• Author / Uploaded
• MARIAL

Citation preview

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN CIENCIAS SOCIALES ÁNGEL LICERAS RUZ

DISLEXIA Y FRACASO ESCOLAR

Mª ÁNGELES VERA CAMPOY 2º PSICOPEDAGOGÍA 0

GRUPO C

ÍNDICE: 1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………Pág. 2 2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………....Pág. 3 2.1 Diferentes enfoques ………………………………………………...........Pág. 4 2.2 La dislexia según varios autores ……………………………………......Pág. 5 2.3 Modelo de la doble ruta…………………………………………………Pág. 7 2.4 Prevalencia………………………………………………………………...Pág. 10 3. MARCO CIENTÍFICO……………………………………………………Pág. 11 3.1 Concepto de Dislexia……………………………………………………..Pág. 11 3.2 Problemas fundamentales asociados a la Dislexia…………………….Pág. 11 3.3 Características de un niño con dislexia………………………………....Pág. 13 3.4 Sintomatología según la edad……………………………………………Pág. 15 3.5 Relación de la Dislexia con las distintas materias………………….… Pág. 18 4. EVALUACIÓN………………………………………………………….....Pág. 20 5. PROPUESTA DE ACTUACIÓN………………………………….. …….Pág. 21 5.1 Contextualización……………………………………………………….. Pág. 21 5.2 Proceso de intervención……………………………………………..........Pág. 22 5.3 Metodología………………………………………………………………. Pág. 23 5.4 Actividades por materias…………………………………………………Pág. 24 5.5 Recomendaciones para profesores………………………………………Pág. 26 5.6 Recomendaciones para padres…………………………………………..Pág. 37 6. CONCLUSIÓN………………………………………………………… …Pág. 28 7. BIBLIOGRAFIA………………………………………………………......Pág. 29

1

1. JUSTIFICACIÓN La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente y se supone alrededor del 80% de los niños que son diagnosticados por problemas de aprendizaje. En la asignatura de Dificultades del aprendizaje en ciencias sociales hemos hablado mucho de los problemas de aprendizaje, si hacemos hincapié en el dato anteriormente dado ya que la dislexia es el trastorno de aprendizaje más común me parece muy interesante investigar sobre este tema. Como futura psicopedagoga me parece muy importante conocer las características de estos niños y la forma de intervenir para que logren su máximo desarrollo. Estoy convencida de que cada persona crece y aprende según sus propias características biogenéticas. Por esto pienso que la educación puede acelerar este proceso natural de maduración; la falta de estímulos o la ausencia de una enseñanza adecuada son capaces también de retrasarlos. Las personas con trastornos de aprendizaje son aquellas que no consiguen realizar lo que se podría esperar después de conocer sus aptitudes, intereses, habilidades y predisposiciones biológicas. La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparición de dificultades importantes de lectura, y por consiguiente en todas las otras áreas de aprendizaje. Es cada vez mayor el número de investigadores que sostienen que los niños disléxicos presentan un retraso de maduración y un desarrollo lento de las funciones neuropsicológicas esenciales para la lectura. Este retraso o deterioro del desarrollo determina una incapacidad para transcribir los sonidos a las letras correspondientes y comprender el material escrito. La mayor parte de los expertos en la materia coinciden en que el problema principal no reside en la dificultad de reconocimiento o de discriminación, sino en la incapacidad para interpretar los símbolos. Con este trabajo pretendo ofrecer una visión global de los niños disléxicos según varios autores, una recopilación de información para conocer las características de este trastorno y un plan de intervención multidisciplinar.

2

He comprobado que hay buenas razones para pensar que los niños con trastornos graves de lectura tienen hoy en día mayores probabilidades de superarlos que en el pasado. Lo único necesario es la voluntad y la determinación de utilizar nuevos programas en nuestras escuelas. .

2. MARCO TEORICO Hay una larga historia sobre el tema de las dislexias, elaborada a partir de numerosos estudios clínicos, investigaciones empíricas, revisiones bibliográficas y del trabajo psicopedagógico con niños que tienen dificultades para aprender a leer. El problema de las dislexias sigue siendo un tema de interés para los investigadores. Este problema no se limita solamente a algunas dificultades para aprender a leer, sino que se extiende a cómo el niño recrea la realidad a partir del lenguaje escrito. En esta última década ha habido una verdadera revolución epistemológica acerca del origen de las dislexias que no siempre es tomada debidamente en consideración por muchos profesores especialistas, lo que ha conducido a que se sigan aplicando metodologías de tratamiento inoperantes y que muchos niños sigan sin aprender a leer satisfactoriamente a pesar de estar varios años en centros especializados o en consultas particulares. Un cambio epistemológico se produjo al considerar la dislexia como consecuencia de déficits específicos en el desarrollo del lenguaje y no como producto de una inmadurez perceptivo-visual y motora, como se pensaba hace años al comienzo de su estudio. La aplicación del modelo anterior tomaba una estrategia de tratamiento centrada en la estimulación de las funciones visuales y psicomotoras, tales como la orientación espacial de las letras y de las sílabas, o con ejercitación de algunos procesos motores y del ritmo, destinados a mejorar el dominio corporal. Todos ellos para mejorar algunos aspectos del desarrollo psiconeurológico infantil, pero que no tienen mucho que ver con las dislexias o con los problemas de lectura, como se ha visto actualmente. Un trastorno que en las décadas de los 60 y 70 se pensaba que estaba originado en las alteraciones del desarrollo de los procesos receptivo visuales y en las expresiones cor-

