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Instituto de Educación del Centro de la República “Dr. Ángel Diego Márquez”

Formación Docente de Profesionales y Técnicos Superiores para EGB, Polimodal y TTP

Los trastornos del lenguaje y su incidencia en el fracaso escolar: la dislexia

Basso, Rolando Oreja, Yanina

Año 2010

El lenguaje es un resumen del mundo y la emisión del lenguaje se asemeja a la creación del mundo e, incluso, a la significación del mundo. Al construir la frase que pronuncio, construyo el mundo. Lavelle (La palabra y la escritura)

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Índice

Capítulo 1: Anteproyecto 1 Introducción 1.1 Presentación del tema. 1.2 Planteamiento del problema. 1.3 Objetivos. 1.4 Justificación 2. Estado del Arte. 3. Marco de referencia conceptual. 3.1 Principales problemas del aprendizaje. 3.2 Dislexia. 3.2.1 Descripción clínica: 3.2.2 Factores etiológicos. Las correlaciones. 3.2.3 Patogenia: 3.2.4 Diagnóstico. 3.2.5 Tipos de dislexia. 3.2.5.1 Dislexia Adquirida. 3.2.5.2 La dislexia evolutiva o madurativa 3.3 Relación entre Dislexia, Disgrafía y Disortografía. 3.3.1 Disgrafía 3.3.2 Disortografía 3.4 Consecuencia de la Dislexia. 3.4.1 Características de los niños con dislexia. 3.5 Tratamiento de la dislexia.

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3.5.1 Soluciones en el aula 3.5.2 Iniciativa de formación 3.6 Relación entre Dislexia y Fracaso escolar. 4. Metodología de la Investigación 4.1 Tipo de investigación. 4.2 Población objeto de estudio. 4.3 Muestra objeto de estudio. 4.4 Recursos previstos. 4.5 Cronograma de actividades. 4.6 Modelo de entrevista.

Capítulo 2 Trabajo de campo 1. Recolección de datos. 1.1. Introducción. 1.2. Presentación de los resultados. 2. Análisis de Datos. 3. Reflexión final. Bibliografía

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1. Introducción: 1.1. Presentación del tema: Debido a la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en los procesos de aprendizaje, el presente trabajo de investigación abordara la relación existente entre los mismos, el fracaso escolar, y el rol del docente. Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Son problemas que pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. (Oltra Abarca, 2005) Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr. (Oltra Abarca, 2005) El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad. (Avanzini, 1969) La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño va a realizar en los primeros años escolares. Las dificultades en esta área van a estar asociados con mucha frecuencia con la dislexia, aunque pueden darse de forma totalmente independiente. Las dificultades en esta área pueden presentarse exclusivamente por problemas para coordinar los músculos implicados en la escritura, o bien puede implicar un trastorno más profundo cuando además de las dificultades en expresión escrita también aparecen dificultades en la expresión oral. (Thomson, 1984) Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. (Oltra Abarca, 2005) Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el docente. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje. (Oltra Abarca, 2005) 1.2 Planteamiento del problema: ¿Qué conocimientos poseen los docentes del nivel medio de Villa María y la zona acerca de la dislexia?

1.3 Objetivos: -

Evaluar el nivel de conocimiento de los docentes a cerca de la problemática.

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Proponer estrategias o alternativas de trabajo con alumnos disléxicos. 5

1.4 Justificación: La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y de los docentes, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo. (Thomson, 1884) Los alumnos que presentan esta dificultad se sienten inseguros y preocupados por las reacciones de los profesores. Considerando que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y modificar en simples detalles sus prácticas; se evitarían muchos problemas en las aulas. Todo docente frente a un alumno disléxico debe encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. Hay que considerar la posibilidad de evaluarlo con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarlo respecto de los otros alumnos de la clase. El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple).Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos, etc. (Thomson, 1984) Considerando la necesidad de un correcto tratamiento del alumno con esta problemática dentro del aula por parte de los docentes, solo los docentes capacitados acerca de la problemática, reducir la probabilidad del fracaso escolar de los alumnos que presenten esta dificultad.

