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SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

LA ESCUELA PRIMARIA

AUTOR Andrés Pagotto E-mail: [email protected]

RESUMEN PALABRAS CLAVES Educación Media. Sistema Educativo. Polimodal. EGB3.

LA ESCUELA PRIMARIA

0. ÍNDICE 1. 3 Introducción .......................................................................................... .................... 2. La Escuela ...................................................................... 3. La Escuela Primaria Argentina ........................................................................ 4. La Escolarización Saberes ................................................................

de

0 9 en

la 7

los 1 1

5. La Reforma de los Años Noventa

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6. Problemáticas Actuales de la Educación Primaria 7. Bibliografía ............................................................................................ ........................................

1. INTRODUCCIÓN La revisión de las problemáticas actuales del nivel primario debe anclarse necesariamente en los condicionamientos propios de la constitución histórica de este espacio educativo y de los actores que dan sentido a más de un siglo de escuela primaria. De hecho, a lo largo de todo este tiempo se han desarrollado tradiciones propias fundadas en el mito originario de la educación Argentina. Pero la historia constituye en este caso un punto de partida que permite

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LA ESCUELA PRIMARIA abordar el presente y el futuro de la Educación Primaria, analizando las continuidades y las rupturas de la trama de la escolarización en esta época en la que comienzan a hacerse más claros los resultados en el Sistema Educativo de los cambios estructurales llevados de los 90 y de la crisis social y política de los primeros años del siglo XXI. En este trabajo historia y presente se revisan a partir de tres hilos conductores: por un lado las características que adopta la enseñanza primaria a través de los diferentes momentos históricos; por el otro, los fenómenos sociales y políticos que dan marco a estos cambios y, por último, la constitución histórica del rol de los maestros, su formación y sus prácticas. Estos son los elementos centrales para pensar el nivel. Sin embargo, ¿hasta que punto se puede avanzar en la comprensión de un mundo complejo como el escolar analizando las características propias del campo conformado por maestros y profesores del nivel primario? ¿Es este el eje más deseable para definir las continuidades y rupturas que explican en parte nuestro presente? Es muy probable que, a pesar de constituir un campo que se resignifica frente a los cambios sociales, políticos y tecnológicos a lo largo de más de un siglo de historia, no alcance para dar cuenta de la especificidad de la educación primaria. Intentaré dar cuenta de ello en las próximas páginas.

2. LA ESCUELA La escuela es una institución definidamente moderna, más allá que puedan reconocerse en etapas previas, en distintas culturas, formas de socialización de los niños que se puedan relacionar al modelo escolar, no fue sino hasta el siglo XIX, en pleno apogeo de la modernidad cultural y política y de la modernización de la economía mundial, en el momento en que se desarrollan los Estados nacionales y se industrializan los países centrales, que la escuela se expande rápidamente hasta convertirse en el modelo educativo dominante en el mundo occidental. En realidad, lo que se impone es una forma de escolarización básica sistemática, obligatoria, organizada por un conjunto de de leyes que la organizan y políticas de Estado que le otorgan relevancia y sentido. Este es el marco en que comienza a crecer de manera explosiva la matrícula en todos los rincones del planeta: “la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad””el punto cúlmine de la educación entendida como empresa en tanto proceso, sobre la que se apoya su naturalización” lo resume Pineau (1996). En poco tiempo la escuela forma parte del paisaje de la modernidad, extendiéndose a partir de la imposición de la escolaridad obligatoria y de los cambios sociales que acompañan el desarrollo del siglo XX, en parte de la realidad social de los distintos grupos sociales, en parte de sus rutinas, de sus previsiones.

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LA ESCUELA PRIMARIA Tomamos a Pineau (1996) como fuente junto con otros autores para poder armar una idea general de la escuela como dispositivo de la modernidad, con sus características más relevantes y sus herencias y legados que la convierten a principios del siglo XXI como una de las últimas instituciones que mantienen viva su condición de moderna, más allá de los cambios por los que ha atravesado desde sus orígenes. Podemos resumir esas características de la siguiente manera: 1 Paradójicamente, la escuela, a pesar de su relación profunda con la modernidad, posee una matriz de fuerte referencia eclesiástica; constituye un espacio separado de lo cotidiano y del mundo de los adultos, con fuertes controles sobre los tiempos y el espacio, con una clara visión reproductiva de los saberes escolares. Este dispositivo institucional al separar a la infancia escolarizada de lo externo remite en este aspecto a las herencias del monasterio medieval (Pineau, 1996). 2 La educación no se agota en la escuela. Sin embargo, la aparición de este modelo de escolarización y su naturalización redujo el campo de lo educativo a lo escolar negando la posibilidad de de otras formas de enseñanza preexistentes como la formación gremial o la alfabetización familiar al establecer una visión que daba a los términos educación y escuela una relación de homología. Es en el mismo sentido que las disciplinas del campo pedagógico se reorganizan alrededor del nuevo dispositivo, centrando las miradas en la problemática escolar mientras los sistemas escolares nacionales se van expandiendo y masificándose. 3 La escuela moderna pertenece a un sistema; es parte de una estructura organizada, de un Sistema Educativo de carácter nacional, relacionada, al menos en el organigrama con otras escuelas en forma horizontal y con otras instituciones en forma vertical, organización en la que intervienen distintas variables de jerarquización (niveles del sistema, relación con el Estado, por ejemplo). En tanto sistema, está regulada por normativa específica que regula las relaciones dentro del mismo y con mecanismo burocráticos que reducen el campo de autonomía de cada escuela particular. *El Estado fue concebido como una instancia supra-escolar que otorgaba a la utopía pedagógica un soporte, un respaldo, que en un comienzo fue básicamente financiero. En la organización de los Estados nacionales la infancia y su educación escolar se convierten claramente en una cuestión de Estado, y en la ficción moderna la escuela y el Estado aparecen articulados, apoyados uno en el otro. Y así, a partir de la organización de sistemas educativos nacionales, fenómeno reciente si se consideran los 4

LA ESCUELA PRIMARIA tiempos largos de la historia, la suerte de la escuela y del Estado hubieron de correr juntas (Narodowsky, 2005) 4 La escuela primaria se crea y se promueve con el objetivo de formar al ciudadano de la sociedad moderna. La meta es civilizar y disciplinar a una población con la vista puesta en un modelo de sociedad deseado. La escuela se desarrolla sistemáticamente para educar antes que para instruir, para socializar antes que para transmitir conocimientos (Alliaud, 1992) 5 Para cubrir las necesidades del sistema se han conformado cuerpos de especialistas, los maestros, que a lo largo del desarrollo de la escolarización se han organizado en un campo propio dentro del amplio campo educativo. El maestro se constituyó en el otro sujeto de la educación, sobre todo a partir de la aparición del método simultáneo como dominante en las escuelas. Para ello fue necesario construir toda una red de instituciones de formación de maestros. Junto al campo se construyó desde el Estado una imagen ideal del maestro, fundada en la misión que se les encomendaba. La realidad social y política en la que fue desarrollándose la docencia en el nivel primario le fue dando al colectivo docente sus características generales: la idea del maestro como un modelo moral,. En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformación del sistema educativo “moderno” supone, entre otras cuestiones, la preparación de un cuerpo de “especialistas” dedicados a la tarea de enseñar. El “título” docente, expedido por las escuelas normales, asegurará en principio tal especialización. La exigencia de “maestros titulados” no se plasmó de inmediato en una cualidad de la realidad escolar nacional, pero, al menos, de ese modo quedó prescrito legalmente.2 Lo cierto es que a partir de un momento histórico determinado, se requerirá de la “titularización” para el ejercicio docente en las escuelas. En cuanto “credencial de competencia”, el título garantizará la posesión de un saber especializado y común entre quiens lo porten. Dicho saber supone formas precisas de transmisión y apropiación. En el momento de pleno desarrollo de la escuela pública ya no bastaba con el maestro que enseñaba a unos pocos lo que él había aprendido alguna vez, quizás en una escuela, quizás por su cuenta. Era necesario contar con un “cuerpo de especialistas formados”, tales que aseguraran cumplir con éxito una tarea específica, conforme a los fines perseguidos en la empresa de constitución y consolidación de un sistema escolar.

6 La aparición de la escuela y su naturalización, definió un nuevo estatuto de la infancia. La escolarización de los niños... 7 La obligatoriedad escolar como mecanismo de expansión y universalización de la escolarización, más aplicable a los grupos sociales más pobres o más alejados de las zonas urbanas que a los grupos dominantes. Con el paso del tiempo la escolarización es considerada por todos los sectores sociales como única vía a la civilización.

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LA ESCUELA PRIMARIA Disciplinamiento de la infancia. La escuela es una forma de enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. 8 Las escuelas tuvieron un curriculum común basado en los saberes elementales representados por las tres R (writing, reading y aritmethics). Las currículas fueron en general, altamente uniformes, incluso si se comparan diferentes países. Pineau (1996) se refiere a la anécdota del Ministro de Instrucción Pública de Francia de 1896, se jactaba de la uniformidad curricular en ese país afirmando: "A esta hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia están leyendo el canto sexto de La Eneida". A su vez, los contenidos del curriculum son el resultado de un proceso que XXXX y XXXX () llaman “escolarización del saber”, esto es la traducción de los saberes y conocimientos socialmente significativos al formato escolar, en una selección de conocimientos descontextualizada. La universalización de la escolaridad básica generó además una demanda de libros y manuales escolares, guías y planificaciones para los docentes, revistas especializadas en educación. 9 La definición del modelo escolarizado de enseñanza se sustenta en la asimetría en el saber entre el maestro y los alumnos. Se sustenta además en mecanismos de control y disciplinamiento. La base de la enseñanza son las lecciones, los ejercicios, las actividades y las situaciones de aprendizaje. Cuanto más experimentado sea, más rutinaria será esta traducción que se inspira en las metodologías y medios de enseñanza más que en objetivos generales o en los planes de estudio. 10 La escuela, en tanto dispositivo de trasmisión de saberes y de formación de ciudadanos, se organizó en torno al control disciplinario de los niños, constituyendo sistemas de clasificación y de sanciones basadas en el rendimiento escolar a través de los exámenes y evaluaciones, las calificaciones y el cuadro de honor, o en el comportamiento del niño: el orden y el silencio son condiciones de la practica escolar. La escuela acredita la obtención de conocimientos a través del diploma. 11 A lo largo de su historia la escuela fue construyendo usos y organizaciones propias de los espacios y los tiempos, que se fueron delimitando claramente: la construcción del espacio escolar fue adaptándose a las rutinas y a los momentos escolares, con sus propios ciclos de enseñanza y

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LA ESCUELA PRIMARIA de ocio, de sucesión de actividades. Tiempo y espacio escolar se construyen en relación con la edad y el tipo de trabajo que realicen los alumnos; y la orientación pedagógica y las tradiciones de la institución escolar en el marco político de una época. Palamidessi () remarca las diferencias en la distribución horaria de un curriculum organizado en lecciones, con tiempos cortos de no más de 30 minutos preestablecidos en secuencias rígidas de lecciones frente a la organización por materias en los módulos de 40 o 45 minutos que rige actualmente. El aula se constituyó en el espacio de enseñanza por excelencia. Es el escenario en el que se ponen en juego las prácticas de enseñanza y las de aprendizaje, naturalizadas por la universalización temprana del dispositivo escolar. Todo el espacio del aula, mobiliario incluido, constituyen parte de importante para el trabajo escolar: el pupitre, su distribución. Fuera del aula, otros espacios dan marco a las rutinas escolares: la campana, el mástil, el patio.

3. LA ESCUELA PRIMARIA ARGENTINA Un análisis profundo de la escuela como dispositivo de transmisión de conocimiento y de formación de ciudadanos sólo es posible superando esta enumeración de características generales y prototípicas de la institución escolar, y anclar en el proceso histórico de la conformación de la escolaridad primaria en la Argentina. Debe preguntarse acerca de su origen y del lugar que se fue construyendo en la sociedad, como resignificó su lugar frente a los cambios políticos, sociales y económicos ocurridos, cuáles son las demandas y las expectativas que genera. Remontándose en la historia, en las escuelas creadas por los misioneros jesuitas o más atrás aún en el tiempo, en las formas de trasmisión de los conocimientos de los pueblos originarios previas a la conquista puede definirse como parte de la prehistoria de la educación básica. Es en la segunda mitad del siglo XIX, en el momento en que se define la orientación política de la Argentina y comienza a esbozarse un modelo de Estado nacional, se sitúa para este trabajo, el punto mítico de origen de la escolarización básica en la Argentina. Es aquí en que la escuela nace como parte de un sistema de enseñanza que ha de extenderse universalmente a toda la población, criollos e inmigrantes, cumpliendo con una función homogeneizadora y civilizadora a la vez. Ese origen de la educación primaria en la Argentina ha sido mitificado en los relatos que la misma escuela se encargó de internalizar, relatos cuyo protagonista es Domingo Faustino Sarmiento. Sarmiento, con la vista

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LA ESCUELA PRIMARIA puesta en una república nueva, más parecida a los países de la vieja Europa, marcó el rumbo de los inicios de la educación básica en la Argentina como un sistema de escala nacional, que precedió en tiempo y acompaño en los hechos el proceso de construcción del Estado. El impulso dado a la educación desde los distintos puestos públicos que ocupó, especialmente durante su presidencia, se materializó en la construcción de escuelas, en el diseño y puesta en marcha de un sistema de enseñanza y de formación de maestros. La vista estaba puesta en el Progreso y la educación era su motor. El objetivo: la transformación de una población analfabeta asentada en su mayoría en zonas rurales, en un país con un desarrollo extensivo de la ganadería y en menor medida de la agricultura, que comienza a salir de una larga serie de guerras internas y externas, en ciudadanos letrados a la manera de los pobladores de las grandes capitales de Europa, sociedades marcadas por la Revolución Industrial. En esta primera etapa de fundación de un sistema de escala nacional de educación, bien vale enunciar una serie de hitos destacados. En primer lugar se destaca la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870. Dirigida durante los primeros años por George Stearns, con un plantel de docentes constituido por profesores de diferentes nacionalidades, fue la primera de una serie de Escuelas Normales encargadas de formar maestros para las escuelas del país y referente, además, en la generación de teoría sobre las prácticas de la educación. Allí, no sólo se formó a la primera generación de maestros como especialistas de la educación, sino que se definieron las características distintivas del trabajo docente: el de ser una profesión ejercida en su mayoría por mujeres, la idea de la docencia como una misión, como un “apostolado laico” (Pineau, 1996) en la que el maestro constituía un modelo de conducta, la centralidad del método de enseñanza, la importancia a la función formativa de la escuela: la socialización y la disciplina. El origen de la escolaridad básica en la Argentina se formalizó en la normativa a partir de la sanción, el 8 de julio de 1884, de la Ley de Educación Común Nro 1.420 que fijó el marco legal sobre la que se asentó el sistema educativo por más de un siglo. Previamente se dieron intensos debates acerca de cómo debía ser la educación básica, incluyendo el Primer Congreso Pedagógico del año 1882, el debate parlamentario y su extensión a la prensa, fundamentalmente en lo que refiere a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta, a la obligatoriedad de la educación y al papel del Estado en ella. La Ley 1.420 estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual, y si bien no se menciona específicamente el carácter laico de la educación, la instrucción religiosa se consideró optativa, con autorización de los padres y fuera del horario escolar. La definición de la obligatoriedad fue el acto político más importante ya que al poner la escuela básica como

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LA ESCUELA PRIMARIA condición para todos los niños, les otorga los medios para acceder los conocimientos mínimos para los nuevos tiempos. El Consejo Nacional de Educación fue el pivote del sistema educativo oficial durante casi un siglo. Claro está que entre la institución presidida por Sarmiento en 1881 y aquella que fue suprimida por el peronismo en 1949, hubo significativas diferencias en cuanto a su tamaño, recursos y poder. Sin embargo, a lo largo de todo el período, el Consejo se convirtió en una institución central de la administración del Estado y en el desarrollo de la política educativa. Inicialmente el Consejo tuvo jurisdicción sobre las escuelas de la capital, colonias y territorios nacionales. Con la ley 4874, conocida como Laínez de 1905, sus competencias se extendieron a las provincias mediante la creación de escuelas primarias. Así, se transformó en una organización de alcance nacional, con importantes recursos, un cuantioso personal y una estructura organizativa vertical que llegaba a las más alejadas zonas del país. Durante un largo siglo la idea de educación y progreso siguieron de la mano durante los gobiernos de la oligarquía, del radicalismo de Irigoyen, el de Alvear y el de Illia, los tres gobiernos de Juan Domingo Perón, el desarrollismo de Frondizi y hasta incluso durante los gobiernos surgidos de golpes militares, la escuela primaria siguió siendo la referencia de la nacionalidad con su perfil homogeneizador frente a la diversidad que le proponía el criollo primero, el inmigrante después y los cabecitas negras durante todo el proceso de industrialización por sustitución de importaciones. Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central. Nadie dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que favorecían el aprendizaje y que ellos debían ser aplicados en las aulas. Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates, definiciones y políticas de la época. Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común pedagógico. Una de sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. En 1886 se inauguraron más de 40 escuelas. Algunas de ellas fueron los llamados “palacios escolares” que contrastaron con los locales habituales para la época. Los lujosos edificios representan el valor adjudicado por las elites políticas a la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos muebles. (1910-1930)

En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte de la experiencia de la mayoría de los niños que vivía en Argentina. La población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los

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LA ESCUELA PRIMARIA niños de edad entre 6 y 13 años. Esto no impidió que surgieran algunos balances que plantearan, desde distintas perspectivas, problemas en la educación. . La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo predominante de la segunda mitad del siglo XX mediante la unificación de los programas, actividades y materiales de trabajo. Pero, simultáneamente, existió el proceso inverso, ya que los métodos pedagógicos promovieron la creatividad y la experimentación en el aula. En este proceso, se implantó un conjunto de rituales y actividades destinadas a formar el sentimiento patriótico. Hasta ese momento, cantar el himno nacional, izar la bandera o conmemorar la independencia no formaban parte necesariamente de la experiencia común de los niños en la escuela. Se realizaban en algunas escuelas, en otras no. Hacia 1910, comenzó a creerse imprescindible recurrir a estos rituales para formar un sentido de pertenencia a la Argentina entre las nuevas generaciones. Se produjo una homogeneización de las prácticas educativas mediante reglamentos, instrucciones y la supervisión de los inspectores y autoridades intermedias del sistema. De todos modos, las regulaciones con relación a los contenidos, estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos a partir de temáticas o situaciones particulares, sin que condujeron a una reforma completa de los programas a escolares. Uno de ellos surgió hacia 1910, en el marco de la conmemoración del Centenario, cuando José María Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educación, planteó que las escuelas argentinas no cumplían su tarea de garantizar la integración de las masas inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de acción para profundizar los contenidos patrióticos y nacionalistas, en el que primó una concepción de la identidad nacional homogeneizadora. Este programa contribuyó al aumento del control por parte de la burocracia central del sistema educativo sobre el quehacer de maestros y alumnos en las aulas. Junto a esta tendencia, creció, también el influjo del estado nacional en los sistemas educativos provinciales mediante la puesta en marcha de la ley Láinez (1905) por la cual la Nación pasó a dirigir un número creciente de escuelas en las provincias. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO PERONISTA El peronismo le dio un nuevo significado al valor adjudicado a la infancia. Bajo el lema “los únicos privilegiados son los niños” se dejaba implícita la idea de que la justicia social había puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atención preferencial a la infancia en el plano material y simbólico. De un modo nuevo, el peronismo estableció una relación directa, sin mediación, con los niños. En muchos casos la “politización” de la infancia se desarrolló a través del sistema educativo pero también se usaron otros medios, mediante la Fundación Eva Perón,

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LA ESCUELA PRIMARIA como la distribución de regalos, los campeonatos de fútbol y las excursiones. La educación fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la acción del estado peronista, la búsqueda de una unanimidad, mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los líderes y, crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los disensos. EL ROL DEL PROFESOR Y SU ESTATUS PROFESIONAL El Método de la Enseñanza La pedagogía normalista tuvo una obsesión fundamental respecto al método de la enseñanza. La influencia del positivismo se refleja en la búsqueda de una fundamentación desde lo científico para analizar y prescribir las tareas del maestro. Hay una continuidad en esta búsqueda del método más efectivo de enseñanza desde Sarmiento hasta José María Torres, docente y director del Normal de Paraná a partir de 1878. La lección modelo es la propuesta didáctica que rige la labor de los maestros normalistas, al modo de esta secuencia dictada por Torres referida a la enseñanza de la lectura (de Miguel, 2002, página 125): En primer lugar, los alumnos aprenden la descripción de un objeto en un libro y la recitan ante el maestro. En segundo término, la descripción es aprendida y recitada y en seguida explicada por el maestro. Tercero, el asunto de la lección es explicado primero por el maestro y luego aprendido y recitado por los alumnos. El cuarto paso consiste en dar por ejemplo, una pintura es mostrada, las partes de ella señaladas por el maestro y la descripción aprendida y recitada por los discípulos. Quinto, el espécimen es presentado y sus partes examinadas por el maestro y después observadas por los discípulos. En sexto término, una vez distribuidas las muestras e indagadas sus partes por los niños, éstos realizarán la descripción, que será escrita en la pizarra y confiada así a la memoria. La aplicación del método se establecía a partir de una serie de normas y principios que regulan y ordenan el trabajo del docente de forma precisa y detallada. El mismo José María Torres los enuncia de esta manera: Dar ideas y pensamientos, antes que palabras y sentencias. No decir al niño lo que él puede, con esfuerzo razonable descubrir por sí mismo. Tener siempre en consideración que la variación es descanso. Cuidar que las lecciones no sean demasiado largas. Interpretar bien la división de los textos en lecciones.

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LA ESCUELA PRIMARIA Evitar los tonos agudos, el tonillo, el balbuceo y la monotonía. No repetir demasiado. Graduar esmeradamente las lecciones. Ejercitar colectivamente a la clase cuando esto sea oportuno. Utilizar el hecho de que los niños son grandes imitadores. Procurar que las críticas no penetren demasiado en los defectos. No confiar demasiado en los ojos, para estar en aptitud de hacer la crítica. Anticipar la vista a la voz, así como el pensamiento precede a la expresión. No dejar sin corrección ningún defecto. Adoptar las prácticas, que, indirectamente, contribuyen a formar buenos lectores. La cuestión del método, de la manera en que es abordada por el normalismo desde sus inicios, a la vez que legitima el saber del maestro, controla a través de sus prescripciones la práctica docente, regulando la constitución del vínculo didáctico. Regular la lectura de los textos canónicos a través de interpretaciones autorizadas En 1915 se publica el libro Guía para la Práctica de la Enseñanza de Rodolfo Senet (Menin, 2002). En él se presenta por primera vez un esquema de la clase que va a perdurar hasta el último cuarto de siglo y aún después. Señorita Maestra Considerada en sus inicios una misión, un apostolado más que una profesión. Formar en la homogeneidad: hombres nuevos libres de modismos y costumbres familiares o regionales. Andrea Alliaud (Alliaud, 2000) “la escuela pública (…) se desarrolla sistemáticamente para educar – antes que para instruir – a las clases más bajas de la población. Esta escuela nace, pués, para socializar antes que para transmitir conocimientos”. La vocación del maestro. Lo normal se refiere a la norma, al método a la forma de enseñar al niño. Normalización como disciplinamiento La maestra como una profesión femenina justamente por su capacidad socializadora. Los hombres no: poca consideración social y escasa remuneración.

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LA ESCUELA PRIMARIA Separación de la teoría y la práctica: esto es: modelo y rector en la educación y dependiente de lo normado en la instrucción. Los cambios a lo largo del siglo pueden definirse desde dos dimensiones diferentes: sobre aspectos metodológicos y sobre la cuestión de los contenidos.

4. EL CONOCIMIENTO ESCOLARIZADO El abordaje del conocimiento escolarizado, desde la Escuela Primaria, hace nudo en una relación construida a lo largo de un siglo y medio entre esta institución y las distintas formas de saber socialmente reconocidas como válidas. Así es como estos conocimientos se plasman de maneras muy diferentes en el curriculum escolar, producto de los procesos sociales, políticos y pedagógicos que definen las formas históricas de la escolarización del saber1. En materia curricular, el hito fundamental lo constituye la sanción de la Ley 1420 de Educación Común en el año 1884, norma en cuyo artículo sexto se define lo que se podría considerar como el primer diseño curricular de validez nacional2. Se trata de un minimun de instrucción obligatoria que debía dictarse en todas las instituciones oficiales, prescripción que, dada su consición y simpleza, guió la organización curricular hasta ya avanzado el siglo XX. Para ello volvamos al artículo sexto de la Ley de Educación Común3. Ya lo hemos definido como el primer modelo curricular en vigencia a partir de 1884 y cuya vigencia se extiende, al menos en cuanto a lo que indica la 1 2

Palamidessi

El texto completo del artículo sexto es el siguiente: “El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional, para las niñas será obligatorio, además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.” 3

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LA ESCUELA PRIMARIA validez legal de la Ley 1420, hasta la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, aunque en la práctica, la magnitud de los cambios curriculares de la década de 1960 impusieron la caducidad de hecho de la norma4. Este momento se considerado fundacional en el proceso de escolarización de los conocimientos está marcado por la presencia de un Estado Nacional en proceso de constitución que toma a la educación como una herramienta fundamental en la organización de la sociedad5. La pregunta es, teniendo en cuenta el desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología en estos 117 años transcurridos, ¿ha cambiado de la misma manera la relación de la educación primaria con el conocimiento escolar? ¿Cómo se conjugan las diferentes dinámicas de la producción del conocimiento con este particular espacio de reproducción6? Se debería partir entonces, de un análisis que parta del origen mismo del proceso de escolarización para analizar el desarrollo y la transformación de las estructuras que caracterizan a esta relación y que condicionan las intervenciones sobre las mismas. ¿Cuáles fueron los propósitos y las preocupaciones formativas fundamentales que se afirmaron con la creación de los sistemas educativos nacionales? A grandes rasgos, se podría decir que el propósito principal de la escuela primaria común que se modeló en el último tercio del siglo XIX en la Argentina fue la imposición de un núcleo de mensajes fundamentales en esta propuesta curricular breve y concisa se despliegan cuatro supuestos relacionados con la función de la educación: •

La adhesión y obediencia al orden legal – estatal en oposición a los poderes locales – comunitarios.

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La internalización de los códigos de la lengua nacional.

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La difusión de una cultura racional y científica básica.

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La promoción de las normas de conducta urbanas7.

El primero de estos supuestos, lógico para un Estado en una etapa de En primer lugar, podríamos decir que fue crear la adhesión y la obediencia al orden legal-estatal -a sus símbolos, instituciones y funcionarios- y la formación de una identidad nacional -en oposición a los poderes locales/comunitarios y a otros Estados e identidades nacionales- a través de la imposición de una narración de la Nación, del conocimiento de su geografía y sus elementos culturales prototípicos (Oszlak, 1982). Si hay algo que la escuela primaria se propuso lograr, fue formar una identidad, un conocimiento y un afecto por las instituciones que representaban el 4

Palamidessi Ver texto de … 6 Lundgren 7 Palamidessi 5

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LA ESCUELA PRIMARIA orden legal y estatal. Si hay algo que la escuela hace aún hoy es modelar un orden y una adhesión afectiva en los individuos con su comunidad de origen, participación y destino (la Patria), o sea, desarrollar una identidad nacional mucho más que fomentar la adhesión a la identidad local, a la identidad de grupos, facciones o partidos. La primera preocupación fundamental de la escuela fue generar una adhesión, un sentimiento de integración a una comunidad inventada. En el año 1850 casi nadie se sentía argentino, simplemente, porque la Argentina no existía. La Argentina y el sentimiento de identidad argentina, como en toda nación, es una invención histórica; ha nacido en un momento y quizá algún día desaparecerá como tal, aunque nosotros no llegaremos a verlo. Se orientaba a la formación del ciudadano en función del mito patriótico, una de las claves de este modelo junto a la división por género en la enseñanza y las nociones de urbanidad y disciplina. El segundo mensaje fundamental del curriculum de la escuela primaria fue la internalización de los códigos de la lengua nacional, de los modos de relación y de las jerarquías sociales y culturales vehiculizadas a través del lenguaje. La lengua nacional que utilizamos es, o en buena medida, un producto de la escolarización. Y una de las preocupaciones básicas de la escuela es combatir o subordinar a los localismos, regionalismos, argot o al habla “incorrecta” en función de un sistema de lengua oficial, estándar y ”cultivada”. La tercera preocupación, muy importante también, fue que la escuela fuese un vehículo de difusión de una cultura racional y científica básica. Participar en una sociedad nacional y de mercado -en una sociedad donde hay instituciones, moneda, mercancías, medidas- implicaba difundir nociones básicas de cálculo y conductas de previsión y ahorro, de nociones científicas sencillas, vinculadas con los nuevos entornos y modos de vida y el conocimiento de las convenciones y reglas básicas para la participación en el mercado de trabajo y consumo modernos. Se trataba de insertar a los individuos en una sociedad que requería capacidades instrumentales distintas de aquellas vinculadas a la pequeña comunidad. Por último, podríamos decir que una de las cosas que también implicaba era la promoción de normas de conducta urbana (las “buenas costumbres”) y la inculcación de hábitos higiénicos relativos al aseo, el cuidado y la vigilancia corporal, la alimentación y la crianza. Este minimum coincide con las propuestas curriculares que se desarrollan en los principales paises del occidente en ese mismo momento histórico. La clasificación por etapas de los acontecimientos históricos se basan en general, en periodizaciones diversas que toman como hitos o separadores de diferentes momentos la conformación de movimientos políticos, o el predominioo de determinados modelos de desarrollo económico, por lo que la periodización resultante es totalmente diferente, a pesar que entre

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LA ESCUELA PRIMARIA los polos de las misma, si tomamos la última mitad del siglo XIX como punto de partida, apenas alcanza un período de 150 años. Mariano Palamidessi, al analizar la secuencia de cambios en el curriculum de la escuela primaria a lo largo de este período segmenta los tiempos en períodos de largo plazo en el que los cambios en su estructura son significativos en base a una serie de variables que surgen de la propia investigación. Esta forma de periodización permite revisar los cambios a la luz de variables propias del desarrollo curricular cuyos cambios se producen en tiempos que no siempre condicen con las variables definidas por lo político o lo económico. Así, los cambios curriculares dependen más de los modelos de enseñanza y de diseño curricular imperantes y las posibilidades y limitaciones de su adaptación en un sistema en marcha. Las dos grandes dimensiones que definen los cambios en el curriculum son las formas de distribución del tiempo y de las ocupaciones por un lado y por el otro las formas de distinguir, especificar y clasificar los objetos de la enseñanza. De este estudio ese derivan una organización de la historia marcada por su inicio en la Ley 1420 con una continuidad en el modelo que sobrevive hasta comienzos de la década del ´70, con un cambio profundo en las formas adoptado en la década de 1920. A partir de 1970 el cambio se torna significativo y se visualiza en las dimensiones analizadas. En este análisis se torna significativas dos cuestiones que el autor pone en tensión permanentemente como lo son las tendencias internacionales en materia pedagógica y didáctica por un lado y por el otro la importancia de la burocracia en los procesos de conservación e innovación de los modelos curriculares vigentes. La limitación de esta periodización es que por lo tiempos del propio análisis realizado, cierra en laq década de los ´80 con las dificultades que implica continuar a lo largo de la Reforma de los ´90 y los cambios actuales. Pero comencemos desde el principio. Todo comienza con el artículo 6 de la Ley de Educación Común, en dónde se fija un minimun de instrucción obligatoria prescripto para la escuela primaria. Esto ocurre en un momento muy particular , la que da significatividad a la Ley, como lo es el estar inmerso en el momento de creación y consolidación del Estado Nacional en la Argentina. Se caracterizó esta propuesta por una gran variedad de ramos en los 6 años de escolaridad Esto generaba una distribución de los tiempos cerrados y acotados. Esta distribución de los tiempos estaba definida desde la administración

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LA ESCUELA PRIMARIA del sistema con gran presición en la cuadrícula y con espacios bien acotados. La unidad de contenido era la lección8 De allí la disposición de los programas a presentar un stock ordenado de objetos, lecciones y ejercicios para administrar, distribuir el tiempo y las ocupaciones. En función del buen orden de la maquinaria escolar 9, los objetos de enseñanza y las ocupaciones fueron homogeneizados, compartimentados, clasificados, cuantificados. El horario es un programa a ser reproducido De este modo, lo que el escolanovismo trae como renovación en el currículum para la escuela primaria, es la idea de que es posible llegar a una conciliación entre un estímulo al interés y la actividad de los niños, y el orden de la enseñanza. Lo que se inventa es una unidad de administración del tiempo y de las ocupaciones escolares que es mayor a la que existía en su momento, que era la lección. De este modo, entre la década de 1930 y hasta la década de 1970, existió un instrumento que permitió conciliar un alto número de clasificaciones del conocimiento escolar con una forma de gobierno de la actividad infantil centrada sobre nociones de interés y actividad. Esto va a llevar también a un cuestionamiento de la idea del horario rígido. Hacia la década de 1930 se estabiliza la unidad de administración del tiempo más propia de la escuela primaria actual, que son las horas de cuarenta y cinco o cincuenta minutos. Como consecuencia, a partir de ese momento se produce una reducción del número de ramos de enseñanza que se le presentan al alumno. El primer quiebre que marca Palamidessi en el continuum del desarrollo de este modelo curricular surge a partir de los 20 años 20 de la mano de las primeras discusiones que plantea la escuela nueva. Informada por las teorías psicológicas pone el acento en el niño como eje del proceso de enseñanza. Se generan importantes cambios en la gestión del curriculumparten de un cuestionamiento del orden escolar. Se promueve a través a través de una serie de reformas conocidas con el nombre de uno mde sus promotores, José Rezzano. Se trata de cambios en el ordenamiento y el trabajo propio de la escuela. Así surge una nueva unidad de tiempo en la labor diaria: la hora escolar, que en un comienzo fue de 25 a 30 minutos y que progresivamente fue acomodándose hasta alcanzar el formato actual de 40 a 45 minutos. Este 8 9

Ver como se construía una lección típica en “La lección modelo”

Tomo la expresión de Varela y Alvarez Uría (1991).

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LA ESCUELA PRIMARIA cambio se debe a una modificación sustancial en la unidad de la organización de la enseñanza, de la lección al asunto. Palamidessi define la diferencia de la siguiente manera: “Las lecciones son series discontinuas de actividades y su nexo es mecánico. En cambio, el asunto ordena una serie continua, global, que administra un paquete de actividades con cierta flexibilidad. Este paquete de actividades no puede ser segmentada, como sí eran segmentadas las lecciones de cosas, las lecciones de moral o las horas de escritura y de lectura.” Este cambio introdujo nuevos dispositivos escolares relacionados como el cuaderno único, un desarrollo que permitia al alumno el seguimiento del asunto por distintas unidades a través de una secuencia de asuntos. El cuaderno único como tecnología del aula, si bien mantiene diferencias con el actual cuaderno de clases, también es el resultado de un largo proceso de desarrollo, polémica mediante, que se cierra recién de forma definitiva en la década del ´40 y que enfrenta al papel con la pizarritas y luego a los papeles con el cuaderno y al cuaderno por materias con el cuaderno único (Gvirtz, ). Sin embargo, la impronta disciplinarpropia de la definición de los minimun va a mantenerse a pesar del embate escolanovista. Lo que si puede observarse es una progresiva disminución de los ramos o espacios curriculares con la unificación en asignaturas más generales. Así la Aritmética y la Geometría se funden en Matemática y bajo la denomoinación generica de Lengua se unifica los contenidos de Lectura, escritura y Lengua Nacional. Este quiebre impulsado por la prevalencia de las nuevas corrientes pedagógicas fueron filtradas por el tamiz de una burocraci administrativa que forma parte del sistema y que logra a pesar de los cambios políticos que se dan en estos 50 años que van de 1920 a 1970 mantener una cierta constancia a nivel curricular. Y es que a pesar de los acmbios en los contenidos lo que se mantiene es el modelo curricular. Un caso muy claro, aunque no el único, son los cambios introducidos durante los gobiernosa peronistas en los textos escolares Sin embargo, lo nuevo que introduce el peronismo, esto es, la revalorización del trabajo y de la figura social del trabajador y la inclusión de sus figuras e imágenes partidarias en los contenidos de la enseñanza no hubo grandes cambios. Siguiendo la argumentación de Palamidessi, los acambios en la pedagogía de la posguerra y las nuevas tendencias en la gestión escolar se van imponiendo de a poco ya entrados los 60 y definitivamente lo logra en los 70, con los cambios en la estructura curricular avalado por procesos de profesionalización docente.

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LA ESCUELA PRIMARIA Peronismo: introducción de nuevos personajes: el trabajador y su familia. fuerte politización de los contenidos: hacia los líderes del partido (ver Evita como palabra generadora), hacia las prácticas de gobierno. Estas modificaciones sonprofundizadas por el proceso de descentralización y la Reforma de los 90 que introduce cambios importantes que continuan las tendencias.

4. LA REFORMA LA REFORMA

DEL

DE LOS

´90

Y DESPUES…

NIVEL PRIMARIO

Las políticas sobre el Estado emprendidas durante la década del ´90, época de privatización de los servicios públicos y de políticas de ajuste sostenidas por una concepción eficientista de la gestión de lo público. Esta tendencia comienza en nuestro país con el golpe de Estado de 1976 y es consecuente con modificaciones profundas que ocurren a nivel mundial. El Estado Benefactor es reemplazado por un modelo de Estado Mínimo propio del pensamiento neoliberal10. La implicancia de esta corriente teórica en las políticas aplicadas a la educación es muy fuerte. A grandes rasgos, las principales propuestas pasan por la descentralización de la gestión escolar, la subsidiariedad del Estado respecto frente a la educación privada, concentrando su acción en los casos de pobreza y un cambio en el régimen laboral docente. En nuestro país, como paso previo de los cambios en lo curricular se descentralizo la administración del sistema educativo en un proceso que transfirió al ámbito de las provincias todas las instituciones educativas en manos del Estado Nacional. La Ley Nro 24.195, sancionada en abril del año 1993, constituye el marco legal sobre el que se estructuraron las reformas al sistema educativo en la Argentina durante la década del ´90, fruto de un largo debate que ni comienza ni termina en este documento legal, sino que, muy por el contrario, cobra intensidad a partir de su implementación. La Ley Federal de Educación es la primera norma legal que abarca la organización del sistema educativo en forma integral, abarcando todos los niveles y regímenes especiales, incluyendo educación especial, de adultos y no formal. Entre los numerosos cambios que introduce, se pueden señalar como significativos: Llamo aquí neoliberalismo a cierto tipo de teoría económica de base monetarista y liberal (sólo en términos económicos), que pregona como base de su pensamiento la libertad de los mercados y la no intervención estatal. Si bien esta tendencia tiene cierta historia dentro del pensamiento económico, cobra fuerza a partir de la década del ochenta dentro de los organismos de crédito internacional y es impuesta en los países dependientes por su intermedio. 10

19

LA ESCUELA PRIMARIA 

La reorganización de la escolaridad en cuatro niveles: Inicial, Escuela General Básica, Polimodal y Superior.



La organización de la Escuela General Básica (EGB), en tres ciclos de tres años cada uno: EGB1 (1º a 3º año), EGB2 (4º a 6º año) y EGB3, en dónde la vieja escuela primaria se funde con los primeros años del secundario.



El aumento de los años de obligatoriedad para la escolaridad básica a 10 años, abarcando el último año del Nivel Inicial y la EGB.

En lo que refiere a los aspectos curriculares, la Ley otorga al Poder Ejecutivo Nacional en el articulo 53, el deber de establecer los objetivos y contenidos básicos comunes de cada ciclo, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, organismo al que se le asigna a su vez, la función de “concertar dentro de los lineamientos de la política educativa nacional los contenidos básicos comunes, los diseños curriculares, las modalidades y las formas de evaluación de los ciclos; niveles y regímenes especiales que componen el sistema”11. Se define así el eje de las tomas de decisiones a nivel nacional, dejando a las provincias la gestión del curriculum dentro de sus respectivas jurisdicciones, en el marco de las decisiones tomadas en el seno del CFCyE.

LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Establece primero las finalidades de la EGB: 

Universalizar la cobertura de la educación,



Producir la homogeneización de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida.



Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor parte del tiempo posible.

Define luego una doble función de este nivel de enseñanza: uno propio, dado por el sentido educativo que posee por si mismo, y una función propedéutica, por su articulación con los demás niveles del sistema. Es entendida como una “unidad pedagógica integral”, organizada en tres ciclos sucesivos. El primer ciclo de la EGB, que abarca de primero a tercer año se articula con el Nivel Inicial y se centra en el dominio de las estructuras básicas del lenguaje y del sistema de numeración y sus operaciones básicas, además de dar inicio al proceso de socialización en la escuela.

FASES DE LA REFORMA La construcción de un curriculum común que rija en niveles específicos en 11

Ley Federal de Educación Nro 24.195. Artículo 56, parágrafo a).

20

LA ESCUELA PRIMARIA todas las jurisdicciones de un país es fruto siempre de decisiones políticas de distintos nivel. Lo político es constitutivo de las decisiones curriculares, en mayor medida lo es en este nivel de decisión: el aspecto político se vuelve aquí fundamental. La primera consecuencia del giro de las políticas en el área educativa fue el traslado de las escuelas primarias dependientes de la Nación a las provincias a partir de 1978. Paulatinamente, durante los sucesivos gobiernos militares, las provincias pasan a ser responsables exclusivas de la educación primaria, junto con la consecuente carga de las funciones administrativas y el financiamiento económico en su presupuesto. Lo mismo ocurre con el nivel secundario y el superior no universitario a partir de la promulgación de la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias en el año 1992, que traspasa más de 3.500 establecimientos secundarios medios, técnicos y privados subsidiados y 18.600 cargos docentes de la Nación a las jurisdicciones, en el proceso previo a la implementación de la reforma. El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación queda desde entonces sin ninguna escuela bajo su gestión. La reinstauración del sistema democrático a fines del año 1983 en la Argentina impulsó una renovación de la vida social y política del país en un intento reflejo de reacción que trató de borrar todo resabio del autoritarismo que había dominado hasta entonces. La euforia provocada por el aire democrático se tradujo en grandes proyectos de cambio educativo, cuyo punto culminante fue la convocatoria del Segundo Congreso Pedagógico Nacional durante el gobierno de Alfonsín. Las provincias comienzan a elaborar diseños curriculares propios, sin embargo, durante esta etapa se destaca la ausencia de un patrón nacional común. Se pueden encontrar diferencias notables entre provincias que realizaron transformaciones curriculares y aquellas que mantenían diseños de la época de la dictadura e incluso anteriores. Tampoco hubo coherencia en las características de los cambios: los hubo centrado en una actualización de contenidos en algunas jurisdicciones, mientras en otras administraciones provinciales se priorizaron los aspectos metodológicos y didácticos. La ausencia de un marco común en las propuestas curriculares de las provincias generó entre otros, problemas para las de menor población ante la ausencia de textos escolares adecuados a sus diseños y las trabas que este grado de dispersión causa al tránsito de alumnos por establecimientos pertenecientes a diferentes jurisdicciones provinciales. Ante las dificultades que generan tal diversidad de propuestas curriculares, la sanción de la Ley Federal de Educación en abril de 1993 supone el fin de esta etapa.

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LA ESCUELA PRIMARIA LOS CBC Los cambios curriculares de la Argentina de fin de siglo XX es denominada de Concertación Federal y consiste en el proceso de acuerdo y definición de los aspectos nacionales del sistema, es decir, la elaboración de los CBC y la definición de las características comunes de los documentos curriculares compatibles para todas las provincias de la Argentina. Braslavsky (1998) le pone fecha de comienzo en julio del ´93. Es a partir de entonces que comienza a delinearse la nueva estructura curricular de la Argentina, que por decisión política comienza a gestarse y se desarrolla a través de todo el período de discusión acerca de los diseños hasta la llegada de los CBC a las escuelas primarias en agosto de 1995. Es el Consejo Federal de Cultura y Educación el encargado de promover el marco general de organización de la Reforma puesta en marcha. Para ello se genera una serie de Documentos para la Concertación en los que se definen los procedimientos y características de cada uno de los tres niveles de definición curricular definidos. El primero de esos niveles de definición curricular comprende a la Administración Nacional como ámbito y a los Contenidos Básicos Comunes como texto. La planificación de la elaboración de este documento curricular para la Escuela General Básica fue secuenciado en dos etapas (CBC para la EGB, 1995), tomando como base la Transformación Curricular de la República Dominicana: una primera etapa denominada de divergencia necesaria y una segunda etapa denominada de convergencia imprescindible. De esta manera se esperaba el logro de consensos que si ser superficiales no terminen en un estado de deliberación permanente. Esta tercera etapa se desarrolló en parte y comprende todo el proceso del trabajo en los dos últimos niveles de especificación del curriculum: el de las administraciones provinciales y el de las instituciones educativas. Los Diseños Jurisdiccionales se han redactado y los Proyectos Educativos en las escuelas de la provincia de Santa Fe deberían estar en la misma situación. Los CBC son la definición del conjunto de saberes relevantes que integrará el proceso de enseñanza en todo el país. Constituyen la matriz básica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cuál cada jurisdicción continuará actualizando sus lineamientos o diseños curriculares. Por lo tanto, no constituyen en sí un curriculum en tanto sólo prescribe contenidos, dejando para las jurisdicciones provinciales la definición de los restantes aspectos propios de un diseño. Se definen tres niveles de especificación curricular, a saber: 

Nivel Nacional



Nivel Jurisdiccional

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LA ESCUELA PRIMARIA 

Nivel Institucional

Los dos primeros niveles constituyen las curricula propuestas por las administraciones estatales: la de nivel nacional, propuestas por el CFCyE y comprendidas básicamente por los CBC y los criterios para la elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales y la de nivel de especificación jurisdiccional, competencia de las administraciones provinciales, responsables de la educación inicial, básica, media y superior no universitaria en el ámbito de su territorio. El tercer nivel de concreción curricular especificado es el que corresponde a las instituciones educativas, dejándose a las provincias la regulación de las condiciones y criterios para su elaboración. Se cierra así el proceso de transformación, o en todo caso la primera vuelta del espiral que se pretende sea el cambio curricular en actualización permanente, en un círculo virtuoso que promueva los cambios necesarios en cada nivel para adecuar la propuesta de la mejor manera, a las necesidades educativas. El momento de divergencia necesaria es trabajado en base a tres tipos de actividades: recopilación de antecedentes, solicitud de bloques de contenidos a programas, proyectos e instituciones y contratación de trabajos de especialistas reconocidos dentro del ámbito académico para la elaboración de tres tipos de documentos en los que se recoja sugerencias de diversos campos, que respeten sus lógicas: 

Propuestas desde la óptica de los campos disciplinarios, tal como están constituidos y funcionando en la actualidad;



Propuestas por niveles, desde el Nivel Inicial al Polimodal;

La tercera etapa definida por el documento, el de convergencia necesaria, tiene, a su vez, tres momentos: 

Convergencia entre los aportes de una misma disciplina y área en término de bloques.



Convergencia entre los aportes de disciplinas y áreas afines.



Compatibilización general.

También se prevén una serie de ámbitos y circuitos de trabajo en los que acordar aspectos prioritarios: 

El trabajo técnico, realizado por un equipo coordinado por la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.



Las consultas federales a las que se someterán las Orientaciones Generales, los Criterios para la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles y los productos de los diferentes momentos de convergencia propuestos en la etapa de convergencia imprescindible.

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LA ESCUELA PRIMARIA 

Las consultas nacionales a personalidades e instituciones de proyección nacional a las que se someterán las Orientaciones Generales y los Criterios para la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles.

CONTENIDOS Y COMPETENCIAS Se destacan dos conceptos que pueden considerarse claves por el lugar que ocupan en el discurso oficial: competencias y contenidos. La referencia a las competencias es constante en los documentos y son definidas como “capacidades complejas, que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. (...) es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente”. Las competencias educativas especifican las intenciones educativas en relación con los ejes de formación en los aspectos que hacen al desarrollo. Son clasificadas según promuevan el desarrollo ético, socio – político – comunitario, del conocimiento científico y tecnológico o de la expresión y la comunicación. Integran distintas capacidades en estructuras complejas, capacidades intelectuales, prácticas y sociales. A su vez, estrechamente vinculado con lo orientación de la educación a competencias, se desarrolla un concepto amplio de los contenidos, que “… designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias previstas”. Implica no sólo aquellos conocimientos derivados de las diferentes disciplinas científicas, sino también valoraciones, actitudes, habilidades, métodos y procedimientos, incluyendo consideraciones sobre lo implícito. “Los contenidos pueden entre otras alternativas – discriminarse en conceptos, procedimientos y métodos, valores, normas y actitudes” propone el documento. Esta definición amplia de contenidos, una de las innovaciones que se introduce junto a los fines orientados a la adquisición de competencias, adquiere relevancia en este nivel de especificación dado que los CBC no constituyen en sí mismo un diseño curricular, de acuerdo a los documentos consultados, sino una propuesta que combina objetivos generales para la enseñanza en la EGB sumados a una selección de contenidos disciplinares distribuidos en áreas y ciclos, en una solución mixta que se ofrece como alternativa superadora del enciclopedismo y, a su vez, a los diseños curriculares que desde una perspectiva tecnocrática, se organizan en secuencias escalonadas de objetivos. LA ORIENTACIÓN A COMPETENCIAS La solución mixta planteada como modo de plantear las intenciones educativas en el diseño, a través de los contenidos y de los resultados esperados de la enseñanza, traen como novedad en relación a estos últimos, su orientación a la formación de competencias.

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LA ESCUELA PRIMARIA Una primera definición de este término se encuentra en los mismos documentos curriculares, más específicamente en el Nº 6 de la serie A para la Transformación Curricular elaborado por el CFCyE, en dónde las competencias son vistas como capacidades complejas con grados de integración diferentes que se ponen en juego en las situaciones que presenta la vida cotidiana en sus diferentes ámbitos y que el sujeto ha construido a partir de las experiencias en su propio medio, definición que no logra dar claridad aún sobre los alcances y las implicancias del término. Las competencias educativas especifican las intenciones educativas en relación con los ejes de formación en los aspectos que hacen al desarrollo. Son clasificadas según promuevan el desarrollo ético, socio – político – comunitario, del conocimiento científico y tecnológico y de la expresión y la comunicación. A su vez las capacidades pueden ser intelectuales, prácticas o sociales. LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS La selección y organización de los contenidos de la enseñanza se desarrollo teniendo en cuenta la significatividad lógica, psicológica y social de los mismos, para lo que se realizaron diferentes tipos de actividades, como ya se vio a lo largo de este capítulo, durante el proceso de elaboración de los CBC. La significatividad lógica de los contenidos fue legitimada por el conocimiento científico traducido al ámbito de la escuela a través de las consultas a los especialistas de las distintas disciplinas. Los documentos por áreas resultado de esta convocatoria se organizan por áreas curriculares y estas a su vez en las disciplinas científicas específicas a la que pertenece el profesional consultado. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y FORMULACIÓN DE LOS CBC Se sugieren ocho criterios para la selección, organización y formulación de los CBC: 

Significatividad social.



Extensión y profundidad.



Integración y totalización.



Articulación horizontal y vertical.



Actualización.



Apertura.



Jerarquización.



Claridad y sencillez.

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LA ESCUELA PRIMARIA

Todo comienza, a la luz de los medios de comunicación, con declaraciones del obispo de San Luis, quién comparó a los CBC con “una jeringa envenenada que se intenta introducir en el ser argentino” y califico a la transformación argentina como “abiertamente lesiva a la educación de los niños y jóvenes”12. El debate generado ocupó durante varios días la agenda de la prensa a nivel nacional, aunque no se preveía lo que pasó un mes después. Las modificaciones realizadas son pocas pero significativamente importantes. Carlos Cullen (Cullen, 1997) las enumera así:

12



Se cambió todo el sentido del capítulo de Formación Ética y Ciudadana: se cambio la opción de construir una moral pública en democracia por una visión dogmática con claros sesgos antipluralista.



La persona ya no es un sujeto social sino que es un individuo de naturaleza espiritual.



Las diversas formas de trascendencia quedan reducida a sólo una: Dios.



Los valores dejan de ser cualidades asignadas a las acciones humanas, desde ciertos principios sociales e históricos de valoración, y pasan a ser objetivos y jerárquicos, basados en las necesidades naturales de bien y de verdad.



La familia deja de ser una institución social, con diversidad de formas y estilos y pasa a ser una mera institución natural, con roles sexuales (no de género) fijados desde siempre, y cada vez más alejada de los grupos familiares reales del mundo contemporáneo.

Diario Página 12, domingo 14 de mayo de 1995.

26

LA ESCUELA PRIMARIA 

Se modificaron ciertos puntos de Ciencias Sociales: la familia, las iglesias, el género.



Se modificaron ciertos puntos de Ciencias Naturales: la evolución, el origen de la vida humana, la sexualidad.

ACERCA DE LOS CBC Los CBC han reducido la participación de la Administración Nacional en la definición del curriculum a establecer los objetivos generales y los contenidos comunes a todas las instituciones del país. Se ha ocupado desde este nivel de resolver el problema de la representación del curriculum a través de una actualización de los textos que vinculan los contextos de producción del conocimiento de los de su reproducción, a la vez que se delegan ciertas decisiones sobre ese texto como manera de mantener una cohesión cierta entre los ámbitos de diseño y aplicación del curriculum. Se deja entonces a las provincias y a las escuelas definir una serie de cuestiones relativa a las metodologías de enseñanza y de evaluación, a la prescripción de actividades, a la secuenciación y temporalización de los contenidos de los ciclos de la EGB, a la definición de objetivos más específicos, a la planificación de las Unidades Temáticas, aunque, por fuera de los documentos oficiales, en realidad no deja de ejercer su fuerza prescriptiva, adquirida durante el siglo de experiencia en la gestión de un sistema nacionalmente centralizado. A través de una versión de los CBC para los docentes se han introducido sugerencias sobre el modo de planificar y orientar las actividades para contenidos de las diferentes áreas, saltando la mediación jurisdiccional e institucional y otorgando a los contenidos mínimos el rango de curriculum, aunque no fue el único. Un segundo punto a considerar es el carácter político del curriculum que en este nivel de decisión se manifiestan claramente en dos hechos descriptos: los cambios introducidos en los CBC seis meses después de haber sido aprobados y la clasificación de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. EL DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL DE LA PROVINCIA DE SANTA FE El Diseño Curricular Jurisdiccional constituye el segundo de los niveles de especificación definidos por el CFCyE, en realidad, el primero si se considerar que, como se señala oportunamente, los CBC no son más que una propuesta de selección, clasificación y secuenciación de contenidos y expectativas de logros. Cada DCJ prescribe para el ámbito provincial, además de los contenidos y las finalidades para cada uno de los ciclos y niveles, los criterios didácticos y pedagógicos generales con la pretensión de constituirse en la guía para la elaboración de los Proyectos Institucionales y, por consiguiente, de la labor diaria en las instituciones educativas.

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LA ESCUELA PRIMARIA DESPUÉS

DE LA

REFORMA

6. PROBLEMÁTICAS ACTUALES PRIMARIA

DE LA

EDUCACIÓN

De todos estos interrogantes, tal vez el relativo a los aprendizajes escolares es el que se ha instalado en la sociedad con mayor fuerza, porque recupera una preocupación genuina de los diferentes actores implicados en ella: padres, alumnos, docentes, directivos, Estado. Es responsabilidad del Estado garantizar educación de calidad para todos los niños en edad escolar, y es función de la escuela generar aprendizajes socialmente significativos que aseguren el dominio de las competencias y saberes que les permita insertarse en la sociedad.

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LA ESCUELA PRIMARIA

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