3

porales psicomotoras, se ha descubierto posteriormente que está asociado con dificultades específicas en el reconocimiento y memoria auditiva de los fonemas y en las deficiencias verbales muy específicas, es decir, el enfoque de las dislexias pasó de una preocupación

por

la

vista

a

centrarse

en

el

oído

y

el

lenguaje.

2.1 Diferentes enfoques La revisión de la literatura permite agrupar en tres modelos, los diferentes enfoques en las investigaciones sobre dislexias y el retardo lector: 1) Psicopedagógico y sociocultural. Este enfoque las aborda como una dificultad escolar en el aprendizaje de la lectura que interfiere el rendimiento y genera alteraciones pedagógicas, conductuales y emocionales. Busca mejorar las metodologías de enseñanza de la lectura y: educación del lenguaje, motivación para aprender a leer, preparación en edad preescolar, textos de enseñanza. Hay que distinguir el retardo para aprender a leer de las dislexias como tales. 2) Neuropsicológico. Es un enfoque centrado en la investigación clínica y experimental, psicológica y neurológica de los niños disléxicos. Las explica como consecuencia de un funcionamiento anormal de algunas áreas cerebrales, o de las trasmisiones neuronales, que interfieren directamente el aprendizaje de la decodificación de la escritura o de la comprensión del texto. Esta interferencia ocurre en el proceso de transmisión y transformación de los estímulos gráficos en significado. Su objeto de estudio implica la búsqueda de las causas más remotas de los trastornos del aprendizaje lector como por ejemplo, la presencia de simetrías entre planos temporales de los hemisferios cerebrales. También se han abordado aspectos relacionados con la transmisión genética de las dislexias a través de algunos cromosomas. En los últimos años se ha desarrollado una nueva rama de la neuropsicología, denominada “neuropsicología cognitiva” en la cual se integran los conocimientos sobre la actividad cerebral con las aportaciones de la psicología cognitiva. 3) Psicológico cognitivo. Este enfoque está centrado en el estudio diferencial y longitudinal, del rendimiento lector y de algunos procesos cognitivos y psicolinguísticos correlativos a este aprendizaje. Su objeto de estudio son las alteracio4

nes en los procesos cognitivos subyacentes más próximos a la lectura y que interfieren su aprendizaje, tales como la memoria verbal, el procesamiento secuencial fonológico, la habilidad para efectuar la segmentación fonética o memoria semántica. Los enfoques pedagógico y sociocultural están centrados principalmente en las metodologías de enseñanza y estrategias de prevención escolar. En cambio, los enfoques neuropsicológicos y cognitivos están centrados más bien en indagar sus causas -remotas e inmediatas- y conocer las alteraciones específicas que impiden el aprendizaje, a fin de elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento. El aprendizaje de la lectura es resultado de una interacción continua entre el desarrollo neuropsicológico y cognitivo con variables socioculturales y emocionales, las que son mediatizadas por la acción de la escuela sobre los niños. La calidad de la interacción entre ellos y las metodologías de enseñanza pueden variar de año en año, incidiendo directamente en el desempeño progresivo o regresivo del aprendizaje. El efecto de la lectura inicial sobre el rendimiento escolar ayuda a diferenciar desde lectores diestros hasta retardados severos y niños no lectores. El rendimiento inicial en decodificación depende de algunos procesos de orden cognitivo que son determinantes, no sólo para aprender a leer, sino también para utilizar la misma lectura como estrategia de aprendizaje. Resultados de investigaciones han demostrado que los niños que persisten en el retardo lector, después de recibir ayuda psicopedagógica y de tener un rendimiento intelectual normal promedio, pueden ser considerados disléxicos tanto por la persistencia de sus dificultades para leer como por el déficit en el procesamiento fonológico oral y escrito. 2.2 La dislexia según varios autores Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo de Riego, en su libro “LA DISLEXIA: origen, diagnóstico y recuperación”, afirman que la mayoría de los autores en los últimos años, emplean este término con mayor precisión para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y 5

memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de letras, etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura, como en la escritura. Hay autores alemanes, como Stockert, que usan el término “legastenia” para referirse a la dislexia, aunque es poco preciso, pues legastenia significa más bien, una lentitud en la lectura más que un trastorno en el aprendizaje. También hay que distinguir el término “alexia”, que es una incapacidad total para la lectura, unido a una lesión cerebral. Cabe destacar, que a finales del siglo XIX, varios autores pensaban que la dislexia estaba unida a deficiencias de alguno/s de los sentidos, pero se descartó esa posibilidad, y se ha estudiado la dislexia como un trastorno más difuso de la percepción, ligado a la maduración neurológica. Por otro lado, Benton dice: “La base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo oscura. La hipótesis que establece que debe surgir sobre una lesión cerebral, no se ve apoyada por un número suficiente de pruebas concretas”. Según el DSM-IV, los criterios diagnósticos de los trastornos de la lectura, son los siguientes: a) Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real: “El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión y comprensión

normalizadas

y

administradas

individualmente,

se

sitúa

sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad” b) Las dificultades perturban el desarrollo normal de la actividad académica o las de la vida cotidiana que requieren la habilidad lectora. b) Cuando existe un déficit sensorial, las dificultades exceden a lo que seria esperable de ese déficit . La IRA (Asociación Internacional de la Lectura 1981) define la dislexia con tres puntos básicos:

6

1. Término médico para la alexia incompleta (incapacidad parcial severa) lo que antes se conocía como ceguera verbal congénita. La dislexia se aplica a aquellas personas que presentan buenas facultades visuales, auditivas, cognitivas y de lenguaje. Se constituye una disfunción del sistema nervioso central y esta disfunción no es atribuible a causas ambientales u otras condiciones discapacitantes. 2. Se observa la discapacidad severa de la lectura de origen imprevisto. 3. Término popular para toda dificultad en la lectura de cualquier intensidad y por cualquier causa. La dislexia es un término que describe un síntoma y no una patología. Esta definición de la I.R.A., menciona un "retardo primario de la lectura", como también es frecuente la referencia a "dislexia secundaria". 2.3 Modelo de la doble ruta Varios autores investigaron también las características de los lectores eficientes para intentar descubrir las habilidades más importantes presentes en el desarrollo normal de la capacidad para leer. A su vez, el desarrollo de los modelos de lectura permitió una clasificación de los errores cometidos por los pacientes con dislexia y dividir a los disléxicos en subgrupos, tales como disléxicos profundos, visuales y superficiales. Este sistema de clasificación está basado en la teoría de la «doble ruta» de la lectura. Esta teoría sostiene que la lectura puede realizarse por dos rutas. Una, denominada léxica, responsable del procesamiento de palabras y, otra, llamada subléxica se encarga del procesamiento de unidades menores (grafemas o unidades menores) El rasgo característico de los modelos de doble ruta es la postulación de la existencia de dos procedimientos diferentes para la conversión de letras en sonidos del lenguaje: una ruta léxica o diccionario mental, y una ruta no léxica basada en las reglas de correspondencia grafema – fonema (Rastle y Coltheart, 1994) Siguiendo a este marco teórico, el primer componente implicado en la lectura es un sistema de análisis visual, cuyas funciones principales son identificar los rasgos de las palabras escritas, ignorando su aspecto, el nombre o sonido, para luego determinar la 7

posición de cada letra dentro de la palabra. Posteriormente, la salida del análisis visual alimenta dos rutas, la léxica y la subléxica. Ruta Léxica Luego de la primera etapa de análisis visual, la información es procesada por un componente denominado léxico de entradas visuales o léxico ortográfico. Este es una especie de almacén mental de largo plazo de palabras, que contiene la representación de las formas escritas de palabras familiares o conocidas, y cuyo papel se caracterizaría por: a) reunir información que ayude a reconocer la palabra; b) servir, de igual modo, de puerta de entrada a los significados y pronunciaciones; y c) intervenir en la familiarización de nuevas palabras escritas creando unidades de reconocimiento y formando conexiones asociativas entre esas unidades y su significado y pronunciación. Podemos decir que el léxico de entradas visuales contiene representaciones individuales de todas las palabras que somos capaces de leer, pero sin representación de significados, contando sólo con información sobre los patrones de letras de las palabras conocidas. El sistema de análisis visual puede ser influenciado desde el léxico ortográfico, siempre y cuando la cadena de letras que se esté procesando constituya una palabra familiar. Ello explicaría la mayor facilidad para percibir letras en palabras en relación a las mismas letras en no-palabras, lo que apunta a una superioridad perceptual de las palabras sobre las no-palabras (McClelland y Rumelhart, 1990). El siguiente paso conduce a dos destinos: al sistema semántico y al léxico fonológico, lo que dará lugar a distintos mecanismos de lectura. El sistema semántico es el almacén de los significados de las palabras. La conexión entre el léxico de entradas visuales y el sistema semántico es bidireccional, lo que explica el papel del contexto en la identificación de las palabras. El léxico fonológico es un almacén de largo plazo de pronunciación de las palabras. A éste se puede acceder desde el sistema semántico o directamente desde el léxico de entradas visuales. Si se accede desde el primero, el léxico fonológico proporciona el nombre apropiado al contenido semántico.

8

Las conexiones entre el sistema semántico y el léxico fonológico explicarían la separación y disociación entre el significado y la pronunciación que pueden ser observadas en algunas patologías. De la misma manera, nos permiten diferenciar cuando una persona realiza una lectura por el significado de una mera lectura mecánica. En otras oportunidades, es posible acceder desde el léxico de entradas visuales al léxico fonológico en forma directa. En este caso realizamos una conexión directa desde el texto impreso al sonido de palabras familiares, pasando por alto los significados almacenados en el sistema semántico. Este fenómeno se observa cuando la tarea consiste en leer palabras sueltas tan rápido como sea posible. Algunos autores la consideran como una tercera ruta, aunque su existencia está muy controvertida en la actualidad. El último componente se relaciona con un almacén de corto plazo de representaciones fonémicas, denominado retén de respuestas fonémicas o nivel fonémico. Este último permite mantener la información durante el intervalo en el que se accede al léxico fonológico y el momento de ser articulada la palabra. La ruta léxica implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que están almacenadas en el léxico mental del lector. Ruta Subléxica Luego del análisis visual la información se dirige a un sistema de conversión grafema – fonema. Este sistema posee las siguientes funciones: segmentación de la cadena de letras transformándolas en una secuencia de fonemas; aplicación de reglas de conversión grafema - fonema propiamente dichas; y el ensamblaje, proceso por el cual la cadena de fonemas es agrupada silábicamente para que pueda ser pronunciada como un único programa articulatorio (Ferreres, López, Petracci, China, 2000). El tercer componente, al igual que la ruta léxica, es el nivel de representación fonémico, lugar en el que se sostiene la cadena de fonemas ensamblados hasta su producción. Esta ruta representa la habilidad de establecer conexiones entre el sistema de análisis visual y el almacén de fonemas, sin implicación del léxico visual, el sistema semántico y el léxico fonológico. Ello permite leer en voz alta palabras nuevas y pseudo palabras, 9

reconociendo a las mismas a partir de la asociación de letras individuales con fonemas individuales. La ruta subléxica tenderá a regularizar y producir una pronunciación incorrecta de las palabras irregulares, ya que las pronunciaciones adecuadas sólo pueden hallarse en el léxico fonológico. En relación a la independencia de los procedimientos léxicos y subléxicos, algunos autores han tratado de demostrar experimentalmente la interacción entre ambos procedimientos. En términos generales, se considera a estas dos vías indispensables para una lectura eficaz, siendo para la mayoría de los autores dos partes sinérgicas del mismo proceso (Ferreres, López, Petracci, China, 2000). Rumsey y Horwitz (1997) estudiaron, a través de tomografía por emisión de positrones (PET), las redes neuronales que se ponen en funcionamiento en tareas de procesamiento fonológico y de procesamiento léxico – ortográfico. Los autores sostienen que ambos procesos implican a una red común, lo que demuestra la cercanía entre ambos tipos de procesamiento. 2.5 Prevalencia Los estudios muestran una alta incidencia de trastornos graves de lectura en la mayor parte del colegio Durrell (1940) señala que de los 7.130 sujetos examinados el 18 – 20% de los niños y el 9 – 10% de las niñas presentan retrasos significativos de lectura Hepworth (1970) mantiene que el 25% de los alumnos presentan retardo lector. Se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con dificultad para el aprendizaje. Entre un 17 y un 25% de los escolares padecen Dislexia. La escuela solo detecta el 2% Todos los estudios coinciden en que hay por lo menos el doble de niños que de niñas con alteraciones importantes de lectura, esta diferencia es mayor en algunas poblaciones, alcanzando una proporción de 8 a 1. Existen pruebas de que se podrá ayudar a un 80% de los niños con trastornos de lectura si se detecta precozmente y se les proporciona ayuda especial en los dos primeros cursos de la educación formal; mientras que menos del 20% aprovecha una ayuda que comienza después del tercer curso (Goldberg y Schiffman, 1972).