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2. Estado del Arte. Fundamentos Neuropsicológico de la Dislexia Evolutiva Autores: Jorge Herrera Pino, Soraya Lewis Harb, Norella Jubiz Bassi, Gina Salcedo Samper Resumen El siguiente artículo enmarca los principios de la neuropsicología de la dislexia evolutiva y realiza un recorrido desde su evolución histórica, en cuanto a su definición, hasta sus síntomas más característicos en los sujetos que la padecen. La dislexia se conoce como una alteración de la capacidad para aprender a leer que afecta un buen porcentaje de la población escolarizada. La dificultad se debe principalmente a una deficiencia en el desarrollo del lenguaje que se ve manifestado en sus síntomas iniciales en un retraso significativo del desarrollo de la conciencia fonológica que viene a ser un buen predictor de dicha alteración Mediante la revisión realizada para este artículo se da explicación al trastorno disléxico desde la neuropsicología, la que se ha encargado de exponer las características desde la relación cerebroconducta y, además de la localización cerebral de la alteración, las perturbaciones visuales y auditivas y de las otras variables intervinientes en la aparición del trastorno como la genética y, más propiamente, la herencia. Por último, a manera de conclusión, se espera que con este artículo se abran nuevas líneas de investigación para el estudio del tema y contribuya al planteamiento de nuevas hipótesis sobre la neuropsicología de la dislexia. http://ciruelo.uninorte.edu.co Diagnóstico y Tratamiento Computarizado de la dislexia en Español Autor: Universidad de Sevilla Resumen En este articulo realizamos un recorrido sobre las investigaciones más relevantes en el campo de la tecnología aplicada al diseño instruccional, las cuales marcan las pautas de diseño de los programas educativos actuales y presentamos los criterios pedagógicos y tecnológicos que hemos seguido en el diseño e implementación de un ITS para la diagnóstico, evaluación y tratamiento de niños con Dislexia en el lenguaje español. Este trabajo se halla dentro del marco de un proyecto de investigación interdisciplinar titulado SICOLE, formado por psicólogos, pedagogos e informáticos http://www.doaj.org El Diagnostico y las Dislexias ante un Modelo de Lectura Normal Autor: Luis Lozano Equipo interdisciplinar del Sector de Aviles Resumen

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El objetivo fundamental de este trabajo es triple. Por una parte se expone el marco general que se asume. El modelo de lectura de doble ruta, encuadrado en los trabajos sobre el procesamiento de la información, propone una arquitectura funcional determinada por un número determinado de módulos con unas específicas comunicaciones entre ellos. A partir de aquí, conjuntamente con los datos experimentales que se conocen sobre como funciona la lectura en los buenos lectores, se utiliza para elaborar un diagnostico de las dificultades lectoras. Este diagnostico buscara el conocimientos de aquellas habilidades especificas que tienen que ver con la lectura y que por diversas circunstancias no funcionan adecuadamente. Por ultimo, se planifica el tratamiento especifico dirigido exclusivamente a los aspectos pertinentes a la lectura, sin divulgar sobre otros aspectos clásicos (psicomotricidad, lateralidad,etc) que nada tienen que ver con la lectura. dialnet.unirioja.es Modelos de Lecturas y Dislexia Autores: Fernando Cuetos Francisco Valle Resumen En este artículo se hace una revisión de las dislexias a partir de los modelos de lectura. Para ello se comienza con describir el modelo de lectura, que según los datos empíricos, rige la ejecución de los lectores normales. A partir de la literatura publicada se puede comprobar que los diferentes tipos de trastornos lectores se pueden explicar a partir del modelo. Se terminara comentando las importantes implicaciones de este enfoque en el tratamiento de las dislexias en particular y en los métodos de enseñanza de la lectura en general. dialnet.unirioja.es Quince Cuestiones Básicas sobre la Dislexia Autor: Josep Artigas Resumen En forma de preguntas se analizan los aspectos más relevantes desde el punto de vista práctico relativos a la dislexia. La dislexia es una causa muy frecuente de bajo rendimiento escolar, no siempre identificada y adecuadamente orientada. En el presente trabajo, se pretende que de forma comprensiva, el lector adquiera un conocimiento básico sobre el problema, pero suficiente para sospechar el diagnóstico y poner en marcha las medidas adecuadas. Se enfatiza la dificultad fonológica, genéticamente determinada, como sustrato más importante de la dislexia. El diagnóstico de dislexia, en ocasiones, no es tan obvio como pudiera parecer a primera vista, por lo que se requiere que las en consultas pediátricas, psicológicas y neuropediátricas se tenga un elevado nivel de sospecha, para generar el proceso diagnóstico. Como recomendación terapéutica se destaca la necesidad de establecer un diagnóstico precoz y una colaboración entre familia, escuela y profesionales implicados. www.sld.cu

