creación de un segundo código de lenguaje humano, a partir de la génesis del lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya desarrollado en la etapa anterior de sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 años. Como todo proceso, la adquisición del Lenguaje Escrito, en general, y de la lectura en particular, representa una transformación neurolingüística o madurativa, psicolingüística o cognitiva y sociolingüística o cultural para el sujeto. Los niños de Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación Primaria son a quienes afectan directamente las distintas fases de esta "metamorfosis" singular. Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisición del Lenguaje Escrito son:  





Fase de Identificación (2 - 4 ½ años). Lectura Perceptiva y Escritura Grafomotora. El niño percibe los significados: signos semióticos. Fase de Asociación (4 ½ - 5 ½ años). Lectura Combinatoria y la Primera Construcción de la Palabra. El niño empieza a percibir los significantes, sin conexión a sus significados: signos semióticos. Fase de Análisis (5 ½ - 6 ½ años). Lectura Alfabética y Construcción del Texto Paratáctico o Aditivo. El niño percibe los significantes en unión a sus significados, mediante reglas morfofonológicas: signo lingüístico. Fase de Generalización (6 ½ - 8 años). Lectura Universal y Construcción del Texto Hipotáctico. El niño mantiene el signo lingüístico y lo inculturiza.

Las dos últimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1er y 2º de Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable, actuará como catalizador y provocará un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad, empíricamente demostrada, subraya la adecuación de favorecer propuestas didácticas que exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de obtener los resultados más favorables. Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos en que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o después de la edad señalada, dependiendo del ritmo evolutivo del niño, que es quien verdaderamente marca el inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender estos periodos como momentos rígidos en el desarrollo del alumno, sino que han de caracterizarse por su flexibilidad temporal: lo importante es que el niño complete cada uno de los estadios.

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1.3. Madurez Lectoescritora Es obvio que para que se dé un aprendizaje se necesita madurez, y en concreto para el aprendizaje de la lectoescritura se precisa de una madurez lectoescritora. Por ello, hay que tener en cuenta que además de la madurez específica de las variables particulares del proceso de aprendizaje lectoescritor, es necesaria una madurez general de la persona. Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiológicos (coordinación general, visión, audición, habla); psicomotores (esquema corporal, lateralidad, estructura espacial y estructuración temporal); emocionales (motivación, intereses, afectividad, personalidad, adaptación); intelectuales (inteligencia, desarrollo conceptual, razonamiento, atención, memoria); y ambientales (socioeconómicos, culturales y familiares). La Ley Próximo-distal, en concordancia con la mielinización de las fibras nerviosas, rige el proceso de maduración, determinando la secuencia del funcionamiento de cada parte o segmento del cuerpo. Razón por la cual los segmentos más cercanos o próximos al eje del cuerpo (médula espinal) son los primeros que entran en funcionamiento, mientras que los más distales o distantes van madurando en forma progresiva. Por lo tanto la mano, el segmento más distal madura en último lugar. Esta ley permite, primero, la maduración del hombro, es decir, la funcionalidad del segmento articular más próximo al eje del cuerpo (médula espinal), progresivamente va avanzando en orden distal: al codo, muñeca y dedos. La muñeca y los dedos que son los segmentos corporales que intervienen directamente en el acto de escribir son los más distantes de la médula y, en consecuencia, también de la corteza cerebral, por lo cual, son los últimos en llegar a la crisis de su maduración y lógicamente también los últimos en alcanzar fuerza, precisión, dominio o destreza. La mano para coger el lápiz, sostenerlo y luego presionarlo sobre el papel para graficar, requiere de una gran sensibilidad, de un afinado sentido propioceptivo y de un buen ajuste sinérgico de los músculos que intervienen en la movilidad articular de la muñeca. Por último, la independencia de los dedos para el dominio de la “pinza humana” y la organización de los otros tres dedos: El medio como soporte del lápiz y los otros dos de apoyo sobre el papel. Como se puede observar, este aprendizaje complejo no se consigue con planas de caligrafía, si no que requiere partir de la activación de la totalidad corporal, el niño en movimiento, para lograr su equilibrio tónico-motriz, fortalecer la masa muscular de su tronco y los músculos de las capas profundas para distenderlos y evitar tensiones que perturben el acto de escribir. Acciones necesarias e imprescindibles, porque la posición sentada para escribir no sólo le resulta difícil sino un verdadero sacrificio para un niño de seis o siete años, ya que su estructura ósea tiende a ir hacia delante por la gravedad y porque sus músculos dorsales no tienen la fuerza suficiente. Por esta razón llega fácilmente a la fatiga y al consiguiente aburrimiento, aun cuando tenga que mantener

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esa posición por un tiempo breve, constituyéndose en otra causa más de su rechazo a la escritura. La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema.

1.4.

¿Qué es leer y escribir...? Leer... Es Comprender un Texto Escribir... Es Producir un Texto Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y actitudes. Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres años por lo menos), y se aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso a través de las generaciones. No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cuánto y cómo se sabe leer y escribir. Y de aprender continuamente. Quizás haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 años), en nuestro país, que no puedan comprender el significado de algunas palabras escritas (su nombre, el logotipo de “El Corte Inglés”, “Coca-Cola), “DANONE”, y otros mil productos; las siglas WC). Hasta ahí, saben leer o escribir. Sin embargo, muchos adultos son analfabetos funcionales. Es decir, “saben” leer y escribir, pero no lo utilizan: prefieren preguntar en taquilla a qué hora sale el tren, en lugar de consultar el horario.

1.5.

¿Qué es la Lectura? La lectura es una capacidad, técnica, habilidad o destreza que permite al hombre hacerse con las claves (signos gráficos) o significantes con los que representar la realidad o significados. La lectura es un medio de comunicación, de conocimiento, comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración del entorno donde se inscribe. La lectura es un instrumento de gran valor para la formación integral del ser humano.

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La lectura es uno de los aprendizajes más complejos que las personas realizan; implica la interacción coordinada de sistemas cerebrales visuales, auditivos, motores, cognitivos y de lenguaje. Mientras que el lenguaje se desarrolla de forma innata con las influencias ambientales apropiadas, la lectura es un constructo cultural y debe ser explícitamente enseñada. Generalmente, son los maestros los encargados de la noble tarea de la enseñanza de la lectura. La lectura como cualquier otro aprendizaje humano se produce en el cerebro. Sin embargo, irónicamente los maestros reciben poca o ninguna preparación profesional sobre el cerebro y su funcionamiento. 1.6.

¿Qué es la Escritura? La escritura es un medio de expresión, por tanto de comunicación, del lenguaje gráfico, facilitado por el aprendizaje de una técnica concreta. Es un instrumento indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el pensamiento y se concreta la expresión; y lo que es más importante, contribuye a la maduración del pensamiento, por lo que es útil no sólo a nivel personal, sino además a nivel social.

1.7.

El Proceso Lectoescritor El proceso lectoescritor, a nivel puramente mecánico, consiste en la percepción e identificación de signos gráficos y su traducción homóloga en fonemas. Lo que implica el sentido de la vista, percepción espacial, pensamiento, órganos articulatorios del habla, coordinación general y particular de los distintos elementos en juego y de relación entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia, memoria y atención. El proceso lectoescritor es un proceso psicológico que supone la evocación de unas impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y gráficos, y la elaboración de unas imágenes motoras para realizar los movimientos necesarios para el trazado de los signos. Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura como proceso de aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se les va a tratar conjuntamente como proceso lectoescritor. La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ahí la conveniencia de que exista simultaneidad en la enseñanza de las mismas. Sin embargo, es palpable la dificultad de una sincronización total, debido a la diversidad de funciones implicadas en cada uno de los procesos y a la diferente motivación para el alumno en uno y otro ejercicio. La solución al problema no está en retrasar el aprendizaje de menor dificultad para igualar ambos procesos, sino en proporcionar actividades paralelas de manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido gráficamente y viceversa. Este paralelismo reporta un beneficio mutuo así como una economía de tiempo y una respuesta al desarrollo del pensamiento en este medio de comunicación.

1.8.

¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?

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a) Pueden hacerlo a través del maestro. Efectivamente, los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones del mismo. ¿Qué aprendizaje está realizando el alumno en ese tipo de situación? Está aprendiendo a tomar en cuenta el propósito y el destinatario, a elaborar un texto que se adecue a las características del género (que conocerá gracias a las lecturas a través del maestro), a tomar recaudos para que la producción final tenga coherencia y quede bien escrito, evitando repeticiones, ambigüedades e incongruencias... En suma, está aprendiendo a escribir. Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es éste quien se hace cargo del sistema de escritura y la actividad de los niños se concentra en tomar decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y con aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y el destinatario o lector). b) Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos. El libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, fue publicado hace más de veinticinco años, en 1979. En él se describían ya diferentes maneras en que los niños iban escribiendo y leyendo en un proceso constructivo que les permite arribar a las maneras convencionales de leer y escribir, que son las que usamos los adultos letrados. Esas primeras indagaciones fueron convalidadas a lo largo de todos estos años en diversos países. En la década de los 80 comenzaron, asimismo, exploraciones didácticas en las aulas que permitieron sistematizar diferentes modalidades para ayudar a los niños a avanzar en sus aprendizajes. En el aula de 1er grado conviven esas diferentes modalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema alfabético y que responden a diferentes hipótesis que los niños van construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de estas hipótesis presentan problemas que obligan a los niños a poner en juego estrategias de solución que constituyen avances en su aprendizaje. Las investigaciones sobre psicogénesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de los niños no son caprichosas, que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las justifican. Estas ideas transitan un camino que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, continúa con ciertas exigencias que se agregan a estos últimos para que en esa “escritura” realmente diga algo (que tenga una cantidad mínima de letras y que éstas no sean repetidas) hasta llegar a comprender la relación que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje.

1.9.

ETAPAS DE LA LECTOESCRITURA

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Es importante que en las Instituciones Educativas del Nivel Inicial y primeros grados de primaria, se cumpla con su función democratizadora y les ofrezca variadas situaciones de lectura y escritura a todos los niños y niñas, considerando que no todos han tenido el mismo tipo de acercamiento a estas prácticas sociales en el entorno donde se desenvuelven. El proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto cuantitativa como cualitativa de las marcas empleadas. Se encuentran 3 períodos: a. Diferenciación Dibujo-Escritura (Etapa pre silábica) El niño va estableciendo las diferencias entre las formas de representación icónica (dibujos) y no icónicas (letras y números). b. Diferenciaciones Intra e Interfigurales (Etapa pre silábica) Intrafigurales El niño comienza a establecer condiciones para interpretar un texto: - Hipótesis de la cantidad. - Hipótesis de la variedad. Interfigurales Se plantean cómo pueden diferenciar las escrituras de las diferentes palabras: - Variar las letras o su posición en las palabras (es común que utilicen las letras de su nombre). - Variar la cantidad de grafías entre una y otras c. Etapa Fonética (Hipótesis Silábicas Y Alfabéticas) Comienzan a realizar correspondencias entre la escritura y la emisión oral de la palabra. Síntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en español abordadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

1º Estadio: Etapa pre silábica (Cuatro Niveles) a. Diferencia letras de números de otro tipo de dibujos. Reproduce los rasgos típicos (imitando trazos de manuscrita o imprenta).

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Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En algunos casos necesita del dibujo para significar sus textos.

ÁRBOL

b. Comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro.

Solo pueden ser leídas por el autor.

c. El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto. VACA

HORMIGA

Comienza a reordenar los elementos para crear nuevas “palabras” siguiendo dos principios: Hipótesis de la Cantidad: No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras. Hipótesis de la Variedad: “Letras iguales no sirve para leer”

Cuándo el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito, surge la etapa silábica. 2º Estadio: Etapa Silábica

Eje cuantitativo: descubre que la cantidad de letras puede corresponder a la cantidad de partes de la emisión oral (sílaba).Puede no prever la cantidad pero sí a ajustarla al interpretar. Empieza a anticipar la cantidad. Eje cualitativo: aparece el uso de las letras con su valor sonoro convencional. Las hipótesis de cantidad y variedad coexisten y generan conflictos y existen contradicciones con las escrituras adultas y sus interpretaciones. Esto da un desequilibrio que el niño intentará resolver.

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3º Estadio: Etapa silábico alfabética Es un período de transición. Maneja las dos hipótesis: algunas letras mantienen el valor silábico –sonoro, mientras que otras no. Conviven ambas hipótesis en una misma escritura.

4º Estadio: Hipótesis alfabética A cada letra le corresponde un valor sonoro. A pesar de que han avanzado en la construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el punto final de un proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía, separación de palabras, etc.)

1.10. NIVELES DE LA LECTOESCRITURA Emilia Ferreiro, en los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (SIGLO XXI.1979), distingue cinco niveles de escritura en los niños no escolarizados: NIVEL 1 Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí. Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan líneas rectas y curvas. NIVEL 2 La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también

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significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y apellido de la siguiente manera. = Marcela = Escalante NIVEL 3 Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba. M: me A: sa En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas. NIVEL 4 Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras. NIVEL 5 Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía. Es necesario considerar que en distintas bibliografías se pueden encontrar organizadas las hipótesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia cronológica con la edad y esto se debe a varios factores.   

Características personales del niño. Influencia del medio (mayor o menor estimulación respecto al tema en cuestión). Un niño que se enfrente cotidianamente con "material para ser leído" necesitará poner a prueba sus esquemas de acción, verificar sus hipótesis o reelaborarlas.

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UNIDAD 2

ETAPAS Y NIVELES DEL PROCESO LECTOR APRENDIZAJES ESPERADOS El participante será capaz de: 

Analizar el proceso lector como una habilidad básica sobre la cual

se despliega una serie 2.1. Etapas del proceso lectorde capacidades, aplicando estrategias para 2.2. Niveles del proceso desarrollarlo así lector como identificar niveles de logro en sus 2.3. Modelos de lectura estudiantes.

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2.1.

ETAPAS DEL PROCESO LECTOR Se pueden identificar tres etapas en el proceso de lectura y el desarrollo de microdestrezas asociadas a la misma: a. Antes de leer Las tareas de prelectura se centran en preparar al lector para la lectura y las dificultades que pueda presentar el texto tanto de tipo conceptual como cultural. Por tanto, pedimos a los alumnos que aporten información que puedan conocer sobre el tema, personajes, acontecimientos y acciones del texto. Los objetivos de esta etapa son: -

Activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema. Hacer predicciones y anticipar el contenido del texto. Crear expectativas en torno a lo que se va a leer. Despertar el interés de los alumnos por el tema y motivarles a leer.

Estrategias que se desarrollan en esta etapa: -

Predecir, adivinar. Definir el contexto.

Tipos de actividades: -

Discusión previa a partir de: ilustraciones, formato del texto, título, etc. Torbellino de ideas para aportar palabras clave, vocabulario conocido, ideas, etc. Ordenar imágenes relativas al texto para comprobar con la lectura si la opción ha sido adecuada o no. Imaginar información del texto y comprobar con la lectura si es cierto o no. Contestar a preguntas personales que se relacionan con el texto: ¿Has visto alguna vez una película sobre el desierto? ¿Has observado las estrellas con un microscopio?, etc.

b. Mientras se lee Las tareas que hacemos mientras leemos están enfocadas a comprender la información del texto. Es aconsejable iniciar el trabajo de lectura con la comprensión general del texto para pasar después a captar información específica. La razón principal para ello es que la comprensión global proporciona un contexto muy útil para captar el significado de unidades menores. Los objetivos de esta etapa son: -

Evaluar las hipótesis que se han hecho en la fase anterior. Comprender el propósito del escritor del texto. Identificar la estructura y organización del texto.

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-

Buscar elementos que dan cohesión a las oraciones y párrafos que configuran el texto: elementos léxicos, sintácticos, palabras de enlace, etc. Identificar ideas principales y secundarias. Buscar información general (skimming). Buscar información específica (scanning). Interpretar un texto sin entenderlo todo. Mejorar la comprensión del contenido del texto. Prestar atención a las claves que ofrece el contexto para adivinar e inferir el significado de palabras desconocidas. Hacer uso de habilidades para inferir y juzgar. Identificar hechos y opiniones. Inferir opiniones y actitudes. Llegar a conclusiones. Estimular el desarrollo de conocimiento sociocultural y curricular. Usar el diccionario para buscar información y comprobar hipótesis. Estas son algunas de las estrategias que se desarrollan en esta etapa: Hacer anotaciones: centrarse en el contenido y lenguaje del texto haciéndose preguntas sobre el mismo y organizando la información. Analizar: Prestar atención a argumentos, personajes, contexto y uso del lenguaje.

Tipos de actividades: -

-

Juegos (dominós, buscar diferencias, buscar un tesoro, etc.). Unir textos a imágenes. Secuenciar información o imágenes relativas al texto. Sugerir un título para un texto, enlazar títulos y textos, etc., para captar información general Subrayar palabras o ideas clave, ordenarlas, etc., para captar información específica: Adaptar las preguntas para facilitar la comprensión: preguntas de si/no, disyuntivas o que requieren información más compleja (dónde, cómo, cuándo, quién, etc.). Tomar decisiones después de leer el texto rápidamente en un tiempo limitado. Transferir información: a una tabla, un diagrama, un formulario, una presentación oral, etc. Identificar información y/ o inferencias verdaderas o falsas. Transformar frases falsas en verdaderas mientras leemos el texto. Buscar los párrafos donde se encuentran una serie de palabras dadas. Comparar un dibujo o imagen con un texto para buscar diferencias. Buscar información para resolver un problema: quién ha hecho algo, completar un dibujo, etc. Buscar una palabra desconocida en otras partes del texto donde su significado pueda estar más claro. Relacionar palabras desconocidas con otras que pertenecen a la misma familia.

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c. Después de leer El trabajo que se hace en esta etapa no se refiere directamente al texto, pero surge del mismo e incluye reacciones personales al texto y a las tareas lectoras realizadas con anterioridad. Los alumnos pueden expresar lo que les gustó o no, si la lectura fue útil o no, etc. las tareas posteriores a la lectura proporcionan oportunidades para integrar destrezas y son un trampolín para adquirir más conocimiento y habilidades. Esta etapa tiene como objetivos: -

Usar la información para otros fines. Transferir el conocimiento adquirido a lecturas similares. Integrar las destrezas lectoras con otras habilidades comunicativas. Resumir aspectos del texto de lectura. Esto implica el uso de estas estrategias: Resumir. Evaluar. Reflexionar.

Tipos de actividades: -

Preparar un texto similar siguiendo el modelo que ha proporcionado la lectura. Resolver un crucigrama con palabras extraídas del texto. Participar en un juego de rol o representación basada en el texto. Preparar un cuestionario para hacer un sondeo sobre algún tema tratado en el texto.

Las ventajas que aporta seguir estas tres etapas en el proceso lector se pueden resumir en dos: se activan los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y se consigue una integración de destrezas. 2.2.

Estrategias de comprensión lectora Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones: Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos. Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas

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infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas. Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.

2.3.

Niveles de la Comprensión Lectora El constructo de la diversidad lectora hace referencia al uso de diversas estrategias para la comprensión del texto acorde a las características individuales del lector (habilidades lingüísticas, motivación, preferencias, patrones conductuales, estrategias de aprendizaje, etc.) y las del texto (complejidad, tipo de texto, formato, ayudas y señalamientos, contenido, etc). Existen diferentes definiciones de acuerdo a los autores que tratan el tema: DíazBarriga y Hernández (2002) definen la comprensión de textos como una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Para González (2004) es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización del texto, etcétera. Por otra parte, Soleé (1996) considera al lector como “un agente creador de significados a partir de un texto, de sus conocimientos previos y del propósito con que lee, por lo que el resultado de una lectura no es una réplica de las ideas del autor, sino una nueva construcción” (como se cita en Madero & Gómez, 2011). La comprensión lectora representa una competencia, en la cual se espera que el sujeto sea capaz de cumplir con las exigencias solicitadas en una tarea (Moreno, 2011).4 Paz, Rocha, Gonzáles & Alvéstegui, (2011) plantean que el dominio de la compresión lectora es una base para potenciar un aprendizaje sólido, por ende en el proceso educativo se enfatiza optimizar los niveles de comprensión e interpretación, siendo necesario en el contexto escolar elevar la calidad comunicativa para una construcción del conocimiento relevante.