10

3. MARCO CIENTIFICO 3.1 Concepto de Dislexia El término dislexia se emplea para designar un síndrome o conjunto de causas determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases, etc.; que se hace patente tanto en la lectura como en la escritura Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades del lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades 3.2 Problemas fundamentales asociados a la Dislexia Mala lateralización: La lateralizad es el proceso mediante el cual el niño va desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho, es un sujeto diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro. En general, la lateralidad no está establecida antes de los 5 ó 6 años, aunque algunos niños ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad. Los niños que presentan alguna alteración en la evolución de su lateralidad, suelen llevar asociados trastornos de organización en la visión del espacio y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico. El mayor número de casos disléxicos se da en los niños que no tienen un predominio lateral definido La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele

11

ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser descoordinados. Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los niños disléxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteración en su psicomotricidad (relación entre las funciones motoras y psicológicas). Se trata de inmadurez psicomotriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el niño disléxico estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornos específicos como: Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realización de movimientos como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que

se harán

patentes en la lectura y en la escritura. Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio estático y dinámico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, montar en bicicleta, marchar sobre una línea, etc. Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy unido a la determinación de la lateralidad y a la psicomotricidad está el conocimiento del esquema corporal y sobre todo la distinción de derecha-izquierda, referida al propio cuerpo. Así el niño diestro (normalmente escribe, come, etc. con la mano derecha) y el zurdo (escribe, come...con la izquierda) tienen su mano derecha e izquierda, respectivamente, como puntos de referencia fundamentales sobre los que basar su orientación espacial. El niño mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientación. El cuerpo sitúa al sujeto en el espacio y es a partir del cuerpo como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se organiza toda actividad. Trastornos perceptivos: Toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitúan los objetos teniendo en cuenta que la posición del espacio es relativa, una calle no tiene realmente ni derecha ni izquierda, dependiendo ésta de la posición donde esté situada la persona.

12

También el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrás, referido a sí mismo, lo proyectará en su conocimiento de las relaciones espaciales en general. Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el niño tiene que fundamentarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás; y plasmarlas en la hoja de papel y en la dirección y forma de cada signo representado. El niño que no distinga bien arriba-abajo tendrá dificultades para diferenciar las letras. 3.3 Características de un niño con dislexia La mayoría de las personas con estilo disléxico de aprender presentan diez de los comportamientos de la siguiente lista, sin embargo estas características pueden de día a día y de minuto a minuto, luego lo más consistente de la Dislexia es su inconsistencia. Generales Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer ni escribir, ni tiene buena ortografía para su edad. Se le etiqueta como flojo, tonto, descuidado, inmaduro, no trata lo suficiente o como problema de comportamiento. No esta tan atrasado o tan mal como para recibir ayuda extra en el colegio. Alto C.I pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En los exámenes orales le va bien pero en los escritos no. Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus habilidades con estrategias compensatorias ingeniosas, se frustra fácilmente y no le gusta en colegio. Talentosos en el arte, música, teatro, deporte, mecánica, ventas, comercio, construcción o ingeniería. Le resulta difícil poner atención parece hiperactivo o soñador Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones, experimentos, observación con ayudas visuales. Visión, lectura y ortografía: Se quejan de mareos, dolores de cabeza o estómago cuando leen Se confunden con las letras, números, palabras o secuencias

13

Al

leer

o

escribir

presentan

repeticiones,

adiciones,

transposiciones,

sustituciones, omisiones, sustituciones e inversiones de letras números o palabras. Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar Parece tener dificultad con su visión aunque los exámenes de visión resultan sin problemas generalmente Extrema agudeza visual y observación o carece de percepción profunda y visión periférica. Lee y vuelve a leer sin comprensión Su ortografía es fonética e inconsciente Oído y lenguaje: Tienen un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para los demás. Se distrae fácilmente con los sonidos. Le es muy difícil expresar sus pensamientos, ya sea de manera oral o escrita. Habla en frases entrecortadas Deja oraciones incompletas Tartamudea cuando esta estresado No pronuncia bien las palabras largas, o traspone frases, palabras y sílabas cuando habla. Escritura y Habilidades motoras: Tiene problemas en la escritura y el copiado; la manera que tiene de coger el lápiz es muy diferente, su escritura varía o es ilegible. Tosco, poca coordinación, malo para los juegos de pelota o equipo. Dificultades con las habilidades finas o gruesas: se marea fácilmente con algunos movimientos. Puede ser ambidiestro, y confunde derecha e izquierda, arriba y abajo. Memoria y cognición: Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. 14

Mala memoria para secuencias, hechos e información que no ha experimentad. Piensa primariamente con imágenes y sentimientos no con sonidos y palabras. Comportamiento, salud y personalidad: Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos Son los “payasos de la clase” con problemas de comportamiento, o por el contrario son callados e introvertidos. Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar o abrocharse los zapatos fueron más tardías u ocurrieron antes de lo normal. Pueden tener sueño muy profundo o se despiertan con facilidad. Muy alta o muy baja tolerancia al dolor Fuerte sentimiento de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfección. Los errores y síntomas aumentan dramáticamente cuando experimentan confusión, presión de tiempo, stress emocional o mala salud. 3.4 Sintomatología según la edad Niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los niños están iniciándose en la escritura y en la lectura, pero como no se ha producido la adquisición total de éstas, los trastornos que presenten serán una predisposición a la dislexia y se harán patentes en el próximo nivel o en edades más avanzadas. Las alteraciones se manifiestan más bien en el área del lenguaje, dentro de éstas podemos destacar: Supresión de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el perrro". Confusión de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile". Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja. Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una sílaba, o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta". 15

Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal. Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas... Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar la escritura

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar adquiridas por el niño con un cierto dominio y agilidad. Es en esta etapa donde el niño disléxico se encuentra con más dificultades y pone más de manifiesto su trastorno. Las manifestaciones más corrientes en este periodo son:

Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo : "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por "p". Dificultad para aprender palabras nuevas. Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por "mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra". Omisión o supresión de letras, por ejemplo "árbo" por "árbol". Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo". Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de la misma. En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas. En una fase más avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha y termina la palabra o frase por la izquierda, y sólo es legible si leemos la cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteración en la colocación de las líneas. Mezcla de letras minúsculas y mayúsculas.

16

Niños mayores de 9 años En el lenguaje tienen dificultades para construir frases correctamente, y conjugar los tiempos de los verbos. La comprensión y la expresión son bajas para su capacidad mental. La lectura suele ser mecánica, lo que les hace tener poco gusto por la lectura, debido al esfuerzo del niño en centrarse en descifrar palabras, sin atender al significado de las mismas. Presentan dificultades para manejar el diccionario. En la escritura es frecuente el agarrotamiento y cansancio muscular. La caligrafía es irregular y poco elaborada. Niños entre 9 y 12 años Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de alteraciones del

orden de las mismas.

Desorganización en casa y en escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

Niños de 12 años en adelante: Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

17

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. Baja comprensión lectora. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión. Aversión a la lectura y la escritura. 3.5 Relación de la Dislexia con las distintas materias Lengua En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee. En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente. Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario. En la escritura, En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc... 18

Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras. Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: " y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian" Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma. Presentan cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada. La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes. .Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral. Dictado de un niño con dislexia

19

Matemáticas Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 ) Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140 Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial. Ciencias sociales: En historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales.

4. EVALUACIÓN Son muchos los profesionales que consideran que las secuelas de la dislexia se siguen arrastrando en la adultez, por lo que una detección precoz y una intervención adecuada a las características individuales, pueden permitirles alcanzar un buen nivel. La detección precoz de la dislexia tiene beneficios relevantes de cara a su reducción, resulta importante atender a los indicadores primarios de la futura estrategia. Los indicadores pueden aparecer a dos niveles: 1. Habla y lenguaje: dislalias, vocabulario pobre, falta de expresión y comprensión verbal deficiente. 2. Psicomotricidad: retraso en la restructuración y conocimiento del esquema corporal, dificultades sensoperceptivas responsables de la confusión de colores,

20

formas tamaño y posiciones; torpeza motriz en la ejecución de ejercicios manuales. Es fundamental de cara a la intervención educativa precisar lo más exactamente posible el lugar donde se localizan las dificultades lectoras y detectar el tipo de errores que comete el niño. Es importante comentar que en base a un diagnostico diferencial y personalizado y dado el alto número de alumnos con problemas de lectoescritura, a penas se han generado pruebas diagnosticas estandarizadas desde la perspectiva cognitiva. La mayoría de las pruebas en el mercado no se apoyan en un modelo claro y explicito de la lectura sino que más bien son fruto del análisis racional de las demandas lectoras. Algunas de las pruebas más utilizadas son: Bartolomé, M et al (1985) Batería de pruebas del lenguaje. Fin de ciclo inicial. Barcelona: CEAC. Evaluación colectiva de los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje escrito. Cabrera, F. (1985). Pruebas diagnósticas de lectura. Barcelona: CEAC. Evaluación colectiva de diferentes aspectos de la lectura de 1º curso. De la Cruz (1979). Prueba de lectura 1 y 2. Madrid: TEA. González

Portal, M.D. (1987). Edil 1. Madrid: TEA. Evaluación de las

dificultades individuales de lectura. García Hoz, V. (1971). Lectura oral. En V. García Hoz, Manual de test para la escuela. Madrid: Escuela Española. (Aplicación individual de 6 a 12 años) Cervera y Toro. (1984). Test de análisis de la lecto-escritura (T.A.L.E) Cuetos, Rodríguez y Ruano. (1996). Evaluación de procesos lectores (PROLEC)

5. PROPUESTA DE ACTUACIÓN 5.1 Contextualización: Mi propuesta de actuación va encaminada a un alumno de 13 años que se encuentra cursando 1º curso de la educación secundaria obligatoria. A los 7 años de edad confundía el nombre de las letras, no sabia diferencias algunos números, hacia separaciones incorrectas en las palabras, etc.

21

Estos errores no eran normales para su edad. En el colegio dijeron a los que podía padecer problemas de audición o de visión, pero tras hacerle varias pruebas no encontraron ningún déficit. Es entonces cuando el psicopedagogo junto con la tutora le hacen un seguimiento y diversas pruebas de inteligencia, memoria, percepción, lectoescritura, etc. Los informes descartan que el niño padezca ningún tipo de retraso ya sea mental, motriz o social, llegando a la conclusión de que el niño padece dislexia. El alumno es tratado por la maestra de audición y lenguaje en coordinación con la tutora y el psicopedagogo. Actualmente el niño sabe leer y escribir pero tiene problemas importantes de ortografía, expresión, comprensión, cálculo, restructuración espacial y sucesión espacial, entre otros.

Debido a su dislexia, al niño le cuesta más aprender que al resto de sus

compañeros y esto hace que fracase escolarmente. El niño aunque es consciente de su problema y sabe que no aprende al mismo ritmo que los demás, se siente desmotivado y a veces frustrado. 5.2 Proceso de intervención Es fundamental detectar y prevenir precozmente en las dificultades relacionadas con la lecto-escritura dada su incidencia sobre el resto de los aprendizajes académicos y, en general, sobre la calidad de vida de los individuos en nuestra cultura. La labor primordial de la intervención, una vez que el niño ha sido diagnosticado, será corregir el problema o en el peor de los casos minimizar sus efectos sobre el aprendizaje. Antes de comenzar con la actuación me gustaría dar unas recomendaciones generales para todo tipo de intervención: Actuar cuanto antes y de forma específica Hacerlo de forma individualizada Manifestar expectativas positivas hacia la mejora del aprendizaje Aceptar un cierto nivel de errores Dado que necesita más práctica que sus compañeros buscar actividades más variadas y significativas, con consignas sencillas y claras, ayudándole a anticipar el error, corrigiéndole de inmediato cuando se produzca e informándole sobre lo que va aprendiendo

22

Es imprescindible hacer saber al alumno que se acepta su problema y sus consecuencias por lo que podemos ayudarle si él se esfuerza, induciéndole a asociar la intensidad de su esfuerzo con los resultados obtenidos. Propongo una intervención global y multidisciplinar donde se pueda tratar la dislexia del alumno desde todas las disciplinas, ya que si el problema es de lectoescritura atañe a todas las áreas, con el aliciente de los problemas asociados como mala lateralización, poco control del esquema corporal y

espacial,

mala percepción, que

influyen

directamente en el aprendizaje de otras materias como matemáticas, educación física o geografía. Además es my importante hacer énfasis en los puntos fuertes ya que debemos proporcionar éxito inmediato en las asignaturas que el niño maneje mejor. Principios generales de la intervención Nos basaremos en un programa de intervención estructurado, secuencial, acumulativo y exhaustivo. El sistema lingüístico estará presente durante toda la intervención y se presentará de manera ordenada y coherente. El programa se inicia en el nivel inmediatamente inferior a los logros académicos del niño Antes de pasar a la siguiente etapa deberemos asegurarnos de que se ha dominado la anterior. Debemos utilizar sobrenseñanza y sobreaprendizaje: presentar la técnica de diferentes formas para mantener la motivación y el interés del niño por aprender. Les mostraremos rápidamente el mismo material pero valiéndonos de diferentes modalidades y tareas. 5.3 Metodología Utilizaremos un método multisensorial que evoque el mejor recuerdo y el mejor aprendizaje para al alumno. He elegido este método porque para muchos alumnos la enseñanza se les facilita a través de gráficos, diagramas mapas conceptuales, computadoras video u otro tipo de ayudas visuales. En cambio los alumnos con dislexia tienen que tener las ideas prácticamente en sus manos, para ellos los instrumentos

23

manipulativos hacen que sea posible y más fácil aprender asuntos abstractos como el contenido de las matemáticas. Los escolares con dislexia aprenden: 10% de lo que leen 20% de lo que oyen 30% de lo que ven 50% de lo que oyen y ven 70% de lo que dicen y escriben 90% de lo que hacen Así pues este método multusensorial ofrece al alumno disléxico asociaciones forma/sonido, asociaciones oculomanuales y asociaciones concepto/ verbales por lo que les resulta más fácil buscar refuerzos visuales o auditivos para trabajar el vocabulario, conceptos e ideas. 5.4 Actividades por materias Como he comentado anteriormente mi plan de actuación lo haré de manera multidisciplinar trabajando cada asignatura prestando especial atención a los alumnos con dislexia. Lengua: Como a lo largo de la escolarización del alumno se han trabajado todas dificultades que vienen asociadas a la dislexia, como: la mezcla de letras mayúsculas con minúsculas, las inversiones de letras, sílabas o palabra, las agrupaciones y separaciones incorrectas, la ordenación de las letras dentro de la palabra, etc. Con

la

elaboración

de

un

“periódico”

promoveremos que el niño ponga en marcha todo lo que ha aprendido. Con esta actividad conseguiremos que el alumno ponga en práctica todo lo que ha aprendido desde que le fue diagnosticada la dislexia, así pues, el niño practicará la lectura,

24

escritura y comprensión, plasmando en un papel ideas y conceptos, cosa que para el alumno disléxico es muy complicado. La elaboración del periódico será en grupo, fomentando el trabajo en equipo y otorgando un papel importante al alumno pora que se sienta motivado.

Ciencias sociales: Ya que a los alumnos con esta dificultan tienen problemas con la sucesión temporal y la duración de los periodos, acercaremos esta asignatura de una manera visual y lúdica, como por ejemplo a través de un “cómics”.

Matemáticas: Sin que se pueda hablar de discalculia estos alumnos

tienen problemas con las

matemáticas Concretamente en geometría, no dominan la estructuración Podemos trabajar las matemáticas con el “Tan Graham”.

25

espacial.

El Tan Graham es un gran estímulo para la creatividad y se lo puede aprovechar en la enseñanza de la matemática para introducir conceptos de geometría plana, y para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite ligar de manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de ideas abstractas. Un ejercicio sería el siguiente: Compara y ordena de mayor a menor:

5.5 Recomendaciones para profesores

26

Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por sus posibles reacciones. Ayúdele a trabajar una a una las áreas en las que necesita mejorar. Hágale sabes que puede preguntar todo lo que no comprende. Deberá ayudarle a relacionar conceptos nuevos con la experiencia anterior Déle tiempo extra para copiar la pizarra y tomar apuntes. Puede necesitar a alguien que le lea parte del material y/o realizar los exámenes orales hasta que vaya mejorando fruto de la intervención. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Recuerde que necesita tiempo para desarrollar sus aptitudes pero también para descansar y jugar. 5.6 Recomendaciones para los padres El niño deberá saber que sus padres comprenden la naturaleza de su problema de aprendizaje. Los padres deberán comprender que el niño no es estúpido y que ha tenido que esforzarse mucho para alcanzar su nivel de lectura y escritura. Deberán evitar hacer comparaciones en sentido desfavorable entre hermanos. Deberán desarrollar la autoestima del niño en todos los niveles Han de tener una buena dosis de paciencia, especialmente porque la dislexia lleva asociada otras dificultades como confusiones con las horas, torpeza, incumplimiento de instrucciones, etc. que pueden sacarlos de quicio.

27

6. CONCLUSIÓN Me ha parecido una experiencia muy satisfactoria la realización de este trabajo, además creo que en un futuro me servirá de mucha ayuda esta pequeña investigación que he realizado. En esta asignatura se han tratado mucho las dificultades de aprendizaje y no sabia que unas de las causas de estas se deben a la dislexia, un trastorno que en muchos casos se diagnostica en edades escolares avanzadas o en otros casos no es diagnosticada. Creo que en los próximos años se debería progresar en el diagnóstico y educación de los niños disléxicos, ya que aunque reciben una educación acorde a sus necesidades, pienso que deberían tener además de las adaptaciones que reciben, unas adaptaciones más específicas, para que sea más eficaz su progreso y para una recuperación más avanzada. Otro aspecto muy importante que quiero reseñar es la coordinación que deben tener la familia del alumno, los miembros directivos del colegio y los profesores, así como otras instituciones externas al colegio como asociaciones. Una educación colaborativa por porte del entorno del niño hace realice progresos continuos según los propios ritmos de aprendizaje. Los alumnos disléxicos deben recibir una iniciativa de motivación y una educación diagnóstico-prescriptiva adecuada durante el tiempo que sea necesario. Con esta actitud positiva por parte de todos se conseguirá un progreso favorable y óptimo que nos haga cumplir con facilidad todos los objetivos propuestos para paliar o minimizar los efectos del trastorno de la dislexia.

28

7. BIBLIOGRAFÍA

CASSANOVA, M. A. (1.990): Educación especial: hacia la integración. Editorial Escuela Española. Madrid. FERNANDEZ BAROJA, Fernanda; LLOPIS PARET, Ana María; PABLO DE RIESGO, Carmen (1984): La dislexia. Editorial Ciencias de la educación preescolar y especial. MOLINA GARCÍA, Santiago (1983): La dislexia, revisión crítica. Editorial Ciencias de la educación preescolar y especial. RIVAS TORRES, Rosa María y FERNANDEZ FERNÁNDEZ, Pilar (1997) Dislexia, disortografía y disgrafía. Editorial Pirámide, Madrid.

URL: http://www.educatube.es/dislexia-cuando-la-palabras-bailan/ URL: http://www.chicos.mendoza.edu.ar/ URL: http://www.profesorfrancisco.es/ URL: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=425 URL:http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php? Id_articulo=348

29

30

31

32

33