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ACAY UCAN

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DOCENTE: LIC. Anel Amairani Rodríguez Lanche Alumno: Alan Aldair Arias Santander Grupo: 102

Acayucan, Ver., a 24 de octubre de 2020.

INTRODUCCIÓN En este trabajo se pretende que se conozca los principales términos, los temas y los pensadores de la filosofía . Está diseñado para darle la base común y lograr así la comprensión y el análisis de los principales pensadores. A diferencia de los cursos más avanzados de la filosofía, la lectura debería ser relativamente menos difícil, y así se creará una buena base para que luego el estudiante aumente su propio conocimiento y pensamiento de forma individual. Así pues, esta debe de ser una pequeña introducción a la filosofía en el cual se conozcan sus términos básicos, la filosofía a lo largo de la historia. Así como también como influye la filosofía en la educación. En lo que respecta a los límites, bienes educar en valores y lo fines de la educación. Haciendo mucho énfasis en estos temas.

1.1.

EL OBJETO DE ESTUDIO

Desde el momento en que inicia el desarrollo del pensamiento filosófico tiene como finalidad otorgar una explicación de la totalidad de las cosas, es decir, busca dar cuenta del conjunto de la realidad, sin excepción de partes o momentos. En este sentido, la filosofía se diferencia de las ciencias particulares, las cuales se limitan al estudio de una parte o sector de la realidad o fenómenos muy concretos. La inquietud de los primeros filósofos al plantearse las preguntas: ¿cuál es el origen de todas las cosas? o ¿cuál es el principio constitutivo de todo cuanto existe?, manifiesta el hecho de que la filosofía se propone como objeto de estudio la realidad y el ser en su totalidad, mediante el descubrimiento del fundamento o primer principio que los constituye. Al establecer como objeto de estudio la totalidad de lo real, la filosofía busca ofrecer una investigación puramente racional que vaya más allá de los meros hechos que constituyen los datos de la experiencia. Por lo tanto, el objeto de estudio de la filosofía es estudiar las leyes más generales que rigen el Universo, al Hombre y a la Humanidad en conjunto, estudia las bases de la unidad entre el hombre y la sociedad y entre el hombre y la naturaleza.

1.1.2. LA IMPOSIBILIDAD DE DAR UNA DEFINICIÓN DE FILOSOFÍA. “Hay una paradoja –y no es la única– de la filosofía que consiste en que todo el mundo creer saber lo que es la filosofía y, en cambio, los filósofos no están seguros de poder dar una definición cabal de ella, pese a que entre sus principales afanes esta el esclarecer el concepto de filosofía.”[ CITATION Sal69 \l 2058 ] Desde un punto de vista histórico y cultural, el conocimiento humano puede entenderse como un conjunto de saberes que han ido apareciendo a lo largo del tiempo. Son saberes coexistentes, es decir, el surgimiento de unos no supone la desaparición de los anteriores. En las etapas iniciales del conocimiento se presentan como «saberes» el mito, la magia, la técnica, la religión y el arte. A diferencia del conocimiento humano, los animales no usan la razón, sino que se guían por el instinto. Los instintos les permiten satisfacer todas sus necesidades sin tener que plantearse el porqué. Sin embargo, las mujeres y los hombres van más allá del instinto, porque razonan y necesitan comprender e interpretar el medio en el que viven.

El carácter profundamente controversial de la filosofía se ve expresada por la histórica dificultad que han tenido los filósofos para alcanzar una definición o concepto de filosofía. En efecto, uno de los problemas clásicos de la filosofía surge no bien se intenta determinar "¿qué es la filosofía?".  Resulta significativo que ni siquiera en momentos acotados de tiempo los filósofos han logrado acordar una respuesta a tal pregunta. Pues las innumerables propuestas realizadas a lo largo de la historia de la disciplina en ningún caso han logrado acallar la pregunta sobre sí misma. Antes bien, la pregunta "¿qué es la filosofía?" renace una y otra vez, ante cada intento de respuesta definitiva. Así pues, la polémica y la controversia generadas entre los filósofos sobre qué es la filosofía señala algo sobre su naturaleza: su carácter cuestionador, controversial e inasible, pues con la pregunta por su naturaleza, la filosofía hace emerger la interrogación y problematización propias de su tarea, una y otra vez, ante cada respuesta que intenta definirla.  Por cierto, ni bien se comprende el carácter de la filosofía, esta imposibilidad de definición está lejos de implicar un obstáculo y refleja una oportunidad y una invitación al pensamiento que está a la base de toda pregunta filosófica, dado que cada intento de responder qué es la filosofía no cierra la pregunta, sino que la enriquece y potencia. Y a su vez, nos propone nuevas preguntas. Las preguntas todas de la filosofía, preguntas "clásicas" como "¿por qué hay ser y no más bien nada?", "¿qué es la verdad?", "¿qué puedo conocer?", "¿en qué clase de mundo queremos vivir?" o preguntas más focalizadas como "¿tienen derechos los seres vivos no humanos?", "¿piensan las computadoras?" o "¿es condenable el aborto?" tienen también ese mismo carácter que en la pregunta por la naturaleza de la filosofía se presenta de manera más cruda y radical. Por eso, la filosofía siempre se preguntará "¿qué es la filosofía?", aun sabiendo, o mejor dicho, precisamente porque sabe que esa pregunta no podrá ser respondida de una vez y para siempre. Porque afirmará en ese intento fallido de respuesta el carácter, polémico y problemático de la propia tarea. Y lo que es aún más significativo, abrirá el cuestionamiento y la indagación sin fin que está en el corazón de la filosofía y constituye su mayor riqueza. Nos hacemos una y otra vez la misma pregunta, pero de un modo siempre diferente. En este sentido, el carácter cuestionador, polémico y problemático de esta pregunta enseña y señala el camino de la filosofía, un camino que está más ligado al cuestionamiento que a la certeza, al debate que, a la aceptación, a la controversia que a la unanimidad. Un camino que señala una invitación a pensar. Pero entonces... nada puede decirse cuándo nos preguntamos ¿Qué es la filosofía?

Desde luego que no, porque decir que no podemos dar una definición única y cerrada no significa que los filósofos no han respondido la pregunta, si no que, por el contrario, han intentado hacerlo una y otra vez.

1.1.4. LA DIVISIÓN DE LA FILOSOFÍA Las ramas más importantes de la Filosofía son: Metafísica: Estudia al ser, las causas y principios últimos de la realidad, así como entender qué es la existencia. Ejemplos: ¿por qué existe el ser y no la nada?, ¿qué es lo que nos hace mantenernos en la existencia? La metafísica aborda problemas centrales de la filosofía, como lo son los fundamentos de la estructura de la realidad, el sentido y la finalidad última de todo ser. La metafísica tiene dos temas principales: el primero es la ontología, que en palabras de Aristóteles viene a ser la ciencia que estudia el ser en cuanto tal. El segundo es el de la teleología, que es el estudio de los fines como causa última de la realidad. Existe, sin embargo, un debate que sigue aún hoy sobre la definición del objeto de estudio de la metafísica, sobre si sus enunciados tienen propiedades cognitivas. La metafísica estudia los aspectos de la realidad que son inaccesibles a la investigación científica. Filosofía de la Naturaleza: La filosofía de la naturaleza, a veces llamada filosofía natural o cosmología es el nombre que recibió la rama de la ciencia que hoy conocemos como física hasta mediados del siglo XIX. Explica los elementos fundamentales de la naturaleza. Estos "filósofos de la naturaleza" se interesaron por el problema cosmológico, es decir por el origen del mundo, y trataron de dar respuesta a sus interrogantes partiendo de objetos concretos de la naturaleza a los que llamaron arjé (principio). Por ejemplo, Tales de Mileto identificó el origen del cosmos en el agua. Los filósofos presocráticos se caracterizaron por identificar el origen de la naturaleza en otras cosas naturales, como el agua, el aire, el fuego, etc. Filosofía del Hombre o Antropología Filosófica: Estudia al hombre en su integridad. El tema general u objeto material de la antropología filosófica es el fenómeno humano, es decir, la serie de manifestaciones que atestiguan la presencia del hombre. Interesan especialmente aquellas manifestaciones que entrañan un cierto enigma o paradoja, tales como el fenómeno del conocimiento científico, de los juicios de valor, de la libertad, de la comunicación interpersonal y de la religión. La antropología filosófica marca un punto de inflexión en la filosofía por medio de la crítica del idealismo y del dualismo cartesiano, con una concepción del hombre como una unidad física y psíquica. Epistemología: es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación. La teoría del conocimiento es la disciplina filosófica que se ocupa del conocimiento entendido como una relación entre sujeto y objeto. También se la

denomina "epistemología". El materialismo filosófico la distingue de la "gnoseología" al girar ésta alrededor de la idea de verdad. Lógica: estudia la estructura del pensamiento como una secuencia organizada, ¿es lo mismo un pensamiento correcto que uno verdadero? Entendiendo por pensamiento a toda representación mental de cualquier objeto. La lógica investiga los principios por los cuales algunas inferencias son aceptables, y otras no. Cuando una inferencia es aceptable, lo es por su estructura lógica, y no por el contenido específico del argumento o el lenguaje utilizado. Por esta razón la lógica se considera una ciencia formal, como la matemática, en vez de una ciencia empírica. Filosofía de la Historia: es la rama de la filosofía que estudia el desarrollo y las formas en las cuales los seres humanos crean la historia. Puede, en algunos casos, especular con la existencia de un fin u objetivo teleológico de la historia, o sea, preguntarse si hay un diseño, propósito, principio director o finalidad en el proceso de creación de la historia. Las preguntas sobre las cuales trabaja la filosofía de la historia son diversas y complejas. Algunas de ellas podrían ser: ¿Cuál es el sujeto propio del estudio del pasado humano? ¿Es el individuo? ¿Son las organizaciones sociales, la cultura, o acaso la especie humana por entero? Yendo aún más allá de estas preguntas clásicas, algunos filósofos modernos han introducido un nuevo concepto, sosteniendo que la historia ha dejado de ser el estudio de unidades, de hechos, pasando a ser el estudio de una compleja totalidad, que comprende no sólo las acciones humanas pasadas y sus consecuencias visibles, sino que incluye un sinnúmero de factores en su contexto, como las relaciones humanas, las corrientes de pensamiento, las motivaciones particulares, y, tal vez el factor más recientemente incorporado y que más ha revolucionado este campo de la filosofía, es el de los pensamientos, acciones, relaciones y motivaciones de aquel individuo que escribe la historia, esto es, del historiador. La filosofía utiliza los conocimientos para resolver cuestiones de la vida diaria y se divide en: Ética: es la rama de la filosofía que estudia la bondad o la maldad de los comportamientos. Tiene como centro de atención las acciones humanas y aquellos aspectos de las mismas que se relacionan con el bien, la virtud, el deber, la felicidad y la vida realizada. El estudio de la ética se remonta a los orígenes mismos de la filosofía en la Antigua Grecia, y su desarrollo histórico ha sido amplio y variado. La ética estudia qué es lo moral, cómo se justifica racionalmente un sistema moral, y cómo se ha de aplicar posteriormente a nivel individual y a nivel social. En la vida cotidiana constituye una reflexión sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la adopción de un sistema moral u otro. Estética: En el lenguaje coloquial denota en general lo bello, y en la filosofía tiene diversas definiciones: por un lado, es la rama que tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepción de la belleza, por otro lado puede referirse al campo de la teoría del arte, y finalmente puede significar el estudio de la percepción en general, sea sensorial o entendida de manera más amplia. Estos campos de investigación pueden coincidir, pero no es

necesario. Se puede decir que es la ciencia cuyo objeto primordial es la reflexión sobre los problemas del arte. Axiología: es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. La reflexión explícita acerca de los valores, sin embargo, es anterior a la noción de axiología y puede remontarse a Hume, quien se preocupa principalmente por los valores morales y estéticos y elabora una teoría antimetafísica y nominalista de los valores.

1.2.3 HUMANISMO E ILUSTRACIÓN La génesis del humanismo moderno ha consistido en acentuar el criterio de diferenciación entre el hombre y la naturaleza. Fue en el siglo XVIII cuando quedó evidenciada la supremacía del ser humano con la concepción de que su esfuerzo es esencial en la formación de la persona, más que los talentos naturales. Esa apreciación, conjuntada con los argumentos humanitarios de la escolástica, permitió a los criollos ilustrados del Nuevo Mundo, laicos y religiosos, formular las bases relativas a la concepción moderna del hombre. Descollaron intelectuales como Francisco Javier Alegre, Francisco Javier Clavijero, José Joaquim da Cunha de Azeredo Coutinho, Manuel María Gorriño, José Félix Restrepo, Hipólito Unanue, entre otros. Con base en las interpretaciones y reflexiones de esa nómina de intelectuales, promotores de los valores modernos en el Nuevo Mundo, resulta factible sistematizar la génesis del humanismo latinoamericano a finales del periodo colonial; además, resulta justo considerarlo antecedente e inspirador del inicio de las luchas independentistas. La importancia de revisar el tema lo otorga la coyuntura del bicentenario de la independencia de la corona española. Palabras clave: filosofía, hombre, humanismo, ilustración, Nuevo Mundo, pensamiento. En abono a la idea de que el humanismo moderno encontró su normatividad filosófica en el Siglo de Las Luces debe recordarse a Emmanuel Kant, quien al delinear las fronteras de la filosofía en sentido cósmico planteó sus preguntas capitales, y concluyó que todas podrían resumirse en la concerniente al hombre: 1.- ¿Qué puedo saber? 2.- ¿Qué debo hacer? 3.- ¿Qué me cabe esperar? 4.- ¿Qué es el hombre? A la primera pegunta responde la metafísica, a la segunda la moral, a la tercera la religión y a la cuarta la antropología [...] En el fondo, todas estas disciplinas se podrían refundir en la antropología, porque las tres primeras cuestiones revierten en la última. [ CITATION Bub74 \l 2058 ]

Como puede apreciarse, los fundamentos del humanismo moderno emergieron con los filósofos de la Ilustración quienes ubicaron al hombre como centro y fin de toda preocupación intelectual, por lo cual se ha persistido en develar su esencia para diferenciarlo de los elementos de la naturaleza. Si bien es cuestionada y hasta cierto punto rechazada, la filosofía escolástica continuaba presente en el contexto cultural, patentizada en planteamientos de pensadores ilustrados que obviaron poner en tela de juicio los principios de la religión, pues más bien los refirieron en sus interpretaciones. Un caso paradigmático al respecto es el del

neogranadino José Félix Restrepo quien expone que el hombre fue creado de manera privilegiada, pero ante su conducta pecaminosa comprendió su debilidad como castigo frente a las fuerzas de la naturaleza; la salvación la percibió con el ejercicio de su capacidad racional. Sus propias palabras explayan, de forma puntual, su interpretación: Con estas razones se alienta el hombre, vuelve en sí, y comienza a tirar el plan de una conquista que le ha de costar tantas fatigas. Extiende sus ojos por el universo, y reconoce que en todo él es el único que posee el inestimable don de pensar. Con efecto, mide la extensión de su ingenio, calcula sus alcances, combina sus ideas y persuadido que no hay cosa que pueda resistir a su pensamiento, único origen de su autoridad soberana, toma el trono del Señor, y comienza a hacerse respetar. Veislo aquí hecho filósofo, no en la escuela de las categorías, ni del ente de razón, sino en la misma naturaleza, y comienza a disponer de todo como dueño.[ CITATION Res14 \l 2058 ] Durante la época ilustrada, establecer argumentaciones contundentes por parte de nuestros pensadores, fue posible en virtud de la conjunción de planteamientos de la filosofía escolástica con la filosofía de la Ilustración. De la primera, recuperaron la tesis de la dignidad e idénticas disposiciones corporales e intelectuales de los seres humanos, así como su derecho a la justicia social. De la segunda, destacaron los planteamientos que dieron sustancia a los derechos humanos como la igualdad; la capacidad racional, semejante en todas las personas; la importancia de la educación como medio de perfeccionamiento humano y el aprovechamiento de las cualidades del medio natural para el desarrollo armónico de las personas; el autoconocimiento de las potencialidades físicas e intelectuales como base para otorgar sentido a la vida, conduciéndose conforme a la razón. Tales planteamientos desembocaron en la irrefutable demostración de que los americanos participan de las cualidades sublimes de todos los seres humanos, de sus virtudes y también de sus vicios. Entonces, para principios del siglo XIX sólo una situación resultaba limitativa para hacer realidad el humanismo liberador, sistematizado por los ilustrados de las colonias iberoamericanas: la dominación padecida por parte de españoles y portugueses europeos, causa real de su postración. La hegemonía ibérica inició con la conquista, pero sus efectos persistieron tres siglos después. La comprensión de la dependencia colonial advino como consecuencia del esclarecimiento de la identidad de los americanos; para culminarla sembraron la semilla de la lucha por la libertad, por ello los intelectuales criollos, promotores de la renovación cultural, alumbraron la génesis del humanismo latinoamericano y, mediante su codificación, las inquietudes para romper con la dependencia europea. De este modo, contribuyeron a fundamentar las ideas y las luchas independentistas que acontecerían a partir del ocaso de la primera década del siglo XIX al propugnar no sólo el reconocimiento a la igualdad humana, sino la libertad y la soberanía popular, como lo llevaron a la praxis Francisco Primo de Verdad, Francisco de Azcárate, Jacobo de Villaurrutia, Melchor de Talamantes, en el virreinato de Nueva España; Antonio Nariño con la traducción, impresión y difusión de los Derechos del hombre y el ciudadano [ CITATION Nar93 \l 2058 ] y Camilo Torres con su florida argumentación sobre el pensamiento criollo, en el virreinato de Nueva

Granada; Miguel Calixto del Corro, Cornelio de Saavedra, Juan José Castelli, Juan José Paso y Gregorio Funes, en el virreinato del Río de la Plata. El inicio de las luchas por la independencia de los países latinoamericanos tuvo, como antecedente sine qua non, la necesaria comprensión acerca de la superación de la concepción colonial de los habitantes de América, al forjar las bases del humanismo libertario. Además, la irrupción de las luchas independentistas mostró el triunfo de los principios de la Ilustración como la racionalidad de la igualdad de los americanos con sus semejantes del Viejo Mundo.

2.1. LA PREGUNTA SOBRE EL SER. En Ser y tiempo Heidegger hace la pregunta por el sentido del Ser, por el sentido de aquello que determina a los seres como seres y hace posible que sean entendidos, por el sentido de la capacidad de encontrar sentido a todo lo que existe. Cuando algo existe decimos que es, yo soy, él es, la mesa es, la lluvia es, pero ¿qué queremos decir exactamente con esto? ¿Cómo es posible que algo sea? ¿Qué es el Ser? Heidegger reconoce que esta pregunta ya se la ha hecho toda la tradición occidental, pero añade que se la ha hecho de un modo erróneo, pues siempre se ha pensado sobre el Ser como si fuera algo que está delante, como presencia constante, y por tanto se ha pensado a partir de un determinado modo temporal, a partir del presente, haciendo caer la decisión sobre el sentido del Ser dentro del ámbito temporal sin cuestionarse siquiera si esto es posible, y descartando de ese sentido del Ser la experiencia del cumplimiento de la vida de todo ser humano, que no es un mero presente, sino que es una experiencia fáctico-histórica, la existencia propiamente dicha, un continuo proyectarse hacia el futuro desde un pasado, un continuo hacer planes e intentar cumplirlos. La meta de la obra será así comprobar si el tiempo es un horizonte posible para comprender el Ser, si el Ser se ha de dar necesariamente con el tiempo, y de paso, intentar mostrar que esta búsqueda del sentido temporal del Ser sólo se puede realizar desde la aclaración de la existencia fáctica de los seres humanos, los únicos para los que hay Ser. Heidegger comienza distinguiendo entre Ser (Sein) y ente (Seiend). Ser es lo que determina al ente en cuanto ente, lo que hace que un ente sea, y ente significa cosa, algo que es. Por ello, todo ente presupone el Ser, que no puede ser pensado como un ente más, como una cosa o un objeto, sino que es una especie de horizonte significativo desde el cual toda realidad, todo ente, es siempre visto. Ser es pues la idea no captada conceptualmente que la metafísica supone sin tematizar. Es una idea indefinida de la que no tenemos en principio ningún contenido que la precise, pero que está actuando desde el momento en que hay entes, cosas que son. Es un significado anterior a todas las distinciones que la tradición ha efectuado sobre los entes y que han dado lugar a las diferentes ciencias o saberes. Primero los entes son, tienen ser, las cosas existen, y presuponiendo esto, las diferentes ciencias acotan un ámbito del Ser, un grupo de entes, y los estudia. Por ejemplo, la física estudia los entes o cosas que se mueven y alteran, la matemática estudia los entes o cosas numéricos, la historia estudia cómo se han comportado o qué le ha sucedido a un grupo de entes llamados seres humanos, etc

Si la cuestión del Ser es prioritaria sobre las otras, si no se puede derivar de ninguna cuestión anterior, pues cualquier ente o cosa que veamos ya es, ¿cómo abordar entonces el Ser? ¿cómo sería posible la Ontología o cuestionamiento acerca del Ser? Heidegger indica que el Ser será abordable si partimos del ser humano, único ente que se pregunta por el Ser. Todos los entes son, todas las cosas tienen ser, pero sólo un grupo de entes, los seres humanos, preguntamos por el Ser, y ello indica que tenemos una cierta precomprensión de él, una comprensión confusa y poco clara, ya que preguntamos por el Ser sin que acabemos de ver exactamente por lo que preguntamos, pero real, pues en caso contrario no podríamos ni tan siquiera hacernos la pregunta. Nadie se imagina, por ejemplo, a un caballo o a un árbol preguntándose por el Ser: Nos movemos desde siempre en una comprensión del Ser (Seinsverständnis). Desde ella brota la pregunta explícita por el sentido del Ser (dem Sinn von Sein) y la tendencia a su concepto. No sabemos lo que significa “Ser”. Pero ya cuando preguntamos: , nos movemos en una comprensión del “es” (ist), sin que podamos fijar conceptualmente lo que significa el “es”. [CITATION Hei95 \l 2058 ] El ser humano es, dice Heidegger, ser-ahí (Dasein), único ente que entiende el Ser, que ve su vida afectada por el Ser, que existe (Existenz), y lo que tenemos que hacer para intentar alcanzar un conocimiento lo más claro y preciso del Ser es analizar ese rasgo especial del ser humano o ser-ahí, aclarar esa vaga comprensión que poseemos del Ser. Se trata de distinguir entre lo existentivo (existenziell) u óntico del ser humano, aquellas propiedades o aspectos que posee en cuanto es un ente más, y lo existencial (existenzial) u ontológico, aquellos elementos que se refieren al ser humano en tanto condicionado por su comprensión del Ser, aquello que lo convierte en un serahí, y que es lo que nos interesa.

2.6. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN. “La filosofía es la sabiduría de la perfección del alma humana. La filosofía es el amor y la investigación la sabiduría” Séneca, Lucio.   Filosofía y educación, sin duda una simbiosis interesante. La una no podría existir sin la otra. Si bien es cierto que cada una posee sus particularidades metodológicas y teóricas,  el proceso educativo, lleva en sí mismo el arte de “filosofar” ante los impactos. Como bien menciona[CITATION Coh96 \l 2058 ] “(…) La filosofía de la educación tiene una función de resistencia y liberación (…)”   y es que no podemos hablar del fenómeno educativo sin exaltar esa dimensión crítica, filosófica y proactiva que debe derivar en las mentes de los educandos.

El ser humano no es un ente estático y que desempeñe únicamente el papel de receptor. La magnificencia de la mente humana, reacciona ante el estímulo y la propia información que se comparte en el acto educativo. Es por ello, que el fenómeno educacional es formador, no solo en cuanto al otorgamiento de habilidades específicas y conocimientos teóricos, destaca más bien, el estímulo que origina en las mentes humanas. Tal y como se sembrara una pequeña semilla en cada una de las mentes receptoras al conocimiento, ésta germinará irremediablemente. La dimensión crítica se habrá iniciado, sigilosa cual inevitablemente. Ante este panorama, resulta importante, que retomemos la importancia que tiene el posicionamiento que adopte el profesor (o guía educativa) desde la filosofía de la educación. “La filosofía no puede aprenderse, sólo puede aprenderse a filosofar” Emmanuel Kant. Esta frase nos pone de manifiesto que la filosofía, más que un concepto, es una forma de vida. Se trata de conmocionarse ante los impactos que se acontecen, aun cuando éstos nos afecten directamente o no. “Una mirada filosófica de la vida”, nos invita a no permanecer inmóviles ante los fenómenos, nos proporciona “unas gafas inmersas en crítica y reflexión para  actuar”, nos brinda otra vista, otro ángulo desde dónde observar este contexto del que formamos parte. Es por ello, que se considera relevante (así como decisiva) la postura que presente el guía educador durante este proceso. Como bien menciona [CITATION Coh96 \l 2058 ] “(…) enseñar filosofía de la educación supone no afiliarse a una corriente sino tener en cuenta todas las corrientes posibles, al menos un número significativo de ellas. El profesor, se sitúa fuera de estas posturas (…) Y es que, realmente, el fungir el papel de guía en este complejo proceso, conlleva a introducir a nuestros alumnos en nuestra propia visión paradigmática. “Lo ideal”, es conocer diferentes corrientes filosóficas, para desde este rico panorama, se exhiban a los educandos todas las posibilidades teórico-prácticas que existen. Sin embargo, considero que, esto resulta un poco utópico, ya que somos seres humanos, nos encontramos “moldeados” inconscientemente por la manera en que fuimos educados, o bien, por la adopción consciente de otro tipo de enfoques. En este caso, el profesor, debe yuxtaponerse entre las diversas corrientes y ofrecer una visión fuera de ellas, sin mostrar inclinación por algún enfoque específico. Se trata de intervenir sólo como un facilitador de conocimiento, mostrar ese rico y amplio panorama para que, de éste, el alumno comprenda las corrientes que tratan de

explicar el fenómeno, e inevitablemente, se identificará con aquella que responda en mayor medida sus necesidades y propia visión. Esta acción no se realiza de manera automática, es importante “(…) concentrar la atención en la problemática educacional y desatar ante ella una actitud filosófica (…) “La filosofía no debe ser considerada una cosa acabada y externa sino una actitud metódica del profesor-educador que enfrenta reflexiva y críticamente esa realidad educacional de la que forma parte”[ CITATION Coh96 \l 2058 ]

3.1.2. LA JUSTIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN. Se denominada filosofía de la educación a la reflexión crítica sobre la concepción de educación, porque  detrás de una concepción hay unas prácticas, unos saberes y unos discursos que se materializan en hechos y en actos concretos. Hay que analizar especialmente los componentes humanos que intervienen en el proceso de educar. La pedagogía, como saber que reflexiona el acto educativo, fundamentalmente tiene dos dimensiones: una es la posibilidad de transmitir una tradición (ubicación) y la otra es transformar la cultura (desplazamiento). Esta práctica que se formalizo en la modernidad. Pero, hoy en día, es relevante para cualquier proceso de socialización, enmarcado en un ámbito cultural y que permite decisiones políticas. Hoy se llama escuela, que es toda una institución en el acto de enseñanza-aprendizaje, pero no es el único camino posible, surge nuevas formas de aprendizajes que retumban por fuera de las aulas. Una reflexión crítica sobre el acto pedagógico de enseñanza-aprendizaje exige una respuesta genuina a la relación educación y sociedad. Las sociedades cada vez más convulsionadas necesitan de respuestas más efectivas y acertadas para abordar sus problemas y tener en cuenta sus necesidades. Los estudios de filosofía tanto en la educación media como en la superior, son necesarios para una sociedad que pretenda un desarrollo tanto en lo científico como en lo humano. Es por esto que en México la educación dedica una asignatura específica para la historia de la filosofía y sus universales problemas. Con el estudio de un saber reflexivo como es la filosofía, la sociedad puede establecer una relación principal entre los saberes y sus respectivas racionalidades en la medida en que, a través de la propia institución, se facilite el encuentro de comunidades académicas, encuentros temáticos, discusiones, publicaciones, entre otras actividades que promueva el saber filosófico. El estudio del saber filosófico permite que un proyecto de vida esté respaldado por instituciones que reconocen los méritos y la importancia del ejercicio discursivo. Con ello las instituciones de estudios superiores realizan la articulación con los estudios de educación secundaria y forman perfiles que permiten a un profesional de la filosofía ejercer su disciplina en diferentes funciones que la sociedad requiere.

La Filosofía Educativa, también llamada Filosofía Pedagógica y Filosofía de la Educación se puede describir como un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el alcance de este ámbito a las actividades de un pequeño grupo de profesionales que trabaja esta área específica. Estos llamados "filósofos educativos" se encuentran en los países de habla inglesa y, en menor grado, también en algunos países de la Europa continental, y normalmente están relacionados con las escuelas universitarias de educación o pedagogía. Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que la Filosofía de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. A la filosofía educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideológico y político que son bastante frecuentes no sólo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino también, entre otros, como los gobernantes, políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, está condicionado por el hecho histórico general. Si bien pocos seres humanos son filósofos de la educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosófico-pedagógico. Como quehacer científico, la filosofía educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teoría científica, de practicismo o de utilitarismo. La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y demás personas interesadas en la educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropología, la psicología, la historia y la sociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa.

3.2.2. EL MÉTODO CRÍTICO La vida, el hombre, la realidad, la naturaleza como totalidad, son dinámicos, inacabados, constituidos constituyéndose; se mueven, interactúan, influyen y son influidos.

¿Por qué, entonces, construir un método como el positivista que propone el conocimiento de lo real de manera lineal, fragmentaria y determinista? La propuesta positivista está fundada en una ontología que parte de la convicción de la existencia de leyes de observancia obligatoria, por lo que la cognición habrá de orientarse a su descubrimiento. Como la realidad se rige por esas leyes, su conocimiento es acumulativo en la medida en la que un conocimiento nuevo se agrega al existente, ya que esas leyes son eternas e inmutables. Acompañada a la idea de la existencia de leyes, el positivismo concibe a la realidad como colección de cosas entre las que se establecen relaciones, pero gozando de autonomía relativa. Aquella esperanzadora sentencia de San Juan de la Cruz, aludida por Zemelman, en la que se señala que para conocer lo desconocido se debe tomar un camino igualmente desconocido, muestra no una falta de rigor metodológico, espontaneidad o improvisación, sino una concepción abierta de la naturaleza como ser inacabado y dinámico; supone un movimiento permanente de lo real y del sujeto; asumir al hombre desde su aventura por gestarse a sí mismo[CITATION Zem02 \l 2058 ]. “Es preciso destruir el prejuicio, muy extendido, de que la filosofía es algo sumamente difícil por tratarse de una actividad propia de determinada categoría especializada de letrados o de caracterizados filósofos profesionales” [ CITATION Gra67 \l 2058 ]. .Ese camino desconocido para llegar a lo desconocido, es el movimiento dialéctico necesario e inmanente del hombre en cuanto ser constituyéndose. Lo contrario es la imposibilitación de su ser. Como sujeto devenido y deviniente perteneciente a un mundo también constituido y constituyéndose, el cuestionamiento y la indagación que construya ha de encontrarse “...en la vastedad de la realidad y no dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido; de ahí que se tenga que romper con las determinaciones histórico-culturales que nos conforman para rescatar al sujeto histórico como constructor y retador o, por lo menos inspirado por el asombro que enriquece la conciencia cognitiva mediante la imaginación”[ CITATION Zem02 \l 2058 ] . El pensamiento dialéctico-crítico será el encargado de recuperar la importancia que el futuro tiene para la comprensión del pasado y del presente, así como para la construcción de esa esperanza humana como posibilidad histórica. La dialéctica crítica como método de investigación consecuente a las características del pensamiento del hombre, se convierte en la respuesta a las necesidades apropiativas de la realidad en movimiento. “Pensar en consecuencia, es determinar no sólo lo necesario de construirse con base en una exigencia conceptual, sino determinar lo constituible de una exigencia de objetividad. Esta distinción permite concluir que el pensar no puede quedar sometido a las condiciones formales de la teoría, ya que, simultáneamente, debe cuestionarlas” [ CITATION Zem02 \l 2058 ]. Por ello, no se trata de enmarcarse en una teoría, supone abrirse a las posibilidades de cuestionamiento y teorización para la apropiación del objeto en y de estudio.

3.3.2. LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS. Éstas son las categorías fundamentales de la pedagogía, según la etnografía y las que se han estado implementando. Educación – Desarrollo humano, físico, cognitivo, motivacional, es un instrumento para la formación de la conciencia y defensa de la identidad. Instrucción- Ligado al conocimiento y adquisición de información, está identificado con la enseñanza y actividad cognoscitiva, en la formación de los alumnos de una concepción científica del mundo. Enseñanza- Acción del maestro, alumno activo, reflexivo, canaliza el aprendizaje bajo la influenza de la escuela nueva. Aprendizaje- Actividad del alumno, modificación, adquisición de nuevas conductas. Desarrollo- Sinónimo de formación, crecimiento, evolución, desenvolvimiento, producto de la herencia y el medio físico y social. Formación- Guía del desarrollo de la enseñanza, la educación es sola una condición para que las tendencias y capacidades se manifiesten. Serra plantea que "se considera que uno de los requisitos para la obtención de una buena etnografía es un trabajo de campo prolongado en el que se produzcan un contacto directo y una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el campo y la vinculación con las personas que son objeto de estudio durante un periodo largo se consideran necesarias porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el comportamiento de las personas y los acontecimientos, y situarlos en el contexto en el que adquieren significación, lo que facilita su comprensión y la formulación de hipótesis pertinentes" [ CITATION Ser04 \l 2058 ]

3.4.1. LIMITES, BIENES, VALORES Y FINES DE LA EDUCACIÓN. La educación precede a la escolarización; y la sociedad precede a la escuela en la función de educar. Y es de justicia reconocer el papel que la familia juega en esa educación. Por una parte, en su propia y originaria función educativa; y, por otro lado, en sus posibilidades socializadoras imprescindibles y diferentes de las que pueden ofrecer otros entornos educativos. La escuela es, por tanto, una institución necesaria pero que debe buscar su dimensión real y reconocer sus limitaciones sin pretender acaparar el monopolio educativo y socializador. Esta consciencia debe mover a pedagogos y legisladores en sus decisiones; y llevar a los centros escolares a cierta ‘humildad’ que

puede facilitar que las familias asuman en mayor medida su responsabilidad, e integren la educación escolar en el proyecto educativo propio. Examinar el alcance y límites de la actividad educativa es, sin duda, uno de los asuntos más importantes de la Filosofía de la educación, pues constituye una cuestión propedéutica que se halla en el núcleo mismo de la crítica de la razón pedagógica. Es evidente, sin embargo, que se trata de un problema a menudo olvidado. Acaso porque los educadores necesitan una gran dosis de optimismo pedagógico para acometer sus trabajos con el entusiasmo preciso, acaso porque nuestro siglo deposita en la práctica docente grandes esperanzas, el hecho es que raramente la teoría educativa se detiene a examinar el alcance y, por tanto, los límites de la educación. No ocurre lo mismo cuando se examinan las facultades cognoscitivas. La tradición filosófica ha sabido habituarse a ese cuestionamiento incesante, emprendido por Locke y Hume y codificado por Kant, en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento humano. No resulta, pues, difícil, reconocer que las capacidades cognoscitivas del hombre poseen determinaciones imposibles de trasgredir, que les vienen dadas por los marcos de nuestra sensibilidad, por la estructura del entendimiento y por la «fisiología» de nuestra razón. La educación enriquece la conciencia de los valores, que es la que da a los hombres una mayor o menor capacidad para apreciar los bienes culturales. Los valores son los que hacen de un hombre una persona; pero ¿cómo llevar esos valores al educando? Se necesita una actuación del educador, que haga del educando un sujeto de los valores; y esa actuación no es otra que la educación, el vehículo que lleva la cultura al hombre, y hace que éste se la apropie. Así, ese proceso educativo que vuelve personas a los hombres, contiene en sí mismo un valor, puesto que se trata de un trabajo humano. Pero aquí se impone una aclaración acerca de la clase de valores contenidos en la educación. Los valores de la cultura que se apropia el educando son valores acabados; en cambio, los valores educativos no son valores acabados, sino valores que se están realizando. Son dinámicos, y significan el tránsito de la capacidad a la obra. Es decir, que el campo de los valores educativos no es un campo de realidades hechas, sino un campo de realidades por hacerse, o mejor dicho, que se están haciendo. Tratemos ahora de averiguar cuál es el campo axiológico de la educación. Los valores educativos, como todos los valores, tienen un asiento material, que es precisamente el proceso educativo; y en la medida que se desarrolle tal proceso, en esa medida se darán los valores educativos. La educación es una realidad humana, y por eso resulta evidente su carácter valioso; pero es un proceso, de ahí el carácter dinámico del valor educativo. No es lo mismo la educación, que implica un proceso para la realización de su valor, que una estatua, por ejemplo, en la que está contenido su propio valor, de una manera estática, acabada.

Es la formación, por tanto, el valor educativo por excelencia; pero la formación es consecuencia del proceso, requiere que se realice. Es decir, que la formación está en el propio proceso. No hay manera de realizar un proceso educativo, y que después aparezca, a manera de maravilla, el valor o esencia formativa; la educación tiene precisamente como cualidad, ese desarrollo que va mostrando una perfección continuada. Para lograr que el hombre se forme en determinado sentido de perfección, es necesario que se vayan realizando pequeñas aspiraciones, que el proceso vaya logrando objetivos graduales, mediante el aprovechamiento de determinadas situaciones sociales y personales; así, aunque el valor educativo sea uno, da lugar a la formación de dignidades variadas y parciales. La formación tiene un carácter instrumental; por ello va dando lugar a valores distintos en apariencia, que, por ser valores educativos, son semejantes en su naturaleza. Entonces, el campo axiológico de la educación es el campo todo de la cultura, entendida como capacidad, como potencialidad humana; y el campo de los valores educativos es, por consecuencia, el campo de la educación, entendida como trabajo, como actividad. Este campo está integrado por una participación, por un esfuerzo, cuyo propósito es llevar al educando hacia la cultura. Y así como la ciencia y el arte tienen un trabajo por realizar, que es la elaboración del conocimiento y la creación de la belleza, así también la educación tiene como trabajo hacer personas, mediante el adecuado y efectivo cumplimiento de un proceso humanizante, cual es el de la formación en la cultura. El educando es el motivo de ese trabajo; los valores educativos, lo son en función de él, que es el destinatario de la cultura entera. El problema axiológico tiene pues como elemento central al educando; por lo tanto, los valores educativos no se realizan con indiferencia de éste, sino que están enfocados hacia él, se reconocen en razón de él. El educando llega a poseer, mediante el proceso educativo, una conciencia del valor; y esa conciencia no es única e invariable, sino que en cada uno se da por modo diferente. El hombre no asimila los valores de la cultura, de una vez por todas; se vincula con ella, pero no en un solo momento, ni mediante un acto sencillo. El proceso de asimilación cultural es permanente y dura toda la vida, o al menos, la parte de ésta que tiene capacidad de adquisición; la educación es un proceso integrativo, paralelo al de la vida misma. Ese proceso resulta tan prolongado, porque la cultura es de tal manera extensa, que ni educando al hombre durante toda su vida, se puede agotar su capacidad de educación, y con ella su posibilidad de cultivarse. Pero esto no significa, de ningún modo, que la educación sea un ordenamiento o un avance numérico, cronológico, en la superación de la dignidad de la persona mediante la cultura; el proceso educativo lleva los valores al educando para que los asimile, pero no obstante llevarle todos, el educando los asimila de acuerdo con su capacidad; y esa capacidad está determinada por dos hechos, a saber: el desarrollo personal del educando, y la posibilidad que tiene éste de educarse. Es así como la

educación se va realizando poco a poco, paso a paso; la culturización del hombre es gradual, lenta. La capacidad de apropiación de la cultura, está determinada por la evolución del educando, que es la expresión completa de su desarrollo; la evolución es en sí realización, pues cada uno tiene capacidad diferente para cultivarse, no sólo en nivel, sino también en estilo; y de acuerdo con esta evolución, el educando asimilará los valores. Pero no debe perderse de vista, que no son los valores educativos, los que se apropia el educando, sino los valores culturales; porque aquéllos son únicamente el instrumento para la adquisición de éstos. Los valores educativos consisten en la actualización del desarrollo de cada sujeto; son el instrumento para que el educando vivencie los valores culturales. Los valores educativos, al plasmarse en el educando, van favoreciendo su constante superación, su perfeccionamiento, esto es, actúan como medios de una integración personal. El educando no asimila todos los valores al mismo tiempo; unos son incorporados a su persona antes que otros, y por lo tanto, la dignificación representa el sentido de una sucesión, que no es casual, sino que está determinada por la naturaleza del propio educando que reacciona de modo específico frente a la finalidad. La educación es para el espíritu del hombre, lo que la alimentación es para su cuerpo: asimila lo que puede, y en la cantidad y calidad que lo necesita. Cuando se ha hablado de los valores educativos, de su realización en el proceso formativo del hombre, y de su repercusión en la dignificación de éste, es preciso reconocer, como se ha hecho ya, que dichos valores educativos tienen como asiento el propio proceso formativo; o sea, que dicho proceso representa la base sobre la cual se dan los valores educativos. Pero esta base, entendida así, con un sentido dinámico, por tratarse de un proceso, no se reduce al cumplimiento mecánico, ni siquiera metódico de ese proceso. No todo proceso que se llame educativo es poseedor de valores educativos; para que sea tal, se necesita que en efecto vincule al educando con la cultura, es decir, que ponga en contacto al hombre cultural, con la cultura misma; y esto, a través de los bienes culturales, de las creaciones culturales concretas. No puede ser de otra manera. Los valores culturales, siempre se encarnan en un bien cultural; y los valores educativos no pueden sustraerse a esta legalidad axiológica. Lo que ocurre es que los bienes educativos no pueden ser confundidos con la parte esencial del proceso. Los bienes educativos, son los mismos bienes de la cultura, solamente que puestos ya al servicio del educando, merced al proceso educativo, que en última instancia, esencializa en la persona el sentido de tales bienes. El propio proceso educativo es un bien educativo; pero no por sí solo, sino por cuanto que articula al hombre con los bienes de la cultura. Bienes educativos y valores educativos, son, entonces, nociones correlativas, recíprocas, interdependientes; no puede considerarse la existencia de un bien educativo que

no implique la conciencia de un valor, como tampoco puede hablarse de un valor educativo, que no se vincule o no se derive de un bien educativo. También con sentido dialéctico debe comprenderse la relación entre bienes educativos y valores educativos. Unos y otros, lo son en razón de su recíproca dependencia. Un bien educativo lo es, en la medida en que ostenta una cualidad formativa; y en la misma forma, un valor educativo está constituido por la posibilidad que posee un bien concreto, de llegar al sujeto y operar en su formación. Semejante relación dialéctica, tiene su explicación, además en el hecho de que se trata de una especie de bienes y de valores, diferenciados por su modalidad y su sentido, pues se trata, esencialmente de entes culturales, diferenciados hacia la educatividad, esto es, dotados de una posibilidad de influir en la formación de quien se vincula a ellos o los asimila a su persona. [ CITATION Vil68 \l 2058 ]

Los propósitos útiles a la educación son la formación intelectual, la formación para la explicación de la verdad causal y la valoración de las ciencias y del pensamiento filosófico, artístico, religioso. El pensamiento filosófico en los niños, las niñas y jóvenes es importante y útil por la capacidad para vencer las dificultades de la indagación, sobre los diferentes aspectos que puedan surgir en la búsqueda del conocimiento. Contribuye a la formación de la capacidad dialéctica del y de la estudiante, del pensamiento crítico en la ruta de los principios fundamentales de cualquier indagación. Contribuye además a trazar un plan de indagación que forma al estudiante para facilitar la explicación de los objetos propuestos de investigación. Por naturaleza, el ser humano, los y las estudiantes, tienen deseos ilimitados de conocer y aprender. Tales inclinaciones pueden ser estimuladas por la educación, independientemente de la utilidad del conocimiento. El conocimiento puede ser buscado y estimado en sí mismo, dado que el conocimiento incita al conocimiento, a la búsqueda del conocimiento. El propósito de la educación es la formación para la exploración del conocimiento que se pregunta por las causas. Es importante conocer todo cuanto sea posible conocer, sin importar cuán difícil sea. Quien aprende lo que es difícil, lo que no es fácil conocer, es sabio. También lo es quien logra explicar los detalles de los fenómenos y objetos que aprehende, pero es superior en sabiduría quien es capaz de enseñar a otros lo que ha aprendido en los distintos campos que le ha sido posible dominar.

3.4.3. LOS FINES PEDAGÓGICOS. En educación, los fines son indicados tanto en términos de una acción como por la razón de esa acción. Han sido expresados por filósofos de la educación y por pedagogos a través de diversos proyectos sociales y educativos. Con pretensiones de universalidad,

encontramos, por ejemplo, la moralización del hombre de cuño kantiano, la proposición de Rousseau de renaturalizarlo, la democracia, la emancipación o la libertad. Con distintos matices y desde distintas tradiciones de pensamiento sociológico, político y filosófico, los fines constituyen un orientador en la justificación de las decisiones tomadas en la política educativa, la planeación escolar, la metodología didáctica, entre otras tareas orientadas al quehacer pedagógico. Con base en los fines planteados en su nivel general, educadores y tomadores de decisiones guían la selección de contenidos, los aspectos que se evaluarán y los métodos de enseñanza que lleven a los resultados más deseables. En educación, las discusiones sobre los fines han sido orientadas ya desde una perspectiva técnica, ya desde la acción crítica o emancipatoria. Para la primera, los fines se traducen en reglas de acción que lleven a resultados concretos; para la segunda, la acción humana es inconmensurable y, por lo tanto, los fines se despliegan en el hacer mismo y están sujetos a la interpretación tanto de quienes llevan a cabo las acciones educativas como de la realización misma de los fines en cada época. Entre los modos de racionalizar sobre el acto educativo, distintas corrientes en pedagogía han partido de la concepción de acción [ CITATION Bre90 \l 2058 ] para argumentar sobre cómo debe dirigirse la educación; en esa discusión hay un lugar importante para la cuestión de los fines como rumbo y resultado de la acción. Un planteamiento que se distancia de la concepción dicotómica entre objetivos y finalidades, entre aprendizajes concretos y finalidades que guían la acción educativa, o entre fines y medios, es el de John Dewey. Para este filósofo los fines son de las personas, no de la educación. Con esto se refiere a que las metas que perseguimos en el acto educativo no se explican por sí mismas, sino en referencia a la experiencia de los sujetos concretos. “Sólo las personas, los padres y maestros, etc., tienen fines, no una idea abstracta como la educación. Y consiguientemente, sus propósitos son indefinidamente variados; difieren según el tipo de niños, cambian con el crecimiento de éstos y con el desarrollo de la experiencia de quien enseña. Aun los fines más válidos que pueden expresarse por palabras harán, como las palabras, más daño que beneficio, a menos que se reconozca que no son fines, sino más bien sugerencias para los educadores respecto a cómo observar, mirar adelante y escoger para liberar y dirigir las energías de las situaciones concretas en que se encuentran” [ CITATION Dew04 \l 2058 ]. Con la presentación del Modelo Educativo para la Educación Básica en México se redefinen los planteamientos pedagógicos y curriculares, poniendo de manifiesto la necesidad de un nuevo marco educativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la concepción del desarrollo docente y las prácticas educativas en los centros escolares. En este sentido, se valora el planteamiento del modelo pedagógico para la transformación educativa del país, desde sus fines hacia lo que se pretende lograr en los estudiantes. Dicho análisis conlleva a la panorámica de cambio en la función docente, la cual no sólo debe atender al quehacer educativo dentro de la escuela, sino a buscar su desarrollo desde la complejidad de la exigencia social. Para ello, se hace alusión a la implementación de una

dinámica de cambio desde los centros escolares, donde se ubica “La Escuela al Centro” del sistema educativo, para el mejoramiento permanente, la ampliación de la participación, el aseguramiento de la diversidad y el reconocimiento de las autoridades como actores relevantes.

CONCLUSIÓN En este trabajo se conceptualizó a la filosofía, se entiende que no hay un concepto único de esta palabra, pues se hacen preguntas sobre el ser; y cada autor tiene una concepción diferente. Se pudo observar que cada día se buscan nuevos conocimientos acerca del ser y encontrar la verdad. Es muy importante este concepto que forma parte fundamental de la educación; ya que, en la escuela se busca obtener conocimientos mediante la enseñanzaaprendizaje. Es por eso que se debe educar en valores, para que el educando entienda y aprenda el concepto de lo bueno y lo malo, es muy importante la filosofía de la educación que lleva de manera práctica a la reflexión sobre la realidad de la práctica educativa sea: sus actores (docente-estudiante), sus procesos, su metodología en sí todas sus facetas.

REFERENCIAS Brezinka, W. (1990). Conceptos básicos de la ciencia de la educación. Análisis, crítica y propuestas. Barcelona: Herder. Buber, M. (1974). ¿Qué es el hombre? Mexico, D.F.: Fondo de Cultura Económica. Cohan, W. (1996). Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales. Brasilia: Ediciones Salamanca. Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Morata. Gramsci, A. (1967). La formacion de los intelectuales. México, D.F.: Grijalbo. Heidegger, M. (1995). Ser y Tiempo. Madrid, España: TROTTA. Nariño, A. (1793). La Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano. Bogotá, Colombia: Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Restrepo, J. F. (2014). Oración pronunciada al inaugurar su cátedra de Filosofía en el Colegio de San Bartolomé. En J. C. Mutis, J. F. de Restrepo, & A. Nariño , Los Ilustrados (págs. 66-68). Colombia: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Salazar Bondy, A. (1969). Iniciación Filosófica. Lima, Perú: Arica S.A. Serra, C. (2004). Etnografía escolar, etnografía de la educación. Revista de Eduación, 334: 165-172.

Villalpando, J. M. (1968). Filosofía de la educación. Mexico, D.F., Mexico: Porrúa. Zemelman, H. (2002). Necesidad de una conciencia: un modo de construir conocimiento (Vol. 34). Mexico, D.F.: Anthropos Editorial.