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• Carol Lorena Torres Kunz

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Manual Teacch LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN ESPONTÁNEA A NIÑOS AUTISTAS, Y OTROS TRASTORNOS EN EL DESARROLLO.

Linda R. Watson Catherine Lord Bruce Schaeffer Eric Schopler Manual solo de uso académico para 2º Curso TEACCH, en Santiago de Chile, Noviembre 2010. Autorizado por el Profesor Theo Peeters. Revisión Traducción, formateo y diseño: Claudio Hahn

ÍNDICE CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………..

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1. OBJETIVO DEL CURRÍCULO. …………………………………………………………………

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2. CONCEPTOS CLAVE DEL MODELO. ……………………………………………………….. 2.1.- Comunicación Espontánea. ……………………………………………………………. 2.2.- Dimensiones de la Comunicación. ……………………………………………………. 2.3.- Intervención Individualizada. …………………………………………………………… 2.4.- Viejas Habilidades / Nuevas Habilidades. ……………………………………………. 2.5.- Flexibilidad. ………………………………………………………………………………. 2.6.- Centrarse en el Mundo Real. …………………………………………………………... 2.7.- Colaboración de los Padres. ……………………………………………………………

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3. LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS AUTISTAS Y CON PROBLEMAS SIMILARES. ……… 3.1.- Lenguaje y Comunicación. ……………………………………………………………… 3.2.- Déficits Sociales y Comunicación. ……………………………………………………... 3.3.- Déficits Cognitivos y Comunicación. …………………………………………………... 3.4.- Lenguaje Expresivo. …………………………………………………………………….. 3.5.- Lenguaje Comprensivo. ………………………………………………………………….

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4. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LA COMUNICACIÓN. ……………………………….. 4.1.- Modelo Psicoanalítico. …………………………………………………………………... 4.2.- Modelo Conductista. …………………………………………………………………….. 4.3.- Modelo Evolutivo/Psicolingüístico. …………………………………………………….. 4.4.- El Modelo del Currículo TEACCH. ……………………………………………………..

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CAPÍTULO 2. PRESENTACIÓN DEL MODELO CURRICULAR…………………………………..

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1. EL PROGRAMA TEACCH. ……………………………………………………………………...

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2. LA POBLACIÓN OBJETIVO. ……………………………………………………………………

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3. DIMENSIONES DEL CURRÍCULO DE COMUNICACIÓN TEACCH. ……………………... 3.1.- Funciones. ………………………………………………………………………………... 3.2.- Contextos. ………………………………………………………………………………… 3.3.- Categorías Semánticas. ………………………………………………………………… 3.4.- Palabras. ………………………………………………………………………………….. 3.5.- Forma. ……………………………………………………………………………………..

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4. ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO. ………………………………………………………….

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CAPITULO 3. EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN: LA BASE DE LA PROGRAMACIÓN

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1. PRESENTACIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN. ……………………………………...

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2. ORIENTACIONES PARA LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN. …………………………..

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3. TOMA DE LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN. ……………………………………………. 3.1. ¿Qué conductas se han de buscar? ……………………………………………………. 3.2. Como registrar las observaciones. ……………………………………………………… 3.3. Longitud de la muestra. ………………………………………………………………….. 3.4. Quién toma la muestra. ………………………………………………………………….. 3.5. Frecuencia de las muestras. ……………………………………………………………..

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4. RESUMEN: TOMA DE LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN. ……………………………...

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CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN ……………………………….

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1. OBJETIVO. ………………………………………………………………………………………..

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2. CATEGORÍAS SEMÁNTICAS. …………………………………………………………………. 2.1. Que hay que tener en cuenta. …………………………………………………………... 2.2. Codificación de las categorías semánticas. …………………………………………… 2.3. Resumen: Análisis de las categorías semánticas. …………………………………….

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3. FUNCIONES COMUNICATIVAS. ……………………………………………………………… 3.1. Lo que debemos considerar. ……………………………………………………………. 3.2. Codificación de las funciones comunicativas. ………………………………………… 3.3. Resumen: Análisis de las funciones comunicativas. ………………………………….

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4. CONTEXTOS COMUNICATIVOS. ……………………………………………………………..

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5. PALABRAS. ……………………………………………………………………………………….

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6. FORMAS DE COMUNICACIÓN. ……………………………………………………………….

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7. PROTOCOLO RESUMEN. ……………………………………………………………………... 7.1. Qué hay que tener en cuenta. …………………………………………………………... 7.2. Cómo cumplimentar el Protocolo. ……………………………………………………….

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CAPÍTULO 5. IDENTIFICAR LOS OBJETIVOS ……………………………………………………..

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1. EL PROCESO DE ESTABLECER OBJETIVOS. …………………………………………….

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2. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS. ……………………………………

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3. CONSIDERACIONES ESPECIALES EN LA SELECCIÓN DE UNA FORMA DE COMUNICACIÓN. ………………………………………………………………………………..

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4. RESUMEN: SELECCIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS. ……………………………….

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CAPÍTULO 6. EVALUACIÓN Y PRIORIDADES EN EL HOGAR ………………………………….

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1. LO QUE HAY QUE TENER EN CUENTA. …………………………………………………….

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2. CÓMO REALIZAR LA ENTREVISTA. …………………………………………………………. 2.1. Información del Hogar. …………………………………………………………………… 2.2. Resumen de las habilidades del niño. ………………………………………………….. 2.3. Prioridades de los padres. ………………………………………………………………..

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3. RESUMEN: EVALUACIÓN EN EL HOGAR Y PRIORIDADES. ……………………….……

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4. RESUMEN DE LA EVALUACIÓN (Capítulos 3, 4, 5, y 6). …………………………………..

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CAPÍTULO 7. SELECCIÓN DE LOS OBJETIVOS INMEDIATOS …………………………………

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1. INTRODUCCIÓN. ………………………………………………………………………………..

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2. COMPLETAR LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS DEL PROGRAMA. ……………………..

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3. PRINCIPIOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS INMEDIATOS. ………….. 3.1. Principio numero uno. ……………………………………………………………………. 3.2. Principio numero 2. ……………………………………………………………………….

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4. PROCEDIMIENTOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS INMEDIATOS. ….

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5. CASOS ILUSTRATIVOS. ………………………………………………………………………..

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6. RESUMEN: SELECCIÓN DE LOS OBJETIVOS INMEDIATOS. …………………………...

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CAPÍTULO 8. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ……………………………………………………

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1. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA. ……………………………………………………………. 1.1. Sesiones estructuradas. …………………………………………………………………. 1.2. Enseñanza incidental. ……………………………………………………………………. 1.3. Preparación del ambiente. ……………………………………………………………….

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2. MODELAR LA CONDUCTA DEL ALUMNO. ………………………………………………….

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3. CONSECUENCIAS NATURALES. ……………………………………………………………..

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4. CRITERIOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS. ………………………………………….

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5. REGISTRO DEL PROGRESO. ………………………………………………………………… 120 5.1. La importancia de la recogida de datos. ……………………………………………….. 120 5.2. Estrategias de recogida de datos. ………………………………………………………. 121 6. EL TRABAJO EN GRUPO CON LOS ALUMNOS. …………………………………………... 6.1. Ventajas de los grupos. ………………………………………………………………….. 6.2. Consideraciones sobre la instrucción en grupo. ……………………………………….

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7. COLABORACION CON LOS PADRES. ……………………………………………………….

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8. RESUMEN: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. ……………………………………………… 130 CAPÍTULO 9. ACTIVIDADES PARA LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS ………………

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1. OBJETIVOS DE NUEVAS FUNCIONES. …………………………………………………….. 1.1. Objetivo intermedio: aprender a dar información. …………………………………….. 1.2. Objetivo intermedio: aprender a hacer comentarios. …………………………………. 1.3. Objetivo intermedio: aprender a conseguir atención. ………………………………… 1.4. Objetivo intermedio: aprender a pedir información. …………………………………... 1.5. Objetivo intermedio: aprender a expresar sentimientos. ……………………………..

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2. OBJETIVOS DE NUEVAS CATEGORÍIAS SEMÁNTICAS. ………………………………… 2.1. Objetivo intermedio: aprender a expresar la propia acción. …………………………. 2.2. Objetivo intermedio: aprender a expresar la acción de otros. ………………………. 2.3. Objetivo intermedio: aprender a expresar localizaciones. …………………………… 2.4. Objetivo intermedio: aprender a llamar a otros por el nombre. …………………...… 2.5. Objetivo intermedio: aprender a expresar cualidades observables.

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3. OBJETIVOS INTERMEDIOS DE PALABRAS NUEVAS. …………………………………… 3.1. Objetivo intermedio: aprender a usar nuevos signos motrices. …………………….. 3.2. Objetivo intermedio: aprender a usar nuevos signos. ……………………………….. 3.3. Objetivo intermedio: aprender a usar una nueva palabra en un tablero. ………….. 3.4. Objetivo intermedio: aprender a usar nuevas palabras para las acciones. ……….. 3.5. Objetivo intermedio: aprender a usar una frase nueva. ………………………………

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4. OBJETIVOS INTERMEDIOS SOBRE CONTEXTOS NUEVOS. …………………………… 4.1. Objetivo intermedio: aprender a utilizar tarjetas de imágenes en lugares públicos. 4.2. Objetivo intermedio: aprender a obtener atención en contextos nuevos. ………….. 4.3. Objetivo intermedio: aprender a hacer peticiones a los compañeros. ……………… 4.4. Objetivo intermedio: aprender a comunicarse con el personal de la escuela. ……..

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5. OBJETIVOS INTERMEDIOS SOBRE FORMAS NUEVAS. ………………………………… 5.1. Objetivo intermedio: aprender un sistema de comunicación motórico. ……………. 5.2. Objetivo intermedio: aprender un sistema de comunicación con dibujos. …………. 5.3. Objetivo intermedio: aprender a comunicarse con signos. ………………………….. 5.4. Objetivo intermedio: aprender comunicación total (habla y signos simultáneos)….. 5.5. Objetivo intermedio: aprender a comunicarse con expresiones de dos-palabras….

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………………………………………..

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CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN 1. OBJETIVO DEL CURRÍCULO. El propósito de este currículo es ofrecer un método para evaluar y enseñar habilidades comunicativas a alumnos con autismo y otros trastornos de desarrollo semejantes. La elección del término "habilidades comunicativas" y no "habilidades lingüísticas" refleja nuestro punto de vista de que la prioridad educativa en esta área debería ser la mejora de las habilidades de comunicación de los alumnos en todas las situaciones cotidianas, y no tanto enseñar un lenguaje "correcto" o, incluso, no tener por qué enseñar, necesariamente, lenguaje oral. Estos niños tienen diferentes tipos y grados de déficits comunicativos; muchos son no-verbales. El propósito de este currículo es incluir aún a aquellos alumnos con trastornos graves del lenguaje. La mayoría de los niños no-verbales, desde un punto de vista evolutivo, no están preparados para aprender lenguaje oral, no obstante, pueden aprender algunas habilidades comunicativas a un nivel pre-verbal o noverbal. Sin embargo, este currículo no está destinado únicamente a los niños no-verbales. También se ha diseñado para dar respuesta a las necesidades de los niños con habilidades lingüísticas, desde el nivel de una palabra hasta el de uso de frases simples. Los niños que tienen algunas habilidades lingüísticas, es decir, o hablan o signan, con frecuencia no utilizan tales habilidades en su comunicación espontánea, incluso aunque emitan respuestas apropiadas, elicitadas por profesores, terapeutas, o padres mediante preguntas o ayudas adecuadas en contextos específicos. Es decir, estos niños generalmente, son solo capaces de "comunicarse" con personas que ya saben lo que ellos "quieren" o "deberían" decir, basándose en su familiaridad con los mismos. La mayor parte de los niños con autismo y trastornos semejantes fracasan al comunicarse con personas diferentes en relación a objetivos diversos. No pueden utilizar con flexibilidad el lenguaje que tienen para expresar significados apropiados en contextos distintos. Tienen tanta necesidad de aprender habilidades comunicativas como los niños mudos. En general, queremos enseñar a los niños aquello que mis les ayude en la vida diaria. Independientemente del sistema de expresión utilizado (lenguaje hablado, lenguaje signado, gestos, actos motores, tarjetas de dibujos, u otros sistemas) este debería enseñarse al niño como un medio para expresar mensajes en situaciones cotidianas. Así, el criterio de éxito del programa es que el alumno haga un uso espontáneo de nuevas habilidades de comunicación en situaciones naturales.

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Nuestro énfasis en la comunicación, en oposición al lenguaje, se extiende también al ámbito de la comprensión. Es decir, nuestro objetivo es que los alumnos aprendan a interpretar mensajes dentro de sus contextos naturales, usando ayudas de los mismos. Nuestras estrategias para enseñar habilidades comunicativas pretenden que los alumnos aumenten la comprensión del lenguaje, al mismo tiempo que aprenden a expresar sus intenciones comunicativas.

2. CONCEPTOS CLAVE DEL MODELO. El contenido de este volumen incluye procedimientos de evaluación observacional para el aula, de evaluación mediante entrevistas a la familia, de establecimiento de metas y objetivos, así como estrategias de enseñanza y ejemplos de actividades. El propósito de este apartado es orientar al lector sobre los conceptos clave en los que se basan tales procedimientos. 2.1.- Comunicación Espontánea. La comunicación espontánea es tanto la base de la evaluación como el objetivo final de nuestro modelo. Evaluando lo que un alumno es capaz de comunicar espontáneamente sin que dependa de ayudas, nos acercamos más a la comprensión de lo que es significativo para él. Es frecuente, en la educación de los niños con autismo y con problemas similares, que se les enseñe a "responder" a "estímulos" sin considerar si las conductas aprendidas tienen algún sentido para ellos. Las destrezas adquiridas de esta forma, son una demostración de la habilidad del niño para aprender, pero tiene poco valor para mejorar su funcionamiento cotidiano. Así, evaluando solo la comunicación espontánea, esperamos separar y diferenciar lo que son "trucos de salón" ("parlor tricks"), de habilidades que son funcionales para ellos. Las habilidades habituales espontáneas de cada alumno constituyen la pieza más importante para la construcción de un programa que facilite la adquisición de nuevas habilidades espontáneas. La elicitación de una conducta comunicativa a través de ayudas es un importante medio para conseguir el fin, pero en nuestro modelo, el objetivo final no se alcanza hasta que el alumno no use espontáneamente la nueva habilidad en situaciones cotidianas. Este es un criterio de éxito muy exigente, especialmente trabajando con niños autistas y con problemas semejantes, pero nuestras experiencias con este currículo nos confirman que es un objetivo realista.

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2.2.- Dimensiones de la Comunicación. Cualquier acto de comunicación incluye conocimiento combinado de una variedad de dimensiones, es decir, cualquier acto comunicativo tiene una forma específica, sirve para una función particular, expresa ciertos significados usando palabras o unidades semejantes a palabras y ocurre en un contexto particular. Así, nuestro currículo utiliza cinco dimensiones para la evaluación y para la planificación del programa de intervención: funciones, formas, significados o categorías semánticas, palabras y contextos. Observamos la variedad de habilidades espontáneas que exhibe un alumno en cada una de estas dimensiones, y la flexibilidad que tiene para combinar habilidades de las distintas dimensiones, a fin de expresar diferentes significados utilizando distintas formas para comunicarse, según diversos propósitos o fines en contextos cotidianos. Para cada objetivo individualizado de enseñanza, nuestros procedimientos consideran cada una de las cinco dimensiones. Esta aproximación multidimensional es, ciertamente, mas compleja que los enfoques que consideran sólo una dimensión cada vez. La comunicación es, de hecho, un proceso complejo. En la enseñanza de la mayoría de los niños con necesidades educativas especiales, es posible ignorar algunas de estas complejidades, debido a la habilidad que tienen para adquirir nuevos conocimientos e integrarlos en los que tienen adquiridos ya. Sin embargo, con los alumnos autistas y con los que presentan alteraciones semejantes, este proceso de integración ocurre mucho más lentamente. Considerando cada objetivo de comunicación como un acto multidimensional, y minimizando la cantidad de nuevos conocimientos que esperamos que un alumno sea capaz de integrar, podemos facilitar la adquisición de nuevas habilidades espontáneas por parte de los alumnos. Dados los trastornos de la comunicación que experimentan estos alumnos, debemos ser como educadores mucho mis conscientes de cómo observamos su comunicación y de que esperamos que aprendan. 2.3.- Intervención Individualizada. Asumimos que un currículo, -en el sentido de contenidos y secuencia de actividades de enseñanza-, debe ser realizado de forma individualizada para cada alumno. Ofrecemos procedimientos para que el profesor pueda hacer esto, más que una secuencia de instrucciones para ser implementadas con cada alumno. Los procedimientos de evaluación de este currículo ofrecen un perfil individualizado de habilidades de comunicación para cada alumno evaluado. Encontramos que los individuos con autismo son idiosincráticos en cuanto al orden en que adquieren sus habilidades en una dimensión dada y con respecto al perfil general de destrezas en las diferentes dimensiones de la comunicación.

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Esto significa que es necesario hacer la programación del currículo para cada alumno sobre bases individualizadas. Los procedimientos de evaluación nos dicen que habilidades tiene ya adquiridas cada alumno, cuales utiliza de forma flexible, y cuáles podemos, razonablemente, esperar que adquiera a continuación. Utilizando esta información, los procedimientos de nuestro currículo guían la confección del programa individualizado de cada alumno. 2.4.- Viejas Habilidades / Nuevas Habilidades. Los procedimientos para la confección del programa incluyen observar las habilidades que el alumno ya tiene en cada dimensión de la comunicación, y planificar cada objetivo de enseñanza de tal forma que al alumno sólo se le pida aprender una habilidad nueva en una dimensión, mientras utiliza habilidades adquiridas previamente en las otras dimensiones de la comunicación. En el currículo, llamamos habilidades "viejas" a las habilidades espontáneas adquiridas previamente. Las habilidades que un alumno no puede utilizar todavía espontáneamente, las denominamos "habilidades nuevas". Con una combinación sistemática de un mínimo de habilidades nuevas con un máximo de habilidades viejas, podemos planificar los objetivos de enseñanza de tal forma que sean un paso asequible para el alumno, y que lleguen a formar parte del repertorio comunicativo espontáneo del mismo, con mis facilidad que en el caso de plantear objetivos que implican nuevas habilidades en diferentes dimensiones a la vez (Watson, 1985). 2.5.-Flexibilidad. El concepto de flexibilidad es también importante para el currículo. En muchos casos, los alumnos autistas tienen algunas habilidades espontáneas en una dimensión de la comunicación, pero no pueden utilizarlas con flexibilidad. Por ejemplo, un alumno puede realizar comentarios (un aspecto de la dimensión de función de la comunicación que se tiene en cuenta en la evaluación) regularmente, pero solo lo hace para etiquetar logotipos de cadenas de comida rápida. En este caso, el alumno tiene algunas habilidades viejas cuando comenta espontáneamente, pero tales habilidades son muy restringidas. Ayudar a los alumnos a ser mas flexibles en el uso de sus viejas habilidades es otra idea importante de este currículo. Ello incluye la generalización de habilidades, pero nosotros utilizamos el término "flexibilidad" para alentar una perspectiva más extensa de integración de habilidades en todas las dimensiones. Es decir, se podría pensar que el uso que un alumno hace de la palabra "pelota" esta bien generalizado si la utiliza para referirse a la pelota de baloncesto, de béisbol, y a la de pin-pong. Pero si atendemos a la 4

flexibilidad con que esta palabra es usada, podríamos también considerar si utiliza "pelota" para hacer un comentario sobre una pelota que cae rodando de un estante, pedir una pelota que está detrás de una estantería, o señalar un dibujo de un libro y decir "pelota". A menudo, los objetivos que se programan para un alumno no incluyen nuevas habilidades como tales, sino sólo una nueva combinación de viejas habilidades. En general, tales objetivos son relativamente fáciles de alcanzar y llevan a una mejora en las habilidades de comunicación espontánea de los alumnos, ayudándoles a desarrollar mayor flexibilidad en la comunicación. 2.6.- Centrarse en el Mundo Real. Llegados a este punto, debería estar claro que nuestro currículo se centra en el "mundo real". En último termino, queremos que nuestros alumnos se comuniquen mejor en situaciones naturales. Las sesiones de enseñanza de las comunicaciones repetidas y estructuradas, ocupan un importante lugar en la educación de los alumnos con autismo y con problemas similares. Deberían implicar, tanto como fuera posible, actividades cotidianas y funcionales, más que actividades del tipo de la enseñanza de etiquetajes y descripción de tarjetas de dibujos. Además, la enseñanza de la comunicación de estos alumnos debe ser un empeño constante. Profesores, padres, y otras personas, han de estar alerta ante oportunidades naturales para enseñar al alumno a utilizar las destrezas de comunicación que se persiguen. También enfatizamos la preparación premeditada del entorno, de manera que los alumnos se encuentren, frecuentemente, instados de forma natural a poder usar sus habilidades de comunicación. Por ejemplo, a un alumno que está aprendiendo a signar "abrir" con el fin de obtener ayuda para abrir cosas, se le podría dar un tarro de mantequilla de cacahuete bien cerrado a la hora de la merienda, un recipiente de tornillos con cierre durante su trabajo de taller, o mandarle coger un balón de una cabina cerrada antes de una clase de educación física. 2.7.- Colaboración de los Padres. El éxito de este currículo depende de una colaboración productiva con los padres en la evaluación, en el establecimiento de objetivos, y en la realización de actividades de enseñanza. Ellos pueden identificar habilidades viejas que observan en casa y que no se dan en la escuela, lo que será de gran utilidad en la planificación de los objetivos y actividades de enseñanza. Su participación en el establecimiento de objetivos es importante para ayudar al profesor a conocer mejor lo que el alumno -y los padres- están motivados para lograr. Finalmente, el objetivo de la comunicación espontánea en situaciones cotidianas hace necesario tener en cuenta contextos que van mas allá de la escuela y del aula. La generalización de dichas situaciones se facilitara gracias a la participación de los padres en las actividades de enseñanza. Este currículo incluye formas explicitas de colaboración con los padres en la programación de la comunicación.

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3. LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS AUTISTAS Y CON PROBLEMAS SIMILARES. En esta sección se revisara la literatura sobre los problemas comunicativos que presentan las personas con autismo. Consideramos estos déficits en relación a los problemas social es, cognitivos y de comprensión y expresión del lenguaje. El presente currículo refleja nuestra actual concepción del autismo, basada en investigaciones y en la experiencia clínica. Esperamos que el avance en esta comprensión nos permita, en el futuro, el desarrollo de modelos mis efectivos para remediar las dificultades de los trastornos comunicativos experimentados por las personas autistas. 3.1.- Lenguaje y Comunicación. La comunicación es el acto de dirigir un mensaje a otra persona y, en el otro extremo de la interacción, de interpretar los que otra persona emite. Estos mensajes pueden tener una variedad de funciones o propósitos diferentes, tales como obtener la atención de alguien, o conseguir que otra persona te de un objeto, incluirse en una actividad o preguntar algo que quieres saber. También pueden servir para dar alguna información o expresar sentimientos a otra persona. Normalmente, tales mensajes se transmiten mediante el uso de un lenguaje particular, como el inglés, chino, lenguaje signado americano, etc. Pero la comunicación implica más que palabras, y puede no incluir palabras. Por ejemplo, señalando un objeto, podemos hacer que otra persona lo mire. Levantando los brazos, los niños pequeños pueden pedir que los cojan. Sonriendo, podemos comunicar sentimientos de felicidad al ver a un amigo. Las posibilidades son interminables. Las personas con autismo se caracterizan por déficits en las habilidades para comunicarse. Leo Kanner (1943, 1946) incluyó ejemplos de muchos de estos déficits en las descripciones originales del síndrome autista, los cuales han sido centrales para el diagnóstico del autismo en los diversos sistemas diagnósticos que se han desarrollado desde entonces. Tales déficits incluyen dificultades en el aprendizaje y uso del lenguaje, pero son mucho más amplios. Tanto los déficits cognitivos como los sociales limitan la habilidad de una persona autista para comunicarse y comprender la comunicación de otras personas. Estos problemas comunicativos también se dan en niños que no cumplen todos los criterios del síndrome autista. 3.2.- Déficits Sociales y Comunicación. Los déficits sociales en autismo se ponen de manifiesto en una carencia de conciencia social, exhibición de emociones limitadas o anormales, respuestas emocionales a otras personas igualmente limitadas o anormales, e infrecuentes intentos para interactuar con otras personas (Schopler & Mesibov, 1986; Wing & Gould, 1979). En los primeros estadios del desarrollo, los problemas sociales son considerados como un fallo en el desarrollo normal del apego, de la anticipación para ser cogido, o de la búsqueda y petición de afectividad y contacto físico con los padres (Rutter, 1983; Rutter & Schopler, 1987). 6

Mas tarde, el deterioro social de los niños autistas produce estrategias empobrecidas para comenzar la comprensión de los procesos de comunicación (Lord, 1985). Por ejemplo, una característica de los niños autistas es que tienen dificultad para imitar la conducta de otros, o incluso para seguir la mirada de alguien o el dedo que señala. En estadios mas avanzados del desarrollo, una persona autista puede iniciar contacto social con otros, pero continua teniendo dificultades en la habilidad de responder a los demás de una forma recíproca o de empatizar con ellos (Rutter, 1983). Estos problemas del desarrollo social en autismo contribuyen a los problemas de comunicación y se solapan profundamente con ellos. Debido a que los déficits sociales son centrales en el autismo y en trastornos semejantes, creemos que la educación de estos niños debe incluir como un punto central la atención a los aspectos sociales de sus problemas. Por esta razón, en este currículo se pone un especial énfasis en los aspectos sociales de la comunicación. También hemos desarrollado el currículo TEACCH de habilidades sociales (Olley, 1986), como un medio para evaluar y programar varias dimensiones de habilidades sociales en diferentes contextos. 3.3.- Déficits Cognitivos y Comunicación. Las personas autistas tienen diferentes déficits cognitivos que están también entrelazados con sus déficits comunicativos y sociales. En muchos aspectos, los niños autistas no parecen comprender el mundo de la misma forma que lo hacen los niños normales. Por ejemplo, el desarrollo del uso apropiado de objetos es considerado, generalmente, un precursor del desarrollo normal del lenguaje. Sin embargo, los niños autistas de niveles más bajos de desarrollo no usan objetos apropiadamente y no emplean modelos normales de exploración o de juegos de imitación con objetos. En su lugar, prefieren realizar actividades repetitivas, tales como rotar objetos o alinearlos (Ungerer & Sigman, 1981; Wetherby & Pruning, 1984). Los niños autistas también tienen problemas en el desarrollo de la comprensión de que ciertos efectos son producidos por acciones previas (Curcio, 1978). Esto tiene profundas implicaciones en el desarrollo de las habilidades comunicativas, por el hecho de que la comunicación representa una relación de causa-efecto. Asi, los niños autistas frecuentemente no parecen comprender el poder de la comunicación, -de que a través de el la pueden influir sobre la conducta de otros en su entorno-. Los déficits de organización, atención, y procesamiento, hacen difícil que los niños autistas reconozcan las reglas y patrones inherentes al lenguaje y otros sistemas simbólicos (Hermelin & O'Connor, 1970; Prizant, 1982; Ricks & Wing, 1975). A menudo parecen incapaces de analizar las partes relevantes del lenguaje, y tienen dificultad para relacionar las palabras a los objetos y acontecimientos que esas palabras representan (Menyuk & Quill, 1985). La alteración del funcionamiento simbó1ico es también evidente en la escasa utilización del juego imaginativo (Sigman & Ungerer, 1984; Wing, Gould, Yeates, y Brierly, 1977). Una última dificultad observada en las personas autistas, de graves consecuencias para el aprendizaje de la comunicación, es el fracaso en generalizar de forma rápida el aprendizaje de una situación o contexto a otro (Fay & Schuler, 1980). Por ejemplo, un niño autista puede aprender a responder "vaca" cuando le mostramos una vaca de juguete y le preguntamos, "¿Qué es esto?". Pero es improbable que el mismo niño 7

señale con entusiasmo y diga "vaca" cuando vea una en la televisión o en un campo junto a una carretera. Esto contrasta, sobremanera, con la conducta de los niños pequeños normales, que parecen más entusiasmados y capaces de usar las palabras adquiridas recientemente en gran cantidad de situaciones diferentes. 3.4.- Lenguaje Expresivo. Si consideramos de forma mas especifica el lenguaje y la comunicación, se observa que una gran proporción de la población autista, alrededor de la mitad, es "no oral" o no tiene habla útil. Estos niños pueden hacer algunos esfuerzos rudimentarios para comunicarse, tales como colocar la mano de un adulto sobre un objeto que desean manipular. Sin embargo, no desarrollan espontáneamente sistemas elaborados de gestos como sustitución del habla. Los niños autistas que adquieren habla, muestran retrasos evolutivos y peculiaridades en su producción lingüística. Frecuentemente, su habla es no-comunicativa y el uso del lenguaje para iniciar la comunicación (como situación opuesta a responder a las preguntas de otras personas) es especialmente raro en los niños con síntomas autistas más severos. Algunas de las peculiaridades observadas en el habla de tos niños autistas son la ecolalia inmediata y demorada, inversiones de pronombres, uso idiosincrático de palabras, y un extraño tono de voz (para una revisión, ver Fay & Schuler, 1980; Schopler & Mesibov, 1985). Entre estas características, la ecolalia es la que mayor atención ha recibido tanto de la investigación como de la clínica (Paccia & Curcio, 1982; Schuler & Prizant, 1985). Se ha demostrado que es mis probable que los niños autistas ecolálicos repitan mas cosas que no comprenden que aquellas que entienden. El hecho de que parecen repetir lenguaje principalmente en situaciones que son apropiadas para la conversación, es decir, cuando están frente a otra persona, cuando establecen contacto ocular con ella, o cuando la otra persona se dirige al niño utilizando su nombre (por ejemplo, "Jimmy, mira esto"), parece sugerir que la ecolalia puede ser un medio primitivo mediante el cual éste intenta tomar un turno en una conversación. Aunque con menor frecuencia, no es raro que los niños autistas repitan expresiones que comprenden. En estos casos, la ecolalia puede servir para ayudarles a procesar una expresión, a regular su propia conducta o a comunicar algo a otra persona, Por ejemplo, un eco de una pregunta puede ser una respuesta afirmativa a la misma o una petición de algo. Es importante reconocer, por tanto, que los aspectos peculiares o idiosincráticos del habla de un niño autista pueden servir a los esfuerzos positives del niño para comunicarse con otras personas. 3.5.- Lenguaje Comprensivo. Claramente, el retraso y las peculiaridades del lenguaje expresivo en niños con autismo y alteraciones relacionadas, están emparejadas con profundos problemas en la comprensión del lenguaje, así como con otros aspectos de la comunicación. De hecho, los niños autistas verbales tienen a menudo unas habilidades de comprensión más pobres de lo que se podría esperar, basándose en sus habilidades de producción lingüística (Cantwell, Baker, y Rutter, 1978). Es muy fácil sobreestimar las habilidades de

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comprensión de los alumnos autistas desde la idea natural (pero en este caso errónea) de que lo que un alumno dice refleja lo que comprende. Incluso los niños con desarrollo normal son muy dependientes de claves no-lingüísticas para la comprensión en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. Es decir, la comprensión se basa en gran medida en el conocimiento general del mundo, el uso habitual de objetos, las acciones cotidianas de las personas, y las reacciones típicas que los objetos y las personas tienen con respecto a las acciones que les afectan. Los niños normales también cuentan con su habilidad para darse cuenta de los objetos que otras personas están mirando, y para imitar las acciones de otros. Mientras que la habilidad para entender las palabras fuera del contexto se incrementa mucho entre los dos y los cuatro años de edad, la comprensión de frases durante este periodo es aún muy dependiente del contexto inmediato y de experiencias pasadas. Aún así, las habilidades de comprensión de un niño normal de cuatro años excederían las de un niño autista para el que este currículo sería apropiado. Para alumnos con autismo y trastornos semejantes, incluso la comprensión del lenguaje dentro de un contexto puede presentar grandes problemas. Como señalamos anteriormente, los niños autistas presentan un gran deterioro en el uso de estrategias cognitivas y sociales no-lingüísticas, aparentemente "simples", que los niños normales pequeños utilizan en sus primeros esfuerzos para comprender el lenguaje (para una discusión mas completa sobre la comprensión del lenguaje y autismo, ver Lord, 1985). En niveles evolutivos superiores, los niños autistas mejoran en su habilidad de usar claves contextuales y experiencias previas para la comprensión de lo que se les dice. Sin embargo, sabemos que, con excepción de unos pocos individuos de funcionamiento muy alto, las dificultades de comprensión del lenguaje de nuestros alumnos será un problema de por vida. Por esta razón, la habilidad de utilizar todas las claves posibles para comprender el significado de un mensaje es una habilidad adaptativa muy importante a enseñar a nuestros alumnos.

4. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LA COMUNICACIÓN. El interés profesional por los problemas de comunicación de los niños autistas y con dificultades similares se ha expresado desde diferentes perspectivas teóricas. Estas incluyen orientaciones psicoanalíticas, conductistas y evolutivo/psicolingüísticas. Los diversos tratamientos o acercamientos educativos que se han utilizado con estos niños reflejan las diferentes perspectivas teóricas en las que se basan. 4.1.- Modelo Psicoanalítico. En el modelo psicoanalítico, que predomino en los años 50 y 60, se consideraba que el lenguaje de los niños autistas les servía como un medio para expresar los conflictos que creían habían causado sus síntomas autistas. Por ejemplo, Jackson (1950) estimaba que el autismo era un mecanismo protector mediante el cual el niño se quedaba inmóvil o fingía estar muerto como una reacción primitiva ante lo que percibía como extremadamente peligroso.

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De manera similar, Ekstein (1964) pensaba que los niños autistas, al sentirse amenazados por los intentos de otros para establecer intimidad y contacto interpersonal, expresaban el deseo de un contacto autómata con medios como la ecolalia. Es decir, mediante el eco, decían a sus terapeutas que se consideraban como autómatas condicionados por otros para decir lo que estos le hacían decir. Probablemente, la presentación mas conocida del modelo psicoanalítico es la que aparece en "la Fortaleza Vacía" de Bruno Bettelheim (1967). En este libro, Bettelheim dedico mucha atención al fenómeno de la inversión pronominal del habla de los niños autistas, que él veía como una representación de la carencia de identidad individual de estos niños y un rechazo a su propia existencia. Así, su peculiar uso del lenguaje no lo consideraba como reflejo de un trastorno del lenguaje, sino todo lo contrario. Pensaba que los niños autistas comprendían la complejidad del uso del lenguaje tan bien que lo usaban para expresar sus conflictos psicóticos de forma simbólica e indirecta. Dado los puntos de vista psicoanalíticos sobre el lenguaje de los niños autistas, no es sorprendente que el modelo terapéutico correspondiente no perciba que el lenguaje sea un objetivo terapéutico. El análisis del lenguaje de los niños autistas era importante para determinar la naturaleza precisa de sus conflictos internos. El objetivo de la terapia era la resolución de estos conflictos en relación con la propia diferenciación. Cuando se resolvieran tales conflictos, el uso del lenguaje reflejaría, presumiblemente, el retomo o la adquisición de un autoconcepto mejor integrado. Con la exposición que hemos hecho sobre el lenguaje y la comunicación en autismo, debería ser evidente por que1 el modelo psicoanalítico de análisis y tratamiento de las peculiaridades del lenguaje de los niños autistas es ampliamente rechazado hoy. De hecho, al argumento se le podría dar la vuelta diciendo que la carencia de autoconcepto de los niños autistas está causada por sus déficits básicos en las áreas social, cognitiva y lingüística. En concreto, en el área del lenguaje, los niños autistas presentan un retraso en adquirir la estructura lingüística y un retraso aun mayor en la comprensión del significado del lenguaje y en su uso. Como señala Fay, las inversiones pronominales en el autismo no ocurren como un resultado de un cambio deliberado, como el término implica. Por el contrario, reflejan la tendencia de los niños autistas a repetir lo que han oído sin analizar y comprender las estructuras lingüísticas implicadas (Fay & Schuler, 1980). Como consecuencia, la mayoría de los profesionales relacionados con el tratamiento del autismo se han encaminado hacia otros modelos de intervención que se dirigen directamente a los problemas de los niños autistas en las áreas del lenguaje y la comunicación. A continuación examinamos las contribuciones de los modelos conductista y evolutivo/psicolingüística al tratamiento y educación de los niños autistas. 4.2.- Modelo Conductista. Al comienzo de los años 60, varios investigadores interesados en el análisis conductual aplicado, principalmente O.I. Lovaas y sus colaboradores, empezaron a hacer esfuerzos directos para implementar habilidades de habla y lenguaje en niños autistas utilizando técnicas de condicionamiento operante (Lovaas, 1966, 1967; Lovaas, Berberich, PerJoff, & Schaeffer, 1966; Lovaas, Simmons, Koegel, & StevensLong, 1973). 10

Los programas que se derivaban mas directamente de estos esfuerzos generalmente empezaban enseñando al niño a sentarse en una silla durante un período de tiempo especifico, a establecer contacto ocular tras petición y a imitar conductas motoras del entrenador. A partir de esto, se le podía enseñar a imitar sonidos vocálicos, sonidos verbales y palabras y a demostrar comprensión receptiva de las mismas eligiendo un objeto o imagen apropiado de entre varios en respuesta a indicaciones verbales del entrenador (por ejemplo, "Perro. Toca el perro"). Después, se le enseñaría a etiquetar objetos o imágenes o alguna característica de ellos, en respuesta a una demanda verbal (por ejemplo, "¿Qué es esto?" o "¿Dónde esta la pelota?"). A un niño que siguiera avanzando se le podría enseñar a responder con frases simples (por ejemplo, "Esto es un vaso" o "La pelota está en la caja"). En estos programas se pone mucho énfasis en definir detalladamente las indicaciones y ayudas que se le dan al niño, la respuesta que se espera de él y el refuerzo que se le dispensa cuando da una respuesta correcta, así como las consecuencias de respuestas incorrectas. Los primeros programas se preocupaban casi exclusivamente de enseñar a los niños a usar apropiadamente las formas del lenguaje en el contexto de sesiones terapéuticas estructuradas, prestando poca atención a si las podían utilizar y como en la comunicación cotidiana. En los últimos años, el modelo conductual de tratamiento del lenguaje ha evolucionado siguiendo diferentes líneas, debido a las limitaciones de los esfuerzos iniciales para mejorar las habilidades lingüísticas de niños autistas y de otros niños con problemas severos (ver Carr, 1985, para una revisión). En primer lugar, se hizo evidente que estos niños no generalizaban a otros contextos lo que aprendían en el de entrenamiento. Por eso, se dio un énfasis creciente al uso de ejemplos variados, de tareas diferentes y diversas y a la participación de mas de un entrenador cuando se intentara enseñar una nueva respuesta lingüística a una persona severamente afectada. El aspecto más importante de este fracaso de los procedimientos de entrenamiento para producir una mejora en la generalización de las habilidades lingüísticas, era que los niños no usaban para comunicarse de forma espontánea en contextos cotidianos lo que habían aprendido (Lovaas et al., 1973). Esto obligaba a plantear cambios. Se puso cada vez mas énfasis en la "funcionalidad" como el principal criterio para elegir objetivos educativos (Brown, Nietupski & Hamre-Nietupski, 1976; Goetz, Schuler, & Sailor, 1981), es decir, ¿Qué es lo que el niño necesita y tendrá oportunidad para comunicar en el ambiente cotidiano? A partir de aquí se ha dado un énfasis creciente al uso de "refuerzos naturales". Por ejemplo, más que enseñar a etiquetar la imagen de un zapato y reforzar con una uva pasa la respuesta correcta, al niño se le podría enseñar a decir "zapato" para pedir que le ayuden a ponérselo, antes de salir. Finalmente, bastantes autores reclaman el uso de la "enseñanza incidental" con alumnos severamente afectados (Carr, 1985; Hart, 1981; Rogers-Warren & Warren, 1981). Esta enseñanza es una metodología desarrollada inicialmente para su uso con niños con problemas socioeconómicos y niños con deficiencia media (Hart & Risley, 1982). Aprovecha, para enseñar nuevas habilidades lingüísticas, la ocurrencia natural de episodios iniciados por el niño. Esto asegura que las habilidades lingüísticas enseñadas sean relevantes para los intereses y/o necesidades del niño en situaciones cotidianas. Sin embargo, aun hay pocas publicaciones sobre el uso de la enseñanza incidental con niños autistas y con problemas similares. 11

Una segunda línea de evolución en el modelo conductual durante los últimos diez años, aproximadamente, ha sido el interés creciente en el uso de sistemas alternativos de comunicación, especialmente signos manuales, con niños autistas y similares (para una revisión, ver Kiernan, 1983). El impulso para estos procedimientos derivaba de que, mientras que a los niños ecolálicos se les podía enseñar algunas habilidades de lenguaje verbal usando técnicas de modificación de conducta, los mismos procedimientos tengan poco éxito para enseñar a niños no orales. Es claro que muchos niños no verbales pueden adquirir algunas habilidades usando sistemas alternativos de comunicación. También es evidente que deben ponerse en práctica las mismas ideas sobre generalización y uso espontáneo cotidiano cuando se enseña a un alumno un sistema alternativo de comunicación que cuando enseñamos habilidades de comunicación verbal. 4.3.- Modelo Evolutivo/Psicolingüistico. Los investigadores que adoptan un modelo Psicolingüistico con respecto a los problemas del lenguaje y la comunicación en autismo, parten de los conocimientos sobre el desarrollo de estas habilidades en los niños normales y aplican estos conceptos al estudio de las habilidades y problemas de los niños autistas. Desde esta perspectiva, los estudios que se realizan se fundamentan en qué habilidades lingüísticas se adquieren y su orden evolutivo (si los niños autistas adquieren habilidades de forma diferente o en un orden distinto con respecto a los niños normales) y cómo las habilidades lingüísticas se relacionan con otras áreas del desarrollo, tales como las habilidades cognitivas y las sociales (Cfr., Tager-FIusberg, 1981, 1985). El primer aspecto de estudio tanto en niños normales como autistas fue el área sintáctica o estructura del lenguaje. Después hubo un interés creciente en la adquisición de los aspectos semánticos del lenguaje, en otras palabras, del significado lingüístico. Mas recientemente, se ha producido un interés por examinar los aspectos pragmáticos de la adquisición del lenguaje, es decir, cómo aprenden los niños a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes propósitos en diferentes contextos sociales. En términos de intervención con niños autistas y con niños con problemas similares, la principal contribución de los modelos psicolingüísticos ha sido la influencia en el contenido de los programas de instrucción. Mc Donald y Horstmeister (1978) y Bloom y Lahey (1978) han ofrecido modelos de intervención para alumnos severamente-afectados "desde un marco psicolingüístico. Recientemente, ha aparecido un informe sobre un programa para niños autistas que usa estrategias de enseñanza basadas en interacciones conversacionales normales entre cuidadores y niños pequeños (Beisler & Tsai, 1983). Sin embargo, la mayoría de los programas de lenguaje y comunicación que hoy se utilizan con niños autistas y similares toman como fuente importante para su metodología el modelo conductual (Carr, 1982; 12

Carrier & Peak, 1975; Guesss, Sailor, & Baer, 1976; Hamre-Nietupski et al., 1977; Harris, 1976; Howlin, 1981; Kozloff, 1979). Por ejemplo, se pone énfasis en especificar las condiciones de los estímulos, o contextos para la enseñanza, las ayudas a utilizar y el refuerzo o consecuencias para las respuestas del alumno. Muchos otros inspiran su contenido en el modelo psicolingüístico, aunque la extensión y la forma de utilizar la información evolutiva varía ampliamente de programa a programa. Así, hay una mezcla de estos dos modelos, el conductual y el psicolingüístico, en muchos de los programas de lenguaje que se utilizan actualmente con niños autistas. 4.4.- El Modelo del Currículo TEACCH. Las influencias tanto del modelo conductista como del psicolingüístico son claras en el currículo TEACCH. Hemos cogido de cada modelo los elementos que hemos encontrado mis efectivos para individualizar nuestra intervención sobre la comunicación con niños autistas. La influencia del modelo conductual se percibe en el énfasis en la estructura, particularmente en las etapas iniciales de la enseñanza de nuevas conductas, en la elección de conductas objetivo específicas, en la definición de condiciones y consecuencias de elicitación de la conducta y en el modelado de la conducta usando claves y ayudas. El modelo psicolingüístico se observa en las categorías de las conductas comunicativas usadas para evaluar y definir objetivos de enseñanza y en el énfasis puesto en la elección de objetivos que son evolutivamente apropiados para el alumno concreto. Finalmente, los dos modelos convergen en las ideas de "funcionalidad" (expresada en el modelo conductual) y "pragmática" (expresada en el modelo psicolingüístico). En nuestro modelo, ponemos el énfasis en enseñar al alumno a comunicar mas significados para más propósitos en más situaciones, previamente a la enseñanza de la comunicación con formas más complejas. De igual modo, enfatizamos el uso de situaciones naturales de enseñanza, con consecuencias también naturales, e incluimos procedimientos para dirigir la enseñanza hacia situaciones cada vez menos estructuradas. Este currículo esta basado, en parte, en el trabajo de O'Neill y Lord (1982).

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CAPITULO 2 PRESENTACION DEL MODELO CURRICULAR Este currículo se ha desarrollado en la División TEACCH de Carolina del Norte (Treatment and Education of Autistic and related Comunication Children: Tratamiento y Educación de niños Autistas y de otros Niños con Trastornos de la Comunicación); un programa estatal establecido en 1972 para trabajar con niños autistas y con problemas semejantes en habilidades cognitivas, social es y comunicativas. Para ayudar al lector en la comprensión del contexto en que se desarrollo este currículo y de los alumnos para los que se creó, este capítulo comenzara con una descripción del programa TEACCH y de los niños a los que se dirige. Después discutiremos con más detalle las dimensiones de la comunicación que se utilizan en este modelo para evaluar y programar. Por último, orientaremos al lector sobre la organización del resto de este libro.

