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INTERPRETACION Y PRODUCCION DE TEXTOS Fundamentación La necesidad de complementar los conocimientos que posibilitan un abordaje idóneo de la lectura y la escritura, es sentida por muchas personas que desean expresarse y comunicarse de manera eficiente. La educación formal inicia en estos conocimientos pero quien lee y escribe advierte limitaciones en su desempeño. Esta situación también es vivida por los profesionales que en su formación de grado no han tenido preparación específica en aspectos lingüístico-textuales. Para ellos este curso les da la oportunidad de lograrla y, además, de acreditarla. Esta acreditación es muy importante ya que en la actualidad en ámbitos profesionales, académicos y laborales se la requiere como antecedente. Los certificados de competencia en interpretación y producción de textos avalarán su solvencia.

Objetivos

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Estudiar la lengua como hecho comunicacional ya que su objeto –el signo- constituye códigos que son compartidos socialmente y a través de los cuales es posible analizar la interacción entre los usuarios.

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Reconocer los elementos de la situación comunicativa que permiten inferir el sentido de los discursos.

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Considerar la importancia del contexto en la producción y comprensión textual.

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Incursionar en el enfoque psico y sociolingüístico al analizar la intencionalidad con que se usa la lengua y los efectos que esa intención produce.

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Estudiar los principios que guían los procesos de interpretación y producción lingüística.

Revisar los aspectos de la gramática que funcionan como estrategias textuales

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Avanzar desde el significado convencional al significado del hablante.

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Reconocer que el sentido es una construcción que surge de la interacción entre el texto y el destinatario y que se relaciona con su estructura total y parcial.

Contenidos: I Parte: Interpretación de textos La lectura y la escucha: diferencias de la recepción de mensajes según el canal (oralidad/escritura) Procesos implicados en la decodificación de mensajes. Estrategias propias de las cuatro etapas de la lectura: literal, comprensiva, inferencial y crítica. Funcionalidad de la lingüística en los procesos de comprensión:

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La gramática y las marcas morfológicas, sintácticas y léxicas que cohesionan el texto

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La semántica y el reconocimiento de la coherencia temática proveedora de significado

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La pragmática y la función del contexto en la recuperación del sentido

Las competencias involucradas en los procesos inferenciales.

II Parte: Producción de textos La escritura y el habla: caracterización de las dos formas de producción textual a partir de la distinción de los canales de expresión. Procesos, competencias y estrategias implicados en la codificación de mensajes. Las cuatro etapas de la elaboración de textos y contenidos lingüísticos que las sustentan: ·

Planificación –Adecuación a la intención, a la situación y a patrones estructurales; empleo de

recursos de persuasión; uso de señales interactivas; selección, desarrollo y conexión de las ideas. ·

Textualización – Secuenciación de la información, jerarquización de las ideas, empleo de

marcas que orienten en la recuperabilidad de la información, establecimiento de conexiones cotextuales y situacionales. ·

Revisión – Elisión de referencias recuperables; sustitución, parafraseo, reformulación;

sistematización de los rasgos propios del lenguaje escrito. ·

Edición – Consideración de aspectos notacionales: esquemas propios de cada superestructura,

diagramación, tipografía. Normativa: ortografía.

Destinatarios: - Seminario Válido para: ·

alumnos de los distintos profesorados de la Facultad de Humanidades (excepto Letras y

Lenguas Modernas para quienes estos contenidos están incluídos en sus currícula). ·

Graduados universitarios

·

Otros participantes externos con estudios secundarios completos.

- Requisito para certificación: Los participantes deberán acreditar el 80% de asistencia y aprobar con 6 (seis) puntos la evaluación final. . El diseño de las pruebas finales comprenderá I Parte: análisis de textos orales y escritos que permita evaluar su comprensión II Parte: producción de textos orales y escritos

Producción de textos Introducción Dentro de la comunicación lingüística, la modalidad escrita ofrece mayor grado de complejidad que la oral. Esto se da porque la escritura está mediada estrictamente por la norma. Como consecuencia de este hecho, la formación de las competencias de producción de diferentes tipos de texto en los discentes es un verdadero desafío para los maestros de lengua. En las asignaturas de idiomas, un enfoque didáctico basado en la producción de los alumnos incluye la provisión de modelos para los estudiantes. Se amerita que los discentes lean, comprendan y analicen textos para guiarse en el proceso de una posterior producción. Además, sobre todo para los que se inician en la composición, es de gran importancia realizar esquemas preparativos para sus textos. Partiendo de estas premisas, nos dispusimos verificar las competencias de producción de textos expositivos en los estudiantes que hemos seleccionado. Identificamos qué aspectos de los mencionados tomaban en cuenta para la adecuada composición de textos y, en esa perspectiva, hicimos las evaluaciones y llegamos a las conclusiones.

Descripción diagnóstica En nuestra primera visita al centro educativo Academia Eugenio María de Hostos, abordamos a los estudiantes de cuarto de Bachillerato, los cuales constituyen una sola sección de dicho grado en el colegio. Son un total de veinte alumnos, de los cuales el cincuenta por ciento son varones y el otro cincuenta por ciento, hembras. Nos presentamos a los estudiantes, explicándoles el tipo de trabajo que estábamos desarrollando. Observamos la clase con el objetivo de hacer algunas anotaciones que nos permitirían realizar inferencias sobre las competencias comunicativas de los estudiantes. Examinamos algunos textos expositivos que los estudiantes habían redactado como asignaciones de clases anteriores y procedimos a aplicar una prueba diagnóstica de redacción de un nuevo texto expositivo. Listamos un conjunto de temas del interés para los estudiantes y les prescribimos un total de cinco párrafos de cinco oraciones como extensión mínima. Después de terminado el ejercicio, tomamos los trabajos y los evaluamos en base a las rúbricas que previamente habíamos confeccionado. De acuerdo a los resultados, encontramos que un 53% de los discentes presentó problemas para organizar las ideas en la estructura básica de los textos expositivos (introducción, desarrollo y conclusión), sobre todo, en la transición de la introducción al desarrollo. También vimos que el 58% tuvo dificultades de coherencia. Por otra parte, un 60% no logró una adecuada cohesión entre todas las ideas de su texto y el 45% evidenció problemas en el uso de los signos de puntuación, especialmente en la coma y el punto y coma. En una segunda visita al centro, después de mostrar los resultados al maestro de la asignatura y de una conversación con el mismo, encontramos que las debilidades de redacción de textos expositivos de estos estudiantes databan de los años del Nivel Básico. Esto se debió al poco hábito de redacción formal de este tipo de textos por parte de los estudiantes y, en alguna medida, a la falta de lectura y composición sistemática en el idioma español. Los alumnos del centro cuentan con una educación dual (inglés y español) y están más adaptados a trabajar con estructuras narrativas y argumentativas en el idioma inglés, puesto que han ejercitado primordialmente la lectura y composición de cuentos y ensayos en dicha lengua. Los hallazgos de la evaluación pueden considerarse preocupantes. La exposición es una estructura mental fundamental y si los alumnos no la manejan, sobre todo, en su lengua materna, es obvia la dificultad que deben tener para la interpretación de textos con esta estructura, así como para manifestar sus ideas de manera coherente, tanto en la escritura como en la oralidad. De continuar este problema en ellos, siendo estudiantes de último año de Bachillerato, tendrían muchas dificultades en su desempeño universitario, sobre todo para la realización de trabajos de investigación y presentación de resultados. En definitiva, es de gran importancia que puedan redactar adecuadamente estos textos, puesto que de lo contrario, no serían comunicadores competentes.

De los factores que inciden en la inadecuada producción de textos expositivos por parte del grupo seleccionado para el estudio, el de mayor peso es la falta de proceso de enseñanza sistemático para este tipo de composición. Sostenemos que si los estudiantes contaran con una instrucción respecto a cómo escribir textos expositivos que incluya la descripción de las etapas de la producción, en un tiempo relativamente corto, serían capaces de incrementar considerablemente sus competencias para redactar estos textos.

Justificación Este estudio es de suma importancia para todos los que estamos involucrados en el proceso de enseñanaza aprendizaje de la lengua. Permite identificar fortalezas y debilidades en el área de la producción textual de los alumnos. Sobre todo, la investigación sirve como ejemplo de una planificación objetiva, de una intervención pedagógica basada en un pensamiento estratégico y dota a los estudiantes involucrados deherramientas útiles para mejorar su nivel de expresión escrita. En otro orden, como profesionales de la educación, entendemos que este estudio nos beneficia de varias maneras. Nos provee la oportunidad de desarrollar nuestras competencias como investigadores en el área de la lengua, como conductores de procesos pedagógicos estratégicos conforme a necesidades particulares y como evaluadores que se basan en el establecimiento de criterios objetivos. Objetivo general del estudio El objetivo principal de nuestra investigación es medir las competencias para la producción de textos expositivos escritos de los estudiantes de cuarto de Bachillerato de la Academia Eugenio María de Hostos. Además, nos proponemos encontrar la causa de dicho nivel de redacción y aportar un correctivo en caso de ser necesario.

Alcance y limitaciones del estudio Entendemos la gran importancia del desarrollo de la producción escrita en los estudiantes de Bachillerato. Estamos concientes de lo amplia que es dicha modalidad de expresión y el esfuerzo docente que implica trabajarla. Es por dichas razones que hemos seleccionado la problemática de la producción de textos expositivos. Por motivo del tiempo con el que contamos para culminar la investigación, así como por el propósito de la misma, decidimos abordar sólo algunos aspectos de la mencionada estructura textual: coherencia, cohesión, uso de conectores lógicos y de signos de puntuación. Éstos son elementos básicos que hacen posible la comprensión del discurso y, por ende, no pueden soslayarse, sobre todo, deben ser enfatizados en los que se inician en el ejercicio de la composición. Existen otros problemas de producción de textos expositivos, cuyo abordaje sería muy beneficioso para los estudiantes, tales como las subestructuras de problema-solución, causa-efecto, comparación-contraste y sus respectivos enlaces. También, el empleo de vocabulario diverso, la inclusión de microestrategias discursivas, entre otros, son tópicos de importancia. Estos contenidos pueden tratarse en un segundo momento, contando con una mayor disponibilidad de tiempo y cuando los discentes hayan mostrado competencias básicas en la producción textual escrita.

Metodología Tipo de investigación Esta investgación, según refiere Madé Serrano en la página 140 de su libro titulado Metodología de la Investigación Científica, es de tipo exploratoria. Esto, en función de que su propósito principal es descubrir o examinar un problema. El currículo dominicano se sustenta en tres importantes teorías. Una de las principales es el enfoque funcional comunicativo, por medio del cual se persigue el desarrollo lingüístico a través del contacto con el texto y, a partir de él la producción de nuevas estructuras. En base a estos principios tienen lugar nuestras sugerencias finales. Tanto Madé Serrano como Hernández Sampieri y Ezequiel Ander-Egg muestran, en sus libros, diversos métodos para el estudio de la ciencia, es decir, un conjunto de operaciones y procedimientos racionales y sistemáticos que se utilizan para encontrar soluciones óptimas a problemas complejos, teóricos o prácticos. A partir de esta amplia gama de procedimientos metodológicos, optamos por los que mejor se ajustaron a nuestro problema de investigación y su respectivo propósito.

Nuestra investigación responde, tanto al método deductivo como al inductivo. En cuanto al primero, procedimos a identificar pruebas para nuestro planteamiento y además, partiendo de algunos aspectos conocidos, llegar a otros desconocidos. En la parte de la intervención pedagógica, dirigimos un proceso didáctico inductivo en el que se desarrolló una secuencia de actividades particulares para culminar con la producción de un texto expositivo atendiendo a los criterios establecidos. Intervención pedagógica Con el propósito de comprobar si nuestras hipótesis eran correctas y previo acuerdo con la administración del centro educativo Academia Eugenio María de Hostos, procedimos a conducir un proceso de enseñanzaaprendizaje con el cual atacaríamos lo que entendíamos que era el problema principal. Enrolaríamos a los estudiantes en un proceso sistemático de producción de textos expositivos que duraría cinco días consecutivos, partiendo de un modelo y con un seguimiento formativo. A continuación, presentamos la planificación de los encuentros, la cual sigue un modelo inductivo, como se mencionó anteriormente, da prioridad al aspecto práctico y manifiesta un aumento progresivo del grado de dificultad.

Planificación    

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Propósito general: Producir textos expositivos con un claro establecimiento de sus partes estructurales (introducción, desarrollo y conclusión). Propósitos específicos: 1. Presentar las ideas con coherencia y claridad. 2. Establecer cohesión entre las ideas, mediante el uso de conectores lógicos y adecuados signos de puntuación, estando concientes de las relaciones fóricas que se dan en el texto. Actividades del día 1: 1. Presentación del propósito general a los estudiantes y explicación de los beneficios que se obtienen de adquirir este tipo de conocimiento. 2. Explicación oral de un estudiante sobre su película favorita, enfatizando sus características en cuanto a la trama y la resolución del conflicto, la actuación, los efectos especiales, ambiente físico, el proceso de filmación, comparación con otros filmes similares y su conexión emocional con dicha producción cinematográfica. 3. Discusión del grupo sobre el propósito del estudiante que habló de su película favorita, los datos que presentó, la manera en que explicaba las ideas, entre otros aspectos. 4. Inducción de los docentes para que los estudiantes entiendan que el discurso del primer alumno es un texto expositivo. Esta inducción se realizará a través de preguntas mayéuticas. 5. Lectura en voz alta del texto expositivo modelo: "Violencia y acoso escolar" de José Sanmartín por parte de un estudiante, mientras otros buscan el significado de las palabras desconocidas y los anotan en el cuaderno. 6. Discusión grupal sobre el autor del texto y sobre el contenido del mismo: fecha en que se escribió, contexto socioeconómico, objetivo fundamental, características de las informaciones, entre otros. 7. Discusión sobre la estructura formal del texto y sobre aspectos como la coherencia, los conectores de cohesión, relaciones fóricas y los signos de puntuación usados. 8. Síntesis de lo tratado en el primer encuentro por parte de un estudiante con la guía de los maestros. 9. Asignación de tarea: Lectura de un documento con información básica que describe el esquema del texto leído y composición de una reflexión en la que relacionen el modelo con el texto.. Actividades del día 2: 1. Replanteamiento del propósito general y recuento de los conceptos estudiados y las actividades realizadas el día anterior. 2. Lectura por parte de los estudiantes de sus propias reflexiones sobre la relación de las ideas del documento entregado y el contenido del texto modelo. 3. Realización de un segundo análisis más detenido del texto sobre los aspectos como la coherencia, cohesión y relaciones fóricas, así como los signos de puntuación, en particular, algunas funciones de signos de cierre ideas y funciones básicas de la coma. 4. Planificación de la redacción: a) Sondeo de los temas de interés para los alumnos y copiado de una lista de ellos en la pizarra. b) Selección de los temas. c) Preparación de un esquema (out-line) sobre el texto que se va a producir.

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5. Revisión de los esquemas de planificación del texto por parte de los maestros. 6. Síntesis de lo tratado en el segundo encuentro por parte de un estudiante con la guía de los maestros. 7. Asignación de tarea: investigación de información factual en algunas fuentes recomendadas en línea y otros textos físicos y extracción de la información deseada. Actividades del día 3: 1. Replanteamiento del propósito general y recuento de los conceptos estudiados y las actividades realizadas el día anterior. 2. Comentario de algunas informaciones investigadas por los alumnos de acuerdo al tema seleccionado. 3. Edición del esquema de planificación del texto, incorporando los datos investigados. 4. Explicación de algunos tips respecto a la diagramación del texto y otros aspectos de la presentación. 5. Inicio de la producción, utilizando el esquema de planificación, el texto modelo y los apuntes sobre los aspectos focales del texto expositivo trabajados en clase. Nota: Por cuestión de tiempo, el texto se terminará el día siguiente en clase. 6. Síntesis de lo tratado en el tercer encuentro por parte de un estudiante con la guía de los maestros. 7. Asignación de tarea: Anotar ideas que quieran incluir en el texto. Actividades del día 4: 1. Replanteamiento del propósito general y recuento de los conceptos estudiados y las actividades realizadas el día anterior. 2. Continuación de la producción del texto, colocación de un título creativo, edición general del trabajo y entrega del mismo. 3. Síntesis de lo realizado en la clase. Actividades del día 5: 1. Replanteamiento del propósito general y recuento de los conceptos estudiados y las actividades realizadas el día anterior. 2. Explicación de la rúbrica con la que se evaluaron los trabajos y discusión sobre la relación de la misma y los aspectos trabajados en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Devolución de los trabajos a los estudiantes con la calificación registrada. 4. Conducción de conferencias con los estudiantes para hablarles sobre sus resultados y sus progresos, así como para ofrecerles sugerencias. 5. Asignación: Edición de los textos, tomando en cuenta lo tratado en las conferencias, digitación de los trabajos, incorporación de alguna imagen concreta o abstracta que guarde relación con el contenido y publicación del trabajo en las paredes-murales del los estudiantes.

Presentación e interpretación de los datos Después de la aplicación de nuestro universo de 20 estudiantes, en la siguiente tabla, presentamos las cantidades y porcentajes de ellos, según se corresponden con los renglones establecidos.

Gráfico 1.1 (Creación propia)

Como puede verse, después de la intervención pedagógica y la aplicación del instrumento, los estudiantes mostraron un incremento en sus competencias para la producción de textos expositivos. En la prueba diagnóstica, más de la mitad de los estudiantes presentó problemas en la delimitación de las partes estructurales de la exposición y después de dicha evaluación, todos los estudiantes quedaron en renglones considerados buenos y muy buenos. De igual forma, el diagnóstico arrojó que un 58% tenía problemas para la coherencia, un 60% para la cohesión y un 45% para el uso de los signos de puntuación. Según los resultados del instrumento, después del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, una considerable mayoría produjo su texto con mayor coherencia; cohesión y un adecuado manejo de los signos de puntuación.

Conclusión Nuestras inferencias respecto al factor principal que limitaba a los estudiantes en la producción de textos expositivos han sido comprobadas. El hecho de que los discentes hayan estado en más contacto con estructuras narrativas y argumentativas en el idioma inglés incidió desfavorablemente, pero la razón principal de la deficiencia estriba en que no habían recibido una formación exclusiva para la composición de estos textos. Sin importar el contenido, los estudiantes adquirirán las competencias en la medida en que hayan sido conducidos en procesos sistemáticos. Dichos procesos deben implicar un aumento progresivo de la dificultad, con altas expectativas, con actividades que guarden íntima relación con los propósitos de enseñanza y con métodos de evaluación basados en criterios claros. Ahora bien, en el caso de la producción textual, no es suficiente el que los estudiantes del Nivel Medio reciban una buena instrucción y realicen buenos ejercicios, al menos en la asignatura de lengua, deben practicar una y otra vez la redacción para fijar patrones en sus mentes. En el caso del universo con el que trabajamos, debido a que es su último año en el Nivel Medio, les hemos sugerido algunas estrategias para seguir fortaleciendo lo aprendido. Una debida práctica sistemática de la estructura expositiva les llevará a un progresivo desarrollo del pensamiento y la redacción y, por lo tanto, a un incremento de las competencias comunicativas.

Bibliografía    

Madé Serrano, N. (2009). Metodologíade la Investigación Cientifica: Guías para Redactar Trabajos de Investigación. República Dominicana: Impresora Soto Castillo, S. A. Benavides, C. ¨LENGUAJE Y CONOCMIENTO EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA¨, República Dominica. Ander-egg, E. (1995). Técnicas de investigación social. Edición 24ª ed. Buenos Aires. Lumen. Hernández, R., Fernández C., Baptista, P. (2009). Metodología de la investigación. 4ta Edición. McGrawMéxico Proyecto de investigación para optar por la aprobación de la asignatura Producción Oral y Escrita

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos93/produccion-de-textos-escritos/produccion-de-textosescritos.shtml#ixzz3Jo5jQCub

Producción e Interpretación de Textos

Hasta mediados del siglo XX los especialistas en la Iliada no contemplaron la posibilidad de que esta obra pudiera ser el resultado de la recolección de narraciones orales transmitidas y conservadas gracias al uso de la memoria. Después de realizar estudios juiciosos investigadores como Eric A. Havelock (1994) llegaron a la conclusión (revisada posteriormente por excesiva) de que esta obra se basa en un componente absolutamente oral, es decir, que ha sido creada por una comunidad que la reconstruyó durante varias generaciones a través de transmisiones orales y que luego fue plasmada en el papel por alguien que conocía la escritura. Este es un proceso complicado que difícilmente podríamos comprender o imaginar, acostumbrados como estamos a manifestarlo todo por escrito, y que,

sin embargo, todavía permanece en comunidades que no tienen acceso a la escritura y se valen de la oralidad como el mejor recurso para recuperar su pasado o para transmitirlo a las generaciones posteriores, bien sea porque no existen los medios materiales para acercarse a la escritura o porque la comunidad no se interesa en emplearla como medio básico de comunicación y de aprendizaje. Gracias a los estudios centrados en las tensiones entre comunidades orales y escritas, en los imaginarios que éstas construyen a partir del uso reiterado de una particular forma de expresión, en las estrategias comunicativas, el uso recurrente de la gestualidad y la importancia del sonido y de la memoria -dependiendo de las necesidades, del contexto comunicativo y de la concepción de mundo e individuo que ha interiorizado la comunidad-, se han podido comprender y explicar las razones de la diferencia -no sólo a nivel comunicativoentre comunidades orales y escritas, anteriormente pensadas, desde la perspectiva de los letrados, en relaciones de superioridad e inferioridad mental. Así como para algunas comunidades indígenes quienes forman parte de la cultura occidental son los hermanos menores, para algunos miembros de las "ciudades letradas" quienes no forman parte de éstas son seres con pocas posibilidades de experimentar procesos intelectuales "superiores".

Interpretar un texto En muchas ocasiones no somos capaces de elaborar una interpretación plausible del texto. Interpretar un texto supone dotarlo de sentido, obtener una visión global y coherente que resulte significativa para nosotros. En el proceso de interpretación de un texto hay dos pasos fundamentales 1. Contextualizar el texto, es decir, situarlo en la época en que se produjo y en la tradición cultural a la que pertenece. Un enunciado como La materia está compuesta de átomos se interpretará de manera muy diferente en una obra filosófica escrita en la antigua Grecia que en un tratado de Física redactado en la segunda mitad del siglo XX.2. Descubrir la intención del autor. Detrás de todo texto hay un autor que lo ha compuesto con una intención determinada: informar, persuadir, entretener... Solo si somos capaces de discernir esa intención, podremos interpretar correctamente el texto. Pensemos, por ejemplo, en el siguiente enunciado:

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La ventana está abierta.

La intención de quien lo emite puede ser meramente informativa (si es, por ejemplo, la respuesta a una pregunta como ¿Está cerrada la ventana?) o persuasiva (si se pretende con él que alguien cierre la ventana). La interpretación del enunciado será distinta en cada caso. La interpretación es, en definitiva, el resultado de poner el contenido del texto en relación con distintos factores que determinan su sentido, como el contexto y la intención del autor.

Una vez comprendido e interpretado el texto, debemos manifestar nuestra opinión sobre él valorando las ideas expuestas y su repercusión.