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¿Qué es la Dislexia? Autor: Belinda Haro Castilla Resumen En el artículo que presentamos a continuación, trataremos de hacer un análisis de los distintos conceptos y de su evolución, que nos han llevado a la actual concepción que tenemos de este término. Posteriormente veremos cuales son las causas o los factores etiológicos, que nos acercarán a visionar a que se debe que algunos niños y niñas presenten dislexia. Una vez vistas las causas procederemos a señalar los principales tipos de dislexia que podemos encontrar según distintos autores. http://doces.es Las Dificultades de Aprendizaje: La Dislexia Autor: Gemma Hernández Arroyo Resumen Uno de cada cuatro niños presenta dislexia, un trastorno de lectura que no es debido ni a un retraso en la educación ni a una discapacidad intelectual ni a problemas de atención o a una mala integración. Por lo que el conocimiento acerca de su conceptualización y tipología es importante para la realización de un diagnóstico y tratamiento adecuados. http://doces.es Dislexia es la Principal Causa del Fracaso Así titula hoy el diario "La Tercera" de Chile, que resume un estudio elaborado por la Universidad de Hull en el Reino Unido. La investigación es la primera que identifica a esta enfermedad como la causa más importante del fracaso en los estudios. "Un estudio desarrollado por la Universidad de Hull, en Inglaterra, asegura que la dislexia es la mayor causa del fracaso escolar. La investigación señaló que el 55% de los 1.300 estudiantes de primaria que no obtuvo los resultados esperados en los tests estandarizados (Sats) mostraban todos los signos que conforman la dislexia, pero no habían sido diagnosticados correctamente. Esta investigación es la primera que identifica a la dislexia como la causa más importante del fracaso, señaló la BBC. El gobierno inglés dijo que se encuentra realizando un piloto de entrenamiento a los profesores." Y en España, nuestros responsables de educación, todavía están mareando la perdiz con el informe Pisa, y buscando explicaciones al fracaso escolar. Está claro, que aquí falla de base nuestro sistema educativo, que se viene parcheando de forma ininterrumpida desde el principio de los tiempos, pero no se ha hecho una revisión educativa a fondo. Si esto sucede en el Reino Unido, que en cuanto a la detección y tratamiento de la dislexia nos llevan años luz, ¿Que es lo que está pasando en nuestro país? http://dsb-esp.blogspot.com

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El Lado Oscuro de la Dislexia Con frecuencia encontramos referencias en páginas web que tratan de la dislexia sobre grandes genios a los que se les atribuye dicha condición: Leonardo da Vinci, Einstein, Picaso, etc. Sobre Leonardo, resulta difícil decir que fuese disléxico aun viviendo cuatro siglos antes de que se describiera la Dislexia, cuando, hoy en día, resulta "complicado" que a nuestros hijos se les diagnostique de tales. Pero no es el objeto de esta entrada tratar sobre la "genialidad" de la dislexia. Hoy aparece publicada una noticia (en inglés) que nos lleva a la otra parte, la más oscura de la dislexia, y la más grave: un trabajo realizado en una prisión de Essex ha demostrado que más del 50% de sus internos sufren de dislexia (la noticia en su versión original). La noticia no nos pilla de nuevas: ya en 2005, The Dyslexia Institute publicó un muy alarmante estudio The incidence of hidden disabilities in the prison population en el cual concluían que un 52% de la población reclusa tenía dificultades con la lectura. El estudio realizado ahora indica que esta población es más propensa a recaer en las prácticas delictivas como consecuencia de la falta de apoyo e instrucción durante su estancia penitenciaria; en definitiva, que si analizamos los porcentajes de población reclusa con dislexia (hasta un 50%) con respecto al total de la población (entre un 10-15%, según diferentes trabajos), hay que concluir que, frente a la anecdótica "genialidad" que puede suponer la dislexia, la mayoría de ellos están en riesgo de convertirse en "carne de cañón". Y no son de extrañar los datos. Si la dislexia es causa de fracaso escolar y daños en la autoestima de los niños, de ahí a la delincuencia juvenil va un paso. Quizás deba ser por esta vía por la que haya que tratar de interesar a las administraciones para poner medios preventivos reales en el manejo de la dislexia en la escuela. http://dislexianews.blogspot.com