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Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: a. Nivel literal o comprensivo Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. -

Este nivel supone enseñar a los alumnos a: Distinguir entre información importante o medular e información secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones de causa – efecto. Seguir instrucciones. Reconocer las secuencias de una acción. Identificar analogías. Identificar los elementos de una comparación. Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados. Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual. Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

b. Nivel inferencial Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a: - Predecir resultados. - Inferir el significado de palabras desconocidas. - Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

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-

Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuenciar lógicas. Inferir el significado de frases hechas, según el contexto. Interpretar con corrección el lenguaje figurativo. Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc. Prever un final diferente. “Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.

c. Nivel crítico y metacognitivo Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor. En este nivel se enseña a los alumnos a: - Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal. - Distinguir un hecho, una opinión. - Emitir un juicio frente a un comportamiento. - Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. - Comenzar a analizar la intención del autor. 2.4. Aspectos a considerar para la comprensión lectora La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta el siguiente: - Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar. - Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún tema que realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de su apatía y acercarlo a la lectura. - La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un acto voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación o un deber. - No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros niños. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje. - Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversación para saber lo que más le gustó y por qué, así como para intercambiar ideas. Es importante que el docente sepa orientar oportunamente a los padres y las madres para estimular a sus hijos de una manera pertinente. Para esto es importante profundizar en los aportes de la neurociencia en la estimulación e intervención en la adquisición de la lectura y escritura para tener el sustento y argumentos necesarios.

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LECTURAS RECOMENDADAS 1. ¿Cómo funciona nuestro cerebro durante la lectura y la escritura?

Se explica el Sistema de Lectura del cerebro, mencionando las zonas del cerebro que se activan durante el proceso de lectura y las funciones que cumplen las áreas de Broca, Wernicke y Giro Angular . Las principales estructuras del cerebro que intervienen en el proceso de lectura son la corteza visual en el lóbulo occipital, la corteza asociativa en el lóbulo frontal, la corteza auditiva en el lóbulo occipital, corteza motora y somato sensorial en el lóbulo parietal y frontal. ENLACE: http://aprendizajeneurocienciaydiversidad.blogspot.com/2009/10/comofunciona-nuestro-cerebro-durante.html

2. Cerebro y lectura

Desarrolla ampliamente las relaciones que existen entre el proceso de lectura y el cerebro, hace una descripción amplia de las bases neurológicas de la lectura. Explica la importancia y trascendencia en la habilidad de la lectura, de la histogénesis como proceso de formación de células nerviosas con una disposición determinada en el período de gestación, y la hodogénesis como el establecimiento de conexiones sinápticas entre las neuronas y la formación de redes neuronales . Presenta el modelo de Ellis o Modelo de reconocimiento del lenguaje escrito como la mejor propuesta para entender las rutas de acceso a la lectura. Explica las diferentes formas de dislexia y sus posibles causas, desarrolla los aportes de la neurociencia en el tratamiento de la neuropatología de la dislexia. ENLACE: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d150.pdf

3. Aportaciones de la neurociencia en el aprendizaje y tratamiento de la lectura

Se desarrolla con gran claridad elementos de anatomía cerebral que permitirán entender las funciones de las principales estructuras que participan en el proceso de lectura. Se describe la evolución del cerebro desde la concepción hasta la edad adulta, esto permitirá comprender el rol de la intervención del maestro en orientar oportunamente a las madres para estimular a sus hijos de una manera pertinente .

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Explica los mecanismos y estructuras del cerebro que intervienen en el proceso lector. Resalta la importancia de la identificación temprana de potenciales problemas de lectura, para poder evitarlos mediante la intervención psicopedagógica. ENLACE: http://rca.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/02143402/article/view/8942/10426

4. Procesos implicados en el reconocimiento de las palabras

Se presenta “el modelo evolutivo” que intentan explicar cómo se logra el dominio de la lectura y “el modelo de lectura experta” que explica como ejecuta esta habilidad un lector competente. Se desarrolla ampliamente los procesos, conocimientos y habilidades cognitivas relacionados con el aprendizaje lector y su relación con la comprensión del desarrollo típico de adquisición de la lectura y

de las dificultades que se presentan en este

aprendizaje. ENLACE: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/02143402/article/view/12560/12878

5. El cerebro lector

El enlace presenta la introducción del libro Cerebro Lector, donde explica la importancia de conocer los mecanismos que se realizan en el proceso de lectura. Menciona algunos aportes de las investigaciones en neurociencias realizadas en los últimos años que han permitido entender cómo funcionan los circuitos cerebrales de la lectura. Hace un análisis de las implicancias de la evolución en los cambios estructurales del cerebro a partir del dominio de la lectura. ENLACE: http://bibliocentral.uncoma.edu.ar/sites/default/files/dehaene_el_cerebro_lector.pdf

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ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Trabajo individual N°1 Comentario y apreciación crítica

Elabora un comentario y apreciación crítica de la lectura.



Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.



Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.

 Insumos  Lectura aprendizaje de la lectoescritura (páginas 5 y 6 del módulo)

 Criterios e indicadores Criterios e Indicadores

Puntaje

Entrega el trabajo en la fecha indicada.

3

Incorpora toda la información solicitada.

7

Presenta el comentario con su respectiva posición personal en

7

relación a lo que dice el autor. El resumen crítico evidencia análisis de la lectura. Puntaje Total

3 20

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Trabajo Individual N° 2 Elabora diapositivas en PPT

Elabora un resumen del contenido de la unidad 1 identificando las ideas fuerza

 Fecha de entrega: Del 24 al 30 de agosto  Indicaciones 

Elabora un resumen, identificando ideas fuerza de la unidad 1



Organiza tu información y preséntala en diapositivas en PPT.



Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 02, en la fecha correspondiente.



Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.

 Insumos 

Unidad N° 1 del módulo

 Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores Envía su actividad en la fecha indicada. Las ideas fuerza son relevantes y guardan relación con el contenido de la unidad 1

Puntaje 4 5

Las diapositivas evidencian análisis del contenido

4

Cuida la redacción y ortografía.

4

Envía su actividad en la fecha indicada.

3

Puntaje Total

20

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Trabajo Individual N° 3 Elabora preguntas de la lectura propuesta

Elabora una ficha de comprensión sobre la lectura “El grillo y sus amigos” para identificar los niveles de comprensión lectora en tus estudiantes de 1er grado a Nivel Literal o Comprensivo, Nivel Inferencial y Nivel Crítico y Metacognitivo.

o Fecha de entrega: Del 31 de agosto al 07 de septiembre o Insumos  Lectura “El grillo y sus amigos” (Ver anexo)  Unidad 2 del módulo o Criterios e indicadores

Criterios e Indicadores Entrega el trabajo en la fecha indicada Evidencia: las preguntas son pertinentes para recoger información de los niveles de comprensión lectora

Puntaje 3 7

Las preguntas guardan relación con el contenido de la lectura

7

Cuida la ortografía.

3 Puntaje Total

20

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BIBLIOGRAFÍA 

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20/07/2015

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ANEXO El Grillo y sus Amigos

Un grillo vivía en un agujero a la puerta de la cueva de un zorro. Toda la noche cantaba: -¡Cri, cri, cri! ¡Cri, cri, cri! El zorro no podía dormir. - ¿Te quieres callar, atontado? -le dijo el zorro. Y el grillo seguía cantando. Aburrido ya el zorro le declaró la guerra. Llamó a todos los animales de cuatro patas. El grillo por su parte llamó a las pulgas, a los mosquitos y les dijo: - Amigos, el zorro nos declara la guerra. Los amigos del grillo se metieron entre los pelos de los zorros, los osos y los lobos. Ocultos allí, oyeron que el zorro decía a sus amigos: - Si la batalla está ganada, llevaré la cola levantada. Si la batalla está perdida, llevaré la cola caída. Llegó el día de la pelea. La avispa fue y, con todas sus fuerzas, picó al zorro debajo del rabo. El zorro sintió un dolor horrible y no podía bajar la cola. Aguantó, pero no pudiendo más corrió hacia el río gritando: "Al río, soldados míos, Que la batalla la ganó el grillo." Y de este modo el grillo pudo seguir cantando toda la noche, muy feliz.

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