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• Cecilia Lucía Allely

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Trabajo Pràctico de Psicomotricidad El presente trabajo pràctico intenta una articulación entre la observación de la película hindù “Todos los niños son especiales” y el libro de Bernard Aucouturier titulado “L`enfant terrible. ¿Què hacer con el niño difícil en la escuela?”, a partir de los ejes de descripción y análisis propuestos a continuación. 1) Observaciòn y descripciòn de los parámetros de expresividad motriz inicial del niño protagonista del film. Relacionar con capìtulo 4 del libro sugerido. “La expresividad motriz es la manera que cada niño tiene de manifestar el placer de ser el mismo, de construirse de una manera autónoma y de conocer el mundo q le rodea” (Aucouturier,2004,130). La expresión psicomotriz está determinada por la historia personal de cada niño. Plantea Pilar Arnaiz (2000) que el niño posee determinadas estructuras íntimamente unidas que conforman su personalidad, por lo tanto, sería un único ser en el que estructura motriz, la afectiva y la cognitiva, se encuentran perfectamente imbricadas, funcionando como un todo esencialmente hasta los siete y ocho, edad en las que se produce el paso del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio. Esta construcción, Bernard Aucouturier (1994) la plantea como noción de expresividad motriz, cuyas estructuras pueden analizarse mediante la observación del: 1. Aspecto neuromotor: proporciona información sobre las posibilidades de movimiento que tiene nuestro cuerpo respecto a él mismo, los objetos y el espacio. 2. Aspecto afectivo: permite conocer cuál es el estado emocional en que se encuentra el niño. Analizar el fondo tónico-emocional, sobre el que se inscribe la acción, nos ayudará a conocer la historia profunda del desarrollo, el placer-displacer de moverse en el espacio y de actuar sobre los objetos o de relacionarse con otras personas. 3. Y dimensión cognitiva: indica la capacidad del niño para captar el mundo que le rodea desde parámetros cognitivos, tales como el conocimiento de los conceptos básicos de forma, tamaño, color, espacio, tiempo, etc. En el inicio de la película, Ishaan se muestra como un niño curioso, àvido de conocer cada centrìmetro de nuestro planeta. La informaciòn del entorno y de su propio cuerpo es recibida por el niño. Cuando el niño se escapa de la escuela y recorre la ciudad solo, logra cubrir por sus propios medios sus necesidades de alimentarse, dormir, conocer el mundo que le rodea. La única falla que comienza a notarse es cuando otros niños le piden que les alcance una pelota. Ishaan toma la pelota, la arroja y èsta va en dirección opuesta a los niños. Hasta el mismo niño se muestra sorprendido por el camino errado que recorre la pelota. Los otros niños que deseaban seguir jugando al fútbol pensaron que Ishaan les estaba jugando una mala pasada y reaccionan con violencia hacia èl. El niño, lejos de evitar esta situación se enfrenta a ellos y entabla una pelea. Esto demuestra su seguridad y confianza en sì mismo. Teniendo en cuenta los aspectos de comportamiento mencionados por Bernard Aucouturier en L`enfant terrible, ¿Què hacer con el niño difícil en la escuela? En el

capìtulo 4, podríamos decir que respecto al campo sensorial no se muestra en el inicio de la película una debilidad del sistema propioceptivo que limitarìa la construcción de una imagen interna del cuerpo. En cuanto al aspecto lúdico, el niño es capaz de acceder al campo de la simbolización a través del juego. Algunos podrían decir que en el niño se observa una hiperkinesia, que el movimiento es el refugio de su angustia, pero creo que no es èste el caso de Ishaan. El niño desea constantemente llamar la atención, pero esto sucede porque los adultos no están comprendiendo la raíz de su sufrimiento. Refirièndonos al campo tònico emocional, Acouturier plantea que “el niño terrible” vive una fragilidad tònico-emocional a causa de la retención de sus emociones debido a la intensidad de las tensiones corporales y al exceso de movimientos. En la película, Ishaan no busca retener sus emociones, sucede lo contrario desea mostrarse, desea tocar, mirar, buscar, caminar. Pero, cuando el niño es llevado a otra institución y alejado de su madre, se muestra totalmente inhibido en sus movimientos y en su capacidad de mostrarse. Aquì si vimos a un niño triste y necesitado de todo el afecto que su mamà le pudiera dar y que no sabìa còmo darlo. Esto se relaciona directamente con su aspecto identitario. Segùn Aucouturier “el niño terrible” busca su identidad por falta de identificación primaria. Creo que Ishaan como lo dije anteriormente tuvo la oportunidad de establecer lazos con su mamà en edades tempranas y esto le permitió ser el que era antes de ingresar a la segunda escuela de pupilo. El niño, pese a estar triste por la separación con su familia y teniendo en cuenta el hecho de que las visitas eran esporádicas, se levantaba de su cama, se vestìa a la perfección y enfrentaba ese nuevo mundo a su manera. Su capacidad de adapataciòn y de acataciòn de la norma demuestra la seguridad que las primeras experiencias habían ofrecido a este niño, pese a la figura autoritaria de su papà. En cuanto al aspecto cognitivo, Aucouturier menciona que en el “niño terrible”, la nociòn de permanencia està alterada a causa de su búsqueda insaciable del objetomadre. Esta nociòn se construye a partir de la calidad de la relación con la madre, de la creación que hace el niño de objetos de placer que la representan durante su ausencia. Como lo dije antes, Ishaan logró vincularse con su mamà lo que le permitió defenderse del mundo hostil el cual le tocò vivir.

2) Observaciòn, descripción y análisis de las líneas de acción a partir de las cuales interviene el docente de arte para facilitar los aprendizajes del niño. Relacionar con la propia pràctica. El docente de arte, Nikumbh, pone en la vida de Ishaan un aire de esperanza y de empatìa para con èl. En una escuela con niños pupilos donde todos los profesores

adoptaban un método conductista y se conducían con los estudiantes de manera autoritaria y arbitraria, este profesor adoptaba métodos desafiantes para la cultura escolar. En un principio se lo ve cantando y disfrazado. Apenas el profesor visualiza a Ishaan percibe que hay algo especial en èl. Luego de observar sus cuadernos, descubre que el niño tiene dislexia y decide ayudarlo. El primer vìnculo que establece con el niño lo hace a través del relato de una historia que mucho tenía que ver con la vida y el sufrimiento de Ishaan. Asì, Nikumbh establece un lazo tan fuerte con el niño que jamàs olvidarà. Las líneas de acción que utiliza para facilitar sus aprendizajes tienen que ver con vivenciar las letras en su cuerpo. Segùn Calmels, cuerpo conformado por el saber de la mirada que sustenta el ojo, el saber de la escucha que se apoya en el oído, el saber del gesto que sustenta el movimiento, las posibilidades expresivas del rostro que permite la cara, el contacto a través del tacto, el sabor a través del gusto, el aroma del olfato, la actitud de la postura, la imagen del esquema corporal. Cuerpo como "síntesis del ser y del saber", cuerpo como insignia y como enseña. Es asì que comienza a utilizar las siguientes estrategias: - Pintar letras en el suelo con pinturas de distintos colores y pincel - Dibujar letras en la arena - El maestro dibuja letras en su brazo y el niño con los ojos cerrados adivina de què letra se trata. - Formar letras con plastilina - Construir - Escribir números en un pizarròn cuadriculado hasta llegar a la reducción del espacio - Escritura en el cuaderno de palabras, luego frases, luego historias. Aquì el maestro pone énfasis en la separación de las palabras. - Actividades de escucha y de lectura en donde el niño repite lo que escucha y lee. - Escritura en el pizarròn - Lectura de cuentos con imágenes pictóricas - Realizaciòn de conteo en una escalera, en la cual se coloca el 0 en el medio y el niño debe subir para sumar y bajar para restar, según lo indique el maestro. - Juegos de conputadora estilo Pacman para que el niño trabaja en las relaciones de espacio y velocidad.

Por último, Nikumbh descubre el mayor talento de Ishaan que es el arte, el dibujo y la construcción. Es asì que también se los puede ver observando cuadros de arte por largo tiempo. Y el broche final, la competencia de arte…En èsta todos los que integran la comunidad educativa estaban invitados, inclusive los profesores que se mostraban tan resistentes a los métodos de enseñanza del profesor. En èsta competencia Ishaan es el gran ganador. En nuestra pràctica como psicopedagogos debemos tener en cuenta a la persona como constructor de aprendizajes, proceso lógico de acceso al conocimiento. Debemos apoyarnos en las capacidades y no en las deficiencias del sujeto. El psicopedagogo debe orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo a la diversidad. Debe tener en cuenta también el desarrollo evolutivo del niño para trabajar en temáticas como la prevención. Debe tener una capacidad de escucha que le permita ver màs allà de lo que el paciente manifiesta, tal como lo hizo Nikumbh. Segùn Alicia Fernàndez que toma los aportes de Doltò y Paìn, el ser humano no es la sumatoria de partes, sino que es una unidad que necesita de un otro que favorezca la diferenciación. Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. De aquí la importancia de las estrategias que el profesor utilizaba con Ishaan. Por último, el psicopedagogo no debe mirar sòlo al niño, sino que debe tener en cuenta su contexto. Debe mirar al sujeto que aprende y mirar còmo aprende el que enseña. La mirada global e integral que implica el aprendizaje de un sujeto, es el posicionamiento psicopedagógico que se requiere para generar aprendizajes saludables. 3) Exponer intervenciones posibles que no se observen en la película y piensen puede colaborar/aportar en la historia de Ishaan. Otras intervenciones posibles que se pueden utilizar como estrategias para facilitar los aprendizajes de niños con dislexia pueden ser: - Dibujar letras en el aire con los ojos cerrados - Uso de agenda que le permita organizarse y prever las actividades del dìa y calmar su ansiedad o frustración - El docente debe evitar la corrección en rojo y evitar la corrección de todos los errores que comete el niño - El examen debe ser oral para evaluar lo que realmente el niño puede lograr. - Los libros de lectura deberán estar adaptados a su nivel escolar - Realizar mapas conceptuales visuales que le permitan organizar la informaciòn. - Actividades cortas y consignas claras y sencillas

- En el caso de la discalculia, favorece el uso de la calculadora. Otra investigación “La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la conciencia fonológica” de M.C. Etchepareborda indica que los objetivos de un entrenamiento básico para la dislexia son: – Ejercicios grafoléxicos: Intentan implantar automatismos correctos en los procesos de lectoescritura de los grafemas, y sustituir los procesos previos incorrectos. – Reconocimiento auditivo: Hablar con la boca tapada, para que el paciente no vea el movimiento de los labios y pueda relacionar el sonido emitido con su grafía. – Lectura labial. Articular la letra sin sonido para que el niño señale la grafía correspondiente – Lectura oral. Señalar una letra entre varias y pedir al paciente que la lea. – Reconocimiento de la letra por el tacto: Con los ojos cerrados el paciente debe identificar letras de diferentes texturas. – Reconocimiento de la letra por sensibilidad corporal profunda. Con los ojos cerrados, el paciente debe ser capaz de reconocer las letras trazadas sobre diferentes partes de su cuerpo. – Dictado de la letra. – Abstracción de la letra. Pedir palabras que empiecen con una letra determinada, o bien que la contengan al final o en el medio. Reforzar con láminas y ejercicios físicos (por ejemplo, con una pelota). – Rompecabezas de letras y ejercicios de complementación visual de letras y palabras. – Método de madame Borel. Utiliza métodos fónicos y audiovisuales –Símbolos gestuales asociados a cada letra o grafema–. Este condicionamiento de los símbolos gestuales de los grafemas ayuda a la evocación, al esquematismo y al reconocimiento activo por asimilación del valor general y abstracto de los signos. Este condicionamiento debe retirarse cuando se ha logrado el aprendizaje deseado. PARA LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA – Identificación de sonidos significativos. – Clasificación de objetos sonoros. – Apareamiento de ruidos y sonidos. – Figura-fondo auditiva (p. ej.: el llanto de un bebé y el timbre de una puerta). – Memoria y asociación auditiva (p. ej.: estornudo-loro-disparo de pistola). – Cualidades sonoras básicas: altura, intensidad, timbre, duración. – Ritmo y melodía.

PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO METAFONOLÓGICO a) Reconocimiento de la estructura silábica de la palabra: síntesis silábica y análisis silábico. b) Identificación de sílabas según su posición y su naturaleza. c) Comparación de sílabas según su posición y su naturaleza. d) Recombinación fonológica: – Omisión de sílaba final, inicial y central. – Inversión de bisílabos. – Adición de sílaba final e inicial. 4) Reflexiòn final Para esta reflexión final voy a citar a Calmels quien en su libro “Infancias del cuerpo” resume en dos páginas el mensaje que desea dar la película. Nos dice, El adulto participa, conciente o no, de la construcción del cuerpo del niño. La necesidad que tiene el niño de la presencia del adulto, se debe en parte a su función corporizante. El cuerpo del otro nos conforma. Esta con-formidad puede pensarse en dos sentidos posibles: A) El cuerpo del otro nos tranquiliza, nos da lo que necesitamos, cobijo, sostén acuerdo, asentimiento, aceptación, y esto nos deja conformes, por lo menos temporariamente, pues el cuerpo del otro siendo una necesidad, debe reiterarse en su presencia. Aquí la cantidad, dialécticamente, cobre un giro de calidad. El acogimiento reiterado del otro nos brinda el sosiego necesario para hacer de la continuidad una presencia de identidad. B)E n su otro sentido , el cuerpo del otro, al darnos forma, nos conforma, no sólo porque nacemos de un cuerpo y, en la mayoría de los casos, nos alimentamos de él, sino porque el otro en su relación corpórea nos modela, nos da perimetraje y frontera. Nos modela con la mirada, la escucha, la voz, la actitud postural, la sonrisa y también con el contacto. Experiencia esta última, que siendo excepcional por tener presencia y visibilidad en el sostén , la caricia y el límite, no es la única que afecta la piel y sus capas más profundas, como es el tono muscular, que a partir del "diálogo tónico", primario e inagural, mantiene un nexo primordial entre el organismo y las manifestaciones corporales. El cuerpo no nos es dado, el cuerpo que nos diferencia de los otros, que es un distintivo, o sea una insignia de nuestra identidad se construye único y original en la relación corporal con los adultos que rodean al niño. Entonces si aceptamos que el adulto participa activamente en la corporización del niño, también podemos decir que su ausencia es entendida como carencia y se transforma en una falta. La ausencia o el retaceo de la corporeidad del adulto produce en el niño una anemia corporal, un debilitamiento de la expresividad gestual, de la mímica facial, de la actitud postural, de la capacidad para mirar, de escuchar, de contactar, de saborear, de oler, de producir una voz propia. El retaceo de la corporeidad crea una

verdadera debilidad corporal. Cuando el adulto pone el cuerpo, o sea se manifiesta corporalmente, lo hace a través de alguna de sus manifestaciones .Elige con que aspecto de sí relacionarse. Puede ser que privilegie mirar y escuchar, o que ponga su voz y su rostro, o que gesticule y se posicione actitudinalmente, o que saboree y huela o que sólo contacte. O sea que hay diversas formas de poner el cuerpo. A veces se entiende que poner el cuerpo es moverse, desplazarse en el espacio y entrar en contacto con el otro a través de la epidermis. Si el adulto en cualquiera de sus roles no está disponible ,al contacto y al movimiento, se entiende que no pone el cuerpo. En este sentido que le damos al cuerpo y a sus manifestaciones, ejercer la docencia, la asistencia o la crianza requiere siempre del cuerpo. No puedo trabajar, sin mirar , sin escuchar, sin oler, sin contactar, sin hablar, sin manifestarme a través de mi actitud postural, de mi rostro , de mi voz. Si esto pasara no estaría ahí por lo menos corporalmente. O sea que tengo también la posibilidad de evadirme corporalmente, de no mirar y solo ver, de no contactar y sólo tocar, de no escuchar y sólo oír, de hablar sin voz, de gustar sin sabor, de plantarme en una postura sin actitud, de exponer mi cara sin rostro, de moverme sin gestualidad. Mecanizado, rutinizado, anestesiado, sólo estaría en mis funciones orgánicas en un umbral bajísimo de corporeidad relacional. Si el otro pasa a ser un objeto, si el niño es sometido a una rutina desafectivizada, me transformo en una máquina, y el cuerpo no es una máquina, y menos una máquina perfecta, como nos quieren hacer creer. También podríamos pensar en el polo opuesto de la distante máquina, la sobrecorporización, la invasión corpórea, la puesta en juego desmedida y desregulada del cuerpo que responde a una necesidad exclusivamente propia, no satisfecha, como suele decirse, sino reiteradamente y cotidianamente satisfecha en el cuerpo del otro que no existe como ser independiente. Aquí el adulto se aprovecha del consentimiento que el niño muestra ante la imposibilidad del rechazo y la negación del acuerdo.

La película me pareció emocionante y ejemplificadora de tantos casos de niños cuya falta de comprensión por parte de los adultos, son olvidados y apartados del sistema por el hecho no poder dar lo que se pide. El trabajo que realizò el docente debería ser el trabajo de cada docente y cada profesional y cada padre que tenga frente a sì la responsabilidad de criar o acompañar a un niño.

Referencias bibliográficas - Acouturier, Bernard. Lènfant terrible. ¿Què hacer con el niño difìcil en la escuela?. Biblioteca de Infantil, 2012. España - Calmels, Daniel. Infancias del cuerpo. Ediciones Puerto Creativo 2009 BS AS, PP104106 - Etchepareborda, M. C. “La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la conciencia fonológica”. - Fernàndez, A. La inteligencia atrapada. Nueva Visiòn

CATEDRA DE PSICOMOTRICIDAD

TRABAJO PRÀCTICO PELÌCULA: ESTRELLAS EN LA TIERRA O TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES

Fecha de entrega: 02/11/2016 Docente titular: Lic. Paulina Hiba Jtp: Lic. Estefanìa Giachetti Alumna: Cecilia Allely 5ª año