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3. Marco de referencia conceptual. 3.1 Principales problemas del aprendizaje. Se definen como trastornos del aprendizaje a una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas se suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinación, y con frecuencia comórbidamente con otros trastornos psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias y en la práctica, los niños con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria. (DSM-IV). Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV); cita a los mismos dentro del siguiente subgrupo: Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia

El manual agrupa en este apartado los trastornos que surgen en esta edad (aunque no necesariamente se diagnostiquen durante la infancia o adolescencia). Trastornos del aprendizaje: rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado en el área afectada, considerando la edad del niño o adolescente, su inteligencia, y una educación apropiada para su edad. Pueden ser: - Trastorno de la lectura: Dislexia - Trastorno del cálculo: Discalculia - Trastorno de la expresión escrita: Disgrafia - Trastorno del aprendizaje no especificado La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos están ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la población en edad escolar. (Oltra Abarca, 2005) Los trastornos del aprendizaje implican déficits en el aprendizaje y la ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan también normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros síntomas de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá trastornos psiquiátricos asociados. Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológicos. (Hales y Yudofsky, 2000). Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz. La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, está presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o de otras áreas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento específicas. Sin embargo, la fuerza de la 11

evidencia directa de anormalidades biológicas o genéticas varía con los trastornos, y también están implicados claramente factores no biológicos. No existe razón para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patológico único, y la subtipificación podrá ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos.(Calderón Astorga, 2009). Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista obtenida de "When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America)", características y/o deficiencias en: Lectura (visión): El niño acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e invierte las palabras; Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras. Escritura: El chico invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las líneas; Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc. Auditivo y verbal: El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca; no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc. Matemáticas: El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos, etc. Social / Emocional: Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención. 3.2 Dislexia. Se llama dislexia (del griego δυσ- dificultad, anomalía y λέξις habla o dicción) al trastorno de la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas (según el DSM-IV). Una segunda definición entiende por dislexia a la falta de aptitud durable y rebelde para el aprendizaje de la lectura, asociada invariablemente a confusiones ortográficas, no dependiente de la carencia de aptitudes intelectuales exigibles para este tipo de adquisiciones, ni déficits sensoriales, problemas afectivos o escolarización inadecuada. La primera descripción fue realizada en 1896 por J Kerr y más tarde, en 1917, J Hinshel Wodd propone el término “dislexia” Generalmente, un niño a la edad de cinco años y medio a seis años, se sitúa en un nivel de desarrollo en el que cuenta con las disposiciones mentales necesarias para la adquisición de la lectura; pero si alguna de estas es deficitaria, el aprendizaje se verá obstaculizado 3.2.1 Descripción clínica: La mayoría de los autores están de acuerdo acerca de la mayor conveniencia de hacer una descripción de las dificultades encontradas en los niños dixlesicos, en lugar de hacer de ellas un síndrome en sí mismo. Vamos a realizar un abordaje basado en describir los hechos observables dividiendo la edad escolar en tres periodos: 12

