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• Jocelyn Villán M

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1.- FOMENTANDO LA AUTONOMÍA EN EL AULA: 1.1.- Introducción. 1.2.- TEACCH: La Enseñanza Estructurada. 1.3.- Estructuración física. 1.4.- Estructuración temporal: horarios visuales, rutinas y transiciones. 1.5.- Sistemas de trabajo. 1.6.- Diseñando materiales de inspiración TEACCH: la información visual. 1.6.1- Cajas autocontenidas. 1.6.2.- Libros y carpetas. 1.6.3.- Materiales manipulativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. - FOMENTANDO LA AUTONOMÍA EN EL AULA 1.1.- Introducción. Todos tenemos DERECHO a aprender, a que nos enseñen, a disfrutar de poder conocer el mundo. Lamentablemente, muchas veces nos encontramos con un sistema educativo rígido que nos entrega pocas opciones. Sin embargo, cada vez son más las familias, profesores, profesionales de la salud y ámbito social , que dan cuenta de la importancia de la individualización. Cada uno de nosotros aprende de una forma diferente y tenemos derecho a que se nos adapte el proceso de enseñanza - aprendizaje.

En el caso de los niños en condición de espectro autista, su aprendizaje requiere otras vías de codificación para facilitar la compresión del lenguaje y la comunicación, es por ello que además del canal auditivo, debemos otorgar apoyos visuales y kinestésicos al momento de enseñar una habilidad o conducta determinada, con el fín de lograr mayor autonomía e independencia en su proceso de aprendizaje y neurodesarrollo.

1.2.- TEACCH TEACCH son las iniciales de “Treatment and Education of Autistic and Communication related handicapped-CHildren”, es decir, “Tratamiento y educación de niños con autismo y dificultades relacionadas con la comunicación”. Es un programa completo de base comunitaria que se creó en Carolina del Norte, allá por el 1966, gracias entre otros a Eric Schopler. Su objetivo fue y sigue siendo evitar la institucionalización y fomentar la autonomía personal y social de las personas con trastornos del espectro autista (de aquí en adelante TEA) tanto en el hogar, como en la escuela y en la comunidad. Pone énfasis en la persona, realizando una evaluación exhaustiva de sus características para posteriormente capacitarle para que sea lo más funcional posible en su comunidad (Álvarez, 2008). Entre sus prioridades se encuentran (Mesibov y Howley, 2010): •

Permitir que las personas con TEA tengan la máxima autonomía posible en los ambientes en los que participan.

•

Ofrecer servicios de calidad tanto a las personas con TEA como a aquellos que están a su alrededor (familias y profesionales).

•

Generar desde la Universidad un conocimiento que ayude a integrar la teoría con la práctica.

Los principios que centran las investigaciones y prioridades educacionales del método TEACCH serían:

Principios

Explicación

1.- Adaptación óptima

Enseñando nuevas habilidades y adaptando el ambiente a las características de la persona.

2.- Colaboración entre padres y profesionales

A lo largo de todo el ciclo vital de la persona: infancia, adolescencia y/o vida adulta.

3.- Intervención más eficaz

Haciendo hincapié en las habilidades de la persona, sin negar las dificultades.

Currículo de comunicación y metáfora del iceberg (una 4.- Énfasis en la teoría conducta se da por uno o varias cuestiones subyacentes, cognitiva y conductual por ejemplo, girar objetos por falta de estructuración, déficit en juego o intereses sensoriales). 5.Asesoramiento y Además de otras herramientas, este modelo tiene diagnóstico temprano instrumentos propios (enlace). 6.- Enseñanza estructurada con medios visuales

A través de la adaptación del espacio físico, el uso de horarios, sistemas de trabajo, y información visual. • •

7.- Entrenamiento multidisciplinar en el modelo generalista

• • • • •

Características de la persona con TEA. Diagnóstico y evaluación formal e informal. Enseñanza estructurada. Colaboración entre padres y profesionales. Comunicación. Habilidades sociales y de ocio. Trabajo independiente. Apoyo conductual positivo.

Principios sobre los que se centran las prioridades de TEACCH (modificado del documento de la división TEACCH, enlace).

La Enseñanza Estructurada es un sistema para organizar el aula - clase y hacer que los procesos y estilos de enseñanza estén orientados a las habilidades, dificultades e intereses de las personas con autismo. Se trata de un sistema de programas educativos estructurados que tienen en cuenta las características de las personas con TEA, sabiendo que pueden darse dificultades a nivel de comunicación expresiva y receptiva, atención, memoria de trabajo, habilidades sociales o perfil sensorial.

¿Cuáles son nuestros objetivos cuando utilizamos una Enseñanza Estructurada con personas con TEA? 1. Ayudar a entender mejor situaciones y expectativas de los otros. 2. Apoyarles para estar tranquilos, mejorar su autocontrol y autorregulación. 3. Apoyarles para aprender mejor, asegurar la comprensión usando el canal visual como punto fuerte en vez del canal auditivo. 4. Ayudarles a ser más independientes, disminuyendo el número de apoyos y a generalizar lo aprendido. 5. Reducir los problemas de conducta que pudieran surgir por problemas de comprensión, confusión y/o ansiedad ante lo que se espera de ellos. Objetivos de la Enseñanza Estructurada (tomado del documento de la división TEACCH, enlace)

La Enseñanza Estructurada usa un sistema de organización del aula claro, para que lo que ocurra dentro de dicho aula sea lo más comprensible y adaptado a las características de las personas con TEA. Las expectativas se hacen concretas y claras, la información se presenta de manera muy visual. Se trabaja sobre unas serie de componentes que representamos en la siguiente pirámide, para así fomentar el aprendizaje y la autonomía de los alumnos.

Pirámide que recoge los principales elementos de la Enseñanza Estructurada.

1.3.- Estructuración física. Es la forma en la que colocamos el mobiliario y los materiales para configurar el espacio. Esto nos va a ayudar a crear ambientes con menos distractores para que los alumnos puedan concentrar, respetando sus perfiles sensoriales y características personales. Una estructura clara va a ayudar a los alumnos a percibir todo de manera más ordenada y a mejorar la autorregulación. Esta estructuración ha de ayudar a establecer límites visuales o físicos claros, dando información visual de la función de la habitación o de los espacios dentro de la misma.

Importante en la estructuración física (Mesibov y Howley, 2010).

Los tipos de espacios que van a haber en cada aula van a ser diferentes en función de las necesidades y de la edad del alumnado. Mientras que en un aula de infantil el espacio para juegos y actividades sensoriales debe ser más amplio, en un aula con adolescentes vamos a incluir áreas donde se trabajen habilidades prevocacionales, ya encaminadas al entrenamiento para un futuro puesto de trabajo. Algunos de los espacios principales o áreas específicas van a ser: •

El área de trabajo uno a uno. Es donde adulto y alumno realizan las tareas de aprendizaje. Es una de las áreas más importantes y debemos ser cuidadosos en su ubicación. Además debemos tener

en cuenta que el adulto puede situarse en tres posiciones diferentes para enseñar - practicar una habilidad/destreza/actividad: 1. Cara a cara: la más exigente a nivel social, exige atención sobre el adulto. Se suele usar para actividades relacionadas con comunicación, emociones, social, teoría de la mente… 
 2. Uno al lado del otro: la atención se centra más en los materiales y las instrucciones. 3. El adulto por detrás: se puede usar para dar apoyo en tareas que el niñ@ ya va dominando. Hay menos presencia del adulto, se fomenta la independencia.

Distintas disposiciones del adulto

•

Área/s de trabajo Independiente. Son los puestos de trabajo que se preparan par que el alumno trabaje solo, fomentando su independencia con respecto al trabajo. Lo explicaremos más detenidamente en el apartado Sistemas de trabajo.

•

Espacio de transición. Es un lugar en el cual cuando se sitúa el alumno, sabe que se va a producir un cambio. Por ejemplo: nos vamos al recreo, a casa, etc. Vamos a ver las transiciones más en detalle en el apartado estructuración temporal.

•

Actividades de grupo y/o área de enseñanza a toda la clase. Se trata de un lugar donde, como su propio nombre indica, varios compañeros están juntos y comparten actividades. En este espacio se trabajan aspectos sociales, habilidades relacionadas con el juego y la cooperación, entre otros. Por ejemplo: se pueden realizar asambleas,

cantar canciones, actividades como jugar a las

construcciones de forma colaborativa, etc. •

Área de juegos, ocio, rincón de sensorial. Espacio para relajarse, jugar, puede tener materiales de lectura, materiales sensoriales que ayuden a la autorregulación. Como sabemos, en ocasiones nuestros alumnos pueden saturarse a nivel sensorial, por lo que en este lugar puede

haber elementos que

les

ayuden

a

tranquilizarse.

Recordemos que las actividades de tacto profundo y propioceptivas ayudan a la autorregulación. Podéis leer más sobre autorregulación en el aula en este post de OcupaTEA (enlace).

Ejemplo de área de descanso, juego, relajación, rincón sensorial… extraída de Pinterest, sin autor. •

Otras áreas. Dependiendo de la edad del alumnado y/o del currículo, pueden habilitarse zonas como:

o Zona o área de habilidades de autonomía: para enseñar las actividades de la vida diaria básicas, como por ejemplo lavarse las manos, etc. o Zona de desayuno o almuerzo. o Zonas o áreas que tengan que ver con la iniciación a las habilidades laborales, como áreas de oficina, reprografía, etc. en el caso de los más mayores. o Zona del ordenador o de actividades multimedia. o Otras.

En la fotografía que tenéis más abajo podéis ver un plano de ejemplo de un aula TEACCH, pero como hemos indicado, hay tantas organizaciones como características pueden tener nuestros alumnos. Os dejamos para que exploréis diversas estructuraciones: •

Artículo estructuración espacio temporal en un aula TEA, de Cristina Velasco, del CEIP Vicente Aleixandre (enlace).

•

Aula de ASD Teacher (enlace).

•

Esquema del aula de The Autism Helper. No podéis dejar de visitar esta página (enlace).

•

Uno más (enlace) y otro ejemplo de aula (enlace).

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Video aula Teletón (enlace).

•

Video aula estable de Badajoz (enlace).

•

Recomendación: escribir “classroom teacch setup” en la búsqueda de imágenes de Google y obtendréis muchas ideas.

Ejemplo de estructura de aula TEACCH

Los materiales del aula deben estar ordenados, es decir, los materiales académicos deberían estar en el área de las zonas de trabajo, los juguetes en el área de juego o relajación, etc.. Debemos valorar si los lugares donde van colocados los materiales deberían estar etiquetados, por ejemplo, poner el pictograma/fotografía en el cajón donde se guardan las tijeras o el de cubiertos en la repisa donde están los materiales para trabajar dicha actividad de autonomía. The Autism Adventures nos da ideas de cómo organizar los materiales en este post (enlace). The Autism Helper nos enseña como organiza las actividades, colocadas en estanterías por colores (enlace).

Ejemplo de material ordenado. En ambos muebles guardamos relacionados con aprendizajes escolares. Con un picto (en este caso de ARASAAC), les indicamos dónde va guardado cada tipo de material.

“La estructuración física es el primer caso para crear un entorno claro y predecible para los alumnos con TEA, tanto en las aulas ordinarias, como en las específicas” (Mesibov y Howley, 2010).

1.4.- Estructuración temporal: horarios visuales, rutinas y transiciones Los horarios dan pistas visuales a los alumnos y les informan sobre las actividades que se van a producir en el día a día y en qué orden. Esto para muchos alumnos es tranquilizador, ya que van a saber exactamente lo que tienen que hacer en cada momento, apoyando así su autorregulación. También fomentan la autonomía porque poco a poco van a ir siguiendo sus horarios de forma más independiente, reduciendo así la carga de instrucciones verbales de los adultos. “Para algunos alumnos, comprobar sus horarios les proporciona una rutina predecible y coherente que les ayuda a reducir su ansiedad y les facilitan las transiciones” (Mesibov y Howley, 2010).

Además, paulatinamente iremos realizando cambios en dichos horarios para mejorar la flexibilidad (funciones ejecutivas), con lo cual son una gran herramienta que nos ayuda a trabajar multitud de objetivos. Los horarios pueden ser de distintos formatos, longitud y tenemos que tener en cuenta varios factores para su confección ¡no todo tiene que hacerse con pictogramas!. Nos debemos adaptar a las características de los alumnos (edad, capacidad de abstracción…) y asegurarnos de la comprensión de dicho horario. Así, en función de las características de nuestros alumnos podemos usar: •

Objetos de transición: se trata de usar un objeto real, por ejemplo, una pelota para avisar que vamos a educación física o un pincel para la señalar que toca dibujar. Ese objeto puede estar incluido en la actividad, por ejemplo, con esa pelota que nos avisa de educación física hacemos un juego en clase al llegar, o simplemente ser el medio para comunicar que va a pasar eso y no se use, de tal forma que esa pelota se llevaría hasta el aula de educación física y se colocaría en un lugar o se entregaría al maestro.

•

Partes de un objeto u objetos en miniatura: en vez del objeto completo, se puede utilizar un objeto en miniatura (de juguete), o la parte de un objeto. Por ejemplo, un peine de juguete para indicar que vamos a peinarnos.

•

Fotografías de los objetos reales: atención a cómo son las fotos. Si vamos a hacer una foto de ponerse el abrigo, que al menos al comienzo (y hasta que generalicemos) sea de su abrigo, no de uno cualquiera, que en la foto no haya más elementos y esté hecha sobre un fondo sin elementos distractores.

•

Pictogramas: podemos usar distintos tipos de pictogramas. Los pictogramas de Les Pictogrammes son más realistas (enlace). Dentro del sistema ARASAAC, hay ciertos pictogramas que se representan en dos niveles de abstracción, unos con muñecos más realistas (enlace) y otros con unos muñecotes más esquemáticos (enlace).

•

Elegir los más adecuados en función del alumno. Instrucciones escritas: si tiene lectoescritura,

podemos

usar

instrucciones escritas.

Distintas formas de confeccionar una agenda en función de las características de nuestro alumno. También debemos ser cuidadosos con la cantidad de información que introducimos en los horarios, es decir, con su longitud. Si un alumno tiene dificultades en la secuenciación o en la comprensión temporal, de pronto no podemos colocarle un horario semanal con 6 actividades por día, porque va a ser complicado que se adapte a él y lo comprenda. Así los horarios o agendas pueden: •

Contener un solo elemento.

•

Pueden tener dos, que serían los horarios tipo “ahora – después”. O tres, los “ahora, después, entonces”

•

La mañana de trabajo, todo el día, semanales… y poco a poco ir trabajando para ampliar y mejorar la comprensión y la flexibilidad.

Sistemas “ahora - después” y “ahora – después - entonces”. También podemos usar 1º, 2º, 3º… sistemas sencillos para comenzar a estructurar a nivel temporal.

Estos son dos ejemplos de estructuración dentro de una sesión. A la izquierda tendríamos un panel de pared donde iríamos colocando las actividades, y en la última le avisamos de a dónde va a ir después. Y a la derecha una agenda de trabajo, donde están las actividades que se van a realizar. Se destaca la que se está realizando, y cuando se acaba, se le da la vuelta al pictograma o a la fotografía.

Horario con actividades significativas para el alumno. El fin de semana se le va anticipando en función de lo que vaya a hacer la familia, así comenzamos a flexibilizar. Otro aspecto a tener en cuenta sobre los horarios es cómo el alumno va a interaccionar con el horario y cuál va a ser la ubicación del mismo. Hay muchas posibles combinaciones y debemos buscar la que mejor se ajuste. Ponemos algunos ejemplos de posibilidades: •

Tarjeta con pictograma – fotografía representativo u objeto de transición que el alumno lleva hasta la siguiente actividad. Por ejemplo, si toca la merienda, cogería su merienda y la llevaría hasta el área de merienda. O si vamos a realizar trabajo independiente, cogería la tarjeta y la llevaría a la mesa de trabajo, colocándola en el lugar destinado a ello.

•

Horario móvil: en cartulina, cuaderno o fijo en la mesa de trabajo. Siempre colocadas en orden (de arriba hacia abajo o de izquierda a derecha), en función de las tareas que se van a realizar.

•

Horario fijo colocado en la pared o en la zona de transición. El alumno se levantaría a comprobar para comprobar qué le toca hacer.

Para dar por terminada una actividad podemos adoptar distintas estrategias: dar la vuelta a la tarjeta que representa la actividad, echarla en

algún recipiente, tacharla… Lo importante en todo este proceso es ser constantes y fijar una estrategia clara para el alumno.

Si el alumno ha acabado de trabajar, puede darle la vuelta al picto, podemos tenerlo impreso a doble cara, de tal forma que cuando se gire aparece tachado, o podemos echarlo a una cajita que simbolice “tarea acabada”. Para haceros estas cajas vienen muy bien las que son de las margarinas, mantequillas o de ese tipo, las forráis de blanco y ahí vais echando todas las tareas que hayáis acabado. Así, iremos creando rutinas que irán potenciando la autonomía del alumnado. Gracias a los horarios podemos indicarles cuando comienza una actividad, cuando viene una actividad favorita… e ir introduciendo cambios para fomentar su flexibilidad y autorregulación. TEACCH pone también mucha importancia en las transiciones. Si van a ese área saben que “algo va a pasar”. Pero podemos apoyar esa transición con distintas estrategias: usando temporizadores, canciones, ir avisando de que la actividad se está acabando, etc. Podéis leer este post de OcupaTEA con distintas estrategias (enlace). Como hemos mencionado en las aulas TEACCH suele haber un área en la que se asocia a los alumnos que ahí se producen transiciones – cambios.

En esa área pueden estar esperándoles un objeto de transición, una tarjeta con información sobre el cambio que se va a producir o sus agendas. Podemos colocar algunas sillas o elementos para que se sientan y puedan esperar si es necesario.

En el área de transición pueden haber distintos elementos y ahí pueden estar esperando a los alumnos: agendas escritas, tarjetas con fotografías o pictogramas u objetos de transición, indicándoles la siguiente actividad. Las fotografías superiores han sido extraídas de Pinterest, (enlace), la foto del perro es una captura de pantalla de un video de Baby Einstein, el picto de tambor es de ARASAAC y la última serían unos instrumentos.

1.5.- Sistemas de trabajo. Los sistemas trabajo son una estrategia que ayudan a organizar las actividades específicas que ha de realizar el alumnado. Son una herramienta estupenda para apoyar la autonomía, ya que uno de sus grandes objetivos es realizar las tareas sin la supervisión de adulto (o con la menor supervisión posible). Recogemos en el siguiente gráfico las informaciones básicas que debe proporcionar el sistema de trabajo:

Cuestiones importantes en los sistemas de trabajo (Mesibov y Howley, 2010). Como siempre, nos debemos adaptar a las características de los alumnos. Un sistema de trabajo para alumnos sin lectoescritura se puede confeccionar con objetos, tarjetas con fotografías, pictos, colores, formas o cualquier elemento que puedan comprender. En alumnos con lectoescritura, se pueden realizar listados de tareas de forma escrita. Veamos dos ejemplos: Sin lectoescritura

Con lectoescritura

Cómo sabe el trabajo que tiene que hacer

Tarjetas de distintos colores Tareas etiquetadas en carpetas, puestos en cajas. Agenda con cajas… mira su agenda escrita y esos colores. coge las tareas etiquetadas.

Cuántas tareas va a hacer

Número de tarjetas puestas Número de elementos en su en su sistema de trabajo – sistema de trabajo – agenda. agenda.

Cómo sabe que avanza y que ha terminado

Cuando se le da la vuelta a las Tacha la tarea del sistema tarjetas. cuando ha terminado.

Qué pasa cuando acabe Fotografía que le indica lo que Hay una indicación escrita en su todo hacer posteriormente. sistema.

Los anteriores son sólo dos ejemplos, podemos jugar con los distintos elementos para adaptarnos a las necesidades de los alumnos.

Exponemos dos sistemas diferentes. El superior con números y el inferior con colores. Las formas de organizar los sistemas de trabajo son innumerables: •

Sistema de trabajo de Do2learn (enlace).

•

Sistemas de trabajo de The Autism Helper (enlace).

•

Estación de trabajo de Centro Horizonte (enlace).

•

Y por supuesto, tenéis que echar un vistazo a Pinterest (enlace).

Cuestiones importantes a tener en cuenta: •

El lugar donde se sitúe este puesto de trabajo debe de estar lo más libre de distractores posibles y resultar un sitio cómodo para el alumnado. Podemos poner la mesa contra una pared o entre varios muebles altos. Si vamos a trasladar el sistema de trabajo a aula ordinaria, podemos situar al alumno en las primeras posiciones, cerca del maestro y/o usar una

pantalla

en

momentos

puntuales

(enlace

a

starrspangledplanner.com). •

Las actividades a realizar se sitúan a la izquierda, mientras que las acabadas se colocan en la parte derecha. Las tareas acabadas de pueden colocar en la mesa en un lugar destinado para ello, en una estantería o usar “la caja de terminado”, siempre a la derecha.

•

¿Y si necesitan ayuda? Se puede incorporar una tarjeta de ayuda (o incluir el concepto de ayuda de la forma con la que se esté trabajando de manera específica con ese alumno). En ocasiones incluso nos va a venir bien “provocar” dicha petición. Por ejemplo, dejar una pieza de una actividad en nuestro bolsillo y que nos tengan que dar la tarjeta, coger el pictograma de ayuda de su carpeta PECS o decirnos ayuda de manera verbal y/o con apoyo de signos.

•

¿Qué pasará cuando acabe de trabajar? Deberíamos informar sobre qué va a hacer o a dónde va a ir cuando acabe de trabajar. Sin embargo puede ser un buen momento para introducir elecciones, por ejemplo, cuando acabes… ¿jugamos a la pelota o bailamos una canción?.

Resumiendo, deberíamos tener listas las actividades a realizar a la izquierda, con el sistema de trabajo - agenda preparado, indicando dónde colocar las actividades finalizadas a la derecha, con un recurso para la petición de ayuda si es necesario y con el aviso visual de cuál va a ser la siguiente actividad a realizar o área a acudir cuando se acabe de realizar el trabajo estructurado. Este tipo de estrategias pueden utilizarse tanto en aulas específicas, como en aulas ordinarias, en casa o en otros ambientes. Una vez interiorizado su funcionamiento y proporcionando al alumno la información que necesita, está en nuestro conocimiento del alumno y en nuestro buen quehacer adaptarlo de la manera que sea necesaria para trabajar distintas habilidades y/o adaptar el sistema a distintos ambientes. Mesibov y Howley (2010) nos ponen el ejemplo de un sistema de trabajo organizado en una caja archivadora, en la cual hay una tarjeta por asignatura, de tal forma que en dicha tarjeta están las tareas que debe realizar, en el orden que las debe ir haciendo.

Sistema de trabajo en caja archivadora. Además, también podemos usar los sistemas de trabajo para mejorar la autonomía en la realización de actividades en grupo. En dicho sistema de trabajo damos la información de lo que ha de hacer el alumno con TEA, pero también sabe lo que deben hacer sus compañeros (Mesibov y Howley, 2010). Presentamos un ejemplo de una tarea de búsqueda que van a realizar tres alumnos en el ordenador (uno con TEA):

Sistema de trabajo para realizar una actividad grupal.

1.6.- Diseñando materiales de inspiración TEACCH: la información visual. Ahora nos vamos a referir a los materiales – actividades de trabajo en sí. Tanto los materiales como las instrucciones para realizar dicha tarea deben dejar claro al alumno cómo completar la actividad y usar los materiales asociados a la misma de forma clara. Veamos las tres características que debemos tener en cuenta:

La información visual •

Claridad visual: debemos preguntarnos cómo atraer la atención del alumno hacia los aspectos centrales de la tarea o actividad. Para fomentar esta claridad podemos ayudarnos del subrayado, resaltar la información, usar colores diferentes y llamativos, etiquetar, exagerar… entre otros.

•

Organización de la tarea: se refiere a cómo colocamos el material para asegurar que la tarea se realiza de forma correcta y promocionando, como siempre la autonomía y la autorregulación. Si vamos a realizar una tarea de clasificación de objetos en miniatura, no es lo mismo colocar dichos elementos puestos en una cajita que dejárselos esparcidos por la mesa. Si tiene que colocar una serie de pictogramas para emparejar, no es lo mismo que los tenga en una hoja con velcro, ordenados y bien colocados, que desparramados por su mesa de trabajo. Así debemos ser cuidadosos con la organización espacial y usar contenedores.

•

Instrucciones visuales: sería la forma en la que indicamos los pasos a seguir para completar una actividad. Se pueden proveer a través de instrucciones escritas o gráficas: explicado con palabras – frases, dibujadas, con pictogramas, fotografías, usando plantillas para las tareas o enseñando una muestra del resultado final (por ejemplo con fotos). Estas instrucciones se pueden ir modificando a lo largo del tiempo, y nos van a permitir también realizar pequeños cambios en las tareas para fomentar la flexibilidad.

Diversos ejemplos de instrucciones visuales. Arriba a la izquierda, instrucciones con pictogramas. Arriba a la derecha, instrucciones mediante demostración de la tarea con fotografías. Debajo, instrucciones escritas. Vamos ahora a conocer más sobre el diseño de actividades actividades en cajas autocontenidas, bandejas, carpetas o libros, entre otros.

1.5.1- Cajas autocontenidas. Las cajas autocontenidas o las tareas en cajas son tareas sencillas, con un objetivo claro y sencillo, que trabajan habilidades cognitivas y motrices finas básicas: emparejar, asociar, encajar, apilar, unir, enroscar…

Entre sus características destacan que todo el material necesario está en la caja, así se disminuyen los distractores al máximo y se promueve el aprendizaje sin error. En dichas tareas, se destacan los aspectos relevantes de las tareas, por lo cual cumplen con los principios de claridad y organización visual. Son actividades tan sencillas y básicas que las instrucciones visuales están implícitas en las propias tareas, de ahí su nombre “cajas autoexplicativas”. Suelen usarse cajas de zapatos para su construcción, aunque podemos valernos de todo tipo de cajas para realizar tareas inspiradas en este tipo de metodología. Las cajas de las latas de refrescos o las bandejas de plástico también pueden ser muy buenos aliados. En esta página tenéis muchísimas ideas (enlace).

1.5.2.- Libros y carpetas. También podemos montar actividades en libros y/o carpetas. La temática de las tareas puede ser infinita, adaptándose a cualquier área del currículo o de la vida diaria. Para confeccionarlas podemos usar folios plastificados, cartulinas, contenedores, cuadernos de anillas, carpetas de cartón o cualquier otro material que se ajuste a nuestros objetivos.

1.5.3.- Materiales manipulativos. Aquí vamos a incluir una serie de materiales que tienen carácter manipulativo, cumplan más o menos con la filosofía TEACCH. Como hasta ahora es imprescindible que las tareas cumplan con los principios de claridad, organización e instrucciones claras. NOTA: Puedes echar un vistazo a estos artículos de OcupaTEA (enlace), a este folleto de Teletón (enlace) y en los enlaces de la biliografía.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Barrios, S. Varios post TEACCH. Disponible en http://ocupatea.es/tag/teacch/ Cuadrado, T. Método TEACCH. Disponible en https://goo.gl/5QscWX Eckenrode, L., Fennell, P. y Hearsy, K. (2003). Book 1. Tasks Galore: For The Real World. Tasks Galore Publishing Inc. Eckenrode, L., Fennell, P. y Hearsy, K. (2004). Tasks Galore: For The Real World. Tasks Galore Publishing Inc. Eckenrode, L., Fennell, P. y Hearsy, K. (2005). Tasks Galore: Making Groups Meaningful. Tasks Galore Publishing Inc. Eckenrode, L., Fennell, P. y Hearsy, K. (2009). Tasks Galore: Let’s play. Tasks Galore Publishing Inc. Hume, K. IStructured Teaching Strategies: A Series. ndiana Resources Centre for Autism. Disponible en https://goo.gl/TgWMr1 Kabot, S. y Reeve, C. (2010). Setting Up Classroom spaces That Support Students with Autism Spectrum Disorder. Kansas: APC Publishing. Linton, S.D. (2011). Cómo preparar un aula para estudiantes con Autismo. CreateSpace. Linton, S.D. (2011). Cómo preparar un área de trabajo en casa para un niño con Autismo. CreateSpace. Linton, S.D. (2012). Ideas de lecciones y actividades para niños de temprana edad con Autismo y necesidades especiales relacionadas. CreateSpace. Mesibov, G. y Howley, M. (2010). El acceso al Currículo para alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila. Reeve, C. y Kabot, S. (2012). Building Independence: How to Create and Use Structured Work Systems. Kansas: APC Publishing.

TEACCH Divission. Documentos sobre el método TEACCH. Documento en español disponible en https://goo.gl/F74QEE Documento elaborado por el equipo de Materiales Visuales