1. EL PROGRAMA TEACCH. Mediante una red de cinco centros regionales, la División TEACCH proporciona servicios de diagnóstico, evaluación, y tratamiento. En los centros, los terapeutas psicoeducativos trabajan con las familias de forma individualizada para desarrollar programas de enseñanza que se centran en las áreas de los trastornos de conducta y desarrollo del niño, que son las que más preocupan a la familia. Los servicios se basan en nuestra concepción de que la evaluación y la programación individualizadas son necesarias para esta población tan heterogénea y que el tratamiento más efectivo es el que incluye a los profesionales y a los padres trabajando como coterapeutas para facilitar el desarrollo del niño. Este modelo se ha descrito en una serie de publicaciones titulada "Evaluación y tratamiento individualizado de niños autistas y con otros trastornos del desarrollo". El primer volumen de esta serie es el manual del "Perfil Psicoeducacional (P.E.P.)", que desarrolló TEACCH como respuesta a la necesidad de un instrumento apropiado para evaluar los niveles de desarrollo, habilidades y características conductuales de niños autistas y con problemas similares (Schopler y Reichler, 1979). El segundo volumen describe la forma en que se usa la información obtenida con el P.E.P., incluida una entrevista a los padres, así como otras fuentes, para desarrollar objetivos y estrategias evolutivas individualizadas (Schopler, Reichler, & Lansing, 1980). El tercer volumen es un compendio de programas individualizados, organizados por áreas de habilidades y edades evolutivas, que se han llevado a cabo con clientes de los centros TEACCH (Schopler, Lansing, & Waters, 1983).

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Se actualiza la serie con un sistema de diagnóstico de autismo, "La escala para valorar el autismo infantil" (Chilhood Autism Rating Scale -CARS-; Schopler, Reichler, & Renner, 1986), el "Perfil Psicoeducativo de Adolescentes y Adultos" (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile -AAPEP-; Mesibov, Schopler, Schaeffer, & Landrus, 1987), este volumen sobre el currículo de comunicación TEACCH y un próximo volumen sobre el currículo de habilidades sociales TEACCH. Además de los servicios de diagnóstico tratamiento que proporcionan los centros TEACCH, la División también ofrece entrenamiento de profesionales y asesoramiento a programas locales que atienden a personas con autismo y problemas semejantes, en el Estado y en todo el País. Estos programas locales incluyen hogares de grupo, talleres y un gran número de aulas. Nuestro papel consultivo en programas educativos ha potenciado el desarrollo del presente currículo.

2. LA POBLACIÓN OBJETIVO. Los trastornos sobre los que incidimos son diagnosticados en base a síntomas conductuales. Se han aplicado gran variedad de etiquetas de diagnostico a estos trastornos, que incluyen autismo, esquizofrenia infantil, trastornos de la comunicación y la amplia categoría de trastornos generalizados del desarrollo. Consideramos que los niños con estas alteraciones manifiestan un continuo en sus dificultades, según el número y la severidad de sus trastornos conductuales. La escala para valorar el autismo infantil -CARS- (Schopler et al., 1986), es un instrumento diagnostico desarrollado en la División TEACCH para ofrecer una cuantificación objetiva de este continuo, basándose en la observación directa de la conducta del niño. Usando este instrumento, hemos encontrado que aproximadamente el 23% de los niños que hemos visto presenta síntomas de autismo de moderados a severos, el 27% presenta tales síntomas en un grado de medio a moderado, y el restante 50% exhibe algún trastorno similar de conducta y de comunicación, pero no es susceptible del diagnóstico de autismo (Schopler, Reichler, De Vellis, & Daly, 1980). El retraso mental es también una característica común de esta población. El 33% de los niños vistos en los centros TEACCH son deficientes severos y profundos, el 21 % deficientes medios, el 17% presenta un grado de deficiencia mental ligero y el 29% tiene niveles intelectuales normales (Schopler, Andrews, & Strupp, 1979). En línea con otros informes, nuestra población tiene un ratio de aproximadamente tres varones por cada niña. Las familias relacionadas con nuestro programa son representativas de la población del Estado en términos de la distribución del estatus socioeconómico. Para ayudarnos a localizar las necesidades educativas individuales de estos niños, estamos presentes, en la actualidad, en sesenta aulas de Carolina del Norte que atienden a más de 350 niños identificados como autistas o con déficits conductuales y/o de comunicación relacionados. 15

Este sistema estatal de aulas, el primero de este tipo en el país, comenzó en 1972 cuando los padres pidieron a los Legisladores de Carolina del Norte que crearan tales servicios como una parte permanente de la estructura educativa del estado. Cada aula depende administrativamente de la Agencia de Educación Local; la dirección del programa, la formación y apoyo a los profesores, los servicios de diagnóstico y el entrenamiento a padres los proporcionan los cinco centros regionales de TEACCH. A finales de 1980, la División TEACCH acordó con el Departamento de Educación, Oficina de Educación Especial, desarrollar procedimientos de evaluación y currículos de aula para utilizarlos con alumnos con autismo y con trastornos semejantes en aulas de escuelas públicas. Este currículo y nuestro Currículo de Habilidades Sociales (01 ley, 1986), reflejan el trabajo empezado bajo este acuerdo. Cuando comenzamos a desarrollar estos currículos no se disponía de ningún otro que ofreciera la programación individual izada necesaria para la educación de alumnos con autismo y con problemas semejantes. Consecuentemente, el currículo TEACCH intenta servir de guía en la evaluación y la programación individualizada para educadores, especialistas en lenguaje y a otros profesionales. El currículo de comunicación esta destinado específicamente a niños cuyo rango de habilidades comunicativas va desde el nivel no-verbal al nivel de expresiones simples, rangos que podrían ser comparables, aproximadamente, a las habilidades que aparecen en los niños normales de hasta tres años y medio de edad. Para alumnos con niveles de funcionamiento superior, los currículos existentes, desarrollados para niños con deficiencia mental o con problemas de lenguaje, son más apropiados en cuanto a contenido. No obstante, el interés que anteriormente expresamos con respecto a la generalización y al uso cotidiano y espontáneo de las habilidades es también importante con los alumnos autistas de niveles de funcionamiento alto y varios profesores y terapeutas en nuestro sistema de Carolina del Norte nos han informado que las estrategias recomendadas en este modelo son muy útiles para tales alumnos. Existe aun, en nuestro campo, la necesidad de un análisis bien integrado y de un modelo de intervención para mejorar las habilidades conversacionales y pragmáticas con los alumnos autistas de elevado funcionamiento. Este currículo se diseñó para ser usado por profesores, en el contexto del aula, en Colaboración con un especialista del lenguaje. Una de las mayores fuerzas de los instrumentos de enseñanza y evaluación de los currículos publicados desde el programa TEACCH es que estos materiales se perfeccionan, primero, mediante estudios de campo en todo nuestro sistema estatal. Aunque la publicación final se puede retrasar, como en este caso, los materiales tienen la ventaja de que se ha comprobado que son útiles y efectivos en todo nuestro amplio programa estatal TEACCH.

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3. DIMENSIONES DEL CURRÍCULO DE COMUNICACIÓN TEACCH. Como describimos brevemente en el capitulo primero, consideramos la comunicación en términos de cinco grandes dimensiones, a través de las que pretendemos el amplio objetivo de mejorar las habilidades de comunicación. Estas dimensiones se basan en el modelo psicolingüístico de estudio del desarrollo comunicativo de los niños y representan nuestro principal esfuerzo para describir los diferentes aspectos de conocimiento que intervienen siempre que una persona participa con éxito en un episodio de comunicación. Nos ofrecen una estructura para observar las habilidades comunicativas que tiene un niño con autismo o con problemas semejantes y las habilidades de que carece él mismo, de tal forma que podemos comprender mejor por qué un niño concreto puede tener éxito en la comunicación en una situación determinada y fracasar en otra. Esta misma estructura se usa después en el desarrollo de programas individualizados para mejorar las habilidades comunicativas de nuestros alumnos. Las dos primeras dimensiones del currículo son las funciones o propósitos de la comunicación y los contextos o situaciones en que se produce la misma. El presente currículo difiere de la mayoría de los demás programas por el énfasis puesto en estas dos dimensiones. La tercera dimensión es la categoría de significado o categorías semánticas que un alumno expresa. Las dos ultimas dimensiones son las que generalmente se suelen contemplar: la cuarta son las diferentes palabras, gestos, o signos, que un alumno utiliza en la comunicación y la quinta dimensión es la forma que toma esa comunicación, tanto si es un sistema de gestos o dibujos, como si es un sistema verbal, utilizado bien a nivel de palabras simples, bien a nivel avanzado de oraciones complejas. A continuación examinamos con más detalle cada una de estas dimensiones para que el lector tenga una compresión más clara de lo que son y de su importancia para la enseñanza de los niños autistas y otros niños con problemas de comunicación. 3.1.- Funciones. Definición. El término función comunicativa se refiere al propósito general que tenemos en mente cuando nos comunicamos. Ya que no es posible observar directamente tales motivaciones, tenemos, necesariamente, que hacer inferencias de los propósitos comunicativos de otras personas. Por ejemplo, imagine que va de compras con un amigo que tiene las manos llenas. Si su amigo pregunta, "¿Puedes coger este paquete?"; usted sabe que le pide que lleve el paquete, no le pregunta si es capaz de levantarlo. Por contra, si estuviera levantando pesas con un amigo que le pregunta, "¿Puedes coger ese peso?" señalando el de 200 kilos que hay a su lado, sabe que probablemente le pregunta por su capacidad para levantarlo, mas que pedirle que lo lleve.

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En este currículo utilizamos seis categorías generales de funciones comunicativas para evaluar las habilidades de los alumnos y planificar la intervención. Tales categorías son: conseguir atención, realizar peticiones, rechazar o rehusar, hacer comentarios, buscar información, y expresar sentimientos. Problemas de los alumnos autistas con las funciones comunicativas. La gran mayoría de los alumnos autistas están limitados en su habilidad para expresar propósitos o funciones comunicativas. Un alumno puede dar la sensación de que disfruta denominando cosas y obteniendo gratificaciones de otras personas por estas emisiones y, sin embargo, puede tener problemas para comprender que las mismas palabras se pueden utilizar para pedir objetos que necesita o desea. Otro alumno puede utilizar el lenguaje para pedir objetos, pero no para hacer comentarios sobre ellos. Hay muchos alumnos que no saben como comunicarse cuando necesitan obtener información. Al fracasar en la búsqueda en el lugar acostumbrado de un objeto que necesitan, pueden vagar sin dirección determinada en la habitación o recurrir a autoagresión o a rabietas. Otra dificultad que los alumnos autistas y con problemas similares tienen en la comunicación de diferentes propósitos es que pueden comunicar sus intenciones de formas poco convencionales. Los niños autistas verbales se caracterizan generalmente por el uso de ecolalia inmediata y demorada. Aunque, frecuentemente, dicho lenguaje parece servir a propósitos no comunicativos, es común que los niños ecolálicos usen frases ecolálicas como formas comunicativas contextualmente apropiadas. Un alumno que conocemos, por ejemplo, usa la frase "Tu no puedes tener el teléfono ahora" cuando quiere pedir a su profesor permiso para jugar con su teléfono de juguete favorito. Incluso alumnos con una evolución superior a la fase ecolálica, pueden comunicar intenciones particulares de forma extraña. Observamos a una alumna durante una actividad de taller que requería colocar y grapar algunos papeles. El profesor había sustituido en su caja de herramientas la grapadora por una perforadora con el fin de crearle un problema que podría ayudarle a comunicarse. Ella cogió la maquina taladradora reconociendo, obviamente, que no era la maquina que necesitaba; entonces se volvió hacia la profesora y le dijo, "Marilyn, ¿Esto es una corchetera?". Claramente, no necesitaba ni quería, en realidad, información sobre la identidad del objeto, pero no tenía las suficientes habilidades para expresar sus intenciones de una forma mas convencional diciendo, "¿Dónde está mi corchetera?" o "¿Por qué" pusiste en mi caja esta corchetera?". En la mayoría de los casos, cuando un alumno intenta comunicar algo, se tiene que ser capaz de hacer una inferencia razonable sobre el propósito de esa comunicación. Sin embargo, estas inferencias son más difíciles de hacer con niños autistas y con problemas de comunicación que con niños y adultos que usan el lenguaje normalmente. El mayor problema puede ser decidir si lo que dice un niño autista es un intento para comunicarse, Los alumnos autistas verbales pueden usar una jerga, repeticiones de anuncios publicitarios televisivos o recitar posteriormente cosas que han oído antes y que no parecen ser dirigidas a ninguna persona o no son adecuadas a la situación presente. Cuando estos alumnos tienen intención de comunicarse, pueden no 18

acercarse o no mirar a la persona a la que hablan. Sin embargo, el hecho de que intentan comunicarse puede estar indicado por otras claves tales como el uso del lenguaje apropiado a la situación, un cambio en el tono de voz usado o la repetición de una frase hasta que alguien responda. En otros casos, un profesor puede estar seguro de que un alumno intenta comunicar algo, pero puede interpretarlo mal o no estar seguro del propósito de la comunicación. Wesley, por ejemplo, es un alumno que quiere que la gente realice juegos de imitación verbal con él. Él se acerca a alguien y dice una palabra o frase tal como, "Charlie Gaddy" (el nombre de un actor de televisión) o "Tres, dos, uno, contacto", y espera que la persona lo repita; él lo repite de nuevo, etc. Una de las palabras que Wesley usa es "taxi" y durante semanas el profesor asume que lo que intenta es iniciar el juego de imitación descrito mas arriba. Sin embargo, advierte que Wesley dice "taxi" cuando está tenso por la dificultad de una tarea y también cuando quiere salir al patio. Después de algún tiempo, el profesor se convenció de que "taxi" tenía la función de pedir ir a casa y no era un intento para empezar el juego de imitación. Todos estos ejemplos dejan claro que los niños con autismo y con problemas similares tienen problemas en sus habilidades para comunicar diferentes propósitos de forma apropiada y comprensible. Así, una línea importante en la que el profesor puede trabajar para mejorar las habilidades de estos alumnos es darles estrategias y practicas de comunicación al servicio de funciones diferentes. 3.2.- Contextos. Definición. El "contexto" es usado ampliamente aquí para referirnos a las diferentes situaciones en las que las personas se comunican. Los contextos de la comunicación pueden variar de infinitas maneras. Nos comunicamos en sitios muy diferentes, (como la casa, el colegio, el mercado, los restaurantes y el trabajo) y con gente muy diferente (como los padres, abuelos, niños, compañeros, amigos y empleados). Cada situación exige habilidades de comunicación distintas; por ejemplo, el estilo de comunicación utilizado en una reunión entre profesores y padres resulta inapropiado si se utiliza cuando se habla con el cónyuge. Los problemas de contexto de los alumnos autistas. Como adultos normales reconocemos y utilizamos muchas variaciones sutiles en el estilo de la comunicación dependiendo de la situación o contexto. La capacidad de hacer esto implica unas habilidades en las que presentan carencias las personas autistas aún de nivel más alto de funcionamiento. Sin embargo, en este currículo, nuestro interés por el contexto se dirigirá a un nivel elemental de hacer que los alumnos inicien y respondan a la comunicación con distintas personas en diferentes lugares de una manera comprensible. Además, es interesante porque tales comunicaciones no implicarían conductas que son socialmente inapropiadas en todas las situaciones, tales como autoagresiones, agresiones o rabietas. 19

Como se comentó al principio, las personas con autismo tienen una gran dificultad para generalizar lo que aprenden de una situación a otra. Dependen en gran medida de las claves que estaban presentes cuando aprendieron la conducta. Cambiar el contexto de la comunicación conduce a cambios en las claves presentes. Esto se refiere no sólo a las ayudas y claves explicitas que un profesor debe utilizar en la enseñanza inicial de una nueva habilidad comunicativa, tales como secuenciar o modelar un gesto, o coger un objeto que el alumno esta aprendiendo a pedir (por ejemplo, una caja de jugo), mientras le pregunta, "¿Qué quieres?". También se aplica a las claves más sutiles que el alumno utilice y de las que el profesor puede no ser consciente, tales como el dibujo de una marca concreta de jugo en caja, la forma en que se hace la pregunta y el tono de voz utilizado, el hecho de que la conducta es realizada siempre a una hora determinada del día (por ejemplo, la comida), que otros alumnos están haciendo ciertas cosas al tiempo que la conducta es requerida, etc. Enfatizamos aquí que lo que constituye un contexto "viejo", en oposición a un contexto "nuevo", para un alumno concreto, puede estar sólo determinado por la observación directa del alumno. Por ejemplo, hemos sugerido algunas categorías tales como adultos no-extraños y adultos extraños. Pero puede ocurrir que un alumno se comunique espontáneamente con adultos extraños que lleven gafas y, sin embargo, no lo haga con adultos extraños que no las lleven. Los alumnos con autismo y con problemas semejantes pueden aprender a generalizar de un contexto a otro más fácilmente cuando el proceso se planifica cuidadosamente, como en este currículo, y cuando los padres se implican en la transición de la casa a la escuela. Debido a que la generalización presenta grandes dificultades para estos alumnos, es necesario planificar las actividades de enseñanza en diferentes contextos, incluyendo contextos naturales no estructurados. Una de las mayores recompensas de un profesor que siga el modelo descrito en este currículo será" ver que los alumnos usan habilidades enseñadas recientemente para comunicarse en situaciones habituales, cuestión muy simple y fácil para la mayoría de la gente, pero extraordinariamente significativa para los niños autistas. 3.3.- Categorías Semánticas. Definición. El término "categoría semántica" se refiere al tipo de significado que tiene una palabra cuando se utiliza para comunicar una idea o concepto. Las palabras adquieren significado para los niños pequeños en los contextos de sus propias actividades y por observación directa del entorno. Cuando empiezan a usarlas para hablar sobre sus experiencias y observaciones se hace evidente que son aprendidas; no obedecen al azar sino que expresan sus conceptos de diferentes aspectos del entorno. El tipo de concepto representado por una palabra para un niño concreto está influido por cuando adquirió esa palabra y cómo la utiliza. 20

Algunos conceptos que los niños expresan con su primer lenguaje se refieren a acciones ("andar", "montar"), acciones de personas ("mama lee"), acciones sobre objetos ("empujar [un] coche"), y localización de objetos ("calcetín [en el] suelo"). Sin embargo, no aprenden a expresar todos estos conceptos o categorías semánticas al mismo tiempo. Generalmente, por ejemplo, los niños normales usaran palabras referidas a acciones y acciones sobre objetos antes de que usen palabras referidas a acciones de personas. Por otra parte, la misma palabra puede representar diferentes conceptos en distintos mensajes. Por ejemplo, si nosotros utilizamos la palabra "silla" en el mensaje "Francis llevó la silla más cerca de la ventana", la palabra "silla" representa un objeto sobre el que ha actuado Francis. Pero si le utilizamos en el mensaje "Tu suéter está en la silla", la palabra "silla" representa el concepto de la localización del suéter. Cuando los niños pequeños empiezan a hablar, no utilizan una palabra para representar todos los posibles conceptos. Así, por ejemplo, un niño que utiliza la palabra "coche" probablemente la utilizara para referirse a un objeto sobre el que se actúa ("coger [el] coche"), antes de usarla para expresar el concepto de localización ("hombre en [el] coche"). De igual manera, un niño utilizará nombres de personas cuando hable sobre una persona que actúa ("papi [hace] cosquillas"), antes de que hable de sentimientos de personas ("papá [está] triste"). Es lo mismo que hemos dicho antes, evolutivamente algunos conceptos se expresan antes que otros. Incluso cuando expresar un nuevo concepto no implica aprender una nueva palabra, el niño debe aprender a expresar el concepto nuevo. Problemas semánticos de los niños autistas. De forma similar a sus otras limitaciones en la comunicación, muchos alumnos autistas fracasan en la expresión de una variedad amplia de categorías semánticas. Por ejemplo, vemos alumnos que pueden nombrar una variedad de objetos, pero nunca usan palabras para acciones. En comparación con el nivel de complejidad sintáctica de su habla (es decir, el numero de palabras que habitualmente usan en una frase), los alumnos autistas expresan muchas menos categorías semánticas diferentes que los niños normales (Watson, Martin, & Schaeffer, 1986). Además, muchas de las categorías que expresan pueden ser representadas por una o dos palabras, mas que por una variedad de palabras diferentes. Por ejemplo, un alumno puede expresar el concepto de localización usando sólo la palabra "fuera". De esta forma, estos alumnos fracasan a menudo en mostrar un concepto muy generalizado de las categorías semánticas que expresan. La habilidad de usar una variedad de categorías semánticas es necesaria para comunicar de forma efectiva las experiencias que se tienen en la vida diaria (las personas realizando actividades, las acciones que hacen, los objetos que se ven afectados por las acciones, localizaciones, las cualidades de la gente y de los objetos, etc.).

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3.4.- Palabras. Definición. El termino "palabra" es utilizado, aquí, de forma muy general para referirnos no sólo a palabras habladas, sino también a signos, palabras escritas, imágenes, gestos o cualquier otra unidad que pudiera utilizar un alumno concrete para comunicarse. Dudamos que se necesite mucha justificación para incluir el aprendizaje de nuevas palabras como una dimensión importante de un currículo de comunicación. Este ha sido un enfoque predominante en los programas de lenguaje y comunicación para alumnos severamente afectados, debido a que la comunicación de un alumno que sólo conoce unas pocas palabras esta limitada en formas muy obvias. Problemas con las palabras en alumnos autistas. Para los alumnos que están aprendiendo las primeras palabras, a menudo parece que es un problema establecer relaciones iniciales palabra-concepto. Por ejemplo, conocemos alumnos que aprendieron a usar su primera palabra para pedir un alimento concreto que les gusta, como "papas-fritas", y posteriormente utilizan esta palabra cada vez que quieren pedir algo. Así, mis que representar un concepto específico, la primera palabra que utilizan parece ser una forma muy general para decir "yo quiero algo". Con alumnos que han aprendido algunas palabras diferentes, frecuentemente observamos que pasan un período en el que recitan de corrido todas sus palabras cuando saben que se espera de ellos que digan algo, aparentemente en un intento de acertar con cualquiera que satisfaga al profesor y le lleve a resolver favorablemente el episodio comunicativo. De nuevo, parece que no se ha establecido una relación entre palabras y conceptos específicos, sino sólo una comprensión general de que "esta clase de conducta es lo que se espera de mí ahora". A menudo, en alumnos con autismo y problemas similares, las relaciones palabra-concepto se establecen en forma demasiado específica o aconvencional. Ya hemos discutido los problemas que típicamente tienen estos alumnos con la generalización. Así, una palabra como "pelota" puede enseñarse utilizando una pelota de tenis amarilla durante una sesión de entrenamiento de lenguaje, pero es necesario enseñarla nuevamente referida a la de baloncesto, la de golf, la de juegos para el recreo, etc. Algunas veces, las relaciones entre palabra y concepto que un alumno establece durante la situación de aprendizaje inicial no sólo no están bien delimitadas, sino que también son erróneas. Kanner (1949) describió un caso de estos en el que un padre enseñó a su hijo autista a responder "si" cuando quisiera subirse a sus hombros. Por ello, el "si" de este niño significaba "yo quiero estar en tus hombros", mas que la representación de una respuesta afirmativa a una pregunta. Para alumnos autistas y similares, así como con los niños normales pequeños, la adquisición de las palabras para referirse a objetos concretos parece ser más fácil que aprender palabras para referirse a acciones, cualidades, etc. Como mencionábamos en el apartado de categorías semánticas, algunos alumnos con autismo y con problemas semejantes parecen tener un grado extraordinario de dificultad en aprender palabras que no están referidas a objetos concretos (ver Menyuk & Quill, 1985). 22

Sin restar importancia al aprendizaje de nuevas palabras, es importante plantearse esta dimensión desde una perspectiva adecuada cuando se trabaja con alumnos con autismo y problemas relacionados. Aprender a etiquetar tarjetas de imágenes mientras permanece sentado en la mesa con el profesor, favorece poco a los alumnos si no pueden usar estas palabras en su comunicación cotidiana una vez que han abandonado la mesa. El profesor que elige utilizar este currículo puede no enseñar a sus alumnos tantas palabras nuevas como anteriormente, debido a que el énfasis se sitúa en enseñar al alumno a utilizar cada palabra aprendida para comunicarse espontáneamente en diferentes contextos, para expresar diferentes significados y para que le sirvan como expresión de diferentes funciones. Consideramos que los logros en estas áreas del currículo son tan importantes como aprender palabras nuevas. 3.5.- Forma. Definición. La quinta dimensión del currículo es la forma o estructura de la comunicación. La forma se refiere a dos aspectos algo diferentes, aunque relacionados. En primer lugar, al hablar de forma nos referimos al modo o sistema de comunicación que utiliza un alumno. Estos modos o sistemas se pueden contemplar, con algunas limitaciones, ordenados en una jerarquía evolutiva, empezando con comunicación no-simbólica, como los actos motores (tirar de una persona hacia algún lugar), los gestos (señalar, pantomima) y sistemas de comunicación pictográfica, hasta sistemas simbólicos tales como tableros de palabras, lenguaje signado y lenguaje hablado. Dentro de un sistema o modo de comunicación concreto, podemos ver un segundo aspecto de la forma en términos de los diferentes niveles de complejidad posibles. Por ejemplo, un alumno que usa gestos podría comunicar un deseo simplemente señalando un objeto, o señalándolo y realizando una pantomima de lo que alguien haría con tal objeto. Un alumno que utiliza lenguaje hablado podría usar la expresión de una palabra como "abre", u otra más compleja como "abre leche", o incluso, "¿Podrías abrir mi leche, por favor?". Problemas con la forma en alumnos autistas. El problema más importante con la forma que tienen los alumnos autistas o con problemas similares, es que un gran porcentaje de ellos son no-verbales. Hasta la fecha, los esfuerzos de la intervención no revelan pasos rápidos o seguros para que los alumnos no-verbales pasen a ser verbales. Así, la forma más primaria de comunicación en las sociedades humanas, el lenguaje verbal, no es una forma viable para muchos de nuestros alumnos. Muchas de las investigaciones sobre intervención en comunicación con alumnos autistas en los últimos diez años, se han realizado para estudiar el uso de sistemas alternativos de comunicación y la ayuda que 23

prestan a estos alumnos en el aprendizaje de habilidades comunicativas. A la luz de estos informes, resulta claro que muchos niños autistas no-verbales pueden aprender algunas habilidades comunicativas con un sistema alternativo. Algunos de estos alumnos han conseguido utilizar comunicación verbal después de enseñarles un sistema alternativo. Si el sistema alternativo facilitó la adquisición de habilidades verbales a los alumnos, o si las hubieran adquirido de todas formas con el paso del tiempo es aún una pregunta abierta. Como mínimo, los sistemas alternativos les proporcionan algún medio de comunicación en ese intervalo. Y, desde luego, muchos alumnos permanecen siendo no-verbales, de tal forma que esos sistemas alternativos representan su único medio para comunicarse con los demás. Para los alumnos que son verbales, quizá el mayor problema que tienen con la forma es que a menudo la aprenden demasiado fácilmente en comparación con las otras dimensiones de la comunicación. Swisher y Demetras (1985) describen el lenguaje expresivo de los niños autistas como caracterizado por "formas superficiales" y "relación inadecuada forma-contexto". Así, tales niños pueden hacer frases ecolálicas relativamente complejas con poca comprensión de lo que significan y pueden intentar, inapropiadamente, comunicar algo en un contexto diferente, Una niña, por ejemplo, aprendió a decir "Quiero agua" para conseguir que su profesora la subiese a la fuente. Un día, mientras tocaba el piano, se cayó fuera de la banqueta del piano y se quedó encajada entre esta y el piano. Entonces empezó a gritar, "Quiero agua, quiero agua", para conseguir la ayuda de la profesora. Como ya se ha mencionado, hemos encontrado que la comunicación de los alumnos autistas en un nivel dado de complejidad, en términos del número promedio de palabras que usan en una frase, expresan menos tipos diferentes de categorías semánticas que los niños normales al utilizar frases de la misma longitud. Esto también es verdad cuando observamos cuantas funciones distintas expresan los niños autistas si los comparamos con niños normales que usan frases de similar longitud (Watson et al., 1986). Así, tomada de un modo superficial, la forma parece estar más avanzada con respecto a las otras dimensiones de la comunicación en esta población. Es crucial para el éxito de un programa de comunicación encontrar la forma o formas de comunicación que un alumno puede aprender con relativa facilidad y que puede utilizar en la comunicación cotidiana. Para niños autistas y con problemas semejantes la decisión se basa habitualmente en las habilidades y limitaciones cognitivas del alumno. Una vez que la forma o formas apropiadas se identifican, el objetivo de este currículo es aumentar la flexibilidad con la que los alumnos son capaces de comunicarse, es decir, expandir las funciones, contextos, palabras (signos, imágenes o gestos), y las categorías semánticas de su comunicación y no el enseñarles a usar una forma mas compleja de comunicación. Ir hacia la caja de galletas y decir "galleta" comunica una petición de galletas igual que decir "Yo quiero una galleta, por favor". Creemos que si el profesor se centra en enseñar formas cada vez más complejas a costa del uso comunicativo más apropiado de formas menos complejas, provocara que los alumnos usen formas más superficiales e inapropiadamente contextualizadas. Considerando la longitud de las emisiones, puede parecer que las habilidades lingüísticas de los alumnos mejoran, pero mientras tanto, sus habilidades de comunicación pueden paralizarse o incluso empeorar. En algunos casos, pasar a una forma de comunicación mas compleja es un objetivo legítimo de la intervención. Los alumnos para los que esto es apropiado mostraran una flexibilidad considerable en la 24

comunicación habitual usando una forma simple y/o empezarán a utilizar espontáneamente y con sentido una forma de comunicación mas compleja. Por ejemplo, si un alumno que usa formas de comunicación motoras y gestuales esta comunicando diversos significados, en diferentes lugares, con distintas personas, seria un objetivo apropiado para este alumno empezar a usar una forma de comunicación más compleja, como un sistema imágenes o de signos. Esto lo capacitaría para expresar más significados de los que se pueden expresar por medios motores o gestuales. En otro caso, un alumno que utiliza sólo emisiones de una palabra y empezase a usar espontáneamente, ocasionalmente, combinaciones significativas de palabras, nos indicaría que esta preparado para empezar un programa que apoye la combinación de palabras con la expansión de habilidades de comunicación en otras dimensiones.

4. ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO. La tarea de mejorar las habilidades de comunicación en alumnos autistas y en otros niños con problemas comunicativos podría implicar virtualmente un número ilimitado de actividades dirigidas a ayudarles a obtener también un ilimitado número de objetivos. Para el profesor o el especialista en comunicación, el problema de elaborar un programa para un alumno radica no tanto en encontrar qué podría trabajar cuanto en que" es mis útil que se trabaje, con la mayor probabilidad de éxito. Nuestra premisa es que esto puede hacerse mejor proveyendo al profesor de un proceso con el que identificar las habilidades que tiene el alumno para comunicarse en la vida cotidiana y los objetivos de enseñanza para avanzar sistemáticamente, a partir de las habilidades existentes, hacia las que el profesor y los padres creen que son importantes para que el alumno aprenda a comunicarse. En el capítulo 3 describimos procedimientos para hacer frente al primer paso de este proceso. Incluye una evaluación por observación de las habilidades de comunicación espontánea del alumno en la escuela. El capítulo 4 contiene instrucciones para analizar esta muestra de la comunicación de tal forma que puedan determinarse los puntos fuertes y las necesidades del alumno. En el capítulo 5 explicamos cómo un profesor puede identificar objetivos del programa para un alumno y determinar cuales necesita alcanzar primero. El capítulo 6 provee un modelo de entrevista a padres para recoger información de las habilidades de comunicación espontánea del alumno en casa y determinar cuales son las prioridades de los padres para mejorar la comunicación del niño. En el capítulo 7 explicamos cómo completar los objetivos del programa de enseñanza y el uso de la información recogida en la evaluación para desarrollar los objetivos de enseñanza para un alumno. Los capítulos del 3 al 7 ofrecen detallados ejemplos de casos sobre cómo aplicar el currículo en un proceso paso a paso. Estos capítulos pueden constituir un libro de trabajo. 25

Las estrategias de enseñanza recomendadas para implementar el currículo se discuten en el capitulo 8. El capítulo final, el noveno, es un compendio de actividades de enseñanza individualizadas. Algunas las realizaron los autores, pero la mayoría han sido desarrolladas y usadas por profesores de alumnos autistas siguiendo los procedimientos descritos en este currículo. Estas actividades pretenden servir sólo como ejemplos. Su adecuación para cualquier otro alumno distinto de aquel para el que fueron diseñadas tendría que determinarse realizando una evaluación individualizada y considerando factores tales como el funcionamiento cognitivo y conductual del alumno, la edad y la integración con compañeros no deficientes y en el resto de la comunidad.

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CAPITULO 3 EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN: LA BASE DE LA PROGRAMACIÓN 1. PRESENTACIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN. Dados la diversidad y complejidad de los problemas de comportamiento y aprendizaje de los niños autistas y similares, una evaluación individualizada para cada niño es necesaria en orden de planificar un programa de intervención apropiado. De acuerdo a la severidad y la variación del lenguaje y problemas de comunicación experimentados por estos niños, es necesario evaluar la dimensión específica de las capacidades y discapacidades en estas áreas. El propósito de esta evaluación es identificar las habilidades presentes de comunicación del niño y señalar aquellos déficits que pueden razonablemente esperar modificarse como resultado de alguna intervención planificada. Otro aspecto de la evaluación es determinar cuales clases de cambios comportamentales o nuevas habilidades son más importantes para el niño. Estas son habilidades que los padres y profesores creen podrían reforzar mayoritariamente las habilidades del niño en los contextos diarios de vida. Estas dos clases de información, una sobre el funcionamiento diario del niño, la otra, sobre las prioridades de los padres y profesores por el progreso del funcionamiento del niño, se usan para establecer las metas de enseñanza y objetivos para los programas de comunicación individualizados de los niños. En este currículo, evaluamos de dos formas el funcionamiento diario de cada niño. El primero es tomando una muestra de comunicación, la cual es el procedimiento que describiremos en detalle más tarde en este capítulo. Esta muestra es tomada por el profesor mientras observa al niño integrado en sus actividades diarias en el colegio. La muestra entonces es analizada para determinar las destrezas comunicativas en las cinco dimensiones incluidas en este currículo y discutidas en el capítulo 2: (1) funciones, (2) categorías semánticas, (3) palabras, (4) formas, y (5) contextos. La segunda forma de evaluar las destrezas comunicativas del niño, es entrevistar a los padres considerando las observaciones de comunicación del niño en casa y otros lugares. La entrevista se estructura para elicitar las observaciones de las habilidades del niño por sus padres en cada una de las dimensiones descritas en el párrafo anterior. Determinamos también las metas que tienen ambos, profesores y padres para mejorar el desempeño de las habilidades de comunicación del niño. Las metas del programa de comunicación del niño están incluidas en base a cuan realistas son para el niño, cuanto impacto tendrá su logro en las destrezas de comunicación, y cuan alto los padres evaluarán las metas. Así, mientras se entrevista a los padres, el profesor no solo pregunta sobre las observaciones del niño, sino también sobre las prioridades para mejorar la comunicación del niño. Una hoja de trabajo de objetivos prioritarios se incluye en el currículo para ayudar al profesor a evaluar una jerarquía de objetivos. Estas tres herramientas, la muestra de comunicación, la entrevista de observaciones y prioridades de los padres, y la hoja de trabajo de objetivos prioritarios, constituyen el proceso total de evaluación de este currículo.

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2. ORIENTACIONES PARA LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN. Otros especialistas relacionados con la intervención en el lenguaje (Bloom &. Lahey, 1978; Crystal, Fletcher & Garman, 1976; Lee & Canter, 1971), han argumentado que el muestreo es el procedimiento de evaluación mas válido para la planificación de un programa de lenguaje. Nosotros concordamos con esta opinión. Nuestro objetivo final es mejorar las destrezas comunicativas de nuestros alumnos en circunstancias cotidianas. Por tanto, es importante comenzar el proceso de evaluación con una idea clara de las habilidades y deficiencias en las condiciones de la vida diaria. En nuestros procedimientos de muestreo de la comunicación, nos centramos en la comunicación espontánea del alumno en situaciones naturales. Al tomar la muestra de comunicación, el profesor tiene la oportunidad de observar de cerca al alumno. Hemos descubierto que dedicando un tiempo preciso a un único aspecto de la conducta (la comunicación) es posible obtener gran cantidad de información sobre las habilidades del alumno y sus motivaciones para comunicarse. El profesor también observara las circunstancias en las que el alumno carece aparentemente de las destrezas necesarias que la comunicación exige. Un docente experto haciendo observaciones durante la evaluación de la comunicación descubrirá que el tiempo invertido en realizarlas se recupera totalmente al perfeccionarse la habilidad de establecer objetivos funcionalmente relevantes y evolutivamente apropiados para el estudiante. Restringimos nuestras muestras a ejemplos de comunicación espontánea del alumno. Cuando este emplea una destreza comunicativa espontáneamente, asumimos que el alumno esta motivado por circunstancias naturales para usar esta habilidad y que posee habilidades cognitivas y lingüísticas para utilizarla sin ayuda. Una muestra de comunicación no revela la amplitud del conocimiento que tiene un alumno, y menos aun en el caso de personas con autismo, que pueden utilizar pocas de las habilidades que poseen. Para nuestros propósitos, es mucho mas importante identificar los temas con los que un alumno normalmente se motiva en la comunicación y las estrategias (por ejemplo formas, palabras) típicamente empleadas, que indagar en los límites externos del conocimiento del alumno dentro de una situación que examine un lenguaje mas formal. Además, debido a que muchos de estos alumnos llegan a depender de claves o ayudas artificiales usadas para enseñarles nuevas habilidades, es importante saber que pueden hacer por si mismas dadas solamente claves naturales. Una vez que el docente ha tornado la muestra de comunicación, ésta se completa y analiza de acuerdo con las cinco dimensiones del currículo. Esta evaluación de habilidades de comunicación espontánea del alumno identifica las conductas útiles para él. Nos referimos a esas habilidades que aparecen en este tipo de comunicación como destrezas ya adquiridas. En un capitulo posterior explicaremos cómo se emplean en actividades de enseñanza estas destrezas espontáneas ya adquiridas para ayudar al alumno a que aprenda otras nuevas.

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3. TOMA DE LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN. 3.1 ¿Qué conductas se han de buscar? En la toma de la muestra de comunicación, el profesor debería enfocarse en ejemplos espontáneos, comunicación voluntaria del niño. Sólo aquellos comportamientos que son intencionalmente comunicativos pueden ser registrados. Por por ejemplo Un niño puede comenzar a gritar y golpear sus brazos cuando alguna rutina es interrumpida. Esta conducta indica a las demás personas que el niño está enojado, pero a menos que haya alguna razón para pensar que el niño intenta hacer saber a los demás esto (por por ejemplo viendo para asegurarse que alguien lo está mirando antes de comenzar la pataleta), este comportamiento no sería registrado en la muestra como comunicación. En muchos casos, el observador escribirá conductas que son iniciadas por el niño. Conductas comunicativas en respuesta a demandas y acciones indirectas como respuesta a preguntas de “prueba”, no serían registradas. Por preguntas de “prueba”, queremos decir preguntas hechas por los profesores y padres para conseguir del niño un uso del lenguaje. En aquellos casos, la persona que hace las preguntas ya conoce que respuesta es. Es importante, sin embargo, registrar las respuestas del niño a las preguntas que son sinceras tentativas de lograr información desde el niño, tal como, “¿Qué es lo que deseas almorzar hoy día?” o “¿Dónde pusiste mi suéter?” No queremos decir que la comunicación elicitada o emergente no es importante para los niños autistas. De hecho muchos objetivos de enseñanza necesitan para iniciar con actividades que son iniciadas por acciones indirectas y demandas del profesor. Sin embargo, el propósito de la muestra de comunicación es para obtener información sobre aquellas destrezas que el niño tiene y puede usar independientemente. También, observando comunicación espontánea nos demuestra cuanto motivó al niño comunicar, como contrario a la comunicación elicitada o emergente, que nos dice que es lo que el niño puede hacer ante la demanda. Muy a menudo las personas autistas tienen destrezas que usan en situaciones estructuradas o cuando son requeridas para usar esas destrezas, pero no usan esas destrezas, en situaciones espontáneas. Lo contrario es también verdadero, es decir, cuando prestamos atención deliberadamente a comunicación espontánea, independiente (en vez de sólo estar pensando en respuestas en situaciones estructuradas), podemos ser sorprendidos en las formas y modos en que estas comunicaciones ocurren. Es importante enfatizar que este es una muestra de comunicación, opuesto a una muestra de lenguaje. Todas las formas de comunicación espontánea deberían ser registradas en la muestra. La comunicación puede consistir en un acto motriz (tomando la mano de alguien y poniéndola en la puerta), un gesto (moviéndole la cabeza a uno), o una vocalización (haciendo un agudo sonido para llamar la atención de alguien). La comunicación puede involucrar el uso de signos de lenguaje, tarjetas de fotos, palabras escritas, un tablero de objetos, o leguaje hablado. Es importante registrar que sistema o forma el niño está usando. Cuando se decide en qué sistema de comunicación usar en la práctica de comunicación, miraremos aquellas formas de comunicación que son más fáciles y más funcionales para el niño específico. Un problema común con niños autistas con muy bajo nivel, es que muchos de ellos raramente comunican espontáneamente. Mientras que reconocemos que esto es un serio problema, tenemos muchas 29

sugerencias. Primero, la muestra puede necesitar ser registrada por un periodo de tiempo muy prolongado, como ser el día de escuela completo. Segundo, es extremadamente importante estar mirando por todas las formas o índices de comunicación. A momentos los niños de bajo nivel pueden estar intentando comunicar pero sus acciones no son claras o pasan desapercibidas. Si una cuidadosa observación todavía revela comunicación no espontánea, el profesor puede ingeniarse situaciones que puedan derivar en ese tipo de comunicación. Por ejemplo, el profesor muestra comida o uno de los juguetes favoritos y claramente lo coloca allí donde el alumno pueda verlo, pero no cogerlo; o bien, inicia algún tipo de interacción con la que el estudiante parezca disfrutar (como las cosquillas), entonces se detiene y espera a ver si el alumno expresa de alguna manera el deseo de que el profesor continúe. Si aun así no se da comunicación espontánea intencionada, la observación puede ofrecer todavía información productiva, siempre que el profesor tenga notas de los objetos con los que ha interactuado (interacción con cosas), acontecimientos significativos, actividades habituales (sobre todo en situaciones donde el alumno decide de alguna forma qué hacer). En este caso, el profesor acumularía información sobre lo que el alumno puede, con mayor probabilidad, aprender para comunicarse si las actividades de enseñanza se construyen para pedir que el alumno se comunique a fin de tener acceso a estos objetos y acontecimientos aparentemente favoritos. 3.2. Cómo registrar las observaciones. La comunicación debería registrarse tal como indica el modelo de muestreo de comunicación expuesto en la tabla 1. Lo que el alumno dice o hace para comunicarse, se anota en la segunda columna. Si emplea más de una forma de comunicación, también se anota ahí. En el caso de que uno utilice tanto lenguaje hablado como de signos, es aconsejable hacer distinción entre ambos subrayando las palabras signadas y poniendo entre comillas las habladas. La primera columna del modelo se utiliza para registrar el contexto o situación. Contexto es un término amplio que define la persona o personas con que se comunica el alumno, el momento (sesión de trabajo, recreo, comida, etc.) o el lugar (por ejemplo el aula, el patio, la casa...) en que lo hizo. Naturalmente, no es preciso anotar toda esta información para cada conducta comunicativa. En todo acto de comunicación, el profesor ha de registrar los aspectos del contexto que parecen afectar la comunicación del alumno. Ello puede implicar hechos que se produjeron antes de que el alumno se comunicara o la expectativa de que algo ocurriera como resultado de la comunicación. El observador tiene que anotar también si el alumno prefiere comunicarse con un compañero o con alguien que visita el aula más que con el profesor. Si el estudiante respondió a una aseveración o pregunta verdadera de alguien, debería registrar lo que esa persona dijo. Como norma general, el observador ha de tener en cuenta que el propósito de la muestra de comunicación es obtener información que se va a emplear en la planificación de objetivos de enseñanza; por consiguiente, se registrara todo lo que la información contextual ofrezca con claridad de las destrezas habituales del alumno. Las dos restantes secciones del modelo están clasificadas como funciones y categorías semánticas, y serán discutidas en el siguiente capítulo de Análisis de la muestra de comunicación. 3.3. Longitud de la muestra. La longitud de la muestra de comunicación variara según las habilidades del alumno y su capacidad de comunicación. No obstante, una referencia razonable a la que aproximarse es observar al alumno durante 30

dos horas o hasta haber registrado un total de cincuenta actos de comunicación espontánea. Es importante hacer estas observaciones en diferentes contextos a fin de obtener información de dónde y con quién prefiere comunicarse el alumno. Como se dijo anteriormente, el profesor puede tener que observar durante todo un día a un alumno extremadamente poco comunicativo. Generalmente, en este tipo de alumnos se da comunicación espontánea con tan poca frecuencia que el profesor puede observarlos mientras lleva a cabo las actividades normales de la clase. En el caso de un alumno más comunicativo, el profesor tiene que disponer de un intervalo de tiempo para concentrarse en la observación y registro de su comunicación. 3.4. Quién toma la muestra. Reconocemos que a menudo les es difícil a los profesores encontrar tiempo para concentrarse en la observación de un alumno. Sin embargo, es preciso recordar la necesidad de una evaluación apropiada antes de establecer programas educativos individualizados. En efecto, el docente dedicara" varias horas a la observación del alumno para desarrollar un programa que tendrá" implicaciones a largo plazo. Por tanto, no es descabellado contar con la colaboración de voluntarios, padres u otras personas que ayuden en clase mientras el profesor toma la muestra de comunicación. Alternativamente, personal de apoyo al aula que conozca este currículo puede observar y registrar la muestra mientras el tutor imparte su clase como siempre. Algunos profesores han visto útil ocupar a los alumnos que no están siendo observados con tareas relativamente simples que pueden realizar de manera independiente. Otro método es distribuir el tiempo empleado en el proceso de observación en bloques, por ejemplo, de quince o treinta minutos. Ello le permite al profesor observar al alumno dentro de una variedad de contextos en periodos de tiempo adecuados a lo largo del día. Les puede ser de gran ayuda al profesor tutor y al de apoyo el intercambio de sus funciones: éste último se encargaría de la clase mientras el profesor toma la muestra. 3.5. Frecuencia de las muestras. En un capítulo posterior discutiremos la forma de utilizar esta información a la hora de planificar el programa de intervención. Los objetivos de enseñanza deberían estar diseñados de manera que tengan una secuencia lógica y planteen su desarrollo en un cierto tiempo. Por ello, en la mayoría de los casos solo se necesitara tomar las muestras de comunicación una o dos veces a lo largo del año escolar. El profesor puede tomar la decisión de llevar un diario para supervisar el progreso de los alumnos respecto a sus metas y objetivos de enseñanza individualizados. Ello permite ahondar en aspectos específicos de la comunicación de un alumno en futuras muestras, en vez de empezar por una muestra completa.

4. RESUMEN: TOMA DE LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN. 1. Registrar solo comunicación espontánea intencionada. 2. Registrar cualquier forma de comunicación espontánea. 3. Para alumnos de bajo nivel se puede necesitar muestras tomadas en periodos de tiempo mis largos o en situaciones de gran interés. 4. Registrar lo que el alumno dice o hace en la segunda columna. 5. Registrar información del contexto en la primera columna. 31

6. La muestra debería cubrir cincuenta conductas comunicativas periodo de dos horas. 7. Como ayuda para tomar la muestra, incluir a asesores, voluntarios, intercambio de papeles entre el tutor y el asistente, y toma de muestras en bloques de quince minutos.

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TABLA 1 MUESTRA DE LA COMUNICACIÓN

QUE DICE O HACE EL ALUMNO

DAR INFORMACIÓN

CONTEXTO

COMENTAR

HORA DE FINALIZACIÓN: __________________

PEDIR

HORA DE INICIO: __________________

RECHAZAR

FECHA: ______________________

BUSCAR ATENCIÓN

OBSERVADOR: ___________________________________________________

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

OTRA

FUNCIONES BUSCAR INFORMACIÓN

ALUMNO: ________________________________________________________

OBJETO

ACCIÓN

PERSONA

LOCAL I

OTRA

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CAPITULO 4 ANALIZANDO LOS EJEMPLOS DE COMUNICACIÓN. 1. OBJETIVO Cuando se analice la muestra es importante recordar para qué se usará esta información. El propósito principal de la muestra de comunicación es recoger información sobre las habilidades que posee el estudiante. Esta información nos dice "dónde empezar" cuando se plantee la propuesta de objetivos de enseñanza y constituye el primer paso en la generación del programa de comunicación del estudiante.

2. CATEGORÍAS SEMÁNTICAS 2.1 Qué hay que tener en cuenta. Las categorías semánticas tienen que ver con como las palabras (u otras unidades de comunicación tales como los signos) representan las relaciones entre cosas y acciones en el ambiente. De este modo las categorías semánticas se refieren a cuales aspectos del contexto son descritos o expresados a través del lenguaje. Con esto damos a entender que las palabras representan objetos, acciones, lugares, y muchas otras cosas. Una palabra dada puede ser utilizada para expresar diferentes aspectos de un ambiente en diferentes ocasiones y de este modo encajar en más de una categoría semántica. Por ejemplo, "taza" puede referirse a un objeto que lo representamos con una acción (Pásame la taza") o a la ubicación de un objeto. ("Coloca agua en la taza"). Hacer un seguimiento en el uso de las categorías semánticas que usa un estudiante involucra cuáles palabras un niño particular elige usar para expresar tipos de relaciones. Puede ser particularmente importante conocer qué categorías semánticas puede utilizar un estudiante cuando seleccione las nuevas palabras que va a enseñarle. Por ejemplo, un estudiante que utiliza solo objetos y palabras representadas en acción no estará preparado cognitivamente para aprender palabras que expresen cualidades abstractas, tales como "enojado" o "quebrado". Esto es conmovedoramente visible cuando uno de nuestros estudiantes regresó del baño con su cara visiblemente relajada y le dijo al profesor, "se salió." El profesor asumió que la taza del baño se había rebalsado, y cuando entró al baño se dio cuenta que el estudiante quería decir que había vomitado. Este estudiante solo usa las categorías semánticas de objetos y palabras que representan una acción. En ese momento, él no podía usar palabras para cualidades que pudieran describir sus sentimientos ni físicos ni emocionales. 2.2 CODIFICANDO CATEGORÍAS SEMÁNTICAS Sugerimos que la columna de categorías semánticas sea usada solamente cuando el estudiante comunique con lenguaje (cualquiera hablado, escrito o signado) Cuando se analice la expresión utilizada, cada palabra propuesta sea codificada en una categoría semántica. Las categorías semánticas pueden ser codificadas en el costado derecho del formulario de Muestra de Comunicación. El nombre de la categoría 34

puede ser escrito o abreviado en una columna definida. Por ejemplo, si el estudiante pide jugo, el profesor debería codificar jugo como un objeto deseado y debería escribir "deseado" (u otra abreviación) en la casilla de la columna Objeto. Recomendamos con insistencia que se codifique la muestra el mismo día en que se toma. De otro modo, incluso con buenas anotaciones sobre el contexto, se olvidan muchos detalles necesarios para la codificación. La tabla 2 presenta las categorías semánticas que hemos observado con mayor frecuencia y sus definiciones. Las cuatro primeras (objeto, acción, persona y localización) son las mas corriente, están subdivididas en categorías menores. Cada una de las cuatro tiene asignada su propia columna en la hoja de registro de la muestra de comunicación. El resto de categorías se dan menos a menudo y se anotan en la columna encabezada por "Otras". Como los alumnos autistas utilizan frecuentemente un lenguaje idiosincrásico, las definiciones, se verán aclaradas con los casos de dos muestras. El primer ejemplo, expuesto en la tabla 3, es el de un alumno adolescente de bajo nivel llamado Ralph. El segundo, que presenta la tabla 4, es el de un estudiante de diez años con un nivel mejor de funcionamiento, Peter.

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TABLA 2 CATEGORÍAS SEMÁNTICAS. Categorías Más Observadas:

Ejemplo de ellas:

OBJETO - Objeto solicitado: Quiero jugo. Quiero una galleta. Pan. - Objeto sobre el que se actúa: Empuja el camión. Echa el jugo. Zapato (para que se lo aten). - Objeto etiquetado o descrito: Es un bebé. Mira el coche. Tengo 3 libros. ACCION - Acción propia: - Acción de otra persona: - Acción de objeto:

Saltó. Mí empuja coche. Como tallarines. Don está corriendo. Hazme cosquillas. Ayúdame a atarme el zapato. El coche baja por la colina. El coche se va. El teléfono está sonando.

PERSONA - Persona que actúa: - Persona que desea algo:

Don está corriendo. ¿[Tu] Me haces cosquillas? Yo comí. [Yo] Quiero galletas. [Yo] Necesito ayuda. Ricky quiere jugo,

LOCALIZACIÓN - Localización propia: Quiero arriba. [Quiero ir al] baño. Estaba en casa. - Localización de otra persona: Tom está [en] casa. Mamá [está] en el trabajo. David [está] afuera. - Localización de un objeto: [El] jugo [está en la] taza. El libro está en el estante. La pelota [debajo de la] mesa. Categorías menos observadas y ejemplos de ellas: PALABRAS ADICIONALES DE PERSONA - Persona receptora: Dame mi servilleta. Le llevo el libro a Bob. - Persona llamada o invocada: ¡Mami! Karen, ven aquí. Hola, David. - Persona que recibe la acción: Le estoy haciendo cosquillas a Karen. Ayúdame a sujetar esto. - Sentimientos de la Persona: A Jack le gusta el jugo. Ella está enojada. Bob tiene un coche. Ese es el abrigo de Dana. Dame mi servilleta. - Persona que posee algo: CUALIDADES OBSERVABLES John es alto. Está gordo. - Cualidad de una persona: - Cualidad de un objeto: Camión roto. Pelota verde. Flor bonita. DESEO O NECESIDAD: Quiero galleta. Necesito ayuda. ESTADOS INTERNOS: Está enojado. Tengo mucha hambre. Me duele el estómago. REPETICIÓN: Quiero más jugo. Está gritando otra vez. NEGATIVAS: No más. La sopa se ha terminado. No me duele. AFIRMACIONES: Sí. Eso está OK. Uh-huh. CUALIDAD DE UN HECHO: Tengo mucha hambre. Trabajo con cuidado. TIEMPO: Iremos mañana. Hagamos eso después. Comemos a las doce. PALABRAS USADAS SOCIAL O HABITUALMENTE: Hola. Por favor, pásame la sal. Perdón.

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EJEMPLO 1: LA MUESTRA DE RALPH (Tabla 3). (1) Mancha todo y signa "toalla", que se codifica como objeto solicitado en la categoría de Objeto. (2) Termina de doblar la ropa. Signa "acabar", que es codificado como acción propia. Aunque "acabar" indica el término de la acción más que la acción en si, parece que se aproxima más a este concepto que al de otra categoría. (3 y 4) Le da a la profesora en el brazo y le ofrece una taza. Como Ralph no esta utilizando lenguaje para comunicarse, no se anota en ninguna categoría semántica. (5) La profesora no está segura de una petición de Ralph y pregunta "¿Qué?". E) responde signando "beber", que hace referencia aquí a un objeto solicitado puesto que Ralph pide algo de beber. Posible error: "Beber" puede ser también una palabra de acción. Para un alumno con un vocabulario tan limitado como el de Ralph, la distinción de "beber" como palabra de acción o de objeto puede ser confusa. La codificación se ha de fundamentar en la categoría más próxima al significado pretendido por el alumno. (6) Retira la jarra. Ralph no usa lenguaje aquí, por lo que no se codifica bajo categoría semántica alguna. (7) Ralph abre el refrigerador y signa "beber". Como está buscando algo para beber se registra como objeto solicitado. (8) Ralph coge una botella de cola y signa "beber". De nuevo "beber" se refiere un objeto solicitado. (9) Ralph se levanta y signa "cuarto de baño". Esta es su forma de pedir permiso para ir al servicio. Asi pues, "cuarto de baño" representa un lugar al que ir y se codifica como localización propia. (10 y 11) Ralph va hacia su profesora y signa "zapato". La tutora está hablando a otro alumno y no responde inmediatamente. Ralph signa "zapato" otra vez y levanta el pie mostrando a su profesora su zapato desatado. Esta" claro que pide ayuda para que se lo aten. Por tanto, "zapato" se refiere a un objeto sobre el que se actúa. (12) Ralph acaba su actividad y signa "fin", que se codifica como acción propia.

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EJEMPLO 2: LA MUESTRA DE PETER (tabla 4: primeras diez manifestaciones). (1 y 2) Peter entra en clase y saluda a su profesor: "Hola, Charlie". "Hola" es una palabra de rutina social y se anota en la columna de Otras. "Charlie" es la persona a la que se habla. (3) El profesor de Peter tiene un libro. Peter pide el libro diciendo: "Yo miro libro". Cada palabra se codifica de acuerdo a categorías semánticas distintas. "Yo" se refiere a la persona que mira el libro, por lo tanto, a la categoría de persona que actúa en la columna de Persona. "Miro" indica una acción propia de Peter que se anota en la categoría de Acción. "Libro" es una palabra de objeto, que en este caso alude específicamente a un objeto sobre el que se actúa. (4) En el grupo de la mañana, los alumnos piden lo que quieren de comida. Peter elige diciendo: "Yo como tallarines". Como en el caso anterior, "yo" se refiere a la persona que hace algo, comer. "Como" es una palabra de acción, que expresa la acción propia de Peter. "Macarrones" es el objeto sobre el que se actúa, o que se come. Error habitual: Confundir la función de una afirmación con las categorías semánticas utilizadas. Aquí Peter dice "Yo como macarrones" como elección de lo que desea para comer. Si hubiera dicho "Quiero macarrones", habría manifestado la misma intención, dar información sobre lo que le gustaría comer. Las categorías semánticas indican los tipos de palabras (o categorías de significado) que el alumno emplea, Aunque Peter utiliza "como" para expresar lo que quiere de comida, esa palabra se refiere a la acción propia de comer. (5) Peter ha perdido su lápiz y pregunta a su profesor por el diciendo "lápiz". "Lápiz" es un objeto solicitado. (6) Peter le dice a su profesor que "ha terminado" su tarea. Esto se codifica como acción propia de Peter. (7) En el recreo, Peter le dice a su profesor que quiere "mirar libro". "Mirar" se anota en la columna de Acción como acción propia. "Libro" alude al objeto sobre el que se actúa o que se mira. (8) A la hora de la colación, Peter coge su vaso y dice: "Yo quiero agua, por favor". "Yo" se codifica en la categoría de Persona como persona que manifiesta un deseo. "Quiero" es una palabra muy oída en clase y se ubica en una categoría aparte denominada deseo o necesidad. "Agua" es el objeto solicitado. Por favor" pertenece a la categoría de palabras sociales y se apunta en la columna de Otras. Posible error: Es importante percatarse de que el alumno ha expresado aquí cuatro conceptos semánticas diferentes. Hubiera conseguido el mismo propósito diciendo simplemente "agua", aunque habría expresado solo uno de esos conceptos. Puesto que las categorías semánticas implicadas en una frase como "Yo quiero agua, por favor" se relacionan con la expresión de lo que el alumno quiere, fácilmente se pasan por alto las distintas categorías empleadas. (9) Peter se acerca a su profesor y dice: "Yo quiero cosquillas". "Yo" pertenece a la categoría de persona que manifiesta un deseo. "Quiero" se refiere a la circunstancia de pretender algo y se coloca en la categoría de deseo o necesidad. "Cosquillas" es una palabra de acción, que en este caso se codifica como acción de otra persona, porque alude a la del profesor. Posible error: En algunas ocasiones puede existir confusión entre acción propia y de otra persona. Peter pide que le hagan cosquillas. Deducimos que su frase "quiero cosquillas" significa "quiero que me hagas cosquillas", por lo que, esto ultimo hace referencia a la acción del tutor. 41

(10) Durante la tarea, Peter se siente confuso y le dice al profesor: "Ayuda a mi". "Ayuda" es una palabra de acción, que alude al hecho de ofrecer auxilio por parte del docente, y se codifica como acción de otra persona. "A mi" representa la persona que recibe la ayuda y se ubica en la categoría de persona que recibe la acción. 2.3. Resumen: Análisis de las categorías semánticas. 1. Codificar las categorías semánticas solo en caso de comunicación a través de lenguaje hablado o signado. 2. Colocar cada palabra (salvo artículos y conjunciones como "y") en una categoría semántica. Considérense los pronombres. 3. Apuntar el nombre de la categoría semántica en la columna adecuada (por ejemplo objeto solicitado va en la columna de Objeto). 4. Revisar las definiciones de las categorías semánticas antes de codificar.

3. FUNCIONES COMUNICATIVAS. 3.1. Lo que debemos considerar. Las funciones comunicativas hacen referencia a la intención o propósito del niño en la comunicación. Según hemos observado, las funciones más frecuentemente empleadas por los alumnos en las clases TEACCH son las de petición, conseguir atención, rechazo, hacer comentarios, dar y buscar información. La mayoría de personas con autismo muestra una habilidad limitada para comunicar diferentes propósitos. Una de las principales metas de este currículo es desarrollar sistemáticamente esta habilidad, con el fin de capacitar a los alumnos en el uso de sus destrezas comunicativas dentro de una mayor variedad de funciones y contextos y en compañía de más gente. Es, por consiguiente, importante analizar la muestra de comunicación para determinar las funciones que el alumno utiliza normalmente y las distintas habilidades específicas que emplea en la comunicación para cada función. Como en el caso de las categorías semánticas, esta información se utilizará como base para establecer los objetivos de enseñanza del programa de comunicación del niño. Para tomar una decisión sobre la función de la comunicación del niño, el profesor debe hacer una inferencia sobre su intención. El primer paso es determinar si el alumno pretendía o no comunicar un mensaje a otra persona. Tal como se ha dicho antes "Cómo tomar la muestra", si el niño no pretendía comunicarse con nadie, no se debe incluir esa conducta en la muestra de comunicación. Para los comportamientos que se consideran como comunicativos, se emplea el conocimiento que el docente tiene de la conducta típica del alumno a fin de decidir cual fue el propósito(o función) del niño. Esto, a veces, puede crear dudas, porque los niños autistas usan a menudo lenguaje idiosincrásico. Por el ejemplo, observamos a un niño autista que decía "Eso son chips" lo que parecía ser un comentario sobre las papas fritas de un compañero. El profesor explicó que esa era realmente su manera de decir "quiero papas" durante la comida, lo cual sería una petición. Por ello, es muy importante tomar buenas notas sobre el contexto. A menudo, es necesario saber qué ocurrió antes de producirse la conducta comunicativa (qué 42

decía el profesor, qué es lo que miraba el niño, que mas cosas pasaban en la clase) para determinar la función. El conocimiento de las rutinas y expectativas de la clase también ayuda a clarificar el propósito del alumno en la comunicación. 3.2. Codificación de las funciones comunicativas. Se deben analizar todas las conductas comunicativas, verbales o no verbales, según su propósito función. La tabla 5 presenta las definiciones de aquellas funciones comunicativas que con mayor frecuencia hemos observado en clase. Las funciones pueden ser indicadas (codificadas) en la muestra de comunicación con una marca en la columna adecuada. Nuestro esquema de trabajo pretende servir de guía: los profesores han de tener la libertad de modificar esas categorías para adecuar sus observaciones sobre un solo alumno o la clase entera. Con el fin de llevar a cabo el proceso de analizar la conducta comunicativa según su función más clara, explicaremos a continuación las diez primeras conductas de las muestras de Ralph y Peter.

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TABLA 5 FUNCIONES COMUNICATIVAS PETICIÓN El alumno expresa un deseo para que alguien le dé un objeto, le haga algo o le dé permiso para coger un objeto o hacer algo. Existe la expectativa de que esto ocurra enseguida. Ejemplos: Señala un objeto y dice su nombre; "quiero galleta"; lleva al profesor hasta el tocadiscos; "quiero cosquillas"; "necesito ayuda"; toca un objeto y mira en busca de consentimiento para jugar con él; "cuarto de baño" (cuando quiere utilizar el baño); "ir [a] jugar". CONSEGUIR ATENCIÓN El alumno expresa un deseo para llamar la atención de otra persona cuando no la tiene. Ejemplos: Tocar al profesor en el hombro; "mama"; toca el timbre; vocaliza brusca y repetidamente hasta que el profesor le mira y le responde. RECHAZO El alumno rechaza objetos ofrecidos, lo que hace otra persona o responder a una petición. Ejemplos: Retira el jugo; "no"; "para"; niega con la cabeza. COMENTARIOS El alumno señala características de si mismo, de otras personas 0 de objetos, fácilmente reconocibles por el oyente y pertinentes en un entorno inmediato. Ejemplos: Coge un objeto para enseñárselo a alguien; "Ese es mi abrigo". "Fin" (cuando el profesor está mirando); "arriba" (cuando alguien sube una escalera); "Jean empuja camión" (señalando a Jean, que está empujando un camión de juguete). DAR INFORMACIÓN El alumno le dice a alguien algo que no es obvio para esa persona. Puede incluir información sobre una actividad suya o de otros, que sucedió antes o que se espera que ocurra en el futuro. También puede implicar responder a una cuestión para dar información que desconoce la persona que pregunta. Ejemplos: El alumno dice: "Anoche vi la televisión". Un alumno pregunta: "¿Te gustan los guisantes?" y el otro contesta: "Sí". El profesor inquiere: "¿Dónde has puesto tus monedas?" y el alumno señala el lugar donde están. BUSCAR INFORMACIÓN El alumno transmite un deseo a alguien para que le dé la información que necesita o quiere recibir. Ejemplos: "¿Dónde balón?"; "¿Cuándo comida?; el alumno busca un objeto y mira al profesor para obtener información. EXPRESION DE SENTIMIENTOS El alumno indica estados propios físicos o emocionales tales como sus preferencias o las cosas que no le agradan. Ejemplos: Coge la mano del adulto y la pone en una parte del cuerpo que le duele; "enfadado"; "duele estómago". RUTINAS SOCIALES Ejemplos: "Hola", "Adiós "Gracias". 44

EJEMPLO 1: LA MUESTRA DE RALPH, (tabla 3). (1) Ralph mancha todo y signa "toalla". Como quiere que su profesora le dé una toalla, esta haciendo una petición. (2) Después de terminar su tarea, Ralph signa "fin" que se codifica como comentario, ya que su docente puede ver con claridad que é1 ha acabado su labor. Posible error: A menudo hay confusión entre hacer comentarios y dar información. Si Ralph hubiera dicho algo que su profesora no supiera, habría dado información. En este caso, su tutora tenía la certeza de que él había terminado, por lo que su comunicación se ha codificado como comentario sobre su conducta propia. (3) Ralph va a la cocina y toca en el brazo a su profesora. Esta es su forma de conseguir atención (de su profesora). (4 y 5) Ralph le entrega un vaso a su profesora. En este punto no esta* claro qué quiere. La tutora dice "¿Qué?", lo cual incita a Ralph a signar "beber". Ahora es evidente que utilizaba el vaso para solicitar una bebida. Por tanto, (4) y (5) se codifican como petición. (6) Ralph tira el jugo de naranja que su profesora le ha ofrecido. Es su forma de rechazar el jugo o de indicar que no lo quiere. (7 y 8) Ralph abre el refrigerador y signa "beber". Su tutora contesta con una pregunta "Beber ¿Qué?". El se lo aclara cogiendo la botella de cola y signando "beber". Ahora se ve clara su intención de pedir cola. Ambas conductas se codifican como petición. (9) Ralph se levanta. Su profesora le pregunta "¿Qué quieres?" a lo que él contesta signando "cuarto de baño". Es una petición de permiso para ir al servicio. Posible error: Si no se conoce las rutinas de la clase, el hecho de que Ralph haya signado "baño" podría indicar que tenía la necesidad de ir al servicio, lo que es dar información. Sin embargo, era habitual que los alumnos de esta clase tuvieran que pedir permiso al profesor para salir del aula. Por eso se codifica como petición. (10) El zapato de Ralph esta desatado. Va hacia su profesora y signa "zapato". Le esta pidiendo ayuda para que se lo ate, tarea que Ralph aún no puede hacer por sí solo.

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EJEMPLO 2: LA MUESTRA DE PETER (tabla 4). (1 y 2) Peter entra en la sala y dice "hola" a sus dos profesoras. Esta es una función de rutina social, que se anota en la columna de Otras. (3) Su tutora tiene un libro en las manos. Peter se dirige hacia ella y dice: "Miro libro". Es su manera de pedirlo; por tanto, es una petición para que su profesora le dé el libro. (4) En el grupo de la mañana, los alumnos piden lo que quieren de comer. Peter elige diciendo: "Yo, como macarrones", que se codifica como dar información porque Peter contesta a una pregunta que es una petición real de información. Posible error: En este ejemplo hay que hacer distinción entre dar información y realizar una petición. Si fuera la hora de comer y Peter le hubiera dicho a un camarero de la cafetería: " Yo como macarrones", habría sido una petición porque estaría pidiendo la comida de forma inmediata. En (4) Peter contesta a una pregunta sobre lo que le gustaría comer después. Está dando información porque responde con una contestación legítima a una pregunta y, además, no espera que le lleven la comida de inmediato. (5) Durante la tarea, Peter se da cuenta de que su lápiz se ha perdido y le pide uno a su profesora. Claramente es una petición. (6) Peter termina su actividad y le dice a su tutora que ha "acabado". Puesto que ella le está mirando y ve que ha concluido, Peter está haciendo un Comentario sobre si mismo. Posible error: Si el profesor no supiera ya que Peter había terminado la tarea, el mensaje de "acabado" tendría la función de dar información. (7) En el recreo, la profesora le pregunta: "¿Con qué quieres jugar?". Peter contesta diciendo: "Miro libro", va hacia uno y lo coge. Esto se codifica como dar información porque contesta a una pregunta que es una petición real de información. (8) A la hora de la colación, Peter dice: "Quiero agua, por favor", lo cual es una petición de agua. (9) Después de la colación, Peter va hacia su profesora y le dice: "Quiero cosquillas". Solicita que la tutora le haga algo, por lo que está haciendo una petición. (10) Durante el tiempo de la actividad, Peter tiene dificultades y pide a su profesora "Ayuda me". Una vez mas, solicita a su tutora que le haga algo, lo cual es una petición.

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3.3. Resumen: Análisis de las funciones comunicativas. 1. Asegurarse de que todas las conductas de la muestra de comunicación pretendían dar un mensaje a otra persona. 2. Todas las conductas comunicativas tienen un propósito función. 3. Registrar la función de cada conducta haciendo una marca en la columna apropiada. 4. Se pueden modificar o subdividir las categorías para ajustarlas a las necesidades del alumno o de la clase. 5. Revisar las definiciones de las funciones comunicativas antes de codificar.

4. CONTEXTOS COMUNICATIVOS. Las anotaciones sobre los contextos en los que se desarrollan los actos comunicativos del alumno se deberían revisar y reconsiderar bajo la perspectiva de las personas a las que dirige su comunicación y de las situaciones en las que se da comunicación espontánea. En el Protocolo Resumen (del que hablaremos mis adelante en este capítulo) sugerimos categorías generales que consideran personas y tipos de actividades que pueden realizar los alumnos en sus clases y hogares. A la hora de hacer observaciones y categorizarlas, es importante apreciar las restricciones contextuales que operan en un alumno. Por ejemplo, un estudiante es capaz de comunicarse a la hora de la colación cuando el profesor controla el acceso a los alimentos; pero no a la hora de comer, momento en que le sirven la comida en una bandeja. Otro alumno puede comunicarse con regularidad durante las sesiones de trabajo independiente, pero siempre para indicar la conclusión de la tarea.

5. PALABRAS. Para alumnos que hablan, hacen signos o emplean palabras escritas, no es tan difícil identificar en la comunicación unidades de palabra. Para los que se sirven de actos motores o vocalizaciones (palabras no convencionales), supone un reto mayor entender lo que se consideraría una unidad semejante a una palabra. Recomendamos al observador que, en cada acto comunicativo, exprese verbalmente lo que el alumno parece comunicar (es decir, "quiero saltar", "dame tu reloj", "quiero un poco de soda", "el tiene soda"). Aunque normalmente haya diferentes formas de formular la intención del niño ("quiero saltar", "salta conmigo", "saltemos desde el trampolín"), sólo una fundamental va a ser, en general, común a todas ellas (por ejemplo "saltar"). Estas palabras "clave" se pueden emplear como "guía aproximativa" en la identificación de las diferentes unidades semejantes a una palabra de la comunicación de un niño no verbal.

6. FORMAS DE COMUNICACIÓN. Las categorías de las formas comunicativas precedentes de nuestras observaciones de alumnos con autismo y problemas semejantes comprenden comunicación motora, gestos, signos, vocalizaciones, imágenes, comunicación oral y escrita. Las definiciones y los ejemplos están en la tabla 6. Aquí también un

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alumno concreto puede emplear una forma de comunicación que se describiría mejor con una denominación diferente de las que hemos sugerido. Recomendamos a los usuarios de este modelo que modifiquen y añadan categorías cuando ello sirva para dar una idea mis clara de las habilidades del alumno.

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TABLA 6 FORMAS DE COMUNICACIÓN MOTORA. Manipulación directa de una persona o un objeto para comunicarse. Ejemplos: Pone la mano del adulto en el porno de la puerta para abrirla; le da un vaso a su madre para que le ponga leche. GESTUAL Acciones convencionales o pantomímicas del cuerpo empleadas para la comunicación, sin manipulación directa de una persona o un objeto. Ejemplos: Afirmar con la cabeza; señalar; hacer mímica de la acción de subir y bajar una cremallera. VOCAL Uso de sonidos no convencionales para comunicarse. Ejemplos: "Ah, ah, ah, ah" para atraer la atención de otra persona hacia la caja de arena. PICTORICA Representaciones icónicas bidimensionales de objetos, sucesos o relaciones utilizadas para comunicarse. Ejemplos: Mostrar al camarero dibujos de los alimentos que quiere para el almuerzo. Enseñar fotografías de actividades de clase al profesor a fin de que le di permiso para pasar a otra nueva. ESCRITA Uso de palabras o frases impresas para comunicarse. Ejemplos: Señalar o generar palabras a través de la escritura. SIGNADA Comunicación con gestos convencionales extraídos de un manual como inglés signado o Lenguaje de signos americano. Ejemplos: Doblar la muñeca con el puño cerrado para indicar "si" ORAL Uso oral de palabras o frases habituales para comunicarse. Ejemplos: "Bebe", "Mira el camión".

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7. PROTOCOLO RESUMEN. 7.1. Qué hay que tener en cuenta. Después de analizar la muestra de comunicación de acuerdo con las categorías semánticas y funciones comunicativas que emplea el alumno, se pasa la información de la muestra al Protocolo Resumen (ver tabla 7 del modelo de Ralph). Después, se añade a este esquema la información proveniente de la entrevista de la evaluación en casa. Este impreso desglosa las habilidades comunicativas presentes en el alumno en las cinco dimensiones del currículo, lo cual ayuda a clarificar su patrón de destrezas espontáneas. El Protocolo Resumen proporciona gran cantidad de información sobre el alumno en pocas páginas: las categorías semánticas o funciones empleadas, los contextos en los que estas ultimas se dan, la forma de comunicación y las palabras que utiliza, Esta información se utilizará en la planificación de los objetivos de enseñanza (ver Capitulo 7) porque nos indica el qué, dónde, cuando y cómo se comunica el alumno en el momento presente. 7.2. Cómo cumplimentar el Protocolo. Las diferentes habilidades que buscamos bajo cada dimensión comunicativa están enumeradas en el protocolo Resumen (ver tabla 7). El profesor rellenara las restantes columnas en función de la evaluación de comunicación del alumno concreto. Bajo la columna "Escuela", el profesor ha de sombrear la casilla si ha observado que la categoría de destrezas particular es flexible en el alumno; marcarla con rayas oblicuas si existe alguna habilidad restringida en su comunicación, y dejarla en blanco en caso de que no haya mostrado destreza alguna en esa categoría. Si el alumno no ha tenido oportunidad de comunicarse en un contexto determinado durante la muestra de comunicación, el tutor anotara que ese contexto no se podía aplicar (N.A., no aplicable). Por ejemplo, nosotros incluimos "otros adultos" en el Protocolo Resumen como posible contexto de comunicación. Durante la observación a Ralph (sintetizada en la tabla 7), no se pudo contar, como posible compañero de comunicación, con ningún adulto que no conociera; por lo tanto, anotamos que este contexto era "no aplicable". En general, consideramos que una categoría de destrezas es relativamente flexible si se observan al menos tres variaciones de la habilidad en ella. Por ejemplo, consideramos la "petición" como una destreza relativamente flexible en Ralph porque, de las ocho veces que se dio, el aplicó cuatro tipos de petición: beber, una toalla, que alguien le atara el zapato y conseguir permiso para ir al baño. Entendemos también que la comunicación motora era flexible para el puesto que se observó en cinco ocasiones e implicaba cinco variaciones: levantar un vaso, una botella de cola y el zapato desatado; darle en el brazo a su profesora y retirar la jarra de jugo. Cuando una categoría de habilidades esta representada por solo una o dos destrezas empleadas en situaciones especificas, o bien, con el mismo propósito (es decir, con poca o ninguna variación), se la considera restringida. Por ejemplo, Ralph comunicó la categoría semántica de "objeto solicitado" cuatro veces, pero utilizo en ella únicamente dos palabras distintas. Por tanto, para el esta categoría es restringida. Estas pautas para distinguir "flexible" y "restringida" son muy generales y se han de aplicar con criterio razonable cuando se cumplimenta el Protocolo Resumen. Por ejemplo, consideramos que Ralph esta 50

"restringido" en su comunicación con los profesores. Esto es debido a que, a pesar de que él se comunicaba con frecuencia y de varias maneras con su tutora, toda su comunicación espontánea estaba dirigida a una sola de las dos profesoras de la clase. Si, por el contrario, hubiéramos decidido establecer nuestras categorías contextuales teniendo en cuenta cada profesor por separado, podríamos decir entonces que Ralph era flexible comunicativamente con uno, mientras que con el otro no tenia destrezas de comunicación. De un modo u otro, el Protocolo Resumen nos informara tanto de las habilidades como de las deficiencias. Si el alumno tiene menos de quince o veinte palabras distintas, el profesor ha de anotarlas todas. Para las palabras concretas, de nuevo buscamos variaciones de las situaciones en las que la palabra se emplea y/o la función o la categoría semántica asociada al uso de la misma. Si se observan modificaciones y no han existido ocasiones en que el alumno haya utilizado la palabra de modo incorrecto (por ejemplo, signar bebida cuando quería claramente pedir que le ataran el zapato), se tiene que marcar la palabra como habilidad flexible en el alumno. Después de la entrevista en casa (ver capítulo 6), el profesor ha de volver al Protocolo Resumen y completar la columna de casillas con la C de "Casa" basándose en la información de los padres sobre las destrezas comunicativas del niño en casa. Detrás de cada categoría de habilidades existe un espacio dedicado a notas específicas sobre destrezas o limitaciones observadas en la muestra de comunicación. A pie de página hay también un lugar para el cálculo del coeficiente comunicativo del alumno. Es útil tener esta información de línea base, puesto que incrementar la frecuencia de la comunicación espontánea es casi siempre un objetivo general para el rendimiento de alumnos autistas en los niveles en que se centra este currículo. Una vez completo el Protocolo Resumen de la muestra de comunicación, el profesor ya puede hacer tentativas de establecer objetivos de aprendizaje para el alumno. En el próximo capítulo se dan pautas para la elaboración y evaluación de objetivos.

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TABLA7 RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DE COMUNICACIÓN Alumno: Ralph Fecha de la muestra: 19/1 Fecha de la entrevista: FUNCIONES

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

PETICION

//////

CONSEGU1R ATENCIÓN

//////

Toca el brazo

RECHAZO

//////

Empuja

HACER COMENTARIOS

//////

"Fin"

DAR INFORMACION BUSCAR INFORMACIÓN EXPRESAR SENTIMIENTOS RUTINA SOCIAL OTRAS

CONTEXTOS PROFESORES/ PADRES

ESCUELA //////

CASA

OBSERVACIONES Sólo Karen

COMPANEROS / HERMANOS ADULTOS CONOCIDOS / PARIENTES OTROS ADULTOS

NA

OTROS COMPANEROS

NA

SESIÓN GRUPAL SESION INDIVIDUAL

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TAREA INDEPENDIENTE

//////

COMIDAS

//////

TIEMPO DE OCIO

//////

"Fin"

OTRO OTRO OTRO OTRO

PALABRAS

ESCUELA

1. Toalla (sign.)

//////

2. Fin (sign.)

//////

3. Beber (sign.)

//////

4. Baño (sign.)

//////

5. Zapato (sign.)

//////

6. (Tira el bote)

//////

7. (Levanta la taza)

//////

8. (Levanta el zapato)

//////

9. (Levanta el vaso de cola)

//////

10. (Toca el brazo de Karen)

//////

CASA

OBSERVACIONES

-

11. 12. 13. 14. 15.

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES:

OBJETO: SOLICITADO

//////

Beber, toalla

SOBRE EL QUE SE ACTUA

//////

Zapato

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ETIQUETADO / DESCRITO ACCIÓN: PROPIA

//////

Fin

//////

Baño

DE OTROS DE OBJETOS PERSONA: QUE ACTÚA QUE MANIFIESTA UN DESEO LOCALIZACIÓN: PROPIA DE OTROS DE OBJETOS CUALIDAD: DE PERSONA DE OBJETO DESEO O NECESIDAD PERSONA: RECEPTORA INVOCADA QUE RECIBE LA ACCIÓN QUE MANIFIESTA UN DESEO POSEEDORA ESTADOS INTERNOS REPETICIÓN, RECURRENCIA NEGATIVAS AFIRMACIONES CUALIDADES DE UN HECHO TIEMPO RUTINA SOCIAL OTROS

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FORMAS MOTORA

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES (nivel de inteligibilidad)

XXXXXX

GESTUAL VOCAL PICTÓRICA SIGNOS UNO

XXXXXX

COMBINACIÓN DE 2 COMBINACIÓN DE 3 ó 4 COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PALABRAS ESCRITAS VERBAL: UNA PALABRA COMBINACIÓN DE 2 PAL COMBINACIÓN DE 3 ó 4 PAL COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PAL OTRAS

XX: Habilidades fuertes. //Habilidades emergentes. __: No se observa habilidades. NA: No aplicable. Coeficiente comunicativo: Nº de minutos de observación / Nº de actos comunicativos = _12_ / _120_ = _0,10_

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TABLA 8 RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DE COMUNICACIÓN Alumno: Peter Fecha de la muestra: 21/9 Fecha de la entrevista: FUNCIONES PETICION

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

XXXXXX

CONSEGU1R ATENCIÓN RECHAZO HACER COMENTARIOS

//////

"Fin"

DAR INFORMACION

//////

BUSCAR INFORMACIÓN

//////

“Ayúdame a deletrear”

//////

“Hola”

EXPRESAR SENTIMIENTOS RUTINA SOCIAL OTRAS

CONTEXTOS

ESCUELA

PROFESORES/ PADRES

//////

COMPANEROS / HERMANOS

//////

CASA

OBSERVACIONES

Responsable hora colación Empleado cafetería

ADULTOS CONOCIDOS / PARIENTES OTROS ADULTOS

NA

OTROS COMPANEROS

NA

SESIÓN GRUPAL

//////

SESION INDIVIDUAL

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TAREA INDEPENDIENTE

XXXXXX

COMIDAS

//////

TIEMPO DE OCIO

//////

Para pedir comida

OTRO OTRO OTRO OTRO

PALABRAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

1. MUCHAS … 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

-

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES:

OBJETO: SOLICITADO

XXXXXX

Tallarines, lápiz, agua, …

SOBRE EL QUE SE ACTUA

XXXXXX

Libro, nudo, ventana, …

ETIQUETADO / DESCRITO

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ACCIÓN: PROPIA

//////

DE OTROS

Ayuda, cosquillas

DE OBJETOS

//////

PERSONA: QUEACTUA

//////

QUE MANIFIESTA UN DESEO LOCALIZACIÓN: PROPIA

Mirar, comer atar, …

Yo Yo

//////

DE OTROS DE OBJETOS

//////

CUALIDAD: DE PERSONA DE OBJETO

Verde

DESEO O NECESIDAD

Querer, necesitar

PERSONA: RECEPTORA INVOCADA

//////

Charlie

QUE RECIBE LA ACCIÓN

//////

A mí

QUE MANIFIESTA UN DESEO POSEEDORA ESTADOS INTERNOS REPETICIÓN, RECURRENCIA NEGATIVAS AFIRMACIONES CUALIDADES DE UN HECHO TIEMPO RUTINA SOCIAL OTROS

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FORMAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES (nivel de inteligibilidad)

MOTORA GESTUAL VOCAL PICTÓRICA SIGNOS UNO COMBINACIÓN DE 2 COMBINACIÓN DE 3 ó 4 COMBINACIÓN DE MAS DE 4 PALABRAS ESCRITAS VERBAL: UNA PALABRA

XXXXXX

COMBINACIÓN DE 2 PAL

//////

COMBINACIÓN DE 3 ó 4 PAL

XXXXXX

COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PAL OTRAS

XX: Habilidades fuertes. //Habilidades emergentes. __: No se observa habilidades. NA: No aplicable. Coeficiente comunicativo: Nº de minutos de observación / Nº de actos comunicativos = _____ / ______ = _______

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CAPITULO 5 IDENTIFICAR LOS OBJETIVOS 1. EL PROCESO DE ESTABLECER OBJETIVOS. Según avanzamos en el proceso de evaluación, podemos pensar sobre los objetivos en la comunicación de un alumno en base a tres niveles. Primero, como profesores o especialistas en comunicación, tendremos una impresión general sobre un alumno y sobre lo que creemos que es el pronóstico de su funcionamiento comunicativo mas elevado. Los padres también tienen esperanzas y expectativas sobre a que nivel de funcionamiento llegaría su hijo. Por ejemplo, la expectativa puede ser que un niño pequeño no-verbal aprenda a hablar y seguir una conversación con otros al menos a un nivel rudimentario. Este tipo de expectativa de largo alcance es el nivel más general de metas del programa. Es imposible conocer si nuestras expectativas a largo plazo para un niño son correctas y, es frecuente, especialmente cuando estamos tratando con niños pequeños, que no lo sean. También hay muchos casos en los que los padres y los profesionales tienen diferentes expectativas a largo plazo. Es importante reconocer y discutir tales expectativas, pero es asimismo importante reconocer que generalmente son muy poco fiables y demasiado alejadas del nivel de funcionamiento actual del alumno como para proporcionar unas bases efectivas para la elaboración del programa. Es más, tales actitudes de largo alcance a menudo están influyendo en la energía y motivación para la enseñanza de habilidades comunicativas y de otras habilidades. Las disputas sobre esto entre profesionales y padres son generalmente improductivas, a menos que tales actitudes o expectativas interfieran claramente con los esfuerzos de la enseñanza actual. El segundo nivel de objetivos del programa son los objetivos intermedios o expectativas sobre lo que un alumno adquiriría en un periodo de 3 meses a un año, dado un programa planificado de intervención. Estos son los tipos de objetivos que el profesor acostumbra a escribir en los Planes Educativos Individualizados del alumno o PEI's. Se deben seleccionar después de que el profesor ha considerado las habilidades y los déficits comunicativos del alumno y pensado que cambios mejorarían su habilidad para comunicarse de forma más efectiva en situaciones ordinarias. Es en este nivel donde los profesores y los padres identifican las prioridades para el programa comunicativo del alumno. Este programa ayuda a establecer un orden en los posibles objetivos para un alumno de tal forma que a los mis importantes se les da un énfasis primario en el programa de enseñanza. Las decisiones sobre estos objetivos han de ser flexibles y servir como expresiones de propósitos generales. El tercer nivel de decisión de un programa de comunicación es el de los objetivos inmediatos. Estos se expresan en términos de resultados específicos y medibles que se espera que el alumno adquiera como resultados de una o más actividades de enseñanza específicas. Representan progresos hacia los objetivos del programa. Constituyen un paso pequeño con respecto al nivel de funcionamiento actual del alumno. Introduciendo una variación en una sola dimensión comunicativa cada vez, el profesor puede planificar actividades que consoliden las habilidades emergentes del alumno y construir gradualmente nuevas habilidades en la dirección indicada por los objetivos del programa. 60

2. FORMULACION DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS. Llegados a este punto, el profesor estaría preparado para formular algunos objetivos tentativos para el programa de comunicación del alumno. Estas formulaciones de objetivos pueden cambiarse o descartarse después de un dialogo con los padres y se pueden desarrollar nuevas formulaciones a la luz de los intereses de estos. Sin embargo, es útil para el profesor reflexionar previamente a la entrevista con los padres con el propósito de identificar algunos objetivos. Un número razonable es establecer de cuatro a siete. Los objetivos que tienen la máxima prioridad en el programa de enseñanza han de ser: (1) realistas para el alumno en términos de las habilidades actuales, (2) importantes en términos de mejorar habilidades del alumno para comunicarse en situaciones cotidianas o proveer algunas habilidades de supervivencia esenciales, y (3) valoradas por los padres en función de las necesidades y prioridades que tienen para el niño en casa. Es útil tener la muestra de la comunicación y el Protocolo Resumen como referencia cuando se haga el establecimiento de objetivos. Sin embargo, es frecuentemente mas fácil y mas valioso en términos del "mundo real" formular primero un objetivo en lenguaje común que exprese lo que la gente normal, sin entrenamiento especializado, pensaría sobre las necesidades de comunicación. Un ejemplo de tal formulación podría ser, "Es importante para John aprender a pedir ir al baño en el próximo año". Una vez que se ha hecho la formulación inicial, el profesor pensara que habilidades son necesarias en cada dimensión de la comunicación si el alumno alcanzara este objetivo. Por ejemplo, el profesor podría esperar que John pidiera permiso (función) para ir a un cierto lugar (categoría semántica) signando (forma) "baño" (palabra) al profesor en cualquier momento en que sintiera que necesita ir (contexto). En principio, para evaluar la prioridad que se le da a este objetivo, se considerara primero cuan realista es para el alumno en términos de habilidades actuales. En general, cuanto menos habilidades nuevas se requieran, mas realista es el objetivo. Mirando la muestra de la comunicación de John, el profesor encuentra que el niño ya usa signos espontáneamente para hacerle peticiones en una variedad de situaciones. Tiene una palabra de localización, el signo de fuera. Para conseguir el objetivo establecido, las nuevas habilidades que necesita aprender son para expandir la categoría semántica restringida de localización aprendiendo una nueva palabra, el signo de baño, en algunos contextos nuevos, es decir, respondiendo a las indicaciones internas del intestino y de la vejiga en diferentes situaciones diarias de la escuela. En términos del número y tipo de nuevas habilidades requeridas y que es conocido sobre el coeficiente de aprendizaje de John, el profesor, cree que este es un objetivo moderadamente realista para John durante el siguiente año. En términos de su relevancia para mejorar las habilidades de comunicación habituales, el profesor considera que el objetivo es muy importante. John esta entrenado y hace uso del cuarto de baño cuando lo llevan, pero si no lo hacen retiene su orina o heces hasta que se pone tan visiblemente incómodo que alguien se da cuenta del problema. Durante la entrevista con los padres, el profesor les preguntara sobre la importancia que ellos dan a cada objetivo, para completar así la prioridad que se le debería dar a cada uno.

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La Tabla 9 presenta una hoja de trabajo que resulta útil a los profesores para contemplar un objetivo y pensar que nivel de prioridad tendría en el programa de comunicación de un alumno. El uso de la hoja de trabajo se ilustra con un ejemplo discutido anteriormente. De manera similar, algunas veces un objetivo puede formularse la primera vez de forma que tenga poca apariencia de relevante para mejorar las habilidades de comunicación en la vida diaria del alumno. Sin embargo, bajo esta consideración, el profesor puede pensar sobre las situaciones cotidianas en las que la comunicación del alumno podría verse aumentada al trabajar un objetivo particular. Después, el objetivo se reformularía para incorporar estos contextos cotidianos. Las Hojas de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios completas para Ralph y Peter se incluyen en el próximo capítulo, y reflejan la opinión de los padres de estos dos alumnos. El profesor ha de permanecer receptivo sobre la selección y priorización de objetivos hasta después de la entrevista de los padres.

3. CONSIDERACIONES ESPECIALES EN LA SELECCIÓN DE UNA FORMA DE COMUNICACIÓN. Aunque urgimos a los profesores a centrarse en la enseñanza de nuevas habilidades en otras áreas antes de concentrarse en la enseñanza de formas más complejas de comunicación para un alumno, es crucial que la forma o formas de comunicación incorporadas a los objetivos de un alumno sean apropiadas. Los procedimientos de evaluación descritos en los capítulos 3 y 4 proporcionan, generalmente, información adecuada para permitir que el profesor tome decisiones; por ejemplo, si el alumno utiliza una cantidad adecuada de comunicación verbal al nivel de dos palabras, entonces la comunicación verbal debería ser una forma apropiada de comunicación. Pero para los niños de baja comunicación, hay algunas consideraciones especiales en la elección de una forma de comunicación. Hay niños autistas que aprenden a comunicarse con dibujos, lenguaje signado, o palabras escritas mucho más fácilmente que con habla. Sin embargo, estos sistemas de comunicación no son naturalmente accesibles en el entorno del niño autista y necesitan ser conscientemente establecidos y enseñados. Si un alumno ha tenido ya una exposición extensa a uno o más de estos sistemas no-verbales, entonces los procedimientos de evaluación dirán al profesor si está utilizando el sistema para comunicarse espontáneamente o depende de otra forma de comunicación espontánea, tal como la comunicación motora. Esto último sugeriría que el sistema que se le ha enseñado previamente no es actualmente apropiado para el objetivo de mejorar las habilidades de comunicación diaria. Sin embargo, en otras circunstancias, un alumno evaluado no habrá tenido una historia extensa de exposición a una forma de comunicación alternativa. En este caso, han de considerarse las posibles ventajas de tales sistemas para ese alumno. La Tabla 10 describe algunas de las características de estos diferentes sistemas, y ofrece algunas pautas con respecto a las características de los alumnos para los que son apropiados. El profesor conocerá por la observación y la enseñanza del alumno en el aula, así como por la información que le provee una evaluación educativa y psicológica más formal, si las habilidades de un alumno son consistentes con los indicadores de selección de uno o más de estos sistemas.

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TABLA 9 HOJA DE TRABAJO DE PRIORIDAD DE OBJETIVOS INTERMEDIOS ALUMNO: _______________________________________________________ PROFESOR: ___________________________________________________ FECHA: ______________________

OBJETIVO: Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES:

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS:

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS:

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORIES SEMÁNTICAS:

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS:

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho No mucho No mucho

moderadamente moderadamente moderadamente

mucho mucho mucho

En algunos casos, el profesor puede modificar un objetivo que sea, en su primera formulación, no muy realista. Muchas veces lo reformulara para incorporar mas habilidades viejas del alumno y requerir menos habilidades nuevas. Por ejemplo, el alumno puede ser capaz de conseguir un objetivo concreto usando una vieja forma de comunicación en vez de necesitar realmente aprender una nueva forma, incluso aunque el profesor vislumbrara inicialmente que el objetivo la necesitaba.

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TABLA 10 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN. COMUNICACIÓN MOTORA - Características: No simbólica. Implica manipulación directa de personas u objetos. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. - Limitaciones: Comunicación limitada al aquí-y-ahora. Puede ser difícil transportar objetos a diferentes ambientes. - Indicadores para la selección: Alumnos que carecen de habilidades simbólicas. Algún interés en objetos. Uso funcional de objetos. Algún interés en las personas. COMUNICACIÓN GESTUAL - Características: No simbólica. Las personas, los objetos y las acciones son indicados, no directamente manipuladas. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. - Limitaciones: Comunicación limitada al aquí-y-ahora. Los gestos espontáneos son infrecuentes en niños autistas. - Indicadores para la selección: Alumnos que carecen de habilidades simbólicas. Alguna comprensión de gestos videntes. Algún interés en objetos. Uso funcional de objetos. Algún interés en personas. COMUNICACIÓN PICTÓRICA - Características: Representacional. No simbólica. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. Permanente (los alumnos no tienen que recordar dibujos de memoria). - Limitaciones: Las imágenes deben ser transportadas a diferentes ambientes. La representación clara de algunos conceptos no referidos a objetos en imágenes puede ser difícil. Restricciones prácticas en el número de imágenes. - Indicadores para la selección: Interés por los dibujos. Comprensión de que los dibujos representan conceptos (ejemplo: pueden hacer corresponder dibujos a objetos). COMUNICACIÓN ESCRITA (Reconocimiento de palabras) - Características: Simbólica. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. Permanente (el alumno selecciona palabras, no tiene que recordarlas de memoria). - Limitaciones: Las palabras han de transportarse a diferentes ambientes. La comunicación está limitada por la restricción práctica del número de palabras. - Indicadores para la selección: Nivel de funcionamiento simbólico. Comunicación no-verbal o verbal limitada. Comprensión de que la palabra escrita representa conceptos (ejemplo: puede hacer corresponder palabras a objetos).

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COMUNICACIÓN SIGNADA - Características: Simbólica. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. No permanente (necesita recordar los signos de memoria). No se transportan ayudas para la comunicación. - Limitaciones: La audiencia se limita a las personas que conocen los signos. - Indicadores para la selección: Nivel de funcionamiento simbólico. Comunicación no-verba o verbal limitada. Suficientes habilidades motrices para producir signos. Disponibilidad a que le moldeen la mano y/o buenas habilidades de imitación motora. COMUNICACIÓN HABLADA - Características: Simbólica. Canal de entrada auditivo, canal de salida verbal. No permanente (necesita recordar palabras de memoria). No se transportan ayudas para la comunicación. Sistema de comunicación que es utilizado de forma natural por otros en el ambiente del niño. - Limitaciones: Las habilidades auditivo-verbales usualmente son peores que las viso-motoras en personas autistas. - Indicadores para la selección: Nivel de funcionamiento simbólico. Ecolalia, habilidades de imitación verbal, o habla inteligible ya presente. Hasta la fecha, la mayoría de los profesionales enfatizan la selección de un único sistema alternativo para cada alumno. Sin embargo, como Reichle y Keogh (1986) señalan, existen ventajas en enseñar más de un sistema alternativo a los alumnos que son capaces de aprenderlos. Esto no es para que los alumnos se comuniquen de una forma más sofisticada, sino para que se comuniquen de forma más efectiva y apropiada en una situación concreta. Por ejemplo, un alumno no-verbal que se comunica generalmente con su profesor por signos, tiene la ventaja de conseguir comunicar una gran variedad de conceptos sin transportar ninguna ayuda. Debido a que los signos son silenciosos y, por tanto, no son un medio efectivo de buscar la atención de alguien desde lejos, se le puede enseñar un medio no signado para obtener atención, como acercarse al profesor y tocar su hombro, o hacer sonar una campana. También se le podría enseñar a utilizar un sistema pictórico para comunicarse con otras personas de la escuela y de la comunidad que no conocen ningún signo. Adquiriendo más de un sistema alternativo, el alumno puede vencer algunas limitaciones asociadas a cada uno de ellos.

4. RESUMEN: SELECCIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS. 1. La selección de objetivos debería comenzar sólo después de que la muestra de la comunicación esté completa. 2. Pensar sobre los objetivos para los próximos 12 meses, como máximo. 3. Hacer de 4 a 7 formulaciones tentativas de objetivos en lenguaje no-especializado. 4. Usar las Hojas de Trabajo y referirse a la muestra de la comunicación para determinar lo realistas que son para el alumno cada uno de los objetivos. 5. Evaluar cada objetivo en términos de cuanto aumentan las habilidades de comunicación diaria del alumno. 6. Reformular los objetivos si es necesario, hacerlos más realistas o más relevantes para mejorar la comunicación diaria.

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7. Recordar que el proceso de selección de los objetivos se completará después de la entrevista a los padres, que proporciona información de las habilidades vistas en casa y de la valoración de los objetivos por su parte. 8. Eligir una forma de comunicación que sea apropiada tanto para el alumno como para el objetivo concreto.

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CAPÍTULO 6 EVALUACIÓN Y PRIORIDADES EN EL HOGAR 1. LO QUE HAY QUE TENER EN CUENTA. La evaluación en el hogar tiene como finalidad aportar información para completar la observación directa de la comunicación de un alumno en el aula. Serviría como una guía de entrevista a los padres para obtener información sobre cómo se comunica el niño en casa y determinar cuáles son las prioridades de los padres sobre las necesidades comunicativas de su hijo. Frecuentemente, los alumnos se comunican de forma diferente en casa y en el colegio y no es raro encontrar que se utilizan más habilidades de comunicación en casa que en la escuela. Los padres tienen la oportunidad de observar al alumno en situaciones más variadas que el profesor y cuentan con una extensa historia de presenciar los éxitos y los fracasos del niño en la comunicación. A menudo pueden informar de conductas comunicativas que ocurren con poca frecuencia, pero que evidencian habilidades importantes, aunque restringidas. Esta información se añade a la información de la muestra de la comunicación para proveer un cuadro comprensivo de las habilidades actuales del alumno. Mientras se comenta esta información, el profesor obtiene las prioridades que los padres ven como mejoras importantes en las habilidades de comunicación diaria de su hijo. Aportar esta oportunidad a los padres ayuda a coordinar el programa del alumno entre la casa y el colegio. Asegura también que los padres tengan un papel activo en el desarrollo e implementación del programa de enseñanza. Esto es crucial para que dicho programa tenga éxito a largo plazo. Inevitablemente, habrá diferencias entre las prioridades de los padres y las del profesor. Estas diferencias se discuten durante la Entrevista de Evaluación en el Hogar. Algunas de las diferencias serán resultado de las diferentes demandas de los ambientes de casa y del colegio. Por ejemplo, si los padres a menudo llevan al alumno a actos sociales, puede ser importante para ellos que éste se comunique con adultos no conocidos. En el colegio, el profesor puede hacer hincapié en que se comunique más frecuentemente y más claramente con sus, compañeros. Es importante para los padres y profesores conocer tales diferencias de prioridades y colaborar mutuamente para ayudar al alumno a conseguir objetivos importantes en cada contexto.

2. COMO REALIZAR LA ENTREVISTA 2.1. Información del Hogar. La Entrevista de Evaluación en el Hogar (ver Tabla 11) está organizada alrededor de las cinco dimensiones del currículo. El profesor también ha de llevar a la entrevista el Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación y la Hoja de Trabajo de Prioridad de Objetivos intermedios para que puedan ser completadas las partes de estos formularios que corresponden al hogar.

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TABLA 11 ENTREVISTA DE EVALUACIÓN EN EL HOGAR. ALUMNO: _______________________________________________________

FECHA: ___________

PADRES: ___________________________________________________________________________ I. OBJETIVOS O FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN. Información del hogar General: Cuando _________ se comunica en casa, ¿Qué clase o tipo de razones parece tener para comunicarse con vosotros? Petición: ¿Pide los objetos que quiere?, ¿Pide ayuda cuando la necesita? Si es así, poned ejemplos de cómo lo hace. Pedir Atención: ¿Tiene _________ alguna forma de llamar vuestra atención cuando él/ella quiere comunicaros algo? Ejemplos. Comentarios: ¿Os señala o comenta cosas que le interesan? Ejemplos. Rechazo: ¿Tiene _________ alguna forma de comunicar que no quiere un objeto o no quiere hacer algo? Ejemplos. Dar Información: ¿Dice a la gente cosas que ellos no saben o conocen aún, o comunica sobre algo que no está presente o no acaba de ocurrir inmediatamente? Ejemplos. Buscar Información: ¿Tiene _________ alguna forma de pedir a otros que le digan cosas que no sabe? Es decir, ¿tiene alguna forma de hacer preguntas? Ejemplos. Expresar Sentimientos: ¿Tiene alguna forma de deciros qué siente, física o emocionalmente? Ejemplos. Rutinas Sociales: ¿Saluda a la gente, les dice adiós, o pide disculpas? Ejemplos. Resumen: Ahora puede completarse la sección de FUNCIONES del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. II. CATEGORÍAS SEMÁNTICAS Y PALABRAS UTILIZADAS. Información del hogar General: ¿Qué clase de palabras (signos, gestos, objetos, imágenes, etc.) usa _________ cuando se comunica con vosotros? Objetos: ¿Utiliza palabras para nombrar objetos? ¿Cómo usa estas palabras? Persona: ¿Tiene palabras para referirse a la gente que conoce?, ¿Cómo usa estas palabras?, ¿Qué palabras utiliza para referirse a la gente que no conoce (por ejemplo, hombre, mujer, bebé)? Acción: ¿Utiliza palabras para referirse a acciones? Localizaciones: ¿Utiliza palabras para referirse a localizaciones? (por ejemplo, (cuarto de] baño, fuera, allí, bajo, etc.). Cualidad: ¿Tiene palabras que utilice para hacer descripciones? (por ejemplo, rojo, roto, sucio, grande, etc.). Estados Internos: ¿Utiliza palabras para expresar sentimientos? (por ejemplo, feliz, duele, enfadado, amor, etc.). Otras: ¿Utiliza otro tipo de palabras? (por ejemplo, palabras como más, otra vez, no, sí, o palabras sociales). Resumen: Ahora pueden completarse las secciones de CATEGORÍAS SEMÁNTICAS y PALABRAS del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación.

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III. CONTEXTOS PARA LA COMUNICACIÓN. Información del hogar General: ¿Con quién es más probable que _____________ intente comunicarse?, ¿En qué situaciones es más probable que se comunique? ¿_____________ se comunica fácilmente con vosotros los padres)? ¿Se comunica fácilmente con sus hermanos o hermanas? ¿Se comunica con otros niños? ¿Se comunica con otros adultos conocidos? ¿Se comunica fácilmente con personas no conocidas? ¿_____________ se comunica frecuentemente durante la comida o la hora de la colación? ¿Comunica algo sobre algún trabajo doméstico que puede hacer? ¿Comunica algo sobre actividades tales como vestirse, bañarse, cepillarse los dientes, asearse, etc.? Cuando _____________ deja de jugar sólo, ¿Inicia la comunicación con vosotros? Cuando os lleváis a _____________ con vosotros, ¿Hay actividades que hacéis o lugares a los que vais en los que es más probable que se comunique? ¿Habéis notado otras situaciones en que _____________ es especialmente no comunicativo? ¿Existen situaciones en las que hayáis notado que es especialmente no-comunicativo o en las que su comunicación es especialmente inapropiada? Resumen: Ahora puede completarse la sección de CONTEXTOS del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. IV. FORMA DE LA COMUNICACIÓN. Información del bogar. General: ¿Cuáles son las diferentes formas que tiene ____________ para comunicarse con vosotros? Motórica/Objeto: ¿Tira de vosotros, pone vuestra mano en los objetos, u os los trae? Gestual: ¿_____________ señala, o mueve su cabeza, o utiliza algún otro gesto para comunicarse? Pictórica: ¿Alguna vez señala imágenes u os lleva una imagen o dibujo para comunicarse con vosotros? Signada: ¿Utiliza algún signo en casa?, ¿Signa más de una palabra a la vez? Palabras Escritas: ¿_____________ señala alguna vez palabras escritas, lee palabras en voz alta, o escribe palabras? Verbal: ¿_____________ alguna vez os habla?, ¿Alguna vez ha dicho algo?, ¿Dice varias palabras juntas? Otra: ¿Existe alguna otra forma mediante la que _____________ se comunique con vosotros? Inteligibilidad: ¿Es fácil comprender lo que _____________ comunica?, ¿Hay veces en las que sabéis que intenta deciros algo, pero que no comprendéis lo que es?, ¿Pasa a menudo esto? Resumen: Ahora puede completarse la sección de FORMAS de la comunicación del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación.

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El modelo para realizar la entrevista es hacer una pregunta general sobre cada dimensión de la comunicación y después continuar con preguntas más específicas según la necesidad de obtener una visión clara de los puntos fuertes o débiles de la comunicación del alumno en casa. El profesor pide a los padres ejemplos de las diferentes habilidades comunicativas que el niño exhibe en casa y las escribe en las hojas del cuestionario. Es también importante preguntarles por la frecuencia y flexibilidad con que son utilizadas las diferentes habilidades en la casa y anotarlo. Las preguntas de que consta la Entrevista de Evaluación en el Hogar son únicamente sugerencias. El profesor puede reformular las preguntas como necesite así como ofrecer ejemplos de diferentes habilidades comunicativas para una mayor claridad. Si una habilidad concreta la exhibe también el niño en el colegio, puede utilizar la conducta escolar como un ejemplo para estimular la descripción de lo que los padres observan en casa. El profesor debe sentirse libre para hacer la entrevista de una manera flexible y no obligado a rellenar cada pregunta del cuestionario. Las respuestas de los padres a las preguntas iniciales en cada sección harán evidente, muchas veces, que no es necesario cubrir ciertos ítems. Por ejemplo, en la Sección I, Propósitos o funciones de la comunicación, si los padres han comentado que el niño sólo hace peticiones, entonces probablemente no es necesario preguntar si el niño se comunica con funciones más complejas, tales como dar información o expresar sentimientos. La excepción estaría en que si algunas de estas últimas funciones se han observado en el colegio, entonces sería importante determinar si los padres han observado conductas similares en casa. Los profesores deberán utilizar su propio juicio y conocimiento del alumno para determinar la longitud y profundidad de la entrevista. Pueden realizarse ajustes en la extensión de la evaluación en el hogar dependiendo del interés y capacidad de expresión de los padres. Algunos padres pueden querer tomar una muestra de la comunicación en el hogar similar a la que se realiza en el colegio. En este caso el profesor puede proporcionar a los padres las hojas de recogida de la muestra de la comunicación y algunas instrucciones sobre qué tipos de conductas comunicativas registrar. En este caso, la entrevista puede centrarse en la discusión, codificación y resumen de la muestra comunicativa de los padres y preguntar sobre las prioridades de éstos en cuanto a los objetivos comunicativos. Sin embargo, en la mayoría de los casos los padres no tomarán ellos mismos una muestra y el profesor les pedirá que describan sus observaciones informales de las habilidades comunicativas del niño. A la mayoría de los padres les gustan las oportunidades para hablar de su hijo por lo que la principal tarea del profesor es organizar la información y profundizar con ejemplos específicos cuando los padres dan sólo descripciones generales de la conducta del niño. Habrá padres que hablarán menos de su hijo. En tales casos, es útil hacer referencia a las observaciones del colegio y entonces preguntarles si ellos han observado conductas similares en casa. Por ejemplo, un profesor podría decir "En el colegio Sam habitualmente se comunica con nosotros cogiendo nuestra mano y poniéndola sobre algo que él quiere. ¿Hace esto a menudo en casa?”... "Algunas veces Sam nos muestra un dibujo para decirnos qué quiere. ¿Alguna vez ha hecho esto en casa?".

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2.2. Resumen de las habilidades del niño. Después de completar una sección de la Entrevista de Evaluación en el Hogar, el siguiente paso es tomar el Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación y rellenar la casilla del Hogar (H) indicando las habilidades espontáneas actuales del alumno en casa en esa dimensión de la conducta comunicativa. Una categoría de habilidad (= categoría dentro de una dimensión) se considera flexible si es evidente que el niño la muestra en casa diariamente y con alguna variación. Habilidades restringidas serían las que aparecen menos frecuentemente y/o ocurren con pequeñas variaciones. Por ejemplo, en respuesta a la pregunta sobre el uso social del lenguaje por el niño, los padres pueden reportar que el niño dice frecuentemente “adiós”, pero que tiene otro lenguaje social. La categoría de “lenguaje social”, podría ser considerado un área de habilidades restringidas. Las tablas 12 y 13 muestran formularios de resumen de evaluación para Ralf y Peter que ahora incluyen información recopilada en la entrevista con los padres. 2.3. Prioridades de los Padres Después de completar la porción del hogar del formulario resumen, describa brevemente para los padres cuales son las habilidades del estudiante en la casa y la escuela en cada dimensión de comunicación, cuan flexible o restringido es el estudiante en diversas categorías de habilidades, y qué habilidades no ha adquirido todavía. Luego explique que usted desea conocer qué habilidades piensan los padres son las más importantes de trabajar en el área de comunicación, y que esta información será utilizada en configurar el programa de comunicación del estudiante. Los dos principios presentados anteriormente deberían ser enfatizados al momento de hablar a los padres sobre la selección de metas: (1) Cuales cambios resultarían en un mejor progreso de la habilidad para comunicar en situaciones diarias del estudiante, y (2) Cuales cambios deberían ser realmente logrados dentro del siguiente año. En algunos casos los padres mencionan metas que coinciden completamente o en parte con observaciones de metas de los profesores en sus hojas de trabajo. El profesor puede entonces discutir estas metas con los padres y realizar apuntes en las hojas de trabajo por si necesitaran ser modificadas de alguna manera para mejor orientar las preocupaciones de los padres. En otros casos los padres pueden tener una preocupación que enfoque a metas totalmente nuevas. El profesor debería anotar la meta general en la hoja de trabajo, y luego indagar suficientemente sobre lo que los padres tienen en mente para ser capaz de determinar qué nuevas habilidades necesita el estudiante. Si las expectativas de los padres no son realistas en términos de las habilidades que presenta el estudiante, el profesor debería sugerir formas de plantear metas más realistas. En muchos casos los padres pueden no tener una idea detallada de de qué es lo que una meta debería ser. Por ejemplo, una madre puede decir, “Me gustaría que Joyce me hiciera saber qué es lo que ella quiere en vez de que me haga una pataleta”, pero no tener ideas específicas sobre la forma, contexto, o palabras para incluir en la meta. Por lo que recae en el profesor sugerir habilidades específicas que Joyce pueda usar para alcanzar la meta, tales como que la meta debería ser realista para ella y fortalecer su comunicación en la forma que los padres desean. Cuando los padres han tenido una oportunidad para discutir sus prioridades de mejorar las habilidades de comunicación de su hijo, las metas que restan que el profesor pensó para el estudiante deberían ser discutidas para determinar que tanto las valoran los padres. Los padres rara vez expresan directamente 71

desacuerdo con una meta sugerida por el profesor. De este modo el profesor puede querer describir la meta y entonces preguntar algo como, “¿Puede usted pensar en algunas veces que Joyce puede usar esa habilidad en casa? Si los padres no pueden pensar en algunos ejemplos que la habilidad habría sido usada cuando el niño está con ellos, entonces es probable que no sea una habilidad que tenga mucho valor para las perspectivas de los padres. Podrían ser discutidas las diferencias entre las prioridades del profesor y los padres y debería intentarse identificar las metas que sean importantes para ambos, los padres y el profesor. Cuando se discuten esas diferencias, debería ponerse atención a las razones que tiene cada persona para elegir una meta dada, las demandas cotidianas ambientales del niño, y las habilidades habituales de comunicación del niño como las evidenciadas por el ejemplo de comunicación y la información de los padres, sobre la comunicación del niño en casa. Es muy probable que algunas prioridades de los padres no coincidan con las de] profesor y viceversa. Los objetivos que son realistas para el alumno e importantes en ambos contextos serán obviamente las áreas de más fácil colaboración y tendrán la mayor prioridad en el plan de enseñanza. No obstante obtener una mutua comprensión de las razones de las prioridades no compartidas entre el hogar y la escuela permite a los profesores y a los padres intercambiar ideas sobre cómo trabajar los objetivos comunicativos importantes en casa. Los profesores también encontrarán oportunidades para reforzar y extender de una forma secundaria las habilidades que son más importantes en el contexto del hogar que en el escolar y los padres pueden proveer un apoyo secundario similar para las prioridades exclusivas del colegio. Así, la discusión de tales prioridades debería afrontarse asumiendo que las prioridades de otras personas son tan importantes como las propias y que es de esperar algunas diferencias entre las de casa y las del colegio. No sería apropiado que un profesor intentara conseguir que los padres acepten las prioridades del colegio como las "buenas". Es importante y apropiado que el profesor pueda explicar a los padres por qué ciertos objetivos son prioritarios en el centro escolar e intentar ver al alumno desde la perspectiva de los padres mientras les escucha describir sus prioridades. Las Hojas de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios rellenas para Ralph y Peter, que indican los objetivos identificados por el profesor y los padres se aportan en las Tablas 14 y 15.

3. RESUMEN: EVALUACIÓN EN EL HOGAR Y PRIORIDADES. 1. Familiarícese usted mismo con el cuestionario antes de entrevistar a los padres. 2. Para cada dimensión o área de la comunicación, empiece haciendo una pregunta general (por ejemplo "¿Qué clases de palabras dice Lynn?"). 3. Tras cada pregunta general siga con cuestiones específicas para obtener información más completa y ejemplos. 4. Cíñase al esquema de la entrevista sólo si es necesario; sea discreto en las áreas que no necesitan ser evaluadas. 5. Resuma el perfil comunicativo del niño para los padres. 6. Recuerde a los padres que los objetivos deben ser realistas para el alumno y han de centrarse en mejorar la comunicación habitual del mismo. 7. Dialogar sobre los objetivos de los padres, y después sobre los objetivos del profesor no mencionados por ellos. Identifique áreas de interés mutuo y discuta las diferencias en prioridades con los padres.

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4. RESUMEN DE LA EVALUACIÓN (Capítulos 3, 4, 5, y 6) 1. Tome la Muestra de la Comunicación. 2. Analice la muestra de acuerdo a las categorías semánticas utilizadas. 3. Analice la muestra de acuerdo a las funciones comunicativas utilizadas. 4. Recoja la información en el Protocolo Resumen, con los sumarios de los contextos, formas, y palabras. 5. Realice formulaciones tentativas de objetivos utilizando la Hoja de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios. 6. Entrevista a los padres utilizando la Entrevista de Evaluación en el Hogar. 7. Discuta los objetivos de los padres y el profesor estableciendo los del siguiente año.

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TABLA 12 RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DE COMUNICACIÓN Alumno: Ralph Fecha de la muestra: 19/1 Fecha de la entrevista: 26/2 FUNCIONES

ESCUELA

CASA //////

OBSERVACIONES

PETICION

//////

C: beber (sign.) zapato

CONSEGU1R ATENCIÓN

//////

Toca el brazo

RECHAZO

//////

Empuja "Fin"

HACER COMENTARIOS DAR INFORMACION BUSCAR INFORMACIÓN EXPRESAR SENTIMIENTOS RUTINA SOCIAL OTRAS

CONTEXTOS

ESCUELA

OBSERVACIONES

XXXXXXX

Sólo Karen

COMPANEROS / HERMANOS

NA

C: No tiene hermanos

ADULTOS CONOCIDOS / PARIENTES

XXXXXX

C: Niñera, abuela

PROFESORES/ PADRES

//////

CASA

OTROS ADULTOS

NA

OTROS COMPANEROS

NA

SESIÓN GRUPAL

NA

SESION INDIVIDUAL

NA

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TAREA INDEPENDIENTE

//////

"Fin"

COMIDAS

//////

XXXXXX

TIEMPO DE OCIO

//////

//////

OTRO

C: “Balón” ocasionalmente

NA

OTRO

NA

XXXXXX

OTRO

XXXXXX

OTRO

//////

PALABRAS

ESCUELA

CASA

1. Toalla (sign.)

//////

2. Fin (sign.)

//////

3. Beber (sign.)

//////

XXXXXX

4. Baño (sign.)

//////

//////

5. Zapato (sign.)

//////

XXXXXX

6. (Tira el bote)

//////

7. (Levanta la taza)

//////

XXXXXX

8. (Levanta el zapato)

//////

XXXXXX

9. (Levanta el vaso de cola)

//////

XXXXXX

10. (Toca el brazo de Karen)

//////

//////

11. (Levanta la leche)

NA

XXXXXX

12. (Empuja al padre a la cocina) 13. (Empuja al padre al auto) 14.Pelota

OBSERVACIONES

C: a veces pero no fuera de casa C: regularmente para que se lo aten

-

////// NA

////// //////

15.

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CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES:

OBJETO: SOLICITADO

//////

//////

Beber, toalla. C: balón, zapato, beber.

SOBRE EL QUE SE ACTUA

//////

//////

Zapato. C: zapato

ETIQUETADO / DESCRITO ACCIÓN: PROPIA

//////

Fin

//////

Baño

DE OTROS DE OBJETOS PERSONA: QUE ACTÚA QUE MANIFIESTA UN DESEO LOCALIZACIÓN: PROPIA DE OTROS DE OBJETOS CUALIDAD: DE PERSONA DE OBJETO DESEO O NECESIDAD PERSONA: RECEPTORA INVOCADA QUE RECIBE LA ACCIÓN QUE MANIFIESTA UN DESEO POSEEDORA ESTADOS INTERNOS REPETICIÓN, RECURRENCIA NEGATIVAS AFIRMACIONES CUALIDADES DE UN HECHO TIEMPO RUTINA SOCIAL OTROS

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FORMAS MOTORA

ESCUELA

CASA

XXXXXX

XXXXXX

XXXXXX

XXXXXX

OBSERVACIONES (nivel de inteligibilidad)

GESTUAL VOCAL PICTÓRICA SIGNOS UNO COMBINACIÓN DE 2 COMBINACIÓN DE 3 ó 4 COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PALABRAS ESCRITAS VERBAL: UNA PALABRA COMBINACIÓN DE 2 PAL COMBINACIÓN DE 3 ó 4 PAL COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PAL OTRAS

XX: Habilidades fuertes. //Habilidades emergentes. __: No se observa habilidades. NA: No aplicable. Coeficiente comunicativo: Nº de minutos de observación / Nº de actos comunicativos = __120_ / _12__ = _10_

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TABLA 13 RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DE COMUNICACIÓN Alumno: Peter Fecha de la muestra: 21/9 Fecha de la entrevista: 2/10 FUNCIONES PETICION

ESCUELA XXXXXX

CASA

OBSERVACIONES

XXXXXX

CONSEGU1R ATENCIÓN

//////

C: da palmaditas a la gente, gruñe

RECHAZO

//////

C: “no” a su hermano

HACER COMENTARIOS

//////

"Fin"

DAR INFORMACION

//////

Como respuesta a preguntas

BUSCAR INFORMACIÓN

//////

“Ayúdame a deletrear”

EXPRESAR SENTIMIENTOS RUTINA SOCIAL

//////

“Hola”. C: “Hola como respuesta a otro

//////

OTRAS

CONTEXTOS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

PROFESORES/ PADRES

XXXXXX

XXXXXX

C: especialmente su padre

COMPANEROS / HERMANOS

//////

//////

Responsable hora colación

ADULTOS CONOCIDOS / PARIENTES

//////

OTROS ADULTOS

NA

OTROS COMPANEROS

NA

SESIÓN GRUPAL

//////

SESION INDIVIDUAL

Empleado cafetería, solo si se le ayuda

NA

Rutina de grupo de la mañana

NA

78

TAREA INDEPENDIENTE

XXXXXX

NA

C: trabajos domésticos, no

COMIDAS

//////

//////

Para pedir comida

TIEMPO DE OCIO

//////

//////

C: raro

OTRO Mc Donalds

//////

OTRO En el auto

XXXXXX

C: le encanta viajar

OTRO OTRO

PALABRAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

1. MUCHAS … 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

-

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES:

OBJETO: SOLICITADO

XXXXXX

XXXXXX

Tallarines, lápiz, agua, …

SOBRE EL QUE SE ACTUA

XXXXXX

XXXXXX

Libro, nudo, ventana, …

ETIQUETADO / DESCRITO

//////

79

ACCIÓN: PROPIA

XXXXXX

XXXXXX

Mirar, comer atar, …

DE OTROS

//////

XXXXXX

Ayuda, cosquillar

DE OBJETOS PERSONA: QUEACTUA

//////

Yo. C: ver nota en persona

QUE MANIFIESTA UN DESEO

//////

Yo. C: ver nota en persona

LOCALIZACIÓN: PROPIA

//////

C: playa, escuela, casa, baño

DE OTROS DE OBJETOS CUALIDAD: DE PERSONA DE OBJETO

//////

Verde

DESEO O NECESIDAD

XXXXXX

Querer, necesitar * los padres dan nombres de muchas personas pero no dejan claro si los utiliza de forma espontánea

PERSONA: RECEPTORA INVOCADA

//////

Charlie

QUE RECIBE LA ACCIÓN

//////

A mí

//////

C: “Hola”

QUE MANIFIESTA UN DESEO POSEEDORA ESTADOS INTERNOS REPETICIÓN, RECURRENCIA NEGATIVAS AFIRMACIONES CUALIDADES DE UN HECHO TIEMPO RUTINA SOCIAL OTROS

80

FORMAS

ESCUELA

MOTORA

CASA //////

OBSERVACIONES (nivel de inteligibilidad)

C: da palmaditas a la gente

GESTUAL VOCAL PICTÓRICA SIGNOS UNO COMBINACIÓN DE 2 COMBINACIÓN DE 3 ó 4 COMBINACIÓN DE MAS DE 4 PALABRAS ESCRITAS VERBAL: UNA PALABRA

XXXXXX

* Muy difícil de entender

COMBINACIÓN DE 2 PAL

//////

* Ídem

COMBINACIÓN DE 3 ó 4 PAL

XXXXXX

* Ídem

COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PAL OTRAS Vocal

C: gruñe para conseguir atención

XX: Habilidades fuertes. //Habilidades emergentes. __: No se observa habilidades. NA: No aplicable. Coeficiente comunicativo: Nº de minutos de observación / Nº de actos comunicativos = _____ / ______ = _______

81

TABLA 14 HOJA DE TRABAJO DE PRIORIDAD DE OBJETIVOS INTERMEDIOS ALUMNO: Ralph PROFESOR: Warren FECHA: 19/1 OBJETIVO: Conseguir la atención de alguien Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Conseguir atención

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Profesores, padres, durante todo el día

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Tocar brazo

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: (no aplicable)

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Motora

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

82

OBJETIVO: Incrementar la variedad de deseos y necesidades que sabe expresar. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Petición

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Profesores, padres, durante todo el día

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: "Abrir", "juego" (maquinitas), "pelota"

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Acción de otro, objeto solicitado

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Signada

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

83

OBJETIVO: Ser capaz de dar información para identificarse Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Dar información

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Adultos que no conoce

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Mostrar la tarjeta o colgante de identificación

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: (no aplicable)

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Motora

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

84

OBJETIVO: Preguntar por el "baño" en lugares desconocidos. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Petición

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Lugares desconocidos

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: "baño"

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Localización propia

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Signado

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

85

OBJETIVO: Comunicarse con un mayor numero de personas diferentes. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Petición, conseguir atención

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Ambas profesoras, compañeros, adultos no conocidos

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Cualquier palabra común

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Cualquier cat. sem. habitual

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Motora y signada

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

86

OBJETIVO: Expresar sus sentimientos. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Expresar sentimientos

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Docentes, padres, a lo largo del día

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: "Contento" o "gusta", "triste", "enfermo"

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Estados internos

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Signada

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

87

TABLA 15 HOJA DE TRABAJO DE PRIORIDAD DE OBJETIVOS INTERMEDIOS ALUMNO: Peter PROFESOR: Carson FECHA: 22/9 OBJETIVO: Aprender a hacer preguntas cuando no sepa algo. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Buscar información

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS Profesores, padres; situaciones diversas

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: "Qué", "Dónde"

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Objeto etiquetado o descrito, localización de objetos

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Combinación oral de tres o cuatro palabras

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

88

OBJETIVO: Iniciarse en conseguir la atención de otra persona. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Conseguir atención

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Profesores, padres; situaciones diversas

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Tocar a la persona

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: (no aplicable)

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Motora

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

89

OBJETIVO: Expresar una variedad más amplia de conceptos en la comunicación diaria. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Petición, hacer comentarios, dar información

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Profesores, padres; situaciones diversas

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Sucio, roto, grande, ...; casa, trabajo, fuera, pupitre, ...

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Localización, cualidad de objeto

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: Combinación oral de 3 ó 4 palabras

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

90

OBJETIVO: Incrementar la comunicación con los compañeros. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Petición

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Comidas, tiempo de ocio, grupo, con los compañeros de clase

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Cualquier palabra común

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Cualquier cat. sem. habitual

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: De una a cuatro palabras, oral '

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

91

OBJETIVO: Aclarar la comunicación cuando no se le entiende. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Cualquiera

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Cualquiera

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: Cualquiera

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Cualquiera

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: palabras escritas (sabe escribir)

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

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OBJETIVO: Hablarle a su familia de las actividades del colegio. Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES: Dar información

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS: Padres, tiempo de ocio y comidas

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS: De actividades diarias y localizaciones

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Persona, objeto, acción, localización

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS: oral; combinación de 3 ó 4 palabras

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho No mucho - moderadamente - mucho

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CAPÍTULO 7 SELECCIÓN DE LOS OBJETIVOS INMEDIATOS 1. INTRODUCCIÓN. En este capítulo, trataremos cómo integrar la información de la evaluación de la comunicación para establecer objetivos inmediatos. Estos son la base de las actividades diarias del alumno en el aula. Se diseñan de tal forma que empiezan con lo que el alumno es actualmente capaz de comunicar y van construyendo sistemáticamente lo que los padres y profesores piensan que es importante que el alumno aprenda para comunicarse. En los términos utilizados en la evaluación de la comunicación, esto significaría empezar con las habilidades de comunicación espontáneas (recogidas en la muestra de la comunicación) y planificar objetivos inmediatos encaminados hacia los intermedios elegidos. Como se discutió en el capítulo de evaluación, utilizamos las habilidades espontáneas como el fundamento o principio de una secuencia de objetivos de enseñanza. Si un niño utiliza una habilidad espontáneamente, podemos estar seguros de que tiene motivación y capacidad para usarla. Si una habilidad sólo se ve cuando el profesor la suscita, entonces el alumno puede no encontrar útil la actividad o puede que no tenga las habilidades cognitivas o lingüísticas para usarlas sin ayuda externa. Esto no implica que las respuestas provocadas no sean importantes. La distinción que hacemos aquí es que las habilidades espontáneas, identificadas a lo largo del proceso de evaluación, son utilizadas para decidir qué enseñar (objetivos inmediatos). Las respuestas provocadas son fundamentales para implementar ese objetivo. Esto se discutirá con mayor profundidad en el próximo capítulo sobre "estrategias de enseñanza".

2. COMPLETAR LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS DEL PROGRAMA. Es necesario completar los objetivos intermedios del programa del alumno antes de establecer los objetivos relativos a ellos. Analizando las Hojas de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios el profesor puede encontrar que algunos no son muy realistas para el alumno y que no pueden reformularse de otra manera para que lo sean. Tales objetivos no se incluirán en el programa del alumno. Otros objetivos pueden no tener mucha importancia potencial para mejorar la comunicación espontánea diaria del alumno. Estos también se eliminarán si no pueden reformularse. Probablemente existirán algunos objetivos, a juicio de los padres y del profesor, realistas y potencialmente importantes para mejorar la comunicación cotidiana. Estos se incluirán definitivamente en el programa. Después se considera el resto de los objetivos tentativos. Puede ser posible incluir todos los objetivos restantes si no son demasiados, si se solapan con cada una de las habilidades necesarias para alcanzarlos o si incluyen sobre todo habilidades viejas y emergentes más que muchas habilidades nuevas. Sin embargo, en algunos casos, incluso aunque cada objetivo tentativo individual sea realista e importante, incluir todos en un programa para un año puede no ser realista. En esta situación, entrarán factores 94

subjetivos en la elección. Por ejemplo, el profesor puede necesitar decidir entre incluir un objetivo que es solo moderadamente realista, pero importante y de gran valor para los padres, o un objetivo que él considera muy realista e importante, pero no muy valorado por los padres. En un caso puede elegir el objetivo más valorado por los padres porque éstos necesitan apoyo para llevar a cabo las actividades que ayudan a su hijo a dirigirse hacia el objetivo. En otro caso puede elegir el objetivo más realista para trabajar en la escuela, debido a la habilidad y motivación de los padres para trabajar en casa los objetivos que ellos más valoran, consultando ocasionalmente al profesor sobre actividades y estrategias. Una vez que se han elegido los objetivos del programa establecer objetivos específicos (inmediatos) relacionados con cada objetivo intermedio.

3. PRINCIPIOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS INMEDIATOS. Nuestro proceso para establecer estos objetivos incluye dos principios básicos: 3.1. Principio número uno Se elegirán los objetivos que sean pasos tópicos para dirigirse a alcanzar los objetivos intermedios individualizados del alumno.'' Como discutimos en el capítulo 5, tales objetivos han de poderse alcanzar, con realismo, dentro del año siguiente. Son objetivos a implantar que establecen la dirección del programa del alumno. Los objetivos inmediatos son las bases para las actividades de enseñanza diarias y constituyen los pasos hacia los intermedios. Un objetivo intermedio se ha conseguido cuando el alumno demuestra un uso espontáneo de la nueva habilidad. Por ejemplo, basándose en las prioridades del profesor y los padres, un objetivo intermedio puede ser que el alumno aprenda a conseguir atención de otra persona. Se podría empezar estableciendo objetivos inmediatos decidiendo una manera por la que el alumno obtuviese la atención del profesor y una situación particular en la que se enseñaría esa habilidad. Las actividades iniciales han de estar altamente estructuradas, y la respuesta del alumno la provoca el profesor. En los meses siguientes, los objetivos deben centrarse en eliminar claves y ayudas y en hacer que el alumno use esta habilidad en situaciones nuevas con diferentes personas. Esto continúa hasta que el alumno demande la atención de alguien, adecuadamente, en una variedad de situaciones y sin claves o ayudas. Se darán posteriormente en este capítulo, más ejemplos de cómo realizar este proceso. 3.2. Principio número 2 Se elegirán los objetivos basados en las habilidades de comunicación espontáneas existentes en el alumno. Aunque los objetivos intermedios nos marcan la dirección de los objetivos inmediatos no nos dicen cual es el punto de partida apropiado. El nivel de comienzo adecuado está determinado por las habilidades de comunicación espontánea existentes en el alumno. Estas se identifican en la muestra de la comunicación y

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en la entrevista del hogar y se analizan en base a las cinco dimensiones de la comunicación del Protocolo Resumen. Para establecer un objetivo inmediato, es importante estar seguro de que la tarea es consistente con las habilidades actuales del alumno. Esto se puede conseguir utilizando las cinco dimensiones de la comunicación como las piezas que constituyen una conducta comunicativa. Cada objetivo es escrito en términos de estas cinco dimensiones. Sólo una dimensión ha de contener una habilidad nueva. Las otras cuatro dimensiones incluyen habilidades viejas, aquellas que el alumno ya posee. Por ejemplo, supongamos que el objetivo de enseñanza para el alumno fuera expresar una nueva palabra, "libro". Antes de establecer la actividad de enseñanza, se han de mirar los protocolos resumen para ver qué habilidades ya posee el alumno en cada dimensión. Supongamos que éste utilizaba, anteriormente, la función de petición, palabras de objeto y acción solamente y se comunicaba exclusivamente con el profesor. La actividad de enseñanza se establece con vistas a que el alumno use esas habilidades para expresar la nueva palabra, "libro". El profesor debe crear una situación en la que el alumno tenga que pedirle un libro que necesita para completar una actividad. Añadiendo sólo una nueva dimensión cada vez, la nueva habilidad no ha de ser demasiado difícil de adquirir por el alumno.

4. PROCEDIMIENTOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS INMEDIATOS. Paso 1: Seleccionar un objetivo intermedio. Los objetivos intermedios del programa del alumno ya se han identificado. Al establecer los objetivos inmediatos, aquellos se consideran uno a uno. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. La Hoja de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios indica qué habilidades necesitan ser expandidas o adquiridas en cada dimensión para que el alumno consiga el objetivo. Trabajar sobre cualquiera de estas habilidades, nos acercará a tal objetivo según el principio 1. En este punto, el profesor elige una habilidad en una dimensión sobre la que centrarse para establecer el objetivo inmediato. Por ejemplo, un objetivo intermedio para un alumno consiste en aprender a dar mensajes a las personas del colegio y a los vecinos. Para conseguirlo, necesita aprender a comunicarse en nuevos contextos (por ejemplo, con nueva gente), para una función restringida (dar información), usando una forma restringida (comunicación escrita, debido a la pobre inteligibilidad del habla). En este ejemplo, el profesor decidió que el objetivo inmediato se centrará en expandir el uso de la comunicación escrita del alumno. Generalmente es más fácil expandir categorías de habilidades restringidas que enseñar nuevas habilidades en categorías donde las habilidades no están presentes. Así, si conseguir un objetivo requiere tanto expandir habilidades restringidas como adquirir algunas nuevas, es mejor, normalmente, empezar trabajando con las habilidades restringidas.

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Paso 3: Buscar habilidades viejas que tiene el alumno en las otras cuatro dimensiones que pueden utilizarse en la creación de la actividad para hacer que el alumno utilice la habilidad elegida. El Protocolo Resumen nos dice qué habilidades tiene el alumno en cada dimensión. Las actividades de enseñanza han de ser construidas, si es posible, de tal forma que el alumno utilice cuatro habilidades viejas y sólo una nueva habilidad. Esto sigue el segundo principio enunciado arriba, referido a que los objetivos se construyen sobre las habilidades espontáneas existentes en el alumno. Si la habilidad elegida es el uso de la comunicación escrita, entonces, inicialmente, el profesor tiene que hacer que el alumno utilice la comunicación escrita con una vieja función usando viejas palabras y categorías semánticas en contextos viejos. Paso 4: Plantear un objetivo inmediato que sea funcional, o útil en el entorno cotidiano del alumno. Al igual que los objetivos intermedios eran evaluados en términos de su capacidad para mejorar la comunicación cotidiana, cada objetivo inmediato también se confronta con este criterio. Es difícil pensar en un objetivo de enseñanza al margen de la actividad que se utilizará para ayudar al alumno a conseguir el objetivo. Esta actividad ha de incluir, tanto como sea posible, características "del mundo real". Siempre que sea factible, el profesor intentará integrar las actividades de enseñanza de la comunicación con otras de la vida diaria del alumno. Paso 5: Cuando se planifique un objetivo inmediato, conviene tener en mente un plan sobre cómo este objetivo se expandirá y el camino hacia la consecución del objetivo intermedio. En muchos casos, los objetivos inmediatos se trabajan primero en situaciones estructuradas guiadas por claves o ayudas del profesor. Finalmente, sin embargo, queremos que los alumnos tengan toda la flexibilidad posible con sus habilidades comunicativas. Para que un alumno generalice una nueva habilidad, ésta debe desarrollarse para ser utilizada en una variedad de situaciones con poca o ninguna guía. Es importante considerar desde el principio cómo se retirarán sistemáticamente las ayudas y qué pasos debe seguir el primer objetivo para expandir las habilidades del alumno.

5. CASOS ILUSTRATIVOS. En esta sección, se eligen los objetivos inmediatos de Ralph y Peter utilizando la información presentada en los capítulos 3, 4, 5, y 6 sobre evaluación y prioridad de objetivos intermedios. Seleccionamos los objetivos inmediatos siguiendo el procedimiento indicado más arriba.

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OBJETIVOS PARA RALPH OBJETIVO Nº 1 Paso 1: Seleccionar un objetivo intermedio. El objetivo seleccionado es obtener la atención de alguien. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. Para conseguir el objetivo intermedio, Ralph necesita expandir su habilidad restringida de conseguir atención tocando el brazo de una persona. En el colegio se comunica exclusivamente con una profesora; el objetivo de su programa es conseguir la atención tanto de sus profesoras como de sus padres en una variedad de situaciones. La profesora de Ralph, Karen, elige inicialmente centrarse en expandir la función restringida de conseguir atención. Paso 3: Buscar habilidades viejas del alumno en las otras cuatro dimensiones que pueden ser utilizadas para crear una actividad y hacer que el alumno use la habilidad elegida. Atendiendo a los contextos, es evidente que Ralph se comunica espontáneamente sólo con una profesora, Karen. Por ello, la actividad inicial implica obtener la atención de Karen. Ralph no tenía "palabras" consideradas como habilidades flexibles en base a la evaluación. Tocar el brazo de Karen ocurrió alguna vez. Obtener la atención de una persona es un paso preliminar para comunicarle algo. Por ello, Karen necesita considerar qué es lo que Ralph le comunicará una vez que consiga su atención. Algunas de las otras palabras que Ralph utilizaba en la comunicación eran el signo de "fin" y el de "zapato", así como la acción de levantar su zapato. Aunque no son consideradas habilidades flexibles, Ralph utiliza estas palabras consistentemente en situaciones restringidas. Karen recuerda esto cuando piensa cómo crear un objetivo y una actividad inicial. En la dimensión de forma, tanto la comunicación motórica como de signos son categorías de habilidades flexibles para Ralph. Para este objetivo, la forma motórica es mejor que la forma signada, porque en situaciones en las que la persona no está visualmente orientada hacia Ralph, signar no es una forma efectiva para conseguir atención. Además, Ralph ya tiene algunas habilidades restringidas en el uso de la forma motórica de buscar atención. Debido a que este es el medio que él ha elegido ya, y porque es socialmente apropiado, Karen decide continuar con tal iniciativa y usar este método. Paso 4: Establecer el objetivo de tal forma que sea funcional o útil en el entorno habitual del alumno. Karen cree que es muy importante para Ralph tener un medio de conseguir su atención cuando necesita algo. Aunque algunas veces se comunica espontáneamente, casi siempre espera hasta que alguien lo mira antes de comunicarse. Por ejemplo, Ralph ha aprendido a signar "fin" cuando termina una actividad y la

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profesora lo mira. Si esta no lo mira cuando ha terminado, permanece sentado sin hacer nada hasta que ella lo ve. Karen decide que el primer objetivo será que consiga su atención cuando haya terminado un trabajo y se lo comunique. Para enseñarle esto se propuso no mirar hacia el sitio cuando éste estuviera terminando la tarea. Al principio, la profesora de apoyo ayuda a Ralph a que vaya a tocar el brazo de Karen para conseguir su atención al terminar la tarea. Este objetivo se escribe en el Informe de Clase en la Tabla 16. Paso 5: Cuando se formule un objetivo inmediato inicial, conviene tener en mente cómo este objetivo se expandirá y se dirigirá hada el intermedio. Conforme se desvanecen las ayudas y Ralph es capaz de conseguir la atención de Karen para que sepa que ha terminado la tarea, su habilidad para conseguir atención se expandirá a situaciones diferentes, en las que ya se comunica con ella, tales como cuando necesita ayuda para atar su zapato o quiere beber. El siguiente paso implica ayudarle a aprender a comunicarse con la profesora de apoyo en algunas de las situaciones en las que ya se comunica con Karen. Entonces, el objetivo será aprender a conseguir la atención de la profesora de apoyo. Después, los padres se introducirán en el programa para planificar algunas situaciones en las que Ralph pudiera aprender a conseguir su atención en casa.

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OBJETIVO Nº 2 Paso 1: Seleccionar un objetivo intermedio. EL objetivo intermedio seleccionado es incrementar la variedad de deseos y necesidades que Ralph puede expresar. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. Para lograr el objetivo intermedio, Ralph necesita expandir el uso de algunas palabras viejas incluyendo "pelota" (un signo que utiliza ocasionalmente en casa pero no en el colegio) y aprender algunas nuevas palabras tales como "abrir" y "juego". Las palabras elegidas están en la categoría semántica restringida de "objeto solicitado o deseado" {"pelota" y "juego") y la nueva categoría de "acción de otro" ("abrir"); por eso, el uso de estas dos categorías necesita ser desarrollado o expandido. El objetivo intermedio es que este tipo de comunicación ocurra con ambas profesoras (una categoría restringida) y con ambos padres (categoría de habilidad flexible), durante el trabajo independiente, el tiempo libre, o las horas de la comida (todos restringidos), de manera apropiada. La función a la que atiende la comunicación desarrollada para conseguir esta meta será hacer peticiones (una categoría de habilidad flexible). Karen decide trabajar primero sobre una habilidad restringida en la dimensión "palabras", el signo de Ralph de pelota. Ocasionalmente lo utiliza para pedir una pelota a sus padres, pero no utiliza el signo espontáneamente en el colegio. Paso 3: Buscar viejas habilidades que el alumno tiene en las otras cuatro dimensiones para que puedan ser utilizadas en la creación de una actividad para hacer que el alumno utilice la habilidad elegida. Pedir es una función flexible para Ralph, representada por una variedad de viejas habilidades. Como ocurría en el objetivo intermedio anterior, no hay contextos flexibles para Ralph en el colegio; sin embargo, la comunicación con Karen está bien establecida, y el trabajo independiente, las comidas y el tiempo libre son todos contextos viejos pero restringidos para la comunicación espontánea. Por ello, Karen decide que los aspectos viejos del contexto en los que Ralph pedirá una pelota, será en el tiempo libre dirigiéndose a ella. De forma similar, Ralph no tiene categorías semánticas flexibles; la categoría de objeto deseado o solicitado es restringida y el uso de Ralph del signo de pelota está incluido en esta categoría. Los signos simples son una forma flexible para Ralph, por ello, teniendo que usar el signo de pelota, hará uso de una vieja habilidad en la dimensión forma.

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Paso 4: Establecer un objetivo que sea funcional o útil en el contexto habitual del alumno. El tiempo libre es una parte habitual del esquema del aula así como de la rutina del hogar de Ralph. Karen ha elegido una actividad de tiempo Ubre para Ralph debido a su carencia en la habilidad de expresar sus propios deseos. Tanto por ¡a información de casa como por su propia observación sabe que le gusta jugar con ¡a pelota y que ha desarrollado la habilidad de lanzarla hacia un aro. Así, aprender a pedir a los profesores una pelota le será útil como primer paso en su aprendizaje de expresión de una preferencia para su actividad de tiempo libre en el colegio. La actividad planeada por Karen a fin de trabajar este primer objetivo consiste en poner una canasta de baloncesto para poder utilizar un balón de espuma en el área de tiempo libre. Espera que cuando otros alumnos empiecen a tirar el balón, Ralph mirará con interés. Planea ayudarle a signar pelota y a continuación dársela. Inicialmente, obtendría la pelota para tirarla de forma contingente cada vez que signara a Karen "pelota", con tantas ayudas como necesitara. Paso 5: Cuando se plantee un objetivo inmediato, debe tenerse en mente un plan sobre cómo se expandirá y se dirigirá hacia el objetivo intermedio. Karen primero trabajará en la expansión del contexto en que Ralph realiza una petición para conseguir la pelota haciendo cosas como poner la pelota sobre su mesa o en el armario en lugar de situarla en el área de tiempo libre. Ralph aprenderá a usar el signo de pelota para obtenerla y utilizarla durante el periodo de tiempo libre. También trabajará la petición de pelota con una de baloncesto y de voleibol. En cada caso, el signo de pelota de Ralph y la obtención de la misma irán seguidos de la implicación de Karen con él en una actividad apropiada con la pelota. Cuando la petición de pelota esté establecida con Karen, se le ayudará a comunicarse también con el profesor de apoyo. Después Karen planea trabajar la nueva palabra "juego" para referirse a "juegos-de-pelota" que a Ralph le gusten. Esta palabra está también en la categoría semántica restringida de "objeto deseado o solicitado". Por último, Karen enseñará la palabra nueva "abrir" que estará dentro de la nueva categoría semántica de "acción de otro". Eligió trabajar esto al final porque enseñar la palabra "abrir" implica enseñar una nueva palabra y una nueva categoría semántica al mismo tiempo y por ello puede ser más difícil que Ralph la aprenda. Los objetivos que están más ajustados al funcionamiento actual se trabajan en primer lugar. En la tabla 17 se presenta esta secuencia de actividades que es un extracto del programa educativo individualizado de Ralph.

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OBJETIVO Nº 3 Paso 1: Seleccionar un objetivo intermedio. Este objetivo seleccionado consiste en preguntar por "baño" en lugares no conocidos. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. Ralph pide, de forma fiable, ir al cuarto de baño en el aula cuando lo necesita, y ocasionalmente lo hace en casa. Generalmente en casa va al cuarto de baño sin comunicar nada, lo que es completamente aceptado por sus padres en esa situación. Sin embargo, están convencidos de que necesita tener una forma de pedir ayuda para encontrar el baño cuando esté en un lugar no conocido. Debido a que Ralph sólo usa "baño", de forma fiable, en un contexto para un propósito, se considera una palabra restringida. Es la única palabra de localización de Ralph, por eso la categoría semántica de "localización propia" también es considerada restringida. Los lugares no conocidos son un contexto restringido para la comunicación. La habilidad elegida es comunicarse en contextos no familiares. Paso 3: Buscar viejas habilidades que tiene el alumno en las otras cuatro dimensiones que pueden ser utilizadas en la creación de una actividad para hacer que el alumno use la habilidad elegida. En este caso, el objetivo intermedio es hacer que un alumno utilice una habilidad que está bien establecida en un contexto, en otro diferente. De esta manera, Karen sólo necesita decidir cómo cambiar la dimensión contexto, mientras mantiene constantes las demás dimensiones de la comunicación para Ralph. En otras palabras, el ha de utilizar, el signo de "baño" para hacer una petición sobre un lugar al que quiere ir (todas las dimensiones permanecen constantes como cuando pide "baño" en el colegio), pero en lugares no conocidos. Paso 4: Plantear un objetivo que sea funcional o útil en el entorno habitual del alumno. Claramente sería muy útil para Ralph aprender a preguntar por el cuarto de baño cuando esté en un lugar no familiar. Su costumbre actual de abrir las puertas buscando el cuarto de baño crea situaciones de sorpresa en las personas y resulta embarazoso para sus padres. Con el fin de practicar esta habilidad, los profesores de Ralph le enseñaron primero a signar baño en algunos lugares, fuera del aula, a los que van los alumnos habitualmente, tales como el gimnasio del colegio y la piscina. En cada sitio los profesores pueden establecer una rutina para que Ralph tenga que ir al cuarto de baño antes de que comience la actividad. La probabilidad de que Ralph tenga que ir al baño se puede incrementar dándole a beber líquidos antes de que vaya a esas actividades. Se le ayuda inicialmente a signar baño y la profesora le lleva al mismo si necesita ayuda para encontrarlo o le da permiso para ir si puede encontrarlo por sí mismo.

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Este objetivo está escrito en el informe de clase, en la Tabla 16. Paso 5: Cuando se plantee un objetivo inicial, se debe tener en mente cómo se expandirá y se dirigirá hacia la meta. El objetivo intermedio planteado para Ralph es preguntar "baño" cuando esté en sitios desconocidos. El objetivo inmediato se centra en algunos lugares familiares debido al gran número de oportunidades de trabajar la habilidad en estas situaciones. La clase realiza salidas al entorno, a lugares como restaurantes y supermercados, al menos un par de veces al mes. Los profesores usarán estrategias similares para que Ralph signe baño en estas situaciones donde necesita ayuda para encontrarlo. Se sugerirá a los padres que cuando Ralph de vueltas buscando un cuarto de baño, ellos lo paren y le ayuden si es necesario a signar cuarto de baño antes de que lo lleven a uno.

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OBJETIVOS PARA PETER OBJETIVO Nº 1 Paso 1: Seleccionar un objetivo intermedio. El objetivo seleccionado es hacer preguntas cuando no sepa algo. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. La habilidad elegida es la función de buscar información, que es una función emergente en Peter. La situación en que habitualmente pide información es cuando está escribiendo frases y necesita utilizar una palabra que no sabe cómo se escribe y dice al profesor, "Ayúdame escribir ________________". Paso 3: Buscar viejas habilidades que el alumno tiene en las otras cuatro dimensiones que puedan usarse en la creación de una actividad para hacer que el alumno utilice la habilidad elegida. Por lo que respecta a los contextos, Peter se comunica exclusivamente con sus profesoras; lo hace en actividades tanto estructuradas como no estructuradas, aunque su comunicación en actividades no estructuradas se limita a hacer peticiones. Las categorías semánticas flexibles de Peter incluyen "objeto solicitado o deseado, objeto sobre el qué se actúa, acción propia, acción de otro y deseo o necesidad". De esta manera se realizaría una actividad para enseñarle a pedir información acerca de una de estas categorías. La forma que prefiere es hablada, con palabras simples y combinaciones de 3-4 palabras predominantemente. Paso 4: Plantear un objetivo que sea funcional o útil para el alumno en su contexto habitual. Peter podría claramente utilizar la habilidad de pedir información. Sus profesoras se han dado cuenta de que la mayoría de las situaciones en que necesita información, cesa su actividad productiva y empieza a balancearse o a deambular hasta que el profesor se acerca y determina cuál es el problema. La actividad de enseñanza para el objetivo inmediato necesita establecer un motivo por el que Peter pida información. Su profesora selecciona una actividad que es familiar para él, jugar con las cartas de parejas "Ir a pescar". Cuando habían jugado a esto, anteriormente, la profesora indicaba a Peter que era su turno preguntándole "¿Qué quieres?". Sin embargo, ella siempre jugaba en su turno sin esperar una pregunta similar de Peter. Para comenzar a enseñarle a pedir información, hará que él le pregunte en cada turno, "¿Qué quieres?". El turno de ella en el juego seguirá contingentemente. Esta actividad incorpora viejas habilidades usando una actividad de tiempo libre durante la que Peter comunica a su profesora (viejo contexto) un deseo o necesidad de un objeto deseado o solicitado

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(categorías semánticas viejas) usando emisiones verbales de cuatro palabras (forma vieja). Peter tendrá que aprender una nueva palabra, "qué", pero en este caso la adquisición de nuevas palabras es raramente una causa de dificultad. Este objetivo está escrito en el informe de clase de Peter en la Tabla 18. Paso 5: Cuando se plantee un objetivo inmediato, debe tenerse un plan en mente sobre cómo se expandirá y se dirigirá hacia el intermedio. Las profesoras de Peter crearán gradualmente más situaciones en las que necesite pedir información. Algunos de los aspectos de la expansión de esta función se solaparán con objetivos intermedios que discutimos para Peter en los siguientes ejemplos. Así, una vez que comience a expresar la categoría semántica de localización, puede empezar a trabajar la petición de información sobre la localización de objetos, que él descubre que han desaparecido, cuando los necesita (su ausencia está provocada por el profesor). En la medida en que aprende a comunicarse con sus compañeros, puede empezar a jugar a "Ir de pesca" con ellos, utilizando la pregunta que ha aprendido. También, puede asumir el papel del que da cartas y preguntar a sus compañeros, "¿Qué quieres?" para que se las pidan. La secuencia de objetivos inmediatos de este objetivo intermedio está escrita en la Tabla 19, extractada del plan educativo individualizado de Peter.

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OBJETIVO N° 2 Paso 1: Selección de un objetivo intermedio. El objetivo seleccionado es expresar un rango más amplio de conceptos en la comunicación habitual. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. La habilidad elegida es la nueva categoría semántica de localización de objetos. Paso 3: Buscar viejas habilidades que el alumno tiene en las otras cuatro dimensiones y que pueden ser utilizadas en la creación de una actividad para hacer que el alumno utilice la habilidad elegida. La función predominante que Peter utiliza es hacer peticiones y la profesora incorporará esto en la actividad de enseñanza. Peter usa muchas palabras; además de las de la muestra, es capaz de utilizar espontáneamente palabras para casi todos los objetos del aula (incluyendo las palabras "caja", "bolsa", "taza" y "archivador") cuando la situación hace que necesite un objeto. Puede establecerse una actividad en la que utilice algunas de estas viejas palabras de objetos para expresar la nueva categoría de localización de objetos. Casi siempre usa lenguaje hablado, tanto palabras simples como combinaciones cortas. Generalmente se comunica con sus profesores. Estas habilidades viejas se incorporarán también a las actividades de enseñanza. Paso 4: Establecer el objetivo intermedio de tal forma que sea funcional o útil para el alumno en su contexto habitual. La profesora de Peter decidió que el mejor lugar para que aprendiera a utilizar el concepto de localización de objetos sería el aula, debido a que disponía de las palabras para referirse a la mayoría de los objetos que se encontraban en ella. Una de las actividades diarias de Peter era encargarse del área de trabajo académico, recogiendo los materiales y distribuyendo trabajo para el siguiente día. En esta área, los lápices se ponen en una taza, las tijeras en una caja, las letras magnéticas en una bolsa y las fichas en los archivadores de trabajo individual. Para enseñar a Peter a expresar el concepto de localización de objetos, la profesora modifica esta actividad de tal forma que Peter tenga que decirle dónde colocar los materiales. Algunas veces ella seguía sus instrucciones correctamente y otras veces "cometía errores" (por ejemplo, ponía las tijeras en la bolsa de las letras magnéticas) para intentar suscitar órdenes adicionales de Peter que incluyeran la categoría semántica de localización. Este objetivo está escrito en el informe de aula de Peter en la tabla 18.

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Paso 5: Cuando se establezca un objetivo inmediato, debe tenerse en mente cómo se expandirá y se dirigirá hacia el intermedio. Inicialmente Peter utilizará la categoría de localización para referirse a la localización de objetos. Se añadirán nuevas palabras para referirse a la localización de objetos en un gabinete, en una estantería, en un armario, en el suelo, etc. La profesora expandirá esto enseñándole a hacer referencia a su propia localización y a la localización de otras personas. Donde sea apropiado, las palabras utilizadas para referirse a la localización de objetos se usarán y se aprovecharán para referirse a la localización de personas. Eventualmente, como se mencionó en los ejemplos previos, a Peter se le enseñará a pedir información sobre localizaciones usando la pregunta "dónde". Los objetivos se centrarán más tarde en enseñarle a comunicar cualidades de objetos. Esta es una categoría semántica restringida y necesita aprender algunas palabras nuevas en situaciones funcionales para expandirlas. OBJETIVO Nº 3 Paso 1: Selección de un objetivo intermedio. El objetivo seleccionado es incrementar la comunicación con los compañeros. Paso 2: Elegir una habilidad necesaria para conseguir el objetivo intermedio. La habilidad elegida es el contexto de la comunicación que incluye compañeros. Paso 3: Buscar viejas habilidades que el alumno tiene en las cuatro otras dimensiones que pueden ser utilizadas en la creación de una actividad para hacer que el alumno utilice la habilidad elegida. Como se apuntó antes, la habilidad más fuerte y flexible de Peter con vistas a incrementar las funciones es hacer peticiones. Estas serán utilizadas inicialmente en actividades para aumentar la comunicación con compañeros. Tiene muchas palabras, particularmente palabras de objetos y acciones. La actividad se serviría también de este punto fuerte. Su forma más flexible de comunicación, las emisiones simples del habla, se espera que las utilice durante la actividad de enseñanza. Paso 4: Establecer un objetivo que sea funcional o útil para el alumno en su contexto habitual. La profesora de Peter decidió utilizar una actividad que ya ocurría en el aula. Durante el piscolabis, los alumnos hacen de "camareros", es decir, cada día se responsabiliza un alumno de servirlo. Habitualmente, el camarero sirve el piscolabis sin tener que preguntar a los otros alumnos qué quieren. Sin embargo, puede ser modificado para que los alumnos tengan que elegir entre distintas opciones y Peter (y los otros alumnos) pueda pedir lo que quiera al camarero antes de que le sirva. De esta forma, Peter usará las

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habilidades que tiene, realizando peticiones, utilizando palabras de objetos conocidos (alimentos) en emisiones habladas simples en el nuevo contexto de comunicación, con sus compañeros. Este objetivo está escrito en el informe de aula de Peter en la Tabla 18. Paso 5: Cuando se establezca un objetivo inmediato, tener en mente cómo se expandirá y se dirigirá hacia el intermedio. Una vez que Peter se comunique con sus compañeros en esta actividad, se estructurarán otras actividades de tal forma que necesite comunicarse con compañeros para participar en una actividad. Peter puede ser emparejado con otros alumnos durante las actividades de tiempo libre. Además, algunas de estas se pueden transferir a casa donde puede realizar juegos de tarjetas y tableros con un hermano menor. Con el tiempo, estas actividades estarían menos estructuradas para que Peter pueda generalizar las habilidades de comunicación con los compañeros.

6. RESUMEN: SELECCIÓN DE LOS OBJETIVOS INMEDIATOS. 1. Revisar las Hojas de Prioridad de Objetivos Intermedios y terminar de rellenar los del programa. 2. Elegir un objetivo intermedio. 3. Elegir una habilidad (en una dimensión) que sea necesaria para conseguir el objetivo intermedio. 4. Estudiar las habilidades en las otras cuatro dimensiones para identificar habilidades viejas que pueden ser incorporadas en una actividad para ayudar al alumno a aprender a utilizar la nueva habilidad. 5. Crear un objetivo y una actividad de enseñanza que sea útil al alumno y adecuado a su contexto habitual. 6. Tener un plan en mente de cómo los objetivos futuros expandirán las habilidades para que el alumno consiga el objetivo intermedio. 7. Repetir el proceso para cada objetivo intermedio actual.

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TABLA 16. INFORME TEACCH DE CLASE. ALUMNO: Ralph PROFESOR: Warren PERIODO DEL INFORME: febrero DIMENSIÓN OBJETIVO Función

CONDICIONES Cuando R. esté a punto de terminar su tarea, la profesora simulará estar ocupada pero permanecerá a su lado. El personal de apoyo le ayudará al principio.

CONDUCTA R. tocará a la profesora en el brazo para llamar su atención, antes de signar "fin".

CRITERIO Conseguirá la atención sin ayudas en 3/4 oportunidades durante 4 días consecutivos.

Palabra

En el tiempo de ocio la profesora pone en marcha el juego del baloncesto y controlará el acceso de R. al balón. La profesora ayudará al principio.

R. signará conseguirlo.

para

Signará "balón" sin ayudas 3 veces diarias durante 4 días consecutivos.

Se dará líquido antes de ir al gimnasio y a la piscina. El profesorado observará signos de inquietud o malestar y dirá entonces: "R., ¿qué?".

R. signará baño para pedir ir al servicio en el gimnasio o en la piscina.

Signará "baño" en respuesta a "Ralph, ¿qué?", 3 veces por semana en el gimnasio o la piscina durante 2 semanas seguidas.

"balón"

ACCIÓN HABIDA

Categoría Semántica

Contexto

CÓDIGOS DE ACCIONES HABIDAS: C= Completa y discontinua. E= Completa y reescrita a un nivel elevado. I= Incompleta y contínua en una misma forma. S = Incompleta y reescrita a un nivel sencillo. D= Incompleta y temporalmente discontinua.

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TABLA 17. PLAN DE PROGRAMACIÓN INDIVIDUAL. ALUMNO: Ralph PRIORIDAD: Mejorar la comunicación cotidiana. OBJETIVO INTERMEDIO: Incrementar la variedad de deseos y necesidades que Ralph sabe expresar. PUNTOS FUERTES: Hace peticiones mediante signos; se comunica con la profesora en contextos varios. LIMITACIONES: Vocabulario de signos restringido, principalmente de palabras de objetos. OBJETIVOS INTEMEDIOS (En términos observables) Jugando al baloncesto, durante el tiempo de ocio, signará "pelota" para pedírsela a la profesora.

PERSONAL EDUC. Y ASIST. REQUERIDO Profesorado

CRITERIO DE EVALUACIÓN

FECHA DE INICIO

FECHA DE FINALIZACIÓN PREVISTA

FECHA DE REVISIÓN

3 veces diarias durante 4 días

Pedirá la pelota en diferentes contextos.

Profesorado

Durante 4 días, 3 contextos diferentes al día.

Signará "juego" para conseguir el juego de las maquinitas en el tiempo libre.

Profesorado

2 veces diarias durante 4 días

Cuando vaya a guardar los abrigos de los demás alumnos, signará "abrir" para pedir a la profesora que abra el locker.

Profesorado

4 ó 5 pruebas durante 4 días

Pedirá "abrir" en distintos contextos.

Profesorado

2 veces diarias durante 4 días

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TABLA 18. INFORME TEACCH DE CLASE. ALUMNO: Peter PROFESOR: Carson PERIODO DEL INFORME: octubre DIMENSIÓN OBJETIVO Función

CONDICIONES En el juego de "Ir a pescar", cuando sea el turno del profesor, este modelará la pregunta en el turno de Peter. El profesor usará el signo de "¿qué?" como ayuda inicial.

CONDUCTA Peter requerirá información preguntando: "¿Qué quieres?"

CRITERIO 5 veces durante un sólo juego sin ayuda

Categoría Semántica

En la tarea de limpieza, Peter dirá al profesor dónde deberían ir los objetos.

Peter expresará la localización de al menos 4 objetos.

Expresará correctamente la localización de 4 objetos sin ayuda, durante 3 días consecutivos.

Contexto

A la hora de la colación, Peter servirá a los compañeros como si fuera el camarero.

Peter pedirá al compañero lo que quiere de comer.

2 peticiones diarias durante 3 días seguidos, sin ayudas.

ACCIÓN HABIDA

Palabra

CÓDIGOS DE ACCIONES HABIDAS: C= Completa y discontinua. E= Completa y reescrita a un nivel elevado. I= Incompleta y continua en una misma forma. S = Incompleta y reescrita a un nivel sencillo. D= Incompleta y temporalmente discontinua.

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TABLA 19. PLAN DE PROGRAMACIÓN INDIVIDUAL. ALUMNO: Peter. PRIORIDAD: Mejorar la comunicación cotidiana. OBJETIVO INTERMEDIO: Peter aprenderá a buscar información. PUNTOS FUERTES: Se comunica con los profesores mediante expresiones de 3/4 palabras; amplio léxico de objetos y acciones. LIMITACIONES: No intenta conseguir información necesaria; poca variedad de conceptos semánticos. OBJETIVOS INTEMEDIOS (En términos observables)

PERSONAL EDUC. Y ASIST. REQUERIDO Profesora

5 veces por juego

En el juego de "Ir a pescar" preguntará a los compañeros: "¿Qué queréis?".

Profesora

5 veces por juego

'Haciendo de camarero a la hora de la colación preguntará a los compañeros: "¿Qué queréis?".

Profesora

4 veces a la hora de la colación, durante tres días

Cuando necesite un objeto perdido en la sesión de trabajo preguntará a la profesora: "¿Donde está...?".

Profesora

3 veces diarias durante tres días

En distintos contextos preguntará: "¿Donde está...?".

Profesora

3 veces diarias durante tres días

En el juego de "Ir a pescar" preguntará a la profesora: "¿Qué quieres?".

CRITERIO DE EVALUACIÓN

FECHA DE INICIO

FECHA DE FINALIZACIÓN PREVISTA

FECHA DE REVISIÓN

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CAPÍTULO 8 ESTRATEGIAS DÉ ENSEÑANZA Una vez seleccionados los objetivos de enseñanza, el siguiente paso es planificar las estrategias y actividades que se van a emplear. La mayoría de los profesores "piensa a priori" en las actividades mientras escogen los objetivos. Se entiende perfectamente que se muestren reacios a elegir un objetivo si no prevén alguna forma de ayudar al alumno a cumplirlo. El propósito de este capítulo es plantear estrategias docentes y diferentes tipos de actividades que se podrían utilizar en la enseñanza del tipo de objetivos generados por el uso de este currículo. Proporcionando una clara representación de cómo enseñar, esperamos posibilitar que los profesores consideren una gama más amplia de objetivos de aprendizaje para sus alumnos.

1. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA. La finalidad de enseñar una nueva destreza comunicativa sería facilitar a los alumnos, en la medida de lo posible, la compresión y respuestas adecuadas a una actividad de enseñanza y el desarrollo de una conducta útil más allá de esa actividad. Existe una gran variedad de factores relacionados con la forma de establecer, por parte del profesor, la fase de respuesta del alumno, la cual puede afectar a la adquisición inicial de dicha respuesta y a su generalización a nuevos contextos. Hablaremos del empleo de sesiones estructuradas, enseñanza incidental y preparación del ambiente como contextos para enseñar habilidades de comunicación. 1.1Sesiones estructuradas. Es el método más tradicional del entrenamiento en comunicación con alumnos autistas. Una sesión de entrenamiento está dirigida y en ella el alumno tiene un período concentrado de práctica para dar un mismo tipo de respuesta a una misma clase de estímulo. Este método tiene ventajas concretas para los alumnos autistas. Crea una situación altamente predecible y, en ese sentido, comprensible. Se pueden estructurar las actividades de manera que apenas haya posibilidad de confusión en el alumno sobre lo que se espera en esa situación particular. Por tanto, creemos que este método es el mejor comienzo para enseñar una nueva habilidad. Es importante, incluso en sesiones estructuradas, planificar actividades coherentes con el enfoque del currículo: requerir que el alumno emplee sólo una destreza nueva cada vez e incorporar a los ejercicios objetos y acciones cotidianas. La tarea tradicional de etiquetar tarjetas con imágenes con frecuencia precisa en el alumno del empleo de varias habilidades nuevas a la vez. Por ejemplo, un estudiante cuya comunicación espontánea esté ampliamente conformada por peticiones de objetos, necesitaría aprender cuatro destrezas nuevas para etiquetar la imagen de un cuchillo: la palabra (cuchillo), la categoría semántica (objeto etiquetada), la función (hacer comentarios) y el contexto (comunicación sobre imágenes).

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Hemos observado algunos alumnos que parecen disfrutar de las tareas del etiquetado de imágenes y que, incluso, inician comunicación espontánea etiquetando imágenes de libros, carteles de la calle, etc. Para ellos, la denominación de imágenes en un contexto estructurado a fin de introducir nuevas palabras puede ser un primer paso adecuado. En la mayoría de los casos, en cambio, animaríamos a los profesores a que utilizaran en las sesiones estructuradas objetos reales y actividades funcionales cuanto fuera posible. Es una estrategia importante con la que mejora la comprensión del alumno mientras aprende a expresar mensajes. Es decir, no sólo enseñamos al alumno que comunica, sino también en qué situación de la vida real es apropiada esa comunicación. Esto hace más comprensible la actividad estructurada y facilita la generalización de la nueva conducta comunicativa a la vida diana del alumno. El diseño de actividades funcionales que se presten al patrón repetitivo de una sesión estructurada de enseñanza requiere ingenio, reto qué seduce a muchos docentes. La tutora de un alumno de bajo rendimiento llamado Nat, decidió enseñarle un signo nuevo, "toalla", para que lo usara en la petición de toallas, paños para limpiar, servilletas y objetos de esa índole. Se consideraba un signo potencialmente funcional en Nat, ya que se mostraba descontento con facilidad por su aseo personal y la limpieza de su entorno. Hacer peticiones era una función adquirida en Nat, mientras la de hacer comentarios, no. Por consiguiente, si sus profesores hubieran establecido un ejercicio en que se preguntara a Nat "¿qué es esto?" (al mostrarle una toalla), le habrían estado pidiendo que aprendiera una nueva palabra y una nueva función. Por tal motivo, elegir la tarea de etiquetado no era lo mejor para Nat. Sin embargo, los docentes creían que aprendía mejor cuando le enseñaban primero las nuevas destrezas en contextos estructurados. Así, se le introdujo "toalla" en su sesión diaria de trabajo individual con la profesora. Antes de la sesión, ésta había estado esparciendo trozos de galleta por la sala y echando pequeñas cantidades de agua en pupitres, estanterías y sillas. Durante la sesión, le llevaba a cada lugar "en desorden" para así exponerlo a repetidos contextos funcionales donde necesitaría una toalla. Después de enfrentar a Nat con cada situación, la profesora utilizó una serie gradual de ayudas que le incitaran a pedir la toalla. (Hablaremos de las ayudas más adelante, en un apartado posterior). Este método es similar a las estrategias que después se describirán en el apartado de Preparación del ambiente. En ambos casos se pone énfasis en el empleo de situaciones relevantes de la vida real. En las sesiones estructuradas, sin embargo, no se pretende que los hechos se produzcan de forma natural. Es más, hay un intento deliberado de hacer ver al alumno que existe una situación prevista especial de la que se espera cierta comunicación. Más tarde se emplearán la preparación del ambiente y la enseñanza incidental para conformar la flexibilidad de comunicación del alumno en situaciones menos previsibles. El compendio de actividades de enseñanza del capítulo 9 ofrece otros ejemplos de actividades funcionales dirigidas en sesiones estructuradas. 1.2. Enseñanza incidental. Alude al método en que la enseñanza se realiza con los hechos del día que se producen de forma natural. Por ejemplo, en el caso expuesto arriba, si la mesa estuviera sucia a la hora de la colación o cuando Nat fuera a lavarse las manos antes de comer, la profesora aprovecharía estas situaciones naturales para enseñarle el signo de toalla. En nuestra opinión, este método es una parte imprescindible de una correcta enseñanza de la comunicación y hemos visto a muchos profesores utilizarlo de manera intuitiva, generalmente como complemento a una "lección de lenguaje" más formal.

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Algunos tipos de objetivos se prestan únicamente a la enseñanza incidental. Por ejemplo, padres y profesores expresan a menudo el deseo de que los alumnos fueran capaces de decir que se sienten enfermos. Dado lo concreto del caso y la falta de empatía de la mayoría de los niños amistas, no hemos encontrado forma de que lo aprendieran que no fuera la enseñanza incidental, aprovechando las ocasione, en que el alumno está malo, o bien, cuando alguien de la clase o de la familia del niño se encuentra visiblemente enfermo. El tener los objetivos bien definidos a priori es extremadamente útil para sacar mayor provecho de las oportunidades que ofrece la enseñanza incidental. Así, cuando se presenta una ocasión apropiada, a menudo se puede cumplir el programa ron niños de distintos^ niveles a la vez. Las ventajas potenciales de la enseñanza incidental se hacen evidentes enseguida. Al enseñar respuestas en contextos reales, se incrementa la probabilidad de que los alumnos comprendan que pueden emplearlas en la comunicación, en su vida diaria. Los inconvenientes son también manifiestos. Puede haber poca incidencia de oportunidades acaecidas de forma natural para ¡a enseñanza de ciertas conductas. Supone práctica y concentración por parte del profesor el adaptarse a esas ocasiones y estas se presentarán, a veces, en momentos del día en los que es difícil impartir una mini-clase de comunicación. Por tanto, aparte de fomentar de verdad el uso de la enseñanza incidental, recomendamos también un tercer método, que tiene las ventajas de aquélla, pero que supera con creces sus inconvenientes. Hablamos de la "preparación del ambiente". 1.3. Preparación del ambiente. Si las ocasiones de enseñar una destreza de forma natural no se dan con la suficiente frecuencia, el profesor tendrá que crearlas. Llamamos a este proceso de creación de situaciones específicas "preparación del ambiente". Por ejemplo, en el caso una vez más en que Nat aprendía a pedir una toalla, los profesores podían haber echado agua en la mesa de delante de Nat a la hora de la colación, tirado la servilleta de su bandeja durante la comida, sacado las toallas de papel de su lugar en el baño o su propia toalla de la bolsa del gimnasio y esconderla mientras la clase iba a dar su lección de natación semanal. Cuando observaran que Nat se había percatado de la necesidad de la toalla, podrían utilizar, para enseñarle a pedirla, esos contextos ideados de igual forma que los que ocurren de forma natural. La preparación del ambiente capacita a los profesores para prevenir una mayor incidencia de oportunidades de enseñanza en contextos naturales de las que se producen normalmente. Al configurar de antemano la aparición de esas ocasiones, pueden planificar los hechos para que se den en el momento oportuno y estén preparados para utilizarlos. Aunque son totalmente predecibles para ¡os profesores que los crean, los sucesos ideados deben ser lo suficientemente variados en su naturaleza y momento de aparición como para que sean menos previsibles para los alumnos. Es importante introducir cambios en ellos a fin de mejorar la flexibilidad de los alumnos en el uso de sus habilidades comunicativas. En el programa descrito en el caso de Nat, los profesores iniciaron su labor de enseñanza con sesiones estructuradas. Una vez que Nat había aprendido a pedir, sin ayuda, una toalla en un contexto bien estructurado (la rutina predecible) pasaron a la preparación del ambiente y a la enseñanza incidental. En otros casos se ha empleado el método de crear de antemano las situaciones sin sesiones estructuradas previas. La elección depende tanto del alumno como del objetivo. Los alumnos de nivel bajo, en particular, parecen beneficiarse de la estructura, previsibilidad y práctica intensiva de las sesiones estructuradas 115

como primer paso en el aprendizaje de una nueva destreza. Muchos objetivos admiten una enseñanza funcional a través de sesiones estructuradas pero otros no. Aprender a pedir permiso para ir al servicio, por ejemplo, no es la habilidad que mejor se enseña en este tipo de sesiones. El intentar impartir esta destreza con prácticas repetitivas en una sesión estructurada, podría llevar al alumno a confundirse o no tomar conciencia del sentido de la respuesta recientemente aprendida; o bien, para que decida que pedir permiso para ir al baño es una forma de salir de clase. En este caso, en cambio, ¡as situaciones se podrían preparar de la misma manera que algunos conocidos programas de entrenamiento para ir al servicio. Por ejemplo, si se le da al alumno mucha cantidad de líquido y comidas saladas (para que tenga que beber más), se incrementa la frecuencia de las ocasiones en que es necesario pedir permiso para ir al servicio por razones obvias.

2. MODELAR LA CONDUCTA DEL ALUMNO. Partimos ahora del punto en que se ha establecido el contexto para que se de un acto comunicativo del alumno. El profesor ha creado una situación (o se ha servido de condiciones naturales) que se traduce en una presión para que se dé una conducta comunicativa del alumno, adecuada y pretendida. Afortunadamente, el alumno comprende la situación y desea participar en ella. Ahora es el momento para que se comunique. Teniendo en cuenta que el programa de enseñanza está en sus etapas iniciales, es poco probable que se dé la conducta requerida sin la intervención del docente. Tal como apuntábamos en el apartado anterior, al principio el profesor debe hacer al alumno lo más fácil posible el dar una respuesta adecuada. No tiene ningún valor el permitir que el alumno se sienta confuso sobre lo que se espera en ese momento. Por tanto, el profesor dará cualquier tipo de claves, modelos y/o ayudas que el alumno necesite para comprender la situación y comunicarse adecuadamente en ella. El proceso de modelar conductas es familiar para los docentes; por ello, daremos sólo una breve descripción de algunas formas de recursos que los profesores podrían emplear para elicitar una conducta. Del más al menos directivo, estos recursos serían: (1) Ayudas físicas: Se le presta al alumno apoyo físico para que produzca un sonido, un signo, un acto motor o un gesto (por ejemplo moldear las manos del alumno para signar "pelota"). Se le puede ayudar físicamente durante todo el acto o sólo para que lo inicie con un ligero toque. (2) Modelos: Se le da un modelo completo (oral o física) de la conducta pretendida. Por ejemplo, el profesor que quiera que el alumno aprenda a dar palmaditas en el hombro de la gente para llamar su atención, debe hacerlo él primero. (3) Modelos parciales: Se da el sonido inicial de la palabra elegida, o la primera palabra de una frase, o bien, un modelo físico incompleto para que el alumno empiece un signo, etc. (4) Claves visuales (además de las que se producen de forma natural en la situación): Incluyen gestos, dibujos y palabras escritas. Por ejemplo, él profesor podría señalar un objeto o persona, sus características más sobresalientes, representar una acción relevante, mostrar una tarjeta con el dibujo del objeto a pedir por el alumno o, tal vez, poner una nota en su pupitre, que diga: "Toca la campana para pedir ayuda". (5) Ayudas en forma de pregunta o instrucciones directas: Al alumno le pregunta, por ejemplo, "¿qué quieres?" o "¿dónde está tu trabajo de matemáticas?"; o bien, se le da una orden directa como "pregúntale a John qué es esto" o "dile a Julie que venga".

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(6) Insinuaciones: Ayudas indirectas, orales o no, que indican al alumno que se espera que comunique algo. Llegan a ser ayudas en la comunicación cuando el profesor las emplea sistemáticamente en las rutinas de enseñanza de la comunicación. Algunos ejemplos son: -"Tiempo de juego", para lograr que el alumno pida un juguete. -"A Julie le gustaría ver eso", con el fin de que enseñe el objeto. -"¡Mira!", mostrando un objeto nuevo de interés, para qué haga comentarios sobre él. -"Sé dónde está la pasta de dientes", para llevarle a preguntar el lugar donde se ubica el dentífrico. -"Y, ¿bien?", pausa significativa con mirada expectante. (7) Proximidad física v mirada al alumno: A menudo observamos que los alumnos se comunican cuando el interlocutor está realmente asequible, pero no buscan a nadie con quien comunicarse. Llamar la atención de otra persona es una habilidad comunicativa concreta que con frecuencia precisa de una enseñanza explícita. En muchos sentidos, este componente es tan importante a largo plazo como el contenido que comunica el alumno, y puede requerir la misma atención en la programación que el objetivo inicial de que el alumno diga algo a un oyente solícito. (8) No ofrecer más claves ni ayudas Que las que se dan en las situaciones naturales. Al comienzo del proceso de enseñar una nueva destreza, la enseñanza eficaz incluye el empleo de claves o ayudas más directas y una rápida presentación de las mismas, una vez establecida la fase de comunicación. En este momento, no se debe esperar ni dejar que los alumnos "adivinen" la respuesta adecuada, ni tampoco que soporten mucho tiempo de confusión e incertidumbre sobre la respuesta comunicativa que deberían dar. Muchas veces, aquellos que están en las primeras etapas de aprendizaje de un sistema comunicativo repasan su-repertorio de palabras cuando se percatan de que hay que dar una respuesta. Aunque pueden acertar la palabra con esta estrategia, también practican las demás en un contexto comunicativo inadecuado. Es importante ayudarles rápidamente a que se comuniquen con la palabra correcta {signo, objeto, dibujo), ante, de que empiecen a cometer errores. La intervención inicial con un alumno podría incluir varios niveles de ayuda. Por ejemplo, el profesor podría decir: "James, hora de comer. ¿Qué quieres?", entonces cogería una galleta y diría "galleta". Gradualmente las claves y ayudas se van eliminando, comenzando por las más intrusivas o no naturales hasta llegar a las menos intrusivas. Desvanecer las ayudas una vez que los alumnos han empezado a aprender nuevas habilidades comunicativas, es tan importante en el proceso de enseñanza como el empleo apropiado de ayudas al principio. Estos estudiantes son especialmente proclives a convertirse en "adictos a las ayudas", muchas veces de las que no están disponibles en las interacciones naturales diarias. Por tanto, una vez que comprende el alumno la tarea, el docente debe debilitar las ayudas gradual y sistemáticamente hasta que aquel se comunique de forma adecuada con el uso de claves presentes normalmente en el medio. A veces un alumno se mantiene en un cierto nivel de ayudas y no parece ser capaz de utilizar claves "naturales" con total independencia. Cuando esto ocurre, una primera actuación es comprobar y asegurarse de que no se esperan demasiadas destrezas nuevas de una vez. Después, el profesor debe descubrir qué aspecto de la situación presenta especial dificultad para el alumno y hacérselo más fácil de la manera más natural posible. Por ejemplo, imaginemos que Nat aprendió a decir "toalla" cuando necesitaba una, pero que lo hiciera normalmente entre dientes. Se podría aplicar aquí el modelado para que Nat pasara de decírselo a un profesor que está de pie, junto a él y con una toalla en la mano, a acercarse al mismo, mientras éste lo espera con expectación en otra parte de la sala con una toalla, o cuando no tenga toalla y parezca "ocupado"; o bien, aproximarse a otros miembros del personal o alumnos (con o sin toallas).

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En algunos casos el profesor puede decidir no emplear ciertos tipos de claves o ayudas. Por ejemplo, algunos alumnos entienden poco o nada del lenguaje oral y parecen estar confusos cuando oyen muchas palabras seguidas. Sus conductas pueden llegar a ser desorganizadas y difíciles de controlar. Reducir (incluso suprimir) el lenguaje oral y hacer uso de más ayudas físicas y claves gestuales parece tener, a veces, un efecto tranquilizador en esos alumnos porque se transmiten las expectativas del profesor de una manera más comprensible.

3. CONSECUENCIAS NATURALES. Nos centramos lo máximo posible en el uso de las consecuencias naturales de la comunicación. Tal empleo es otra estrategia esencial para conseguir que los alumnos mejoren su comprensión de la comunicación. Aunque los amistas no están muchas veces suficientemente motivados por las consecuencias naturales, esto ocurre normalmente cuando los objetivos seleccionados no tienen valor funcional para el alumno, no se enseñan de manera funcional o no son evolutivamente adecuados. Si, en cambio, se escogen objetivos que capacitan al alumno a comunicar las cosas que quiere y necesita, y están basados en la evaluación de sus habilidades actuales, entonces las consecuencias naturales serán, en general, suficientes. Además, es más probable que el significado y el propósito de comunicación estén más claros para los alumnos, si se utilizan consecuencias naturales. Un alumno que aprende a etiquetar el dibujo de "saltar" (su actividad preferida) para obtener un M&M (caramelo), quizá no entienda muy bien el significado de la palabra "saltar" ni se dé cuenta de que se puede utilizar para conseguir una pareja con quien saltar. Los alumnos con autismo o desórdenes similares parecen carecer más que los que tienen otros problemas, de una comprensión del poder potencial de la comunicación (la cual puede conseguir las personas actúen y reaccionen de la forma pretendida). En el ejemplo de arriba, es mucho más probable que se dé esta comprensión cuando se enseña a un alumno a decir "saltar" con el fin de consiga alguien con quien saltar. El empleo eficaz de las consecuencias naturales requiere flexibilidad por parte del profesor. Supongamos, por ejemplo, que una profesora ha estado trabajando con un alumno de rendimiento muy bajo que raramente inicia comunicación. El objetivo es que le lleve a la tutora la chaqueta cuando quiera salir fuera. Ella le ha enseñado a que lo haga cuando toca la campana que indica el descanso diario y también cuando la madre del alumno llega después de las clases para recogerlo y llevarlo a casa. El alumno responde en esos dos contextos, que resultan ser normalmente las dos únicas veces al día en que sale fuera cuando está en el colegio. Entonces, un día el alumno le lleva la chaqueta a la profesora cuando ella está atendiendo individualmente a uno de sus compañeros. Lo positivo de esto es que este alumno, generalmente poco comunicativo, está iniciando algún tipo de comunicación en un contexto nuevo. Lo negativo, dado el horario de clases, es que no es el momento oportuno para que pueda salir. La profesora debe decidir qué hacer. Nuestro consejo es que se lo leve tuera, si es posible, para así confirmarle que puede hacer uso de ese acto a fin de comunicar lo que desea realizar en ciertos momentos aparte de lo que las normas establezcan, y hacerle ver que hay un premio por comunicarse. Una vez que es evidente que el alumno es capaz de expresar su deseo de salir fuera de esta forma más flexible, la profesora puede contestar, a veces, “fuera, más tarde”. Pero, es preferible enseñarle que existen límites al poder de la comunicación en cuanto empieza a comprender este poder que dejar que crea equivocadamente que la comunicación es lo primero a lo que hay que atenerse. En otras ocasiones, el profesor puede estar trabajando con un objetivo cuando el alumno comunica otra cosa distinta. Por ejemplo, en una sesión, una profesora tenía varios objetos (un bote para nacer pompas, 118

una jarra llena de agua, una muñeca y un sombrero) con los que impartía una sesión de lenguaje a tres niños autistas. Ella hacía pompas y luego se paraba, con la intención de que uno de los chicos le pidiera más "pompas". Parecía que el niño prestaba poca atención a las pompas y a las indicaciones de la profesora. Entonces, dijo: "Agua". La profesora respondió empleando las consecuencias naturales: darle la jarra del agua. Aunque en esta ocasión no estaba claro si el niño quería realmente agua o simplemente confundía dos palabras ("agua" y "pompas") que estaba aprendiendo, las consecuencias eran la mejor respuesta para ambos casos: si confundía el significado de agua, el conseguirla cuando la mencionó le ayudaba a aprender qué significa "agua". Por otro lado, si realmente quería agua en vez de pompas, dársela le ayudaba a comprender algunos de los beneficios de la comunicación. Sin embargo, si la profesora le hubiera dicho "No, pompas" podría haberle disuadido de hacer más esfuerzos para comunicarse. No queremos decir que los profesores puedan o deban acceder a todas las peticiones que hagan los niños. El alumno de arriba, por ejemplo, había aprendido, en uno de sus primeros actos comunicativos, a pedir una "galleta", y lo haría constantemente si los límites no estuvieran establecidos. Evidentemente, él comprendía el significado y las ventajas de pedir una galleta, pero complacer siempre esta petición no sería útil para enseñarle otras formas de comunicación. Por tanto, cuando pedía galletas en un momento no considerado oportuno por la profesora, le decía "galleta, no" o "galleta, más tarde".

4. CRITERIOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS. Establecer un criterio para un objetivo le proporciona al profesor una regla con que medir el progreso del alumno. La evaluación del progreso del alumno ayuda al profesor a decidir cuándo ha de pasar a un nuevo objetivo y cuándo simplificar o interrumpir el trabajo con uno de ellos. También le capacita para informar a los padres y las autoridades escolares del alcance de las metas que ha logrado un alumno, especificadas en su programa educativo individual. Por último, la evaluación del progreso del alumno ofrece una medida de la efectividad docente y auricular. Se tratará de la medición del progreso del alumno más adelante, en el siguiente apartado. El criterio establecido para un objetivo tiene que estar hecho a la medida de este último y su naturaleza. Por ejemplo, si el objetivo es que el alumno en una sesión estructurada pida sin ayudas una toalla cuando se fija en un sitio manchado, el profesor puede registrar, ensayo tras ensayo, los datos y especificar los criterios en términos de porcentaje de respuestas correctas. En este caso, el criterio podría ser un comportamiento adecuado en el 80 % de los ensayos de dos días consecutivos, El criterio de una conducta comunicativa sin ayudas no debe ser extremadamente alto. Se ha de esperar que el alumno no esté siempre motivado para comunicarse. En otros casos, quizá el profesor no pueda registrar los datos de todos los ensayos mientras está realizando una actividad de enseñanza. En tal caso, el criterio seleccionado podría estar basado en una valoración más general de la conducta del alumno durante la sesión. Por ejemplo, el profesor podría anotar al final de cada sesión el tipo de ayuda requerida en la mayoría de los ensayos para obtener del alumno la conducta deseada. En esta ocasión, el criterio podía ser que diera la repuesta apropiada "sin ayudas en gran parte de los ensayos durante cinco días lectivos consecutivos". Algunas actividades de enseñanza no implican ensayos diferenciados. Por ejemplo, una profesora intentaba incrementar el número de peticiones de objetos conocidos que hacía un alumno. Para lograrlo, 119

lleva un conjunto de objetos conocidos que le gustaban a una sesión que comparten él y dos de sus compañeros. Ella se implica en la actividad con los otros alumnos y manejando los objetos intenta crear una situación que motive al alumno que consideramos a pedir esas cosas. El criterio, en este caso, se establece en términos de proporción y variedad de peticiones sin ayuda, como por ejemplo, "pedir, al menos, tres objetos distintos, con un total de cinco o más peticiones en una sesión de veinte minutos". Los criterios descritos arriba se aplican a sesiones más estructuradas. Sin embargo, es más efectivo trabajar objetivos comunicativos cuando las oportunidades surgen durante el día, que reducir toda la intervención a sesiones estructuradas. Los criterios empleados antes pueden adaptarse también a este otro tipo de intervención. Si un profesor crea situaciones para provocar las condiciones en que se de la comunicación pretendida del alumno, se pueden considerar esos sucesos creados como "ensayos" diseminados a lo largo del día, aunque, en general, el número de ensayos es menor que en una sesión estructurada. Un ejemplo: el objetivo del profesor puede ser que una alumna dé información sobre localización de objetos. Cada día aquel intenta crear tres situaciones que obtengan esta comunicación de la alumna, diciéndole: "Te voy a dar la mantequilla de cacahuete (u otro objeto que la alumna quiera o necesite y sepa dónde está)", y después mira, a propósito, hacia un lugar equivocado. Se redacta el objetivo para incluir claves orales del profesor, tales como "Rita, no encuentro la mantequilla de cacahuete. ¿Dónde está?". El criterio podría ser que Rita dé información sobre localización de objetos siguiendo esas ayudas en al menos dos de cada tres oportunidades creadas durante tres días consecutivos. En otros casos, como pasa en las sesiones estructuradas, puede ser difícil para el profesor definir o seguir la pista de las oportunidades diferenciadas que surgen para que el alumno comunique algo durante el día. Una vez más, se podría emplear aquí un criterio de porcentaje de conducta o uno que combine proporción y variedad. Algunos ejemplos pueden ser "peticiones espontáneas de ir al baño al menos una vez diaria en cuatro de cada cinco días" o "dar información espontáneamente sobre la localización de tres objetos diferentes durante una semana".

5. REGISTRO DEL PROGRESO. Asumimos que ¡os criterios que se establecen para varios objetivos comunicativos son referentes apropiados para las habilidades implicadas. También se asume que esos criterios están especificados de tal forma que es posible medir el progreso del alumno hacia ellos. En este apartado, tratamos Ja importancia de obtener registros y damos sugerencias para la medición del progreso del alumno. 5.1. La importancia de la recogida de datos. Ciertos procedimientos de registro sistemático del progreso aumentan la eficacia del profesor. Ello le proporciona información concreta en que basar las decisiones de modificación del programa de un alumno. Por ejemplo, haber tomado anteriormente el registro del progreso de un alumno indica al profesor el tiempo habitual que tarda el alumno en aprender un determinado tipo de objetivo. Esta información puede servir para que el profesor no renuncie enseguida a un objetivo o para que persista en el intento de modificar los factores que pueden dificultar el objetivo de aprendizaje.

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Los registros son muy útiles para informar a otras personas del progreso del alumno. Mientras que las metas finales del programa implican un progreso significativo de las destrezas comunicativas diarias, cumplir esos objetivos lleva un tiempo considerable. Compartir con padres y personas interesadas la evidencia de que el alumno va a conseguir los objetivos alentará a aquéllos para que asuman un papel activo y continuo en la enseñanza de habilidades comunicativas al alumno. Los registros del progreso anterior de un alumno pueden levantar la moral a un profesor en esos momentos inevitables en que parece que el niño no avanza nada. Le permiten estar seguro de la efectividad pasada con el alumno y ser optimista con respecto a la futura. También le sirven para recordar estrategias olvidadas que fueron útiles para elevar al alumno partiendo de su nivel de desarrollo. Por último, los registros pueden ser la base para que los profesores se refuercen a sí mismos. Dado que el autismo es un trastorno poco frecuente, los profesores que tienen alumnos amistas se sienten a veces aislados del contacto con profesionales que comprenden las particulares dificultades del trabajo con esos alumnos. En tales circunstancias, tienen un valor incalculable los recursos de la auto-evaluación y el autorefuerzo. 5.2. Estrategias de recogida de datos. Al abogar por la recogida sistemática de datos, no ofrecemos ninguna valoración arbitraria de cuántos datos se han de tomar. Nuestro propósito en este apartado es presentar métodos que creemos razonables para la recogida de datos en el aula sobre las habilidades comunicativas. No sirve el mismo método para todos los profesores, alumnos u objetivos. En general, se necesita un control más detallado cuando se introduce en el programa de comunicación de un alumno una nueva destreza que se va a trabajar exhaustivamente. Para los objetivos de una sesión muy estructurada, puede resultar muy sencillo al profesor obtener los datos en cada ensayo del tipo de ayuda empleada y de cómo respondió el alumno. Otra opción para controlar nuevos objetivos en sesiones estructuradas es hacer, al final de cada sesión, breves observaciones del nivel predominante de ayudas requeridas y de la naturaleza de la respuesta del alumno. Generalmente, cuando se sigue trabajando un mismo objetivo, la intensidad de los esfuerzos de registro disminuyen. Por ejemplo, el profesor puede tomar datos únicamente de los cinco primeros ensayos de cada sesión o de todos los de una sesión sólo una vez a la semana. Para los objetivos que se trabajan en contextos menos estructurados (por ejemplo, enseñanza incidental y preparación del ambiente), es una medida adecuada, en muchos casos, registrar la proporción de apariciones. Un profesor, por ejemplo, podría responsabilizarse de registrar cuántas veces habla espontáneamente un alumno con un compañero a la hora de la colación. Una vez más, quizá esté bien registrar con mayor intensidad al principio y después (cuando la habilidad mejore) hacerlo con la suficiente frecuencia para asegurarse dé que el alumno avanza hacia la consecución de los criterios especificados para el objetivo. 121

Una importante forma de recogida de datos en este currículo es anotar diariamente las emisiones comunicativas espontáneas relacionadas con los objetivos del programa de cada alumno, acompañadas de anotaciones del contexto de cada episodio. Esto se puede realizar en cuadernos que se mandan a casa con el alumno todos los días o al final de la semana. Los padres se enteran así de cómo progresa su hijo en el colegio y pueden dar información sobre si ven en casa muestras parecidas de la conducta comunicativa que se pretende. En las tablas 20 y 21 se dan ejemplos de registros diarios de Ralph y Peter. Este tipo de contacto con los padres ha sido utilizado con indudables ventajas en muchas aulas afiliadas al programa TEACCH y será tratado más adelante en un posterior apartado de este capitulo.

6. EL TRABAJO EN GRUPO CON LOS ALUMNOS. Los currículos para alumnos, autistas y con problemas similares asumen que habrá una proporción alumno-profesor lo suficientemente baja como para permitir un número elevado de instrucciones individualizadas. Este currículo no es una excepción en este punto. Sin embargo, en la mayoría de los casos, no es posible ni deseable que un alumno pase todo el día con el profesor en sesiones individualizadas. Este apartado abordará algunas de las ventajas y dificultades potenciales de la enseñanza en grupo, así como las estrategias que un profesor puede aplicar para enseñar habilidades comunicativas en una sesión de grupo. 6.1. Ventajas de los grupos. La enseñanza en grupo comporta dos tipos de beneficios. El primero es la mejora del desarrollo del alumno. Aprender a comportarse en un grupo es una habilidad social importante en el colegio, en el hogar, en los contextos comunitarios, comunidades vecinales y en los centros ocupacionales. En otras palabras, la comunicación y la interacción dentro de un grupo es un requisito típico del "mundo real" para vivir en familia, ir a grandes almacenes, a la iglesia, restaurantes, centros municipales, y para comportarse con éxito en un centro de trabajo protegido o competitivo. La instrucción individualizada no puede por si sola preparar al alumno para las exigencias de interacción de esas situaciones. El segundo tipo de ventajas alude a la eficacia en el empleo del tiempo del profesor. Si un profesor es capaz de dar a dos o más alumnos una sesión de clase efectiva de aproximadamente veinte minutos, se emplea el tiempo de aquel de forma más eficaz que en una sesión individualizada de la misma duración. 6.2. Consideraciones sobre la instrucción en grupo. Aunque las ventajas de la instrucción en grupo son potencialmente grandes tanto para alumnos como para profesores, las consecuencias de la enseñanza en grupo no son positivas de forma automática. La investigación sobre la enseñanza en grupos con niños autistas ha sido exigua, pero es evidente que estos alumnos no transfieren inmediatamente las respuestas que aprenden en contextos individualizados a contextos de enseñanza en grupo, aunque el grupo sea sólo de dos alumnos. La transición de la enseñanza individual a las situaciones en las que los alumnos aprenden en grupo (no sólo que se sienten uno al lado del otro) puede ser dificultosa. Así, tal como sugeríamos en el apartado anterior, el primer objetivo de la instrucción grupal debe relacionarse con aprender a aprender en grupo, más que aprender 122

algún contenido específico. En muchos casos, cuando se le introducen técnicas guípales a un alumno, es prudente empezar con actividades conocidas, a ser posible sus favoritas, con el fin de evitar cualquier duda sobre el nivel de dificultad. Una segunda cuestión, que representa un reto para el profesor, es encontrar actividades de instrucción grupal relevantes para los objetivos educativos de cada alumno del grupo. Si se forma un grupo relativamente homogéneo, entonces los objetivos pueden ser bastante similares para todos los alumnos. En las clases de alumnos autistas, en cambio, es más probable que el grupo sea heterogéneo, lo que hace de la planificación de actividades adecuadas una cuestión mucho más compleja. En tercer lugar, el manejo de la conducta de los alumnos autistas en grupo resulta más difícil, generalmente, que en sesiones individualizadas. Si a uno se le tiene que hacer sentarse constantemente, queda poco tiempo para una enseñanza grupal productiva. En este caso, cuanto más se emplee el entorno físico para estructurar la conducta y reducir las respuestas negativas, mejor. Los cambios son similares a los que el profesor realiza en la enseñanza individualizada (por ejemplo, colocar la silla de un alumno muy activo entre la mesa y la pared, utilizar materiales que minimicen la conducta auto-estimulante). Es fácil dejarse atrapar en el "grupo" y, sin embargo, olvidar emplear esas estrategias conocidas. Por último, controlar mentalmente las necesidades y el progreso de la instrucción de los alumnos de un grupo es una tarea mucho más compleja que hacer lo mismo en una interacción "uno a uno". No es una medida realista que el profesor que lleva el grupo recoja los datos de los alumnos. Por tanto, se necesitarán estrategias de evaluación del progreso del alumno diferentes a las que funcionan en una enseñanza individual. Estrategias de enseñanza en grupo. El desarrollo de las habilidades de grupo podría iniciarse con que simplemente el alumno autista tolerara la presencia cercana de otras personas cuando está realizando una actividad independiente. Luego, el alumno podría aprender a sentarse entre el grupo sin interrumpir. El siguiente paso sería prestar atención al profesor dentro del contexto del grupo y responder cuando fuera oportuno. Habiendo aprendido cómo aprender del profesor en un contexto de grupo, se podría esperar del alumno que fuera conociendo a sus compañeros y desarrollara la habilidad de aprender de ellos cuando éstos presentan modelos de conducta adecuados. La última etapa evolutiva sería que el alumno aprendiera a interactuar con los compañeros en el grupo de forma cada vez más compleja. Primeras experiencias grupales. Para un alumno que nunca se ha integrado con éxito en un grupo educativo, las primeras etapas de las experiencias grupales pueden realizarse con éxito como ampliación de la enseñanza individualizada. Como preparación para entrar en un grupo, se ha de reducir el programa de reforzamiento de la sesión individualizada, porque no es probable que todas las respuestas correctas tengan refuerzo en la enseñanza grupal. Las tareas que el alumno realiza, bien de forma independiente bien en sesiones individualizadas, son la mejor elección para la primera instrucción del alumno en grupo. Se puede asignar un profesor diferente del que es responsable del grupo, que le ayude a responder adecuadamente al 123

profesor del aula. Los materiales, las instrucciones y los refuerzos debe manejarlos este último para centrar la atención del niño en él, más que en el otro profesor, el cuál irá cesando en su labor tan pronto como el profesor de grupo asegure la participación del alumno sin ayuda. La adaptación del sujeto a la instrucción grupal resultará posiblemente más fácil si el primer grupo es sólo de dos. Una vez ha aprendido a responder en este tipo de grupo, el número de alumnos puede crecer gradualmente hasta el número deseado por el profesor. Es preferible emparejar a un alumno no acostumbrado a estar en grupo con otro que se encuentre más cómodo con otros alumnos. Cuando se incluye un nuevo alumno en un grupo más amplio, es de gran ayuda tener establecido el grupo y que transcurra con tranquilidad antes de que introducir al miembro nuevo. Incluso los alumnos con un alto grado de autismo saben responder a la "presión de los compañeros" a la hora de comportarse adecuadamente cuando otros integrantes del grupo modelan claramente las expectativas. Hasta ahora no se ha tratado específicamente de la enseñanza de habilidades comunicativas a niños en grupo. De hecho, es mejor no centrarse en ella en el primer momento de introducir a un alumno-en el grupo, si la comunicación es un área floja, como así resulta para alumnos autistas o con problemas semejantes. Es preferible la estrategia de empezar centrando la instrucción en un área fuerte, quizá una que implique destrezas visuales, motoras o adaptativas. Por ejemplo, tos alumnos pueden hacer juntos un puzzle en el suelo o compartir un cubo de agua para fregar las mesas. Una vez que el alumno se ha adaptado a la instrucción en grupo, nos podemos centramos ya en las destrezas comunicativas. En el resto del presente apartado describimos algunos tipos de actividades que pueden utilizarse para enseñar habilidades de comunicación a grupos de alumnos autistas. El grupo como nuevo contexto de comunicación. Comunicar por primera vez en grupo constituye un "nuevo contexto" de comunicación. Por eso, el primer acto comunicativo que el profesor intenta obtener del alumno en grupo son aquellas conductas comunicativas presenta en otros contextos. En otras palabras, las dimensiones comunicativas han de ser habilidades ya adquiridas, salvo la de "contexto". Si, por ejemplo, el alumno ha aprendido a pedir al profesor una galleta, hacer pompas y tirar la pelota en una interacción individual, el primer objetivo en la instrucción grupal podría ser pedir una "galleta", "pelota" y "pompas" en el contexto nuevo de grupo. El profesor puede implicar a los otros alumnos en la actividad dándoles galletas, haciéndoles pompas y jugando a la pelota con ellos, de modo que el alumno elegido para ese objetivo observe a sus compañeros que realizan esas actividades apetecibles y se motive para solicitarlas también. Si uno de los otros alumnos del grupo es capaz de pedir "galleta", "pelota" y "pompas" empleando la misma forma de comunicación que la del alumno en cuestión, entonces el tutor lo puede usar como modelo de la conducta deseada para aquel. Enseñanza individualizada en grupos. El mismo tipo de actividades del ejemplo anterior se puede emplear con otros niños del grupo para enseñar palabras nuevas, nuevas categorías semánticas (p,e. pedir acciones deseadas como las cosquillas o columpiarse, o bien, estar en las localizaciones preferidas como una caja grande que los alumnos han hecho para esconderse o una silla giratoria), una nueva forma de comunicación (por ejemplo pedir objetos empleando tarjetas con imágenes, más que tocando el objeto deseado), o una función nueva (por ejemplo. 124

hacer comentarios sobre las actividades de los demás), todo ello según los objetivos individuales identificados para otros alumnos del grupo. Así, una vez que el profesor identifica una actividad o conjunto de actividades del interés de varios alumnos del grupo, es posible enseñar una amplia gama de objetivos comunicativos individualizados con el empleo de las mismas actividades. Observemos por un momento una sesión de enseñanza en grupo de tres alumnos autistas de edades entre los seis y los diez años (nivel elemental). Dos de ellos, Tommy y David, acaban de empezar a participar en grupos comunicativos. La profesora le muestra una bandeja a Tommy, el de inferior rendimiento de los tres. En la bandeja hay una galleta, un bote para hacer pompas y un rascador para la espalda. - "Tommy, ¿qué?", pregunta la profesora. Tommy toca la galleta. - "Galleta", dice la profesora y se la da. Tommy empieza a comérsela. - "Brenda, mira". La profesora señala a Tommy. -"¿Qué hace Tommy?". - "Tommy come galleta", dice Brenda. - "Sí, Tommy está comiendo la galleta", contesta la profesora. - "Galleta", dice David mirando a Tommy. - "Ah, David quiere una galleta", dice la profesora y le acerca a David la cesta de las galletas - "Brenda, ¿quieres una galleta?" - "Quiero una galleta", contesta Brenda. - "Pide a David", dice la profesora ayudando a Brenda a girarse hacia David y a extender la mano. "Dile a David: quiero una galleta". - "David, quiero galleta", dice Brenda. David se sienta a comer una galleta, sin responder. La profesora incita a Brenda a tocar a David y a repetir su petición. David le da la cesta a Brenda. La profesora le muestra de nuevo la bandeja a Tommy. Se ha puesto una peonza en el lugar de la galleta. - "Tommy, ¿qué?". Tommy toca la peonza. La profesora se la da y Tommy la nace girar. - "Brenda, mira". La profesora señala a Tommy y espera un momento. - "Girar", dice Brenda. - "Sí, Tommy hace girar la peonza. A Tommy le gusta la peonza. ¿Qué te gusta a ti?" pregunta la profesora señalando los objetos de la bandeja. - "Brenda quiere pompas". La profesora le da a Brenda el bote de pompas y esta hace algunas. David la ve y luego mira la profesora. - "Pompas", dice David. - "Sí. ¡Pompas!. ¡David quiere pompas! Brenda, vuélvete hacia David", dice la profesora, ayudándola para que le dé a David el bote de pompas. En este ejemplo, el objetivo de la profesora con Tommy es, simplemente, que responda en un grupo a la misma tarea que ella utilizó en una sesión individual. Los objetivos para David también requieren interacción sólo con ella, pero la actividad está estructurada para que David se motive observando a sus compañeros. Uno de los objetivos de Brenda implica describir las acciones de sus compañeros, y otro, aprender a pedirles cosas.

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El empleo de grupos para promover la interacción entre compañeros. Para los alumnos que han alcanzado un nivel en que la interacción con compañeros es una prioridad, existen muchos tipos de actividades que se pueden utilizar para favorecer esa interacción. Al planificar las actividades, el profesor tiene que tener en cuenta otra vez las habilidades ya adquiridas del alumno y estructurar las actividades en torno a ellas. En una clase, por ejemplo, se había estado observando a un alumno que hacía al profesor de dibujo comentarios espontáneos sobre el césped, el semáforo, el aparcamiento y el autobús, tras haberlos hecho en un dibujo. Este mismo alumno pidió también materiales al profesor. Haciendo un esfuerzo para facilitar la interacción entre compañeros, el profesor de clase asignó a ese alumno ya otro la tarea de reproducir con trozos de papel la maqueta ya hecha de un césped, un autobús, un semáforo y un aparcamiento. A un alumno le dio tijeras y papel de color verde y rojo; al otro, pegamento y papel amarillo y gris. Por tanto, el profesor estructuró la actividad para maximizar las oportunidades en que el alumno considerado pudiera hacer uso de destrezas ya adquiridas (solicitar materiales y comentar imágenes) en un contexto nuevo (con un compañero). La función del profesor durante la interacción es la de monitor que observa el esfuerzo que hacen los alumnos para comunicarse mutuamente y el éxito de ese intento. Interviene sólo si es necesario volver a implicar a un alumno en la actividad o dar por terminada una conducta peligrosa o inaceptable socialmente. Otro método es dejar que un alumno haga de "profesor" y que lleve una actividad conocida. Hemos visto realizar esto de forma efectiva con actividades de cocina, donde un alumno es el responsable de leer la receta (que puede estar "escrita" en imágenes para los alumnos que no saben leer) y dar a los demás las instrucciones de conseguir los recipientes necesarios, mezclar los ingredientes, remover y enrollar. Los alumnos pueden hacer también de monitor de educación física en la hora de gimnasia. El número de alumnos del grupo al que se le va a dar la clase de deporte puede variar de uno a la clase entera. Otras actividades incluyen variaciones del "Simón dice". Se pueden utilizar, si es necesario, tarjetas con imágenes para dar al que lleva la clase ideas de acciones para decir al grupo lo que tiene que hacer. Otra versión del juego podría ser que un alumno piense en una acción y la diga (por ejemplo "Llevo un sombrero"); luego, los demás, por turno, imitan y describen la acción de forma adecuada a sus propias habilidades comunicativas. Contar con un objeto (por por ejemplo un sombrero, una pelota, un cepillo) que se pasa de un alumno al siguiente, ayuda a definir los turnos y centra la atención sobre el alumno que realiza la acción y ayuda a todos ejecutarla correctamente. El éxito de estos juegos variará de clase a clase y de alumno a alumno. Si se motiva a un grupo de dos o más alumnos de un aula a seguir un juego de este tipo, este puede ser entonces un medio valioso para practicar varias habilidades comunicativas. Algunos alumnos autistas no se motivarán para jugar con otros; en ese caso, la comunicación entre compañeros quedará posiblemente, restringida a situaciones en que un compañero controla un objeto o actividad deseada (la hora de la colación o el almacén de clase) y el alumno debe hacerle una petición a fin de conseguir lo que quiere. Llevar de manera satisfactoria grupos con el objetivo de incrementar la comunicación dirigida a compañeros puede ser una experiencia en cierto modo distinta a enseñar de forma individual, incluso para un profesor muy competente y experimentado. Eso quiere decir que éste tiene la posibilidad y necesidad de retraerse de su propia relación con el alumno para establecer la mejor manera de facilitarle la interacción con los demás. Los grupos le dan al profesor la posibilidad de observar correctamente entonces la extensión con la que el alumno ha podido generalizar los programas de comunicación individual a diferentes contextos. 126

El papel del profesor en grupos de compañeros. Una de las decisiones que el profesor debe tomar en su trabajo con grupos de alumnos es la naturaleza y alcance de la función que ha de desempeñar. Las investigaciones muestran que, en general, los niños con autismo se comunican más a menudo, sobre todo de forma oral, cuando el profesor toma parte activa en la estructuración e interacción con el grupo (McHale, Simeonsson, Marcus & Olley, 1980; O'Neill & Lord, 1982). Por otro lado, los niños con autismo producen normalmente comunicación más variada (particularmente en contenido y función), con compañeros que con adultos, y se comunican sobre diferentes temas (por ejemplo más sobre acciones) y para distintos propósitos (por ejemplo menos peticiones, más comentarios). La intervención del profesor puede ser necesaria simplemente para asegurar el funcionamiento del grupo. Con todo, la investigación ha demostrado que el reforzamiento contingente por el profesor de interacciones con éxito entre los niños tienden a generar que estos detengan su interacción para atender al profesor, más que a incrementar la frecuencia de las actividades interactivas. Por ello, es importante que el profesor decida qué objetivo tiene cada alumno en el grupo. Para los que acaban de incorporarse al grupo, la meta puede ser conseguir que se comuniquen con la mayor frecuencia posible y el profesor se implicará activamente. Para aquellos más habituados a estar en grupo, el objetivo sería desarrollar aspectos de su lenguaje o emplear de forma espontánea con los compañeros sus habilidades comunicativas. En este caso, el profesor se mantendría en un segundo plano de supervisión. Los grupos son casi inevitablemente más variables en su funcionamiento que las interacciones individualizadas, porque constan de más de un sujeto. Un alumno del grupo puede tardar más tiempo de lo normal en cumplir un objetivo bien definido y el grupo puede "sentir menos el control" del profesor que en los métodos de enseñanza habituales. Sin embargo, la instrucción grupal puede ser muy valiosa y agradable si el profesor sabe capitalizar los aspectos positivos de las interacciones de los alumnos: dejando que se metan unos con otros de forma amistosa, cambiando el tema del día si surge algo que les interesa o permitiendo que se respondan recíprocamente de una forma no necesariamente planificada. Esto es especialmente cierto cuando los alumnos están muy estimulados y motivados para comunicarse mutuamente (después de una" excursión o durante un proyecto compartido como el de hacer pizzas). También vale la pena recordar que para casi todos los objetivos, una pareja (grupo de dos) es lo suficientemente grande como para ofrecer al alumno la ventaja de estar en grupo. Aunque existen razones por las que un alumno necesita tener experiencia de grupos grandes, la comunicación (incluso en amplios grupos) casi siempre tiene lugar entre dos personas. El profesor no tiene que sentirse obligado a hacer que todos los alumnos de una clase trabajen juntos. Integración con compañeros no autistas. Las estrategias descritas arriba son aplicables, no sólo a grupos de alumnos autistas y con dificultades similares, sino que también pueden utilizarse con grupos que incluyen a sujetos sin problemas o menos discapacitados socialmente. Estos alumnos proporcionan mejores modelos comunicativos y es más probable que respondan adecuadamente a los esfuerzos de comunicación de un compañero autista a como lo haría otro alumno con problemática similar. Paulatinamente se va educando a los niños autistas en contextos más integradores; por ello, les es posible a los profesores preparar interacciones con compañeros que no presentan dificultades comunicativas y sociales parecidas.

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Registro del progreso de alumnos en grupo. Las estrategias para registrar el progreso de las habilidades comunicativas de los alumnos en grupo variarán según el tipo de grupo y de objetivos. En las sesiones grupales muy estructuradas donde el profesor se encuentra fuertemente involucrado en la interacción, éste sólo puede recoger datos de un único alumno cada día (se va rotando con todos los alumnos del grupo). También es posible registrar una valoración general del comportamiento de cada uno al final de cada sesión. Otra estrategia sería contar con un observador (un profesor de apoyo, un alumno en prácticas o un voluntario) que recogiera datos de todos los alumnos del grupo a intervalos regulares. Durante las actividades diseñadas para facilitar la interacción entre compañeros, el profesor puede tomar notas mientras controla en la sesión los problemas que precisan de intervención: Si hay varios alumnos en el grupo y la actividad sirve para generar bastantes interacciones y emisiones comunicativas entre compañeros, es de nuevo necesario que el profesor se centre sólo en un alumno (o dos) en un mismo momento, más que intentar registrar los datos de todos los alumnos simultáneamente.

7. COLABORACIÓN CON LOS PADRES La experiencia clínica y la investigación realizada en la División TEACCH han demostrado que los padres de niños autistas tienen generalmente conocimiento exacto de los niveles de desarrollo de sus hijos (Schopler & Reichler, 1972) y que están motivados y capacitados para ser eficientes coterapeutas para los niños (Schopler & Reichler, 1971; Schopler, Mesibov, Shigley & Bashford; 1984). Por tanto, el mandato legal de P.L. 94-142, que incluye a los padres en el proceso de desarrollo de planes educativos individuales para sus hijos, tiene ventajas virtuales de programación tanto para alumnos autistas como para los otros. Los beneficios de la participación de los padres en la educación son mayores cuando los profesionales los ven como colaboradores en la mejora del desarrollo de sus hijos, y como coterapeutas en procedimientos de enseñanza (como son las actividades de práctica comunicativa descritas en este volumen). Esta colaboración se basa en la idea de que los padres son los que mejor conocen a sus hijos (los conocen desde que nacieron). Por otra parte, los profesionales normalmente han tenido experiencia con un gran número de niños que presentan similares problemas de aprendizaje y conducta. Tienen práctica con una amplia variedad de estrategias educativas que se pueden aplicar a un determinado alumno. Los profesores y otros profesionales directamente implicados en la educación de un alumno adquieren también un conocimiento específico de los problemas comunes más urgentes que afectan a la habilidad del mismo de desenvolverse correctamente en el entorno escolar. Así pues, padres y profesores tienen sus propias áreas de especialidad y sus propias prioridades sobre la educación y dirección del alumno. Nuestra meta es promover una colaboración eficaz entre los profesores y las familias para elaborar el currículo de comunicación. Esta colaboración empieza en la fase de evaluación. En ese momento se han de identificar los objetivos para el alumno. Aunque los objetivos de casa y los de la escuela pueden solaparse en cierta medida, algunos también pueden diferir. Padres y profesores deben discutir juntos los objetivos de ambos contextos y ayudarse mutuamente a identificar estrategias para la consecución de los mismos.

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Una vez terminado el proceso de evaluación inicial y establecidos ya los objetivos, necesita un mecanismo para asegurar la comunicación continua entre padres y profesores. Sería ideal que se reunieran regularmente, unas veces en el colegio y otras en casa. Es de gran utilidad tanto para los padres como para los profesores decidir previamente el ¡tema central de cada reunión en función de los aspectos que presenten mayores dificultades en ese momento o las áreas en que el alumno muestra cierto progreso (lo que se podría mejorar con la coordinación estrecha entre el colegio y el hogar). Se debería estructurar el tiempo de la reunión de manera que los padres tuvieran la oportunidad de observar a su hijo durante la rutina normal del día escolar o que el profesor pudiera hacerlo durante la rutina habitual del hogar. De esta forma, existe una base para compartir información sobre las estrategias que funcionan en cada contexto, el progreso que se observa y los problemas de mayor interés inmediato. Los padres y el profesor pueden también mostrar mutua y específicamente algunas de las cosas, relacionadas con el tema de la reunión, qué hacen con el alumno en casa y en el colegio. Aparte del período de observación, es necesario establecer un tiempo adicional para que padres y profesores traten lo que han observado y la manera de apoyarse mutuamente en el esfuerzo de ayudar al desarrollo del alumno. El potencial de este currículo respecto a la programación de casa reside en el énfasis que pone en la mejora de las habilidades comunicativas diarias. Así, normalmente es posible que los padres puedan preparar el ambiente en casa y aprovecharse de las oportunidades de la enseñanza natural durante la rutina normal del hogar (tal como hemos resaltado al hacerlo en clase) sin necesidad de reorganizar totalmente la vida familiar, con el fin de cumplir un programa educativo eficaz con el niño. Las oportunidades de generalizar !as destrezas casa al colegio y viceversa tienen un valor incalculable. Esta generalización se efectúa casi de inmediato cuando se mantiene el énfasis en la mejora de la comunicación diaria y la colaboración con los padres. En ciertos casos, las llamadas telefónicas semanales resultan una forma válida de contacto regular. Los diarios pueden ofrecer información informal interesante sobre el rendimiento de un alumno con perspectiva de uno o varios años. En períodos de tiempo más cortos, si las preguntas surgen, se puede volver a comprobar más fácilmente la información escrita en un diario que la que se da a través del teléfono. Un papel muy importante que los padres pueden representar en la programación de la comunicación es facilitar el empleo por parte del alumno de las destrezas adquiridas en el colegio en el nuevo contexto del hogar. Se les puede informar de una habilidad emergente en el colegio y pedirles que traten de obtener la nueva conducta en las situaciones naturales que surgen en casa. De forma similar, los profesores pueden tener una importante función al "tratar de obtener" en el colegio nuevas destrezas comunicativas que los padres han observado en casa. A algunos padres les interesará tener una fuerte implicación en la programación. Si es éste el caso, el profesor puede plantear con ellos programas mías estructurados que los padres pueden llevar a cabo en casa para enseñar allí nuevas destrezas comunicativas. Después de que la habilidad ha aparecido en la interacción estructurada de casa, el colegio puede ser un nuevo contexto en el que enseñar tal destreza. Otra alternativa consiste en desarrollar simultáneamente en casa y en la escuela los programas estructurados para enseñar una nueva habilidad. Algunas destrezas se prestan más a la programación de casa que a la del colegio. Por ejemplo, se decidió que la preparación de un alumno que iba a entrar en un taller protegido debía incluir formas de comunicar cuando se sentía enfermo. Este estudiante tenía un repertorio muy limitado de habilidades comunicativas (cinco signos que había aprendido tras múltiples repeticiones) y comunicación motora ocasional. Las 129

oportunidades naturales de enseñar un signo para "enfermo" se limitarían a las veces en que el alumno se encontrara de hecho enfermo, lo cual no ocurría muy frecuentemente. Por tanto, la posibilidad de practicar suficientemente el signo "enfermo" en un contexto significativo parecía limitada. Sin embargo, la reacción típica del alumno al sentirse enfermo era querer irse a la cama. Se decidió, entonces, que se le podría enseñar el signo "dormir" asociado al hecho nocturno de ir a la cama y luego generalizarlo a ejemplos de enfermedades cuando la ocasión surgiera. En este caso fue esencial la ayuda de la programación de casa en la enseñanza de una nueva destreza comunicativa. Sea cual fuere la naturaleza de la programación llevada a cabo en casa, se deben emplear el diario semanal y las llamadas telefónicas como fuentes de datos informales para que el profesor controle el progreso del alumno en casa. Las notas del profesor pueden incluir preguntas específicas que ayudaran a determinar como están aprendiendo o generalizando los alumnos en casa las habilidades pretendidas. Los diarios también han de proporcionar a los padres la información que les permita controlar el progreso de su hijo en el colegio, por ejemplo, incluyendo información de cuánto utiliza el alumno, mientras está en el colegio, las habilidades observadas inicialmente en casa.

8. RESUMEN: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. 1. Diseñar actividades que requieran que el alumno aprenda sólo una habilidad cada vez. 2. Emplear actividades que sean funcionales para el alumno, incluso en sesiones estructuradas. 3. Preparar el ambiente y aprovechar las oportunidades que se producen de forma natural para enseñar las habilidades deseadas, de tal forma que se practiquen bajo las condiciones de la vida real. 4. Modelar las habilidades comunicativas con ayudas progresivamente indirectas y más naturales hasta que el alumno sea capaz de utilizar espontáneamente las nuevas habilidades como respuesta a claves sólo disponibles de forma natural. 5. Diseñar actividades de tal manera que las consecuencias naturales de una comunicación satisfactoria sean un refuerzo para el alumno. 6. Establecer criterios para cada objetivo que se ajusten a la naturaleza del mismo. 7. Recoger datos con regularidad para documentar el progreso del alumno y ayudar a la toma de decisiones sobre objetivos futuros. 8. Planificar actividades de grupo e individuales para mejorar las habilidades comunicativas y sociales de los alumnos y para hacer más eficaz el empleo del tiempo del profesor. 9. El éxito final del programa educativo en la mejora de las destrezas comunicativas diarias de los alumnos depende en gran parte de la habilidad del profesor para trabajar en colaboración con los padres en todas las fases del currículo: evaluación, establecimiento de objetivos y enseñanza. 10. La generalización de las habilidades del colegio a casa y de casa al colegio es un importante resultado de la colaboración eficaz con los padres.

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TABLA 20. REGISTROS DEL DIARIO DE COMUNICACIÓN DE RALPH 22 de mayo Después de la clase de gimnasia, Ralph llevaba el zapato desatado. Yo estaba de espaldas a él, hablando con Phil. Ralph se acercó, me tocó en el brazo y me mostró el zapato. 26 de mayo Fin del día escolar. Ralph se dirige a sacar de la taquilla la bolsa del gimnasio. La taquilla está atrancada. Signa "abrir" a Phil. 3 de junio Ralph va al armario de los accesorios para coger una pelota. El armario está cerrado con llave. Le miro, él signa "abrir". De camino al gimnasio, Ralph pasa junto a la puerta del servicio, que le resulta familiar. Signa "baño" y le doy permiso para ir.

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TABLA 21. REGISTROS DEL DIARIO DE COMUNICACIÓN DE PETER 2 de octubre Peter va a buscar un libro a la hora del recreo. Su favorito no está en el estante. Viene hacia mí (yo estoy teniendo una sesión con Bob) me da en el hombro y dice: "Peter mira libro". Yo le digo: "Amanda tiene tu libro". Peter va, adonde está Amanda y le dice: "Peter mira libro". Amanda no le hace caso. La mira un momento y se va. 6 de octubre A la hora de la colación, Peter le pide a Amanda pastel de plátano. Amanda, en cambio, le da galletas. Peter empuja la bandeja de la tarta hacia ella y dice:"Peter quiere pastel de plátano". Amanda le da el pastel de plátano. 10 de octubre Hoy teníamos una clase de educación física al1 aire libre. Peter se quitó la sudadera. Cuando estábamos dispuestos para empezar, le pregunte: "Peter, ¿dónde está tu sudadera?". Él miró alrededor y dijo: "Sudadera está en "jungle gym" (una marca de columpios)". Y se fue por ella.

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CAPITULO 9 ACTIVIDADES PARA LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS Esta sección presenta ejemplos de actividades de enseñanza diseñadas para alumnos concretos utilizando el currículo de comunicación TEACCH. Están agrupadas bajo las cinco dimensiones del currículo: actividades para enseñar nuevas funciones, categorías semánticas nuevas, nuevas palabras, nuevos contextos y nuevas formas. Hemos incluido actividades por rango de edades escolares y según los niveles de desarrollo comunicativo, desde la etapa no verbal hasta la de frases sencillas. El propósito de esta sección es ofrecer a los profesores ejemplos concretos de actividades de enseñanza. No obstante, instamos a estos a que tengan en cuenta que nuestro fin es presentarles un proceso mediante el cual se pueden individualizar de forma adecuada los objetivos comunicativos y las actividades de enseñanza. En cada ejemplo de este compendio, incluimos la información necesaria para dar a nuestros lectores una idea de cuáles eran las habilidades ya adquiridas en el momento en que se llevaba a cabo la actividad de enseñanza. Los profesores pueden servirse de estas descripciones para valorar si una determinada actividad sería adecuada para alumnos concretos de sus propias clases, ya que las actividades para la enseñanza de nuevas habilidades se basan en la evaluación de las habilidades ya adquiridas del alumno. Dadas las diferencias individuales que existen entre nuestros alumnos y la amplia gama de objetivos que se pueden generar con el uso de este currículo, quizá los profesores no encuentren la actividad precisa para enseñar un objetivo concreto a un alumno determinado en sus propias clases. No obstante, las actividades y las estrategias de enseñanza descritas en esta sección generarán ideas sobre actividades para otros alumnos.

1. OBJETIVOS DE NUEVAS FUNCIONES. 1.1. Objetivo intermedio: aprender a dar información. Nombre del alumno: Ned. Nivel: No verbal. Clase: Adolescente. Objetivo inmediato: Responder a "¿cómo te llamas? Formas viejas: Comunicación motora, algunos signos. Palabras viejas: Comunicación motora: señalar objetos, tirar del profesor, levantar el zapato. Signos: comer, beber, terminado. Contexto viejo: Con el profesor en las sesiones de trabajo estructurado. Categorías semánticas viejas: Objeto solicitado, acción propia.

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Ejemplos de las habilidades viejas de Ned. Durante la evaluación, Ned no empleó lenguaje oral y su vocabulario de signos era limitado. Dado que dejaría el colegio y entraría a trabajar en un centro de trabajo apoyado por la comunidad pasados unos pocos años, era importante que contara con medios para dar información personal crítica. Ned era capaz de utilizar comunicación motora para indicar sus necesidades básicas y para responder a preguntas sencillas (por ejemplo tocar su pupitre cuando se le preguntaba "¿dónde está el pupitre?"). Comunicaba sus necesidades cogiendo una taza para pedir más bebida o levantando el zapato para que le ayudaran a atárselo. Se comunicaba más sólidamente con sus profesores en sesiones estructuradas. Para enseñar el objetivo, la tutora decidió utilizar las habilidades de comunicación motora de Ned ya que su adquisición de signos era muy lenta y que necesitaba comunicar información de forma que le entendiera la gente en general. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora de Ned creía que él podía aprender a dar información personal llevando puesta una pulsera de identificación, y mostrándola a quien le preguntara "¿cómo te llamas?". Para enseñarle esta nueva destreza, la tutora la dividió en pasos más pequeños. Comenzó enseñándole la pulsera, explicándole que ahí ponía su nombre, Ned Bradford, y pidiéndole que la tocara. Una vez que Ned había adquirido esta habilidad, la profesora le ponía la pulsera al comienzo de su trabajo de lenguaje. Después le preguntaba: "¿Cómo te llamas?" y le ayudaba a que extendiera la mano para que le mostrara la pulsera. Ella respondía leyendo lo que ponía, estrechando su mano y diciendo: "Hola, Ned". Repetía esta secuencia cinco veces antes de continuar la clase. El siguiente paso consistió en variar los momentos de preguntar "¿cómo te llamas?". Comenzó preguntándoselo de forma aleatoria durante la sesión de lenguaje y ayudándole a mostrar la pulsera. Progresivamente incrementó el tiempo en que Ned llevaba la pulsera de identificación, hasta llegar a que lo hiciera durante toda la jornada escolar. La profesora siguió preguntándoselo cinco veces cada día, aunque le ayudaba menos a medida que el tiempo pasaba. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Una vez que hubo aprendido a dar información mostrando su nombre a quien se lo preguntara, la profesora añadió a la pulsera de identificación, la dirección y número de teléfono de Ned. Con un procedimiento parecido al descrito arriba, Ned aprendió a extender la mano y mostrar su pulsera para contestar a estas tres preguntas: "¿cómo te llamas?"; "¿dónde vives?" y "¿cuál es tu número de teléfono?". La profesora modificó sistemáticamente los contextos en los que ella hacía las tres preguntas. Cuando Ned fue capaz de responder adecuadamente en cualquiera de ellos, la profesora empezó a contar con diferentes personas adultas para que le formularan esas preguntas. Al principio, eran personas conocidas. Pronto, fueron otros profesionales del centro: el director y los empleados de la cafetería.

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1.2. Objetivo intermedio: aprender a hacer comentarios Nombre del alumno: Chris. Nivel: Palabras simples. Clase: Elemental. Objetivo inmediato: Comentar dibujos. Forma vieja: Oral: palabras simples, algunas frases. Palabras viejas: De objeto y acción. Algunas palabras descriptivas. Categorías semánticas viejas: Objeto solicitado, objeto sobre el que se actúa, etiquetado de objetos (restringida), acción propia, acción de otra persona. Deseo o necesidad, cualidad de un objeto (restringida). Contextos viejos: Con adultos, principalmente en situaciones estructuradas o predecibles. Ejemplos de las habilidades viejas de Chris En situaciones estructuradas o predecibles, Chris era capaz de solicitar objetos y actividades que deseaba, así como de pedir ayuda. Lo hacía con palabras simples o frases fijas (por por ejemplo "quiero un libro"; "¿qué hay de esa galleta?"). En situaciones menos estructuradas o menos conocidas, era más probable que Chris alcanzara un objeto y luego mirara a la persona encargada para que ésta le diera el permiso de cogerlo. Aunque trabajaba con gran persistencia tratando de resolver los problemas que surgían en situaciones nuevas, no parecía que pudiera pedir ayuda a otra persona, a no ser que se le enseñara. Cuando se le pedía, Chris podía identificar casi todos los objetos de la clase. Espontáneamente no comentaba ni señalaba las cosas que le interesaban, excepto para nombrar números allá donde los viera. Actividades para enseñar habilidades nuevas Con fotografías e imágenes de revistas, la profesora confeccionó un libro con ilustraciones adecuado a los intereses de Chris y a sus habilidades eh curso. Las imágenes incluían objetos y actividades que Chris pedía regularmente. Algunas incluían números (por ejemplo, el dibujo de una hamburguesa con el precio, $ 1.79). En un contexto estructurado, la profesora comenzó a mirar el libro con Chris, a quien hacía que pasara las hojas una a una. En las primeras páginas ella señalaba y decía algo parecido a "¡mira!, ¡una galleta! ¡Hum!". Luego, en la siguiente, permanecía en silencio unos pocos segundos para ver si Chris decía algo espontáneamente. Si no tenía nada que decir, le dejaba que pasara la página y le decía: "Eh, Chris, ¡mira esto!". Si tampoco decía nada, ella empleaba una ayuda más específica, como "¿qué es esto?". Cuando Chris contestaba, la tutora procedía con una breve confirmación, tal como "Sí, un coche. Te gustan los coches". La inclusión de las páginas con números hacía muy probable que Chris las comentara espontáneamente. La profesora esperaba a que lo hiciera y entonces respondía con entusiasmo (por ejemplo "¡Sí, 5! ¡Y aquí hay un 7!). Así, durante la actividad, la profesora combinaba el modelado de hacer comentarios con ayudas y el dar a Chris la oportunidad de hacerlos, A cualquiera de éstos seguía un refuerzo social, corto y entusiasta. La profesora trataba de no trabajar una página cualquiera, al haberse percatado de que los comentarios eran más probables cuando Chris veía algo nuevo. Cada semana se añadía al libro nuevas páginas, siempre con imágenes de las palabras viejas de Chris. 135

Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Una vez que Chris hacía comentarios frecuentes durante la rutina estructurada de mirar el libro con la profesora en su pupitre, ésta examinó las formas de expandir esta habilidad a otros contextos. Lo más simple era situar el libro en el área de ocio y también que Chris se lo llevara a su casa. Al niño también le encantaba ojear catálogos, por lo que la tutora empezó a sentarse con él durante el tiempo de ocio (una vez había elegido él un catálogo) y a iniciar la rutina de hacer comentarios. La profesora comenzó también a dar modelos de comentario para Chris en el contexto de los sucesos continuos de la jornada escolar, y a ayudarla para que le hiciera algún comentario. Por ejemplo, cuando los niños estaban comiendo, ella señalaba a uno y decía: "Mira, Chris! John tiene un sándwich de queso". Entonces hacía una pausa para ver si Chris tenía algún comentario que hacer. Si no, seguía: "Mira. Sue tiene leche con cacao". Después simplemente dirigía la atención de Chris hacia otro alumno (por ejem. "Mira a Eddie") y esperaba. Luego, si era preciso, Je ayudaba con una pregunta (por ejem. "¿Qué tiene?"). Esto se hizo en una variedad de contextos (horas de comida, de ocio, gimnasio y asambleas) en los que Chris ya hacía peticiones espontáneas de objetos y actividades. 1.3. Objetivo intermedio: aprender a conseguir atención Nombre del alumno: Phil. Nivel: 1/2 palabras. Clase: Elemental. Objetivo inmediato: Conseguir la atención del profesor durante el tiempo de trabajo. Formas viejas: Oral, comunicación motora. Palabras viejas: Orales: nombres, alimentos, objetos de clase. Comunicación motora: tocar el hombro de adultos; levantar los deberes escolares para pedir ayuda. Categorías semánticas viejas: Objeto solicitado, acción propia y de otra persona. Contexto viejo: Con profesores durante actividades estructuradas. Ejemplos de las habilidades viejas de Phil Phil era capaz de pedir los objetos que deseaba y ayuda durante las actividades estructuradas. Casi todos sus actos de comunicación tenían lugar cuando contaba con la atención de algún adulto. En las actividades no estructuradas, a menudo deambulaba sin objetivo y raramente hacía una petición. Había dos excepciones a este patrón de comportamiento. Sus padres informaron que, cuando viajaban en coche, Phil les daba en el hombro y les pedía que pusieran la radio. La profesora también había descubierto que Phil se acercaba a su mesa para pedir ayuda, al realizar una tarea conocida en una sesión estructurada. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora creía que Phil podía aprender a conseguir la atención de alguien fortaleciendo sistemáticamente su habilidad emergente de darle a esa persona en el hombro. Dado que, se observó en la evaluación que Phil pedía los objetos que quería o necesitaba durante las actividades estructuradas, la 136

profesora dispuso el ambiente de manera que alguna cosa de las actividades de Phil desapareciera. Esta preparación incrementaba el número de veces en que Phil necesitaba ayuda y proporcionaba más oportunidades para que practicara su habilidad nueva. La profesora le ayudaba a "que pidiera el objeto a la persona de apoyo. Al principio, modelaba el comportamiento tocando a esta en el hombro y preguntándole por el objeto desaparecido. Luego, pedía a Phil que hiciera lo mismo. Se repetía la situación al menos dos veces al día. Progresivamente, la tutora proporcionaba ayudas menos intrusivas hasta llegar al punto de decirle sólo "Da en el hombro" o "Pídeselo a Martha". Al final, ambas docentes ignoraban a Phil hasta que éste les diera en el hombro. Una vez Phil aprendió a conseguir así la atención de la profesora, comenzó a aprender una nueva manera de hacerlo: llamándola por su nombre. Esta habilidad le era relativamente fácil de adquirir, puesto que Phil ya conocía sus nombres. De nuevo se enseñó la habilidad cometiendo algún error u olvido con respecto a sus tareas escolares. Sin embargo, esta vez se le dio la norma de quedarse en su sitio. Al principio, la profesora modelaba lo que debía hacer llamando a la persona de apoyo por su nombre y pidiéndole lo que necesitaba: Esto fue seguido de ayudas verbales y, por fin, no se dio ningún tipo ayuda. La razón de que Phil aprendiera a conseguir la atención de cualquiera de forma oral residía en que existen situaciones en que no es posible darle a alguien en el hombro. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Para generalizar esta habilidad, es útil variar los contextos en los que Phil heces ka conseguir la atención de alguien. Esto puede hacerse a la hora de la colación, del recreo o en otros momentos relativamente no estructurados del día escolar. Otra forma de variar el contexto es hacer que Phil obtenga la atención de sus compañeros, por ejemplo, dándole un mensaje a uno que esté ocupado. Los padres de Phil pueden reforzar aún más esta destreza con la creación en casa de situaciones donde él necesite conseguir su atención. 1.4. Objetivo intermedio: aprender a pedir información Nombre del alumno: John. Nivel: expresiones de 3-4 palabras. Clase: intermedia. Objetivo intermedio: preguntar la localización de objeto deseado. Palabra nueva: dónde. Palabras viejas: lápiz, trabajo de matemáticas, pase de salón, goma (de borrar), toalla, etc. Categorías semánticas viejas: localización, objeto deseado. Forma vieja: frases de 3-4 palabras. Contexto viejo: con la profesora durante la rutina diaria de clase. Ejemplos de las habilidades viejas de John John pedía objetos a la profesora diciendo, por ejemplo, "necesito [el] pase [de] salón" o "quiero libro". Sólo solicitaba objetos que estaban a la vista o que se le daban dentro de una rutina, en un cierto contexto (por ejemplo su "juguete" favorito; una calculadora, todos los días durante el tiempo libre). Podía responder a 137

preguntas relativas a la localización de los objetos de clase (por ejemplo si le preguntaban "¿dónde está tu trabajo de matemáticas, John?", el respondía "[el] trabajo de matemáticas está en [la] carpeta") y podía seguir instrucciones para obtener objetos de diferentes sitios de la clase (por ejemplo, "ve a por una goma, John. La goma está en el armario). Nota explicativa: Aunque la palabra "dónde" era nueva para John, la profesora pensaba que no tendría más dificultad en aprender la frase "¿Dónde está...?" para obtener información sobre la localización de un objeto, que en aprender, simplemente, a decir el nombre de ese objeto de forma que pidiera tal información. Es decir, introdujo al mismo tiempo una nueva función y una nueva palabra. No obstante, su prioridad era la función de petición de información. Por consiguiente, "¿pelota?" y "¿dónde está [la] pelota?" se aceptaban como formas igualmente válidas para preguntar sobre la localización de la pelota en este momento del programa educativo de John. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora preparó el ambiente de la clase de forma que el niño tuviera motivos para preguntar por la localización de un objeto al menos tres veces al día. Lo hizo quitándole de su bolsillo el "pase de salón" y colocándolo al lado de la puerta, enviándole a coger un objeto que no estaba en su sitio habitual, no dándole todos los materiales que necesitaba para terminar una tarea, quitándole su lapicero de su pupitre o no metiendo su trabajo de matemáticas en su carpeta de trabajo individual. Cuando observaba que John se había dado cuenta de que un objeto no estaba en su sitio, le ayudaba a preguntar por su localización. Fue desvaneciendo las ayudas de la siguiente forma: al principio, decía y signaba " Pregunta "¿dónde está...?"; ven el siguiente paso decía "pregunta" y signaba "¿dónde?"; después solo decía "pregunta" y, como último paso, simplemente, lo miraba (estableciendo contacto ocular) y esperaba. Cada vez que John preguntaba "¿dónde está...?" o "¿(objeto)?" la profesora le daba la información que solicitaba para que pudiera cogerlo. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio John sabía escribir oraciones, lo que constituía una de sus tareas académicas. La profesora le daba un conjunto de dibujos, con la instrucción "haz una oración sobre el dibujo". Algunos de ellos mostraban objetos y actividades familiares para John, pero otros no lo eran. Cuando miraba un dibujo que no le resultaba familiar, la profesora esperaba para ver su reacción. Entonces, si era necesario, le ayudaba "pregunta, ¿Qué es esto?". Las ayudas se iban reduciendo como anteriormente. Había también, en esta actividad, muchos casos en que no conocía como era la escritura de las palabras (objeto o actividad). En estas situaciones la profesora le ayudaba, "di, ayúdame a deletrear...". En una actividad posterior, para la generalización, la profesora comenzó trayendo a la clase objetos inusuales y poniéndolos sobre el pupitre de John o en frente de él a la hora del almuerzo. Por ejemplo, un día trajo un kiwi pues la madre había dicho que nunca lo había visto. Si era necesario el profesor dirigía la 138

atención del niño hacia el objeto diciendo "John, mira esto". Si John no pedía espontáneamente información, le ayudaba a preguntar "¿qué es esto?". Entonces le mostraba el objeto y le dejaba jugar con él o probarlo, si era el caso. 1.5. Objetivo intermedio: aprender a expresar sentimientos Nombre del alumno: Ray. Nivel: Frases. Clase: Adolescente. Objetivo inmediato: Expresar frustración. Forma vieja: Habla: frases, oraciones. Palabras viejas: Diversas: objetos, nombres, palabras de acción, etc. Categorías semánticas viejas: objeto, acción, persona, lugar, deseo o necesidad, cualidades observables, algunos estados internos. Contextos viejos: La mayoría de las veces hacia adultos, alguna vez se comunica con sus compañeros, principalmente en actividades estructuradas, algo de habla espontánea en actividades no estructuradas. Ejemplo de las habilidades viejas de Ray Cuando se le evaluó, Ray era capaz de hacer frases y oraciones completas. Podía pedir algo que necesitaba y rechazar lo que no deseaba. Si se le preguntaba, describía una situación o daba información sobre ella. Sin embargo, raramente lo hacía si no se le pedía. Le gustaba repetir historias de su pasado o que había visto en la T.V. Tenía una memoria excelente y podía contar tales historias con muchos detalles. No obstante, fallaba a la hora de darse cuenta de la perspectiva del oyente o de percibir si estaba aburrido o confuso. Hablaba con un estilo peculiar, de forma monótona y raramente expresaba sus sentimientos. Cuando se enfadaba, frecuentemente se retraía o hablaba para sí mismo sin hacerse con la situación que lo estaba descontrolando. Si no se le atendía durante estos episodios, desencadenaba conductas como sacudir la cabeza o gemir y lamentarse en voz alta. Sabía nombrar las emociones expresadas en las caras de una colección de dibujos "De Sentimientos" que había en la clase. Actividades para enseñar habilidades nuevas Para poder aprender una habilidad nueva, Ray tenía que practicarla varias veces al día. Sin embargo, las situaciones en que necesitaba expresar sus sentimientos no ocurrían en momentos predecibles. También era difícil construir un ambiente de forma que se viera forzado a expresar lo que sentía. Una forma de conseguirlo (aunque de manera bastante artificial) era utilizar marionetas o dramatizaciones. Su profesora hizo una marioneta que llamo "Freddy Frustrado". Durante la sesión ayudaba al alumno a escribir y representar historias que le habían sucedido a Freddy. Ella manejaba tales historias de forma que las causas de los problemas de Freddy fueran semejantes a las de problemas que tenía Ray. Por ejemplo, Freddy estaba frustrado porque su trabajo era difícil, porque tenía que esperar su turno o porque no le 139

gustaba hacer una actividad concreta. Cuando surgía una situación problema, la profesora preguntaba a Ray "¿Qué siente Freddy?". En un primer momento, sólo esperaba que el alumno nombrara el sentimiento de Freddy Frustrado. Cuando esto ya lo hacía correctamente, empezó a preguntarle por qué Freddy se sentía así. Al principio tenía que proporcionarle ayudas con preguntas como "¿qué pasó para que Freddy se enfadara?". Poco a poco Ray comenzó a identificar la causa cuando ella le preguntaba "¿por qué se enfadó Freddy?". El siguiente paso consistió en que dijera que ocurriría si no se hiciera nada para que Freddy se sintiera mejor y en que pensara qué podía haber hecho él para sentirse mejor. El objetivo era que Ray dijera que "Freddy podía decir que estaba enfadado" en lugar de descontrolarse. El siguiente objetivo consistía en que el alumno expresara sus propios sentimientos en vez de describir los de Freddy. Cuando la profesora se daba cuenta de que estaba frustrado, le decía que se acercara a ella. Entonces, seguía un procedimiento similar al que realizaba con Freddy frustrado. Ella describía la situación y le formulaba preguntas para que nombrara su sentimiento. Cuando supo hacer esto, comenzó a preguntarle de forma que pudiera identificar la causa de su frustración. Tras este paso, fue retirando las ayudas hasta que Ray sabía decir lo que sentía y por qué ante la pregunta "¿qué pasa?". Una vez que podía identificar la causa, le preguntaba para que eligiera una conducta alternativa: "en vez de hablar para ti mismo, ¿qué podrías hacer?". Poco a poco, la profesora empezó a esperar que Ray iniciara la discusión de sus sentimientos, aunque todavía le dirigía para que se acercara a ella cuando estaba enfadado. El último paso era quitar todas las ayudas y esperar que él iniciara el contacto cuando se encontrara mal, expresara sus Asentimiento y discutiera su problema. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio El personaje de la marioneta demostró ser de gran interés para Ray, el cuál empezó a grabar escenas sobre Freddy Frustrado, durante su tiempo libre. Entonces, la profesora amplió los personajes para incluir a "el Feliz Harry", "Sam el Triste" y "Andy el Enfadado". Utilizó procedimientos similares, construyendo, para las marionetas, escenas que se correspondieran con la experiencia personal de Ray, haciendo que éste nombrara las emociones de las marionetas y sus causas así como que propusiera una conducta alternativa en los casos necesarios. Después, utilizó nuevamente el mismo procedimiento para que el alumno nombrara y discutiera sus propios sentimientos ante situaciones que surgían en la clase.

2. OBJETIVOS DE NUEVAS CATEGORÍAS SEMÁNTICAS 2.1. Objetivo intermedio: aprender a expresar la propia acción Nombre del alumno: Frank. Nivel: Palabras simples. Clase: Elemental. Objetivo inmediato: Expresar palabras de acción. Palabra nueva: Columpiar. Forma vieja: Habla: Palabra simple, comunicación gestual. Funciones viejas: Petición, comentarios. '!

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Contexto viejo:

Hacia los adultos durante las comidas y actividades estructuradas y no estructuradas.

Ejemplos de las habilidades viejas de Frank. Frank es un niño de siete años con autismo y deficiencia mental media que había comenzado a hablar el año anterior. Hasta entonces utilizaba normalmente gestos para comunicar lo que deseaba o señalaba los objetos que le interesaban. Cuando empezó a hablar, rápidamente pudo nombrar o pedir la mayoría de los objetos de la clase y los alimentos. Sin embargo, no expresaba ninguna palabra de acción. La profesora creía que tal aprendizaje le ayudaría tanto a comentar como a pedir actividades que le gustaran. Para conseguir este objetivo era necesario enseñarle una nueva categoría semántica (propia acción) y una nueva palabra (columpiar) al mismo tiempo. Actividades para enseñar habilidades nuevas Las actividades favoritas de Frank eran dibujar y columpiarse. La profesora eligió el columpio como lugar inicial para enseñarle a referirse a sus propias acciones. Así, en el patio de recreo ella montaba a Frank en los columpios. Le empujaba y le decía "columpiar" y "Frank columpiar". Le animaba para que repitiera la palabra "columpiar" después de decirla ella. Hizo esto durante una semana, enseñándole a relacionar la palabra "columpiar" con la acción de ser empujado en el columpio. Tras cinco días, la profesora comenzó a esperar antes de empujarlo y le preguntaba "¿Frank, qué quieres?". Cuando el niño parecía que estaba confuso, le decía "quiero columpiar" y le empujaba. Antes de empujarlo otra vez, le volvía a preguntar "¿Frank, qué quieres?". El niño contestaba "columpiar". La profesora contenta le empujaba varias veces antes de parar y preguntarle nuevamente "¿qué quieres?". El resto de esa semana, repitió tales ayudas al menos en cinco ocasiones durante el tiempo de recreo. En posteriores semanas, fue disminuyendo las ayudas hasta que Frank le pedía que lo columpiara tan pronto como se sentaba en los columpios. En esta fase, comenzó a preguntarle "¿quieres columpiarte?", cuando estaba jugando en otra parte del patio. Frank pronto empezó a señalar y decir "columpiar" cuando deseaba columpiarse. Reduciendo sistemáticamente las ayudas, la profesora le enseñó a pedirle que le empujara, acercándose a ella y diciéndole "columpiar". Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio El siguiente paso era enseñar al niño una segunda palabra de acción, "dibujar". La profesora utilizó el mismo procedimiento. A Frank le gustaba dibujar ¡tras la sesión de trabajo. Normalmente indicaba esto señalando y diciendo "papel". La profesora se sentaba con él y dibujaba en el papel con una cera. Al mismo tiempo que dibujaba, decía "dibujar" y hacía que el niño repitiera la palabra. Igual que con "columpiar", pronto consiguió que el niño pidiera "dibujar", cuando ella le preguntaba "¿qué quieres?".

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La selección de la siguiente palabra de acción, dependerá de los intereses y necesidades de Frank en las actividades de clase. Palabras útiles para él podrían ser "ayudar", "comer", "beber" y "poner". También es importante enseñarle a generalizar el uso de "dibujar extendiendo la utilización de la palabra al manejo de lápices, rotuladores y pintura. 2.2. Objetivo intermedio: aprender a expresar la acción de otros Nombre del alumno: Doug. Nivel: 1-2 palabras. Clase: Elemental. Objetivo inmediato: Aprender a hablar sobre otras personas "montando", "soplando" y "lavando". Palabras viejas: "lavar", "soplar pompas", "montar", "comer (variedad de alimentos)", "beber leche (jugo)". Forma vieja: Habla + signo, palabras simples y combinaciones de dos palabras. Función vieja: Hacer comentarios. Contexto viejo: Hacia el profesor durante el almuerzo, la comida, sesiones de grupo estructuradas y juego libre. Ejemplos de las habilidades viejas de Doug Mientras desayunaba, Doug miraba a la profesora y hacía comentarios sobre su propia actividad diciendo o signando "comer tostada". Nombraba sus propias actividades durante la sesión de juego. Comentaba sobre otras personas señalándolas y nombrándolas. Pedía soplar pompas. Su comunicación se dirigía, principalmente, a su profesora y a cualquier adulto que entrara en la clase. Actividades para enseñar habilidades nuevas Durante la sesión de lenguaje, en pequeño grupo, la profesora tenía otros alumnos haciendo actividades de soplar pompas, Lavar algo, montar sobre algo. Entonces, atraía la atención de Doug sobre lo que estaba haciendo un compañero, diciendo "mira a Roger" y seguidamente le preguntaba "¿qué está haciendo?". Si era necesario modelaba la respuesta. Pronto Doug comenzó a responder de forma apropiada cuando ella simplemente le dirigía su atención hacia la persona cuya acción quería que le comentara. En este momento, empezó a desvanecer la ayuda de dirigir su atención hacia alguien. Lo miraba frecuentemente para darle la oportunidad de comentar, pero si no comentaba nada, la profesora prestaba atención a otro niño. En cambio si comentaba la acción de otro, ella lo reforzaba repitiendo o ampliando lo que había dicho ("Si, Roger está montado en el auto") y permitiéndole realizar alguna actividad que le gustara relacionada con ello ("puedes empujar el carro"). (Otros ejemplos: "¡John está soplando pompas!. Puedes hacer pompas;" o."¡Roger está lavando el muñeco! Puedes lavar la taza"). Se asume que hacer comentarios está motivado por el deseo de obtener y mantener atención social. Por eso, la profesora comenzaba a interactuar con Doug de forma contingente al inicio de su comentario.

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Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Las profesoras buscaban oportunidades durante el almuerzo, la comida, el juego libre, etc. para provocar que Doug hiciera comentarios sobre las acciones de otros, usando sus palabras viejas ("lavar", "montar", etc.). Las ayudas se daban en sesiones estructuradas y se iban eliminando tan rápidamente como era posible. Las profesoras agradecían verbalmente los comentarios de Doug y continuaban la interacción permitiéndole, si era factible, hacer una actividad que le gustara, relacionada con el comentario. Eventualmente, el alumno comenzó a hacer comentarios sobre acciones de otros varias veces al día, cuando una profesora se le acercaba porque él estaba observando a un compañero. Los padres de Doug también le suscitaban comentarios similares sobre acciones de otras personas durante las rutinas diarias de la casa, cuando su madre lavaba los platos, su padre llegaba a casa del trabajo montado en el coche o su hermano desayunaba. 2.3. Objetivo intermedio: aprender a expresar localizaciones Nombre del alumno: Carlos. Nivel: 1-2 palabras. Clase: Elemental. Objetivo inmediato: Expresar la localización de objetos. Palabras viejas: Baño, canicas, pelota, silla, palabras de alimentos, caja, estante. Forma vieja: Habla, 1-2 palabras. Funciones viejas: Pedir, hacer comentarios. Contextos viejos: Hacia los adultos en actividades estructuradas y no estructuradas. Ejemplos de las habilidades viejas de Carlos Carlos se comunicaba para dos propósitos: pedir y hacer comentarios sobre sus objetos preferidos (por ejemplo juguetes, piezas de madera o canicas.). En el colegio, toda su comunicación se dirigía a los adultos. Sus padres informaban que, en casa, interactuaba frecuentemente con sus hermanos, especialmente, cuando estaban jugando. Carlos se comunicaba con palabras simples o combinaciones de dos palabras; por ejemplo, pedía permiso para ir al baño diciendo "baño" e indicaba que quería más patatas fritas, mirándolas y diciendo "papas fritas". Tenía el desconcertante hábito de esconder canicas u otros juguetes pequeños en el baño o en los alrededores de la clase. Aparentemente hacía esto como forma de guardar tales objetos para él. Como no describía la localización de tales objetos, era difícil poder encontrarlos. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora de Carlos creía que éste podía usan palabras que ya tenía para describir la situación de los objetos. Por ejemplo, "caja" podía ser un sitio que contenía un objeto y "silla" podía referir la localización de una persona o un objeto. Decidió utilizar el interés del niño por jugar con pelotas y canicas como base de las actividades de enseñanza. 143

Inventó un juego en que Carlos y ella arrojaban una pelota dentro de una caja. Antes de que le tocara a él tirar la pelota, le preguntaba "¿dónde está la pelota?" y le ayudaba señalándole la caja. Cuando Carlos decía "caja", le permitía coger la pelota y tirarla a la caja. En el siguiente paso, ideó un juego en que ella escondía la pelota en cualquier parte de la clase y el niño la tenía que buscar. Solo ponía la pelota en una caja, sobre una silla o en el estante y le decía que la pelota estaría en uno de estos lugares (utilizaba tales sitios porque Carlos sabía nombrarlos). Cuando el alumno utilizó consistentemente estas palabras para describir la situación de Ja pelota, cambió las reglas del juego. Ahora Carlos tenía que esconder varios objetos por la habitación y ella tema que encontrarlos. Buscaba los objetos y solo encontraba uno. Entonces, pedía al niño que le diera claves sobre la localización de los objetos. El lo hacía diciendo "caja" o "pelota-estante". Así consiguió el objetivo de dar a Carlos habilidades iniciales para decirle dónde había puesto los objetos. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Para generalizar esta habilidad, Carlos tenía que ampliar el número de sitios que refería como localización de objetos. La profesora comenzó a esconder objetos que el niño necesitaba para su trabajo, dejando que los buscara describiendo el sitio. Lo hizo con lugares diversos de la clase incluyendo algunos para los que Carlos .necesitaba aprender una palabra nueva como "armario" y "cajón". Poco a poco el niño desarrolló la habilidad de referir el sitio de cualquier objeto de la clase que supiera nombrar. 2.4. Objetivo intermedio: aprender a llamar a otros por el nombre Nombre del alumno: John. Nivel: Oraciones simples. Clase: Intermedia. Objetivo inmediato: Usar los nombres de los profesores para obtener atención. Palabras viejas: Jean, Katherine, Rob, Sammy, George, Emily. Forma vieja: Palabra simple. Función vieja: Obtener atención. Contexto viejo: Rutina diaria de clase. Ejemplo de las habilidades viejas de John John usaba los nombres de sus profesores y compañeros de clase para hablar sobre algo que "la persona estuviera haciendo" (por ejemplo, "Emily está chillando otra vez"). Sabía obtener atención de las personas tocándolas con golpes ligeros. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora de John creía que, en muchos casos, sería más eficaz para el niño, de cara a obtener la atención de las personas, que supiera llamarlas por su nombre en lugar de tener que tocarlas siempre. 144

La profesora introdujo el uso de esta nueva categoría semántica durante las sesiones de trabajo individual que mantenía con John. Dos veces en cada sesión, le mandaba que fuera con la profesora de apoyo, por cualquier motivo, tal como que le enseñara algún trabajo que había hecho o pedirle algún material. La profesora de apoyo estaba ocupada ayudando a otro alumno en esos momentos. El primer día, la profesora acompañó al niño e hizo de modelo tocando a la otra profesora mientras decía el nombre de ésta. Tras esto, durante varios días, le recordaba a John, "Katherine no está mirando. Di el nombre de Katherine". Después fue desvaneciendo esta clave y John continuó utilizando el nombre de la profesora de apoyo durante la sesión individual. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio La tutora era responsable de supervisar y corregir el trabajo independiente que hacía John. Este sabía dirigirse hacia ella si necesitaba ayuda durante estas tareas. Para ayudar a que generalizase el uso de llamar a las personas por su nombre para obtener su atención, ella comenzó a introducir todos los días en el trabajo individual del niño dos o tres problemas. Estos consistían en quitar su lápiz o papel de su pupitre, introducir en su ficha alguna actividad que no había hecho antes y no ponerle su trabajo de matemáticas. La profesora no se sentaba muy lejos de él en estas sesiones pero lo hacía de espaldas como si supervisara a un pequeño grupo de alumnos que trabajaban sobre habilidades vocacionales. La profesora de apoyo observaba a John durante su trabajo individual. Cuando éste encontraba algún problema y se disponía a ir hacia su profesora, la de apoyo hacía que permaneciera sentado en su sitio y le decía "di el nombre de Jane". Cuando hacía esto, la profesora se volvía y decía "¿si, John?" dándole su atención. Como John aprendió a utilizar el nombre de sus profesoras para llamarlas, trabajaron también para ampliar esta habilidad al uso de los nombres de sus compañeros de clase. Le daban al niño un objeto o un mensaje para un compañero que estaba ocupado haciendo otra cosa. De nuevo, al principio se le recordaba: "Rob no está mirando. Usa el nombre de Rob". 2.5. Objetivo intermedio: aprender a expresar cualidades observables Nombre del alumno: Curtis. Nivel: Oraciones simples. Clase: Adolescentes. Objetivo inmediato: Aprender a expresar "grande" y "pequeño". Palabras viejas: Muchos objetos y palabras de acción, nombres, pronombres. Forma vieja: Habla: frases, oraciones simples. Funciones viejas: Pedir, rechazar, hacer comentarios, buscar información. Contexto viejo: Hacia adultos y compañeros tanto en situaciones estructuradas como no estructuradas.

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Ejemplos de las habilidades viejas de Curtís Se observó que Curtis hablaba incesantemente. Una gran parte de su habla podía ser descrita como de autorregulación. Por ejemplo, constantemente hacía preguntas de las que ya sabía la respuesta, como "¿he terminado?" o "¿puedo ir a casa a las dos?". Le gustaba hacer comentarios, particularmente sobre la conducta de otros alumnos. Le preocupaba mucho que todos obedecieran siempre las reglas de clase y estaba pendiente de señalar cualquier conducta anormal. Hacía oraciones completas y tenía un amplio vocabulario. A veces, sus descripciones sobre sucesos o sus peticiones no eran claras. Su profesora creía que lo que dijera se entendería mejor si utilizara más palabras descriptivas. Entendía el significado de palabras como "grande" y "pequeño" y podía identificar colores, pero no utilizaba estas palabras espontáneamente. Actividades para enseñar habilidades nuevas Para conseguir que Curtis comenzara a utilizar palabras que describieran cualidades observables, se puso en marcha una actividad para que distinguiera objetos por su tamaño. Una de las actividades vocacionales de Curtis consistía en colocar tomillos y piezas de diferentes tamaños siguiendo un orden y luego empaquetar el conjunto. Esto se repetía hasta que tenía 20 paquetes. La profesora decidió cambiar esta tarea para incorporar el objetivo de comunicación. Comenzó por que el alumno calificara cada tornillo o pieza como "tornillo grande", "pieza pequeña", etc. cuando los colocaba. Después de dos días, la profesora le dijo que ella sujetaría los objetos y él tendría que pedírselos. Cuando lo hacía diciendo "tornillo", ella le preguntaba "¿pequeño o grande?". Contestaba "grande" y la profesora le daba un tornillo grande. Cuando Curtis sabía especificar "pequeño" o "grande" sin ayuda, le daba, ocasionalmente, tornillos de tamaño equivocado. La primera vez que la profesora hizo esto, él le devolvió la pieza y la miró confundido. Ante su pregunta "¿qué está mal Curtis?", le respondió "quiero otro tornillo". De nuevo le daba un tornillo equivocado. Tras unos pocos intentos, finalmente dijo "tornillo pequeño", que era el que necesitaba. En el transcurso de una semana fue capaz de identificar espontáneamente el objeto que necesitaba nombrándolo como "pequeño" o "grande". Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Para generalizar esta habilidad, la profesora implemento otras actividades en que Curtís tenía que distinguir objetos basándose en su tamaño. Generalmente, incorporaba esto en sus actividades de clase. Algunos de los objetos que utilizaba eran cajas, recipientes, tazas y herramientas de taller. Por ejemplo, incluyó un destornillador grande en los materiales de Curtís, para una tarea de unir que requería un destornillador pequeño. En otra ocasión le dio una pequeña taza de muñecas a la hora de la colación. El siguiente paso consistiría en que el alumno aprendiera a utilizar espontáneamente otras palabras que describieran cualidades observables, tales como los colores o "roto". De nuevo se pusieron en marcha actividades de tal forma que Curtís necesitara utilizar la palabra descriptiva para distinguir entre dos o más objetos.

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3. OBJETIVOS INTERMEDIOS DE PALABRAS NUEVAS 3.1. Objetivo intermedio: aprender a usar nuevos signos motrices Nombre de la alumna: Lori. Nivel: No verbal. Clase: Elemental. Objetivo inmediato: Aprender a mantener levantada su taza para pedir bebida. Forma vieja: Comunicación motriz. Función vieja: Petición. Contexto viejo: Actividades estructuradas, hacia el profesor. Categorías semánticas viejas: No se puede aplicar porque no utiliza lenguaje. Ejemplos de las habilidades viejas de Lori Cuando Lori llegó a su clase actual el año anterior no tenía comunicación. En las comidas no respondía a preguntas tales como "¿Lori, quieres leche?". A menudo no reaccionaba cuando se la llamaba por su nombre. La profesora comenzó a trabajar sus habilidades de comunicación en actividades funcionales. Por ejemplo, después de ir al baño le ayudaba a vestirse cogiendo sus manos y ayudándola a colocarse los pantalones, subirse la cremallera y abrocharse el cinturón. Con el tiempo, empezó a demorar las ayudas y esperaba hasta que la niña le cogía las manos cuando necesitaba ayuda. Las habilidades de Lori fueron desarrollándose de tal forma que podía subirse los pantalones y la cremallera. Sin embargo, no podía abrocharse el cinturón. La profesora enseñó a Lori a que pidiera ayuda cogiéndole sus manos y situándoselas en la hebilla del cinturón. Estas fueron las primeras habilidades comunicativas de Lori. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora creía que Lori estaba preparada para aprender a indicar sus necesidades durante las comidas. La habilidad que selección para enseñarle fue que sostuviera su taza en alto para indicar que quería algo para beber. Comenzó situando la taza en la mano de Lori y le ayudaba físicamente a sujetarla para que la asistente pudiera poner algo de jugo en ella. Cuando hacía esto, le decía "Lori, beber". Pronto desvaneció la ayuda de sujetarle la mano y pasó a darle un poco en el brazo diciendo "Lori, beber". Poco a poco pudo eliminar todas las ayudas físicas. Cuando le decía "Lori, beber", la niña cogía su taza y la levantaba. En este momento, la asistente empezó a ponerle sólo un poco de jugo en la taza. Esto creaba más oportunidades para que la niña pidiera. Un día, sin ninguna ayuda, Lori terminó su jugo, miró a la asistente y mantuvo su taza levantada. Esta era su primera petición espontánea de jugo. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Para generalizar esta nueva habilidad, la profesora tenía que hacer que Lori aprendiera a usar su taza para pedir leche, agua y jugo. Estableció varios tiempos durante el día en los que se le daba a la niña la taza y 147

se le mostraba un jarro de algo .para beber. Se adecuó un "estante de comunicación" para Lori y la taza se guardaba allí de forma que la niña pudiera cogerla durante el día. Las profesoras, eventualmente, dirigían la atención de Lori sobre el jugo, dejándoselo a la vista o sirviendo a otros niños. Lori aprendió a dar su taza para obtener bebida también en estas situaciones. 3.2. Objetivo intermedio: aprender a usar nuevos signos Nombre del alumno: Nat. Nivel: No verbal. Clase: Adolescentes. Objetivo inmediato: Usar el signo de "toalla" para pedir ésta. Categoría semántica vieja: Objeto deseado. Forma vieja: Signo simple. Función vieja: Pedir. Contexto viejo: Hacia los profesores, sesiones estructuradas y rutinas diarias de clase. Ejemplo de las habilidades viejas de Nat A la hora de la colación y de la comida Nat signaba "beber" para pedir una bebida cuando veía una jarra o que servían a otro alumno. También signaba "zapato" para que se lo ataran, "terminar" cuando había completado su trabajo y "pelota" para pedir su juguete favorito. Toda su comunicación se dirigía a los profesores mientras estaba en clase. Actividades para enseñar habilidades nuevas Antes de sus sesiones de trabajo individual, la profesora recorría la sala esparciendo migas sobre algunas mesas y asientos y salpicando agua en diversos sitios hasta tener un total de 10 a 12 sitios "desordenados". En la primera sesión la profesora condujo a Nat hasta una zona sucia y dijo "mira, desordenado" y modelaba el signo de toalla. Se la daba y le ayudaba a utilizarla para limpiar el sitio. El niño comprendió inmediatamente lo que tenía que hacer con la toalla, por ello, esa ayuda no fue necesaria después del primer ensayo. Cuando la profesora no tenía ninguna duda de que Nat sabía utilizar la toalla en esa situación, le ayudaba físicamente a hacer el signo de toalla antes de dársela. Poco a poco fue retirando las ayudas hasta que el alumno signaba toalla cuando la profesora le dirigía su atención a un sitio sucio. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Cuando Nat signaba "toalla" de forma adecuada durante sus sesiones estructuradas, la profesora comenzó a utilizar situaciones naturales y a crear situaciones adicionales con ambientes preparados en que el niño necesitara pedir una toalla, una servilleta u otro objeto que le sirviera de toalla. Intentó asegurarse que el alumno necesitara utilizar el nuevo signo dos o tres veces diarias: para secar platos, secarse las manos después de lavar éstos, secarse después de bañarse, secarse las manos en el baño o limpiar la mesa 148

después de comer. Muchas veces la necesidad de Nat de pedir una toalla tenía que ser creada quitando las toallas de sus sitios habituales o acordando que se produjera un "accidente que manchase" en un sitio donde no hubiera toallas disponibles. Los padres del niño también fueron implicados en este procesó le enseñanza, creando situaciones en casa en que necesitara una toalla (por ejemplo', quitar todas las toallas del baño antes de que él entrara a bañarse), y ayudándole cuanto fuera necesario para que signara su petición de una toalla. 3.3. Objetivo intermedio: aprender a usar una nueva palabra en un tablero Nombre del alumno: Wesley. Nivel: no verbal. Clase: adolescentes. Objetivo inmediato: utilizar tablero para pedir "llave". Categoría semántica vieja: objeto deseado. Forma vieja: palabra en tablero. Función vieja: petición. Contexto viejo: hacia el profesor, rutinas diarias de clase. Ejemplo de las habilidades viejas de Wesley Durante el tiempo libre en clase, Wesley cogía su tablero y señalaba "libro" o "música" para pedir a las profesoras su catálogo favorito o una cinta. Frecuentemente leía nuevas palabras en las portadas de los libros, botes de comida o cajas de juegos, pero no era claro que muchas de tales: palabras tuvieran significado para él. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora comenzó a enseñarle esta nueva palabra poniendo una tarjeta con la palabra "llave" y un dibujo de una llave en el tablero del niño. Dos veces al día, la profesora quitaba la llave de la taquilla de Wesley de su sitio de costumbre en un gancho al lado de la puerta. Se le indicaba que fuera a su taquilla las veces normales durante el día. Cuando iba a su gancho a coger la llave y no la encontraba, su profesora o la de apoyo le ayudaban, al principio físicamente, a encontrar la palabra/dibujo de "llave" en su tablero y a señalarla. Entonces le daban la llave. Estas ayudas fueron desvaneciéndose en la medida en que aprendía a encontrar él solo la tarjeta y a señalársela a la profesora. Durante el mismo período de tiempo, las profesoras introdujeron "llave" en la lista de palabras que Wesley veía en sus sesiones de trabajo individual. En tales sesiones, aprendía a obtener su llave al mostrarla o señalar la palabra "llave", cuando le enseñaban su llave. Una vez que dominaba la palabra "llave" en su lectura de palabras, el dibujo de una llave se eliminó de su tablero, dejando solo la palabra impresa. Wesley era capaz de encontrar la tarjeta adecuada, sin ninguna ayuda, cuando necesitaba la llave de su estante.

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Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Después de que Wesley pidiera espontáneamente: la llave de su taquilla cuando no la encontraba, la profesora se aseguró de que al menos cuatro veces a la semana Wesley sería la primera persona que llegara a la puerta de la clase después del comedor, la gimnasia u otras actividades fuera de clase. Cuando intentaba abrir la puerta y encontraba que estaba cerrada, se le ayudaba a mostrar a un profesor su tarjeta de la palabra "llave" y, entonces, le daban la llave para que abriera la puerta. También le enviaban a coger materiales del armario auxiliar, que estaba cerrado, y continuaron quitando la llave de su estante de la percha, al menos una vez cada una o dos semanas. Además, los padres de Wesley intentaban crear en casa una situación al día en que el niño encontrara una puerta cerrada y aprendiera a usar su tablero para conseguir la llave también en esas situaciones. 3.4. Objetivo intermedio: aprender a usar nuevas palabras para las acciones Nombre del alumno: Roger. Nivel: palabras simples. Clase: elemental. Objetivo inmediato: aprender a expresar "montar" y "lavar". Categoría semántica vieja (restringida): propia acción. Forma vieja: Comunicación total (signo y habla), palabra simple. Función vieja: petición. Contexto viejo: Hacia los profesores, actividades estructuradas. Ejemplo de las habilidades viejas de Roger Roger pedía permiso para ir al baño acercándose a la profesora y diciendo "ir-ir". Esta era su única palabra referida a una acción. Principalmente utilizaba signos y/o habla para comunicarse. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora presentó las palabras nuevas "montar" y "lavar" durante la sesión de lenguaje en la que Roger participaba todos los días junio con otros dos alumnos. Al principio, el alumno realizaba actividades relacionadas con montar o lavar mientras que la profesora modelaba la palabra/signo apropiada. Las actividades para "montar" incluían montarse en un carro, en un patinete y a espaldas de la profesora. Las actividades para "lavar" incluían lavar una muñeca, platos o sus propias manos, utilizando una esponja o un trapo con un poco de jabón. Después de que Roger hubiera empezado la actividad y la profesora modelara la palabra/signo varias veces, ella le paraba y le preguntaba "¿qué?". Entonces, físicamente le ayuda a hacer el signo y le daba un modelo verbal para imitar. Tras la respuesta del alumno le permitía seguir montando o lavando. Aceptaba cualquier intento de hacer el signo o imitar el modelo verbal.

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La profesora también utilizó a los otros alumnos del grupo para motivarle a pedir "montar" o "lavar" haciendo que ellos también hicieran tales actividades. Para que Roger pudiera conseguir ponerse igualmente a hacerlas tenía que pedirlo utilizando signo, habla o comunicación total. La profesora fue eliminando las ayudas hasta conseguir que el alumno hiciera las peticiones de forma adecuada cuando veía los materiales de una actividad relacionada con montar o lavar o veía a otros compañeros haciendo tales actividades. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Al menos dos veces al día una de las profesoras hacía que .Roger dijera "montar" o "lavar" durante las clases ordinarias. Por ejemplo, para "montar"; una profesora impedía que el niño subiera al autocar por la tarde o que se montara en juguetes en el gimnasio, en el patio o en el parque. También, cuando una profesora se daba cuenta de que el niño miraba a un compañero que estuviera montado, se le acercaba para ver si quería pedirle su turno: Con respecto a "lavar", se esperaba que signara o dijera "lavar" como forma de obtener permiso para ir al baño y lavarse las manos o para lavar platos, mesas o la pizarra, todo ello tareas que se realizaban en clase y le gustaban. A veces, las profesoras untaban mantequilla en la superficie de su taza, pintaban en su pupitre, etc. para crear una situación en que deseara lavar algo. 3.5. Objetivo intermedio: aprender a usar una frase nueva Nombre del alumno: Peter. Nivel: expresiones de 3-4 palabras. Clase: adolescentes. Objetivo inmediato: usar la frase "¿qué es esto?". Categorías semánticas viejas: nombrar o describir objetos. Forma vieja: verbal, frases de 3-4 palabras; utiliza "es". Función vieja: pedir información. Contexto viejo: Hacia los profesores en actividades estructuradas. Ejemplo de las habilidades viejas de Peter Cuando no encontraba algo que necesitaba para terminar su trabajo, Peter se acercaba a su profesora para preguntarle dónde estaba; por ejemplo "¿dónde está el lápiz?". Tenía un vocabulario amplio pero no solía iniciar la comunicación. Cuando lo hacía, normalmente se dirigía a sus profesoras. Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora comenzó a enseñarle a preguntar "¿qué es esto?" mirando con él las ilustraciones de revistas, libros o catálogos. Mientras ojeaban la revista, la profesora señalaba fotos diversas y le preguntaba "¿qué es esto?". Cuando se trataba de una ilustración que él no podía identificar, te ayudaba diciendo, "pregunta, ¿qué es esto?". Cuando se lo decía, ella le contestaba nombrando el dibujo. Fue 151

disminuyendo las ayudas en la medida en que el niño iba aprendiendo a preguntar "¿qué es esto?" cuando no podía identificar un dibujo. Después la profesora hizo que Peter construyera, durante sus sesiones individuales, oraciones sobre un conjunto de dibujos. Algunos de los dibujos de cada bloque mostraban objetos que no le eran familiares. Ella le ayudaba a preguntar "¿qué es esto?" cuando era necesario y, paulatinamente, fue disminuyendo las ayudas. Cuando Peter hubo conseguido esto, la profesora le asignaba el mismo tipo de tarea para que lo realizara en el tiempo de su trabajo individual. Las primeras veces, ensayaba con él, antes de que se sentara en el pupitre, el procedimiento de acercarse a ella y preguntarle "¿qué es esto?". Entonces, se ponía a trabajar cerca de él y le ayudaba a que se le acercara y le pidiera información sobre el dibujo, cuando lo necesitaba. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Tres o cuatro veces a la semana, alguna profesora colocaba sobre el pupitre de Peter un objeto desconocido, o se lo ponían delante mientras almorzaba, comía o estaba en el grupo de la mañana. Si él no preguntaba "¿qué es esto?" después de un breve período de tiempo, la profesora le ayudaba, primero, atrayendo su atención hacia el objeto, "Peter, mira". Si lo miraba y seguía sin preguntar lo que era, se le daba la instrucción directa "pregunta, ¿qué es esto?". Cuando lo preguntaba, la profesora le nombraba el objeto y le mostraba cómo utilizarlo o le dejaba probarlo, si era comestible. Las profesoras también miraban si había objetos en la clase, la cafetería, el gimnasio o el campo de juegos de los que no conociera su nombre y le proporcionaban claves y ayudas hasta conseguir que preguntara "¿qué es esto?".

4. OBJETIVOS INTERMEDIOS SOBRE CONTEXTOS NUEVOS 4.1. Objetivo intermedio: aprender a utilizar tarjetas de imágenes en lugares públicos Nombre del alumno: David. Nivel: no verbal. Clase: intermedia. Objetivo inmediato: comunicarse con el personal de cafetería. Funciones viejas: hacer peticiones. Forma vieja: comunicación por dibujos. Categorías semánticas viejas: No aplicable por no utilizar lenguaje. Palabras viejas: Dibujos de varias comidas y bebidas.

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Ejemplos de las habilidades viejas de David David había utilizado tarjetas de imágenes para hacer peticiones en clase durante los dos años anteriores. Podía comunicarse con 20 tarjetas: La mayoría de ellas eran comidas o bebidas aunque también había algunos objetos de clase tales como libros, lápices y flautas o cintas. Utilizaba estas tarjetas al llamar la atención de alguien tocándole con golpes suaves en el hombro para mostrarle después una. La profesora pensó que David estaba preparado para generalizar este uso a otros contextos. Le hizo una anilla para atarla a la hebilla del cinturón. Esta anilla podía sujetar alrededor de 10 tarjetas de forma lo suficientemente libre como para permitir pasarlas para seleccionar la deseada. Actividades para enseñar habilidades nuevas Primero, la profesora tenía que conseguir que David se acostumbrara a llevar las tarjetas en la anilla. Comenzó haciendo que las llevara y se comunicara con ellas durante el almuerzo. Los dibujos que utilizaba eran los mismos que había estado usando. Tenía que aprender a pasar las tarjetas, estando éstas en la anilla, para encontrar aquella que necesitara para comunicarse. Gradualmente, la profesora consiguió que llevara la anilla durante períodos de tiempo mayores, A fin de preparar a David para utilizar las tarjetas en la cafetería del colegio, la profesora tenía que asegurarse de que entre ellas había dibujos de comidas que podía querer pedir. Hizo esto obteniendo el menú de las comidas y haciendo varias tarjetas adicionales. En la cafetería, ella mostraba a David tales alimentos y se aseguraba de que relacionar el dibujo con la comida. Así, el alumno estaba preparado para llevar la anilla de tarjetas a la cafetería. Cuando el personal de la cafetería le preguntaba que quería, la profesora le ayudaba a decírselo mostrándole el dibujo. La primera semana, iba con él hasta la barra y le ayudaba a encontrar la tarjeta para pedir lo que deseaba mostrando el dibujo. Después comenzó a permanecer algo alejada y !e dejaba tiempo para que respondiera antes de ayudarle. Pronto, David empezó a mostrar las tarjetas al personal de la cafetería igual que lo hacía en clase a la hora del almuerzo. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Ahora David podía comunicarse con las tarjetas en la cafetería del colegio y en la clase. Había dos caminos a seguir para ayudarle a avanzar en la consecución del objetivo de comunicarse en lugares públicos. El primero consistía en que se acostumbrara a utilizar las tarjetas para pedir la comida que elegía en casa y en sitios públicos a los que acudiera con frecuencia, como los Mc Donald. La segunda serie de objetivos estaba relacionada con-enseñarle a utilizar las tarjetas para comunicar otras elecciones, tales como juguetes, materiales de clase o cosas que necesitara en casa. Se hicieron varias anillas de tarjetas para diferentes tipos de situaciones -comidas, sitios a los que ir, actividades de ocio, materiales de trabajo, etc.-. El procedimiento para enseñarle a comunicarse con estas tarjetas fue similar al utilizado para enseñarle a hacer la elección de la comida, empezando por contextos más estructurados y avanzando hacia una gran variedad de contextos tanto dentro como fuera de la clase.

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4.2. Objetivo intermedio: aprender a obtener atención en contextos nuevos Nombre del alumno: Jimmy. Nivel: palabras simples. Clase: elemental. Objetivo inmediato: Pedir comida, actividades de juego y ayuda, en el colegio. Palabras viejas: Saltar, pastel, coca-cola (coke). Motóricamente: poner las manos de los padres sobre el objeto, empujarlos hasta el sitio, darles el objeto que quiere que manipulen o sujeten. Categorías semánticas viejas: Objeto deseado, propia acción. Formas viejas: Verbal con palabras simples o motórica. Función vieja: Petición. Ejemplos de las habilidades viejas de Jimmy De la entrevista a los padres y la observación de Jimmy en el hogar, el profesor obtuvo la información de que el niño comunicaba frecuentemente sus peticiones a sus padres de forma motórica y, esporádicamente, hacía peticiones verbales con las pocas palabras que tenía. En la escuela, sin embargo, estaba bastante aislado. A veces, miraba hacia uno de los profesores cuando necesitaba ayuda, pero nunca se acercaba o les tocaba. Actividades para enseñar habilidades nuevas Los profesores planificaron tres incidentes al día en que Jimmy quisiera hacerles una petición. Para ayudarse a sí mismos a recordar que tenían que llevar a cabo tal actividad decidieron establecer ciertos períodos del día en los que tales actividades siempre tendrían lugar: 1) a la hora de la colación o la comida, 2) durante el tiempo libre de la mañana y 3) al vestirse después de la clase de educación física, después de utilizar el baño o al final del día. Planificar estos tiempos no quería decir que no intentaran que Jimmy pidiera en otros momentos del día, sino que se aseguraba el hacerlo al menos esas tres veces. A la hora de la colación, a veces le daban su taza y su servilleta pero le saltaban cuando servían la comida. Otras veces le daban una taza que tenía un pequeño agujero de tal forma que se derramaba el contenido o una taza manchada de gelatina por fuera. Durante el tiempo de juego, los profesores creaban una actividad que sabían que le gustaba y en la que intervenían un niño o dos más. Las actividades consistían en trepar por diversos aparatos del gimnasio y después lanzarse hacia el profesor. A la hora de vestirse, Jimmy siempre necesitaba ayuda para abrocharse, tanto los pantalones como la chaqueta. Los profesores crearon otras "necesidades" haciéndole un nudo en la manga de la chaqueta o atando juntos los cordones de sus zapatos, mientras no los tenía puestos durante la clase de gimnasia. Al principio, en cada ocasión, un profesor se situaba cerca de Jimmy. Si el niño lo miraba pero no hacía nada para hacerle una petición, el profesor le tendía su mano para que pudiera cogerla y ponerla sobre un objeto o darle éste o conducirlo al lugar que deseara ir, por ejemplo las espalderas del gimnasio donde otros niños estaban trepando. Cuando Jimmy conocía una palabra que podía utilizar para hacer una 154

petición, el profesor modelaba tal i palabra para que el niño lo imitase ("¿saltar?", "¿pastel?", "¿coca-cola (coke)?"). Se daba por válido tanto una petición verbal como una petición realizada de forma motora ya que el objetivo consistía en que el alumno realizara peticiones a los profesores en cualquiera de las formas, con más frecuencia. Cuando Jimmy comenzó a realizar peticiones cogiendo las manos de los profesores cuando las tendían hacia él, éstos empezaron a esperar un poco más antes de ofrecérselas. El niño entonces las tocaba tímidamente. Cuando esto lo realizaba sin titubear, los profesores comenzaron a situarse algo más alejados, de tal forma que el niño necesitara dar algún paso para acercarse al profesor para pedirle algo. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Una vez que Jimmy era capaz de aproximarse al profesor y hacer peticiones, su programa se centró en enseñarle a hacerlo con otras personas que conociera en el colegio tales como el personal de cafetería, el profesor de educación física, el bibliotecario y un compañero tutor no retrasado que iba a su clase para interactuar con él dos veces a la semana. Los profesores describían estrategias encaminadas a conseguir que Jimmy realizara peticiones y construían situaciones que lo motivaran a pedir cosas a dichas personas. Los profesores se retiraron de su implicación directa en tales situaciones debido a la dependencia que de ellos tenía el muchacho. Observaban a distancia y después discutían nuevas estrategias para conseguir el siguiente paso con la persona a la que Jimmy iba a dirigir una petición. 4.3. Objetivo intermedio: aprender a hacer peticiones a los compañeros Nombre del alumno: Chris. Nivel: expresiones de 3-4 palabras. Clase: elemental. Objetivo inmediato: Pedir elementos del almuerzo a los compañeros. Forma vieja: Habla: palabras simples, algunas frases. Palabras viejas: Muchos objetos y palabras de acción; algunas palabras descriptivas. Categorías semánticas viejas: Objeto deseado, actuación sobre objetos, propia acción, acción de otras personas deseo o necesidad. Función vieja: Hacer peticiones. Ejemplos de las habilidades viejas de Chris Chris era capaz de pedir objetos que necesitaba en situaciones estructuradas o muy familiares. Hacía esto utilizando palabras simples o frases estándar (por ejemplo, "quiero un libro", "pastel"). También sabía pedir ayuda cuando la necesitaba y contaba ya con la atención de alguien. No abandonaba su asiento para obtener la atención de la profesora y pedirle ayuda. Dirigía toda su comunicación hacia adultos. Su profesora quería que aprendiera a comunicarse con sus compañeros como paso para mejorar sus habilidades sociales y de juego. En la evaluación, Chris prefería pasar su tiempo libre solo, escuchando música o dibujando.

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Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora decidió cambiar el procedimiento qué se seguía para tomar la colación y la comida. El procedimiento antiguo consistía en que un ayudante le daba a cada niño la comida y las bebidas. La profesora dijo a los alumnos que iban a tener que pedir a aquel la comida que deseaban. Esto era viable porque todos los niños de la clase utilizaban el habla o tarjetas de dibujos para comunicarse y, con ello, tenían una vía efectiva de comunicación con el compañero ayudante. Tanto la profesora como la persona de apoyo se sentaban con la clase y modelaban cómo pedir bebidas al ayudante que repartía la colación. El primer día que se aplicaba el nuevo procedimiento, Chris no pedía lo que deseaba. Como miraba con ansiedad al jugo, la profesora le preguntó qué quería. Chris contestó "jugo" y Tim le puso una taza de jugo. Fue necesario ayudarle de esta forma durante varios días. El alumno aprendió enseguida a pedir al ayudante tan pronto como empezaba la hora de la colación; sólo necesitaba que le recordaran que tenía que esperar su turno. A medida que iban pasando las semanas, se esperaba que el niño pidiera otros alimentos a los compañeros en la hora de la comida. Una vez que tuvo firmemente establecida la idea de que pedir al compañero ayudante era lo mismo que pedir a un adulto, consiguió con facilidad esta nueva habilidad. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio El siguiente objetivo consistía en que Chris hiciera peticiones a sus compañeros en otros contextos, Al niño le gustaba que le empujaran en los columpios y ser arrastrado en un carro o cajón durante el descanso. A Mike, un niño tímido pero verbal, también le gustaban esas actividades. La profesora pensó que los dos niños podían aprender a pedirse ayuda uno a otro y, así, aprender a jugar juntos y a comunicarse entre sí. El primer día, la profesora fue con los dos a los columpios. Les dijo que uno empujaría al otro. Chris inmediatamente se subió al columpio. La profesora le ignoró durante un minuto y él dijo "quiero empujar, por favor". "Pregunta a Mike" le contestó ella. Chris miró a su compañero y dijo "quiero empujar, por favor", en este momento Mike comenzó a empujarlo. La profesora ayudó a éste a establecer una rutina de empujar a Chris cinco veces y después parar hasta que le volviera a pedir que le empujara o se bajara del columpio. Cuando esta rutina estaba conseguida, ella comenzó a darles la espalda y a dejar que interactuaran por sí mismos. Después, la profesora repitió este procedimiento con un niño en el carro y el otro arrastrándolo. En pocos días, comenzó también a retirar su ayuda de esta actividad. Observaba a los niños desde otro lugar del patio, centrándose, principalmente, en que estuvieran desarrollando una actividad juntos y dándoles oportunidades de ejercitar formas de comunicarse mutuamente durante la actividad."En pocas semanas, los niños iniciaban y mantenían la actividad por sí mismos y eran capaces de pedirse uno a otro que tiraran del carro. Frecuentemente su intercomunicación era no verbal mas que verbal pero la profesora creía que estaban desarrollando unos medios efectivos para interactuar y comunicarse entre ellos por lo que no les requería comunicarse verbalmente, en estos contextos. Después, planteó la generalización a otros juegos y," eventualmente, hacía que los niños participaran juntos en sus actividades pre-vocacionales.

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4.4. Objetivo intermedio: aprender a comunicarse con el personal de la escuela Nombre del alumno: John. Nivel: expresiones de 3-4 palabras. Clase: intermedia. Objetivo inmediato: pedir al conserje. Palabras viejas: (muchas). Categorías semánticas viejas: Acción de personas, deseos de personas, necesidades o deseos; cualidades de objetos o acciones. Funciones viejas: dar información; pedir. Forma vieja: 3-4 palabras-frase. Ejemplos de las habilidades viejas de John John pedía ayuda u objetos a sus profesores cuando lo necesitaba con expresiones semejantes a "necesito ayuda" o "necesito un destornillador". Si encontraba algún problema fuera del aula se volvía a su profesora y se lo contaba. Por ejemplo, un día volvió desde el baño y dijo "agua en suelo". Actividades para enseñar habilidades nuevas Antes de mandar a John a dar mensajes o hacer peticiones al personal de la escuela, la profesora consultó con las personas a las que enviaría al alumno y les explicó las actividades. Así, las preparaba para ayudar al niño si tenía dificultades para comunicar el mensaje y evitaba cualquier confusión que pudiera impedir que John se dirigiera a ellas con relativa frecuencia. La profesora comenzó por planificar el ambiente para crear motivos por los que enviar al muchacho al Sr. Mills, el conserje. El primer día, por ejemplo, destornilló una pata de la silla de John antes de empezar la clase. Cuando éste retiró su silla para sentarse en su mesa por la mañana, la pata se salió. Miró a su profesora, algo preocupado, y dijo "silla está rota". Ella se le acercó y le ayudó a buscar los tornillos. Entonces, intentaron los dos fijar la silla con los destornilladores que había en la propia clase, pero la profesora había arreglado previamente que no tuvieran el tipo y modelo de destornillador adecuado. Ella dijo "necesitamos pedir al Sr. Mills" y como era la primera vez acompañó a John al lugar donde estaba y modeló lo que le tenía que decir "la silla de John está rota; necesitamos un destornillador", mientras mostraba al Sr. Mills el tornillo. Después de arreglar la silla, volvió a acompañarle para devolver el destornillador y modeló "arreglamos la silla; gracias". Al día siguiente, la silla se volvió a romper. Esta vez, la profesora repasó con John lo que éste tema que decirle al Sr. Mills y le envió solo. Más tarde ella preguntó al conserje para asegurarse de que el alumno no había tenido dificultades. El día siguiente, vertió un gran vaso de agua en el suelo, cerca del pupitre de John. "¿Qué necesitamos hacer, John?", le preguntó. Cuando él empezó a coger toallas de papel le dijo "esa es mucha agua; creo que necesitamos una fregona; ve a decírselo al Sr. Mills".

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Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Otras actividades que la profesora realizaba con John eran enviarle al comedor para entregar el dinero de la clase para la comida o para saber el menú; mandarle a otro profesor para pedirle algún material; y a la secretaría para que le dieran la llave del gimnasio o para recoger el parte diario de asistencia. Con cada nueva persona, ella le acompañaba la primera vez y modelaba cómo dar la información y hacer la petición. La segunda vez, ensayaba con John lo que tenía que decir y le enviaba solo. Después de esto, únicamente utilizaba el ensayo directo cuando sabía que el alumno estaba teniendo dificultades. Otros beneficios que este programa tuvo para John radicaron en que varias personas del colegio se familiarizaron con él y empezaron a hablarle "socialmente" cuando lo veían en los pasillos, la cafetería, esperando el autobús, etc. Con ello, surgió un gran número de oportunidades más para que John interactuara con otros adultos en el colegio. La profesora describió el éxito de John en dar recados en el contexto del colegio y sugirió que sus padres encontraran recados que él pudiera hacerles dentro del vecindario. Estos hicieron que fuera a pedir y devolver cosas a vecinos cercanos y, posteriormente, le enseñaron a hacer compras en una pequeña tienda diciéndole al dependiente lo que necesitaba, de tal forma que podía obtener ayuda para encontrar tal artículo.

5. OBJETIVOS INTERMEDIOS SOBRE FORMAS NUEVAS 5.1. Objetivo intermedio: aprender un sistema de comunicación motórico Nombre del alumno: Jerry. Nivel: no verbal. Clase: preescolar. Objetivo inmediato: Aprender a empujar el plato hacia adelante como señal para pedir comida. Palabras viejas: Ejecuciones pre-comunicativas para comidas. Función vieja: Claro deseo pre-comunicativo de comida. Contexto viejo: Hora de comida y colación. Ejemplos de las habilidades viejas de Jerry Durante la observación en el período de evaluación, Jerry sólo manifestó un ejemplo de lo que podría considerarse una conducta comunicativa. En este ejemplo, la profesora había estado dándole vueltas y, después, lo dejó en el suelo. Él se empinó y puso las manos de la profesora otra vez alrededor suyo para conseguir que lo volviera a levantar. Era evidente que a Jerry le gustaba comer, pero la profesora no creía que pidiera comida de forma intencional. Cuando quería algo se estiraba para cogerlo o ponía su cuchara en ello e intentaba cogerlo sin establecer contacto ocular o dar cualquier otra señal de reconocer que otra persona podía ayudarle.

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Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora se sentaba al otro lado de la mesa de Jerry con la comida de este delante de ella y fuera del alcance del niño. Los sitios de los otros compañeros se dispusieron de tal forma que se sentara a su lado un ayudante. Jerry tenía un plato vacío delante de él. La profesora dirigía su atención hacia la comida y alargaba las manos. Cuando el empezaba a alargar la mano el ayudante le guiaba para que cogiera el plato y se lo acercara a su profesora. Esta le daba pequeñas cantidades de comida cada vez para que hubiera muchas oportunidades de enseñarle a alargar el plato para obtener más comida. Cuando el niño comenzó a no necesitar más ayudas físicas, la profesora también fue disminuyendo su ayuda de alargar ella la mano. Finalmente, dejó de llamar la atención de Jerry para que se fijara en la comida y, simplemente, lo miraba atenta. En un par de semanas, Jerry utilizaba consistentemente su plato para indicar su deseo de comida. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio La enseñanza de la siguiente habilidad fue en el mismo contexto y con la misma estrategia de la habilidad de pedir comida con el plato, lográndose que Jerry alargara su taza hacia la profesora para pedir bebida. Las profesoras establecieron diversos juegos motóricos con Jerry, además del de dar vueltas. Uno era un juego de saltos en que ellas lo levantaban y lo bajaban desde debajo de sus rodillas. El niño aprendió a dar la vuelta, agacharse y a poner las manos de la profesora bajo sus rodillas, para pedir este juego. Fuera, una actividad preferida por Jerry era pasear sobre una barra que se movía, pero necesitaba que alguna profesora le ayudara físicamente para hacerlo. Así, una profesora le ayudaba a andar un poco sobre la barra y después lo bajaba. Se retiraba unos pasos y extendía su brazo para que el niño pudiera cogerla y la llevara de nuevo al balancín para repetir la actividad. Las profesoras también identificaron un par de juegos con objetos que le gustaban al niño y que podía pedir con un signo motórico. Una consistía en explotar pompas que hacía la profesora. Esta soplaba pompas una vez y, entonces, dejaba la barita de hacer pompas delante de Jerry. Tras algunas ayudas iniciales, el niño aprendió a darle la barita para pedir que hiciera pompas. Otra actividad requería un juguete con cuatro bolas que podían ser golpeadas o empujadas a través de agujeros de tamaño ajustado, situados en una caja de madera. Las profesoras enseñaron a Jerry a darles el martillo para obtener la caja y las bolas. El uso del plato y del vaso para señalar peticiones a lá hora de comer se transfirió al contexto hogar, con gran agrado de los padres. Su comportamiento a la hora de comer les había preocupado mucho, especialmente, el que cogiera la comida de los platos de los otros miembros de la familia. En este caso, aprender una habilidad funcional de comunicación eliminaba, de forma importante, la conducta problema. 5.2. Objetivo intermedio: aprender un sistema de comunicación con dibujos Nombre del alumno: Ralph. Nivel: no verbal. Clase: adolescente. Objetivo inmediato: Pedir cinco objetos familiares utilizando dibujos. 159

Palabras viejas: Pelota, bebida (conocía el significado de llave, cepillo de dientes, destornillador). Categoría semántica vieja: Objeto deseado. Función vieja: Petición. Contexto viejo: Hacia los profesores durante las rutinas diarias de clase. Ejemplos de las habilidades viejas de Ralph Ralph signaba para pedir a las profesoras una "pelota" o "bebida". Podía responder a órdenes de "coge tu llave (o cepillo de dientes o destornillador)". Sabía asociar objetos a dibujos completos de los mismos. Nota explicativa: Ralph podía aprender signos nuevos, pero los adquiría lentamente. Su profesora y sus padres estaban preocupados porque sólo permanecería en el colegio un par de años más, tras los cuales estaría, probablemente, en un taller protegido. Por eso, deseaban encontrar una forma de comunicación que pudiera aprender rápidamente y fuera efectiva en un taller. Actividades para enseñar habilidades nuevas En los momentos apropiados dentro de la rutina de clase, las profesoras decían a Ralph que cogiera la llave de su taquilla, una pelota, una bebida, un destornillador o su cepillo de dientes. Cuando iba a por ellos a los lugares en que normalmente estaban, encontraba que habían desaparecido y que en su lugar había un dibujo del objeto buscado. Una profesora le ayudaba a que le diera el dibujo y, entonces, ella le daba el objeto. Una vez que el alumno aprendió a llevar el dibujo a la profesora sin ayudas, los dibujos se variaron en el sentido de que ya no eran representaciones exactas del objeto que Ralph veía; en concreto, se redujeron de tamaño y se variaron en forma y color. Esto no representó ningún problema; el niño, rápidamente llevaba a la profesora cualquier dibujo que encontraba en el sitio de un objeto, para pedir éste. Llegados a este punto, las profesoras ponían uno o dos "dibujos distractores" en el sitio habitual de un objeto, además del adecuado. Ayudaban al niño, en la medida en que lo necesitaba, a elegir el dibujo apropiado, de entre los dos o tres que tenía para elegir. Cuando aprendió a elegir sin ayudas el dibujo correcto, para cada uno de los cinco objetos, se pusieron los cinco dibujos en un tablero de dibujos. Al menos dos veces al día, se cambiaba de sitio uno de estos objetos. Cuan Ralph iba a por él y no podía encontrarlo, una de las profesoras le ayudaba a coger el dibujo adecuado de su tablero de dibujos y a entregárselo a ella. Se fueron disminuyendo las ayudas a medida que Ralph aprendía a obtener y cambiar las tarjetas de forma independiente. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Después de que Ralph había aprendido a utilizar el sistema de tarjetas de dibujos de forma independiente para pedir estos cinco objetos, las profesoras comenzaron a enseñarle palabras nuevas usando tal sistema. Estas nuevas palabras se centraban, principalmente, en objetos que él necesitaba para sus tareas vocacionales, tales como alicates, martillos o bolsas.

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En casa se colocó un tablero de dibujos idéntico al que utilizaba en el colegio. Sus padres planeaban, al menos, una situación diaria en la que el necesitara pedir uno de los objetos específicos de este contexto, por ejemplo, un dibujo de su cereal favorito. 5.3. Objetivo intermedio: aprender a comunicarse con signos Nombre del alumno: Ricky. Nivel: no verbal. Clase: preescolar. Objetivo inmediato: Usar signos para pedir tres alimentos diferentes. Palabras viejas: Leche, pasas, pastas. Categoría semántica vieja: Objeto deseado. Función vieja: Petición. Contexto viejo: Hacia los profesores en la hora de la colación y la comida. Ejemplos de las habilidades viejas de Ricky Poco después de entrar en el programa de preescolar, Ricky aprendió a utilizar tarjetas de dibujos para pedir objetos tales como alimentos y juguetes. Le gustaba jugar con las profesoras a juegos brutos y con caídas y se comunicaba con signos motóricos para iniciar o continuar estos juegos. Sin embargo, las profesoras no podían encontrar medios efectivos de dibujar estas actividades. Al niño también le gustaban las actividades motoras gruesas tales como deslizarse, correr, saltar, montar en triciclo, etc., algunas de las cuales estaban asociadas con un objeto fácil de pintar pero otras no. Ricky mostraba sólo un suave retraso en las habilidades cognitivas no verbales y las profesoras creían que restringir su comunicación a un sistema de dibujos limitaba su habilidad para expresar todos los conceptos que entendía. Además, aunque sus habilidades de imitación motora eran pobres cuando entró en la clase, habían mejorado de forma importante a lo largo de los dos primeros meses y las profesoras se dieron cuenta de que realizaba muchas imitaciones diferidas durante su hora de juego, cuando se entretenía repitiendo movimientos de canciones y rutinas de ejercicios de clase. Actividades para enseñar habilidades nuevas Los primeros signos introducidos fueron tres signos de alimentos que frecuentemente pedía con tarjetas de dibujos: leche, pasas y pastas. Cuando Ricky daba una de estas tarjetas a la profesora para pedirle comida, esta modelaba el signo apropiado y físicamente le ayudaba a producir e! signo. Las ayudas físicas se desvanecieron rápidamente porque las habilidades de imitación motora de Ricky eran lo suficientemente buenas como para permitirle realizar una aproximación razonable de un signo después de verlo modelado. Gradualmente, el modelo se fue también desvaneciendo y cuando el alumno entregaba a la profesora una de estas tarjetas con el dibujo, ella continuaba mirándole a él, esperando, hasta que hacía el signo. Una vez que Ricky realizaba estos tres signos de forma consistente y diferenciada entre ellos, la profesora comenzó a introducir algunos signos nuevos para conceptos de acción.

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Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Deslizarse era una de las actividades favoritas de Ricky y la clase tenía un tobogán interior así como acceso a uno en el patio, por eso, la profesora introdujo "deslizar" como el primer signo de Ricky para una acción. Al principio, cuando el niño se subía al tobogán, ella modelaba el signo de "deslizar" y decía "deslizar" cuando él se preparaba para resbalarse. Después de realizar esto varias veces, la profesora le ayudaba físicamente a producir el signo antes de dejarle que se deslizara. Posteriormente, las ayudas físicas se desvanecieron y la profesora modelaba el signo para que el niño lo imitara. Cuando Ricky comenzaba a resbalarse sin imitar el signo, ella le retenía con una ligera presión en las piernas y modelaba el signo otra vez. Si era necesario, levantaba las manos del niño como pista para que realizara el signo. Pronto, Ricky lo producía como parte de su rutina de bajar por el tobogán. Sólo fue necesario un día de ensayo para que el alumno generalizara el uso de este signo en el patio. Cuando en la clase tocaba jugar en la zona de arena, Ricky inmediatamente signaba "deslizar" a una profesora para obtener permiso para ir la deslizarse. Otros signos de acción que aprendió fueron "rodar", "saltar", "pasear" y "correr", los cuales hacían referencia a partes de la rutina de ejercicios de clase, "subir" para pedir que lo levantasen a las espalderas del gimnasio o para jugar con la profesora a un juego brusco, y "montar" para pedir la vez del triciclo o del carro. Las profesoras continuaron haciendo que utilizara tarjetas de dibujos para pedir objetos porque era un sistema muy funcional para tal propósito y podían añadirse dibujos nuevos de forma mucho más rápida que adquirir signos..Además, Ricky aprendió a utilizar tanto dibujos como signos para la función de hacer comentarios. En 6 meses verbalizaba palabras simultáneamente a los dibujos y los signos. En este caso, el desarrollo de un sistema múltiple implemento sus habilidades de comunicar de forma efectiva un rango más amplio de conceptos en situaciones más variadas. 5.4. Objetivo intermedio: aprender comunicación total (habla y signos simultáneos) Nombre del alumno: Doug. Nivel: palabras simples. Clase: elemental. Objetivo inmediato: Aprender a utilizar habla y signos simultáneamente para cuatro objetos. Palabras viejas: Pastel, patatas (fritas), bebida, chicles. Categorías semánticas viejas: objeto deseado. Funciones viejas: Petición, hacer comentarios. Contextos viejos: Hacia el profesor, durante las sesiones estructuradas; también durante la colación, la comida y los tiempos de premios. Ejemplos de las habilidades viejas de Doug Cuando la profesora puso a punto este programa con Doug, el niño utilizaba palabras simples para pedir y nombrar objetos, principalmente alimentos. Su habla era, frecuentemente, ininteligible lo que preocupaba a su madre y su profesora. La logopeda del colegio lo había observado y aplicado algunas pruebas de lenguaje formal. Creía que su nivel, generalmente bajo, de habilidades de lenguaje verbal excluía rehabilitación de la articulación en un futuro inmediato. La profesora y la madre de Doug acordaron enseñarle comunicación total con la esperanza de que los signos ayudaran a entender mejor el habla. 162

Actividades para enseñar habilidades nuevas La profesora comenzó a trabajar con Doug en sesiones individuales, con un grupo de objetos que le gustaban y de los cuales conocía las palabras: pastel, patatas (fritas), bebida y chicles. También eligió estas cuatro palabras para enseñarle sus primeros signos porque estos eran diferentes entre sí. Esperaba minimizar la posibilidad de que Doug confundiera los signos. Ella separaba un par de objetos y le preguntaba "¿qué quieres?". Cuando contestaba, por ejemplo, "pastel", la profesora le cogía las manos y le moldeaba el sino de "pastel" mientras decía "pastel; quieres un pastel". Así se desarrollaron un par de sesiones, hasta que trabajó de esa forma el signo al menos un mínimo de cinco veces para cada objeto. Durante la tercera sesión, la profesora presentaba los objetos como antes y preguntaba "¿qué quieres?", entonces cogía sus manos y le ayudaba a signar mientras hablaba. Si decía la palabra pero no hacía el signo, le preguntaba "¿qué?" como si no le entendiera y, entonces, le moldeaba el signo en sus manos. Como Doug comenzó a producir el signo mientras hablaba, fue desvaneciendo las ayudas motóricas. Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Los objetos que la profesora utilizaba durante las sesiones estructuradas eran todos los que el niño podía adquirir como refuerzos con las fichas que ganaba durante las sesiones diarias de trabajo. También había ocasiones durante la colación y la comida, cuando Doug pedía o hacía comentarios sobre los alimentos. Durante el mismo período de tiempo que ella le estuvo enseñando sus primeros cuatro signos en sesiones estructuradas, la profesora junto con la de apoyo, aprovechaban las oportunidades que surgían de forma natural a lo largo del día para enseñar estos cuatro signos en otros contextos. Una vez que los cuatro primeros signos estuvieron dominados, las profesoras empezaron a trabajar con el niño un segundo conjunto de cuatro signos de palabras "viejas" (por ejemplo, palabras que ya podía decir). Además, cada palabra nueva que se introducía en el programa de Doug se hacía con comunicación total. Las profesoras utilizaban comunicación total al hablar al niño durante todo el día. No requerían que él lo utilizara cada vez que hablaba, porque estaban preocupadas por si un nivel de exigencia tan alto pudiera desanimarle ante todo tipo de comunicación. Sin embargo, como Doug adquiría un número de signos creciente, pusieron a punto un programa que se desarrollaba a lo largo del día, para motivar al niño a usar comunicación total en contextos desestructurados. Al menos cinco veces al día, una profesora actuaba como si no entendiera a Doug cuando este hablaba o creaba una situación en la que realmente la profesora no le entendía. Esta le preguntaba "¿qué?" y, entonces, cogía las manos del niño si era necesario, cómo pista para que utilizara sus signos. La madre de Doug aprendió los signos que su hijo usaba y los utilizaba en casa. Usaba la misma estrategia que las profesoras para motivar a Doug a signar y a hablarle en casa.

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5-5. Objetivo intermedio: aprender a comunicarse con expresiones de dos-palabras Nombre del alumno: Doug. Nivel: 1-2 palabras. Clase: elemental. Objetivo inmediato: Combinar tres palabras de acción con tres objetos. Palabras viejas: Una variedad de juguetes (por ejemplo pelota, pompas, bebé), palabras de comidas (por ejemplo papas -fritas-, jugo, pastel) y también las palabras de acción, beber, comer, montar, patear, lavar, soplar. Categorías semánticas viejas: Propia acción, objeto de acción. Función vieja: Pedir, hacer comentarios. Contextos viejos: Hacia el profesor, variedad de actividades escolares estructuradas y semiestructuradas. Ejemplos de las habilidades viejas de Doug En el momento en que se puso en marcha este programa, Doug utilizaba espontáneamente una variedad de palabras de objetos y de acción para hacer comentarios sobre los objetos y sobre sus propias actividades así como para pedir a sus profesoras. Sus formas predominantes de comunicación eran la verbal y la comunicación total. Por varias razones su profesora creía que estaba "maduro" para aprender a combinar palabras en expresiones de dos palabras. Primero, su vocabulario había tenido una expansión rápida y reciente. Segundo, utilizaba a veces dos palabras separadas por un intervalo corto de tiempo, las cuales se referían a una misma idea. Por ejemplo, miraba a la profesora cuando desayunaba y decía "comer". Entonces miraba a su plato y nombraba lo que estaba comiendo, por ejemplo, "tostadas". Un tercer indicador de la preparación de Doug era que utilizaba ocasionalmente una frase rutinaria aprendida de dos palabras, que oía frecuentemente en conexión con las rutinas de clase, tales como "comer la colación" o "lavar manos". Sin embargo, éstas estaban siempre ligadas a las rutinas de clase y no se recombinaban con otras palabras de forma creativa. Actividades para aprender habilidades nuevas En las sesiones individuales o en un pequeño grupo de lenguaje con otro alumno, la profesora modelaba una acción sobre un objeto y describía su propia conducta utilizando una combinación "acción + objeto" (por ejemplo "lavar bebe"). Entonces, ofreciéndole el mismo objeto, le preguntaba "¿qué quieres hacer?" y le modelaba los signos para la combinación "acción + objeto" mientras lo decía para que el niño lo imitara verbalmente. Después modelaba la misma acción sobre un objeto diferente (por ejemplo "lavar taza") y de nuevo le ayudaba a combinar las palabras cuando él pedía realizar la actividad. Utilizando la primera palabra de acción, la profesora alternaba entre tres diferentes objetos de esta manera, durante cinco minutos aproximadamente. Después introdujo combinaciones con una segunda y una tercera palabra de acción. Con cada palabra dé acción ella utilizaba tres objetos apropiados diferentes alternando entre ellos durante cinco minutos antes de pasar a la siguiente palabra de acción.

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Expansión de las habilidades para conseguir el objetivo intermedio Cuando Doug empezó a utilizar regularmente combinaciones de dos palabras para hacer peticiones durante estas sesiones estructuradas, la profesora comenzó a elicitar combinaciones de dos palabras durante otros contextos semi-estructurados a lo largo del día -por ejemplo, en la comida ("comer perritocaliente") y durante las clases de cocina ("servir agua"). Antes, las peticiones de Doug en estas situaciones se habían aceptado si utilizaba adecuadamente ya fuera la palabra de objeto o la palabra de acción; pero ahora, se le ayudaba lo que fuera necesario para que utilizara una combinación de dos palabras. La profesora continuó incorporando vocabulario nuevo para las combinaciones de dos palabras cuando se daba cuenta de que el alumno utilizaba una palabra de forma regular en una expresión de una palabra simple.

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MUESTRA DE LA COMUNICACIÓN ALUMNO: _________________________________________________

FUNCIONES

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

OTRO

DAR INFORMACIÓN

QUE DICE O HACE EL ALUMNO

COMENTAR

CONTEXTO

PEDIR

HORA DE FINALIZACIÓN: __________________

RECHAZAR

HORA DE INICIO: __________________

BUSCAR ATENCIÓN

FECHA: ______________________

BUSCAR INFORMACIÓN

OBSERVADOR: ____________________________________________

OBJETO

ACCIÓN

PERSONA

LOCAL I

OTRA

166

RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DE COMUNICACIÓN Alumno: Fecha de la muestra: Fecha de la entrevista: FUNCIONES

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

PETICION CONSEGU1R ATENCIÓN RECHAZO HACER COMENTARIOS DAR INFORMACION BUSCAR INFORMACIÓN EXPRESAR SENTIMIENTOS RUTINA SOCIAL OTRAS

CONTEXTOS PROFESORES/ PADRES COMPANEROS / HERMANOS ADULTOS CONOCIDOS / PARIENTES OTROS ADULTOS OTROS COMPANEROS

SESIÓN GRUPAL SESION INDIVIDUAL

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TAREA INDEPENDIENTE COMIDAS TIEMPO DE OCIO OTRO OTRO OTRO OTRO

PALABRAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES

CATEGORÍAS SEMÁNTICAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

OBJETO: SOLICITADO SOBRE EL QUE SE ACTUA

168

ETIQUETADO / DESCRITO ACCIÓN: PROPIA DE OTROS DE OBJETOS PERSONA: QUE ACTÚA QUE MANIFIESTA UN DESEO LOCALIZACIÓN: PROPIA DE OTROS DE OBJETOS CUALIDAD: DE PERSONA DE OBJETO DESEO O NECESIDAD PERSONA: RECEPTORA INVOCADA QUE RECIBE LA ACCIÓN QUE MANIFIESTA UN DESEO POSEEDORA ESTADOS INTERNOS REPETICIÓN, RECURRENCIA NEGATIVAS AFIRMACIONES CUALIDADES DE UN HECHO TIEMPO RUTINA SOCIAL OTROS

169

FORMAS

ESCUELA

CASA

OBSERVACIONES (nivel de inteligibilidad)

MOTORA GESTUAL VOCAL PICTÓRICA SIGNOS UNO COMBINACIÓN DE 2 COMBINACIÓN DE 3 ó 4 COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PALABRAS ESCRITAS VERBAL: UNA PALABRA COMBINACIÓN DE 2 PAL COMBINACIÓN DE 3 ó 4 PAL COMBINACIÓN DE MÁS DE 4 PAL OTRAS XX: Habilidades fuertes. //Habilidades emergentes. __: No se observa habilidades. NA: No aplicable. Coeficiente comunicativo: Nº de minutos de observación / Nº de actos comunicativos = ____ / ____ = ____

170

HOJA DE TRABAJO DE PRIORIDAD DE OBJETIVOS INTERMEDIOS ALUMNO: ____________________________________________________________________ PROFESOR: _________________________________________________________________ FECHA: ______________________

OBJETIVO: Nuevas Restringidas Flexibles

FUNCIONES:

Nuevos Restringidos Flexibles

CONTEXTOS:

Nuevas Restringidas Flexibles

PALABRAS:

Nuevas Restringidas Flexibles

CATEGORIES SEMÁNTICAS:

Nuevas Restringidas Flexibles

FORMAS:

EL OBJETIVO ES: ¿Realista? ¿Importante en la comunicación diaria? ¿Valorado por los padres?

No mucho No mucho No mucho

moderadamente moderadamente moderadamente

mucho mucho mucho

171

ENTREVISTA DE EVALUACIÓN EN EL HOGAR. ALUMNO: _______________________________________________________

FECHA: ___________

PADRES: ___________________________________________________________________________ I. OBJETIVOS O FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN. Información del hogar General: Cuando ________________ se comunica en casa, ¿Qué clase o tipo de razones parece tener para comunicarse con vosotros? Petición: ¿Pide los objetos que quiere?, ¿Pide ayuda cuando la necesita? Si es así, poned ejemplos de cómo lo hace. Pedir Atención: ¿Tiene ________________ alguna forma de llamar vuestra atención cuando él/ella quiere comunicaros algo? Ejemplos. Comentarios: ¿Os señala o comenta cosas que le interesan? Ejemplos. Rechazo: ¿Tiene ________________ alguna forma de comunicar que no quiere un objeto o no quiere hacer algo? Ejemplos. Dar Información: ¿Dice a la gente cosas que ellos no saben o conocen aún, o comunica sobre algo que no está presente o no acaba de ocurrir inmediatamente? Ejemplos. Buscar Información: ¿Tiene ________________ alguna forma de pedir a otros que le digan cosas que no sabe? Es decir, ¿tiene alguna forma de hacer preguntas? Ejemplos. Expresar Sentimientos: ¿Tiene alguna forma de deciros qué siente, física o emocionalmente? Ejemplos. Rutinas Sociales: ¿Saluda a la gente, les dice adiós, o pide disculpas? Ejemplos. Resumen: Ahora puede completarse la sección de FUNCIONES del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. II. CATEGORÍAS SEMÁNTICAS Y PALABRAS UTILIZADAS. Información del hogar General: ¿Qué clase de palabras (signos, gestos, objetos, imágenes, etc.) usa ________________ cuando se comunica con vosotros? Objetos: ¿Utiliza palabras para nombrar objetos? ¿Cómo usa estas palabras? Persona: ¿Tiene palabras para referirse a la gente que conoce?, ¿Cómo usa estas palabras?, ¿Qué palabras utiliza para referirse a la gente que no conoce (por ejemplo, hombre, mujer, bebé)? Acción: ¿Utiliza palabras para referirse a acciones? Localizaciones: ¿Utiliza palabras para referirse a localizaciones? (por ejemplo, (cuarto de] baño, fuera, allí, bajo, etc.). Cualidad: ¿Tiene palabras que utilice para hacer descripciones? (por ejemplo, rojo, roto, sucio, grande, etc.). Estados Internos: ¿Utiliza palabras para expresar sentimientos? (por ejemplo, feliz, duele, enfadado, amor, etc.). Otras: ¿Utiliza otro tipo de palabras? (por ejemplo, palabras como más, otra vez, no, sí, o palabras sociales). Resumen: Ahora pueden completarse las secciones de CATEGORÍAS SEMÁNTICAS y PALABRAS del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación.

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III. CONTEXTOS PARA LA COMUNICACIÓN. Información del hogar General: ¿Con quién es más probable que ________________ intente comunicarse?, ¿En qué situaciones es más probable que se comunique? ¿ ________________ se comunica fácilmente con vosotros los padres)? ¿Se comunica fácilmente con sus hermanos o hermanas? ¿Se comunica con otros niños? ¿Se comunica con otros adultos conocidos? ¿Se comunica fácilmente con personas no conocidas? ¿ ________________ se comunica frecuentemente durante la comida o la hora de la colación? ¿Comunica algo sobre algún trabajo doméstico que puede hacer? ¿Comunica algo sobre actividades tales como vestirse, bañarse, cepillarse los dientes, asearse, etc.? Cuando ________________ deja de jugar sólo, ¿Inicia la comunicación con vosotros? Cuando os lleváis a ________________ con vosotros, ¿Hay actividades que hacéis o lugares a los que vais en los que es más probable que se comunique? ¿Habéis notado otras situaciones en que ________________ es especialmente no comunicativo? ¿Existen situaciones en las que hayáis notado que es especialmente no-comunicativo o en las que su comunicación es especialmente inapropiada? Resumen: Ahora puede completarse la sección de CONTEXTOS del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. IV. FORMA DE LA COMUNICACIÓN. Información del bogar. General: ¿Cuáles son las diferentes formas que tiene ________________ para comunicarse con vosotros? Motórica/Objeto: ¿Tira de vosotros, pone vuestra mano en los objetos, u os los trae? Gestual: ________________ señala, o mueve su cabeza, o utiliza algún otro gesto para comunicarse? Pictórica: ¿Alguna vez señala imágenes u os lleva una imagen o dibujo para comunicarse con vosotros? Signada: ¿Utiliza algún signo en casa?, ¿Signa más de una palabra a la vez? Palabras Escritas: ¿ ________________ señala alguna vez palabras escritas, lee palabras en voz alta, o escribe palabras? Verbal: ¿ ________________ alguna vez os habla?, ¿Alguna vez ha dicho algo?, ¿Dice varias palabras juntas? Otra: ¿Existe alguna otra forma mediante la que ________________ se comunique con vosotros? Inteligibilidad: ¿Es fácil comprender lo que ________________ comunica?, ¿Hay veces en las que sabéis que intenta deciros algo, pero que no comprendéis lo que es?, ¿Pasa a menudo esto? Resumen: Ahora puede completarse la sección de FORMAS de la comunicación del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación.

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INFORME TEACCH DE CLASE. ALUMNO: ______________________________________________________________________________ PROFESOR: ____________________________________________________________________________ PERIODO DEL INFORME: __________________________________________ DIMENSIÓN OBJETIVO Función

CONDICIONES

CONDUCTA

CRITERIO

ACCIÓN HABIDA

Palabra

Categoría Semántica

Contexto

CÓDIGOS DE ACCIONES HABIDAS: C= Completa y discontinua. E= Completa y reescrita a un nivel elevado. I= Incompleta y contínua en una misma forma. S = Incompleta y reescrita a un nivel sencillo. D= Incompleta y temporalmente discontinua.

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PLAN DE PROGRAMACIÓN INDIVIDUAL. ALUMNO: _____________________________________________________________________________ PRIORIDAD: _______________________________________________________________________ OBJETIVO INTERMEDIO: ____________________________________________________________ PUNTOS FUERTES: __________________________________________________________________. LIMITACIONES: _______________________________________________________________________ OBJETIVOS INTEMEDIOS (En términos observables)

PERSONAL EDUC. Y ASIST. REQUERIDO

CRITERIO DE EVALUACIÓN

FECHA DE INICIO

FECHA DE FINALIZACIÓN PREVISTA

FECHA DE REVISIÓN

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