1. El comienzo del aprendizaje 2. Niños de ocho a nueve años. 3. Niños mayores de nueve a doce años. 1 - El comienzo del aprendizaje: Las dificultades en la lectura aparecen, más que en el reconocimiento de las letras, en la imposibilidad de leer pequeños grupos de dos o tres letras yuxtapuestas, generalmente por permutaciones que afectan más a los grupos de consonantes ("dra" en lugar de "dar"), aunque también pueden invertir sílabas enteras o hasta palabras. Confunden más que los niños normales las letras, sobre todo aquellas que resultan semejantes, ya sea por su grafía (p y q, b y d, m y n, etc), ya por su pronunciación (sonidos sordos y sonoros: p y b, f y v, etc.). Para ayudarse en la lectura, van siguiéndola con el dedo. Encuentran casi imposible hallar una significación a lo que leen, la lectura es para ellos un ejercicio laborioso y lento. Aunque consigan algunos progresos, estos se desvanecen al día siguiente. Las dificultades aparecen aún más claras en la escritura; se pueden observar aquí también, inversiones que afectan a letras de grafía semejante, son fundamentalmente inversiones en el sentido izquierda-derecha (b y d), o bien en sentido arriba-abajo (n y u), no son raras las permutaciones en el orden de las letras ("fla" por "fal"); mucho escriben como "ante el espejo", mientras que otros, aunque emplean caracteres normales, lo hacen de derecha a izquierda; las letras están mal formadas, son desiguales, las palabras suben y bajan por encima y por debajo de la línea y están incorrectamente separadas. A menudo, la lectura y escritura de las cifras es también errónea. Niños de ocho a nueve años: Es a esa edad cuando la familia empieza a dar muestras de preocupación ante la falta de progreso del niño y ante sus fallos elementales. La lectura es silábica y monótona, plagada de errores y lenta en extremo; con frecuencia lee la primera letra o sílaba de la palabra y trata de inventar el resto. La escritura siempre que sea espontánea o dictada, revela las mismas dificultades; la copia sin embargo, puede ser buena, lo que testimonia una buena capacidad de atención y un deseo de hacer las cosas bien. Si hay problemas de coordinación, el grafismo puede estar alterado. Los avances en cálculo suelen ser normales, aunque surgen dificultades en la resolución de los problemas por la incapacidad de leer adecuadamente el enunciado; si el niño no cuenta con una ayuda constante, fracasará también en esta materia.(Cuetos Vega, F. (1991). Cuando el chico percibe que, a pesar de su esfuerzo, su rendimiento es inferior al de los compañeros, no es raro que dé muestras de oposición y rechazo escolar. (Rueda, M.I. (1995). Niños mayores, de nueve a doce años: a pesar de lo dicho, la mayoría de los disléxicos aprende a leer, pero su lectura es lenta y está ligada a cada una de las palabras, sin que el niño se percate del sentido general ; es por esto por lo que, si carece de ayuda, le será muy difícil seguir el ritmo de las clases quedando relegado a los últimos puestos junto con los deficientes intelectuales y los inadaptados caracteriales. Suele ser la madre la que ayuda al chico con los deberes, y este apoyo, conforme se avanza de curso, se vuelve cada vez más necesario, surgiendo, según Launay "un clima familiar muy parecido al de la anorexia mental": el hijo disléxico obligado a pedir ayuda a su madre, se siente muy ligado a ella, pero a la vez enfurecido y agresivo por esa dependencia; la madre por su parte, se siente dividida entre el deseo de satisfacer la demanda del hijo y la molestia que esto le acarrea; a la larga, la ambivalencia se traduce en cóleras, y el clima de la casa se resiente. Hacia los doce años, la situación conduce a un callejón sin salida, tanto en la escuela como en la familia. “Es el momento de la reactivación pulsional de la adolescencia que, mezclada a las dificultades disléxicas, transformará la falta de progreso en la lectura en conflicto de oposición”. (Rueda, M.I. 1995). 3.2.2 Factores etiológicos. Las correlaciones. 13

La primera interpretación acerca de la dislexia la dió Pringle Morgan en 1896 quien la consideró ligada a la lesión de un centro cerebral, (centro de lectura, circunvolución angular), relacionándola con la "alexia" del adulto, pues pensaba que los mismos mecanismos que en este disolvían los conocimientos adquiridos sobre la lectura impedían su aprendizaje en el niño. Esta opinión cayó en desuso paralelamente a la teoría de las localizaciones cerebrales Mientras que los médicos orientaron sus primeras investigaciones en un sentido neurológico, los psicólogos lo hicieron buscando déficits instrumentales; el resultado de estos trabajos pone de manifiesto una serie de correlaciones. Estas correlaciones fueron enumeradas por Launay: Trastornos de lateralización. Se han realizado numerosos estudios comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada u de zurdos de la mirada, obteniéndose cifras más altas en esos grupos que en la población general. Parecería como si en cierto número de disléxicos existiese un problema de lateralización. Retraso de maduración psicomotriz. Según Launay: "sería falsear el problema de la dislexia tratar de reducirlo a datos. La experiencia demuestra, efectivamente, que entre los seis y los siete años, sobre todo, el disléxico se presenta como un portador de un conjunto de manifestaciones que testimonian un retraso en la madurez de cierto número de funciones". Discriminación derecha-izquierda. Normalmente, esta capacidad se adquiere entre los seis y los siete años. En el caso de los disléxicos a los nueve o diez años son aún incapaces de distinguir la derecha de la izquierda, tanto en sí mismos como en los demás. Anomalías en la reproducción de las percepciones. Gran número de disléxicos sufren confusión en el recuerdo de las percepciones, que se objetiva en una notable incapacidad para reproducir gráficamente las imágenes simples; este defecto de reproducción también afecta a las percepciones auditivas, lo que explicaría las frecuentes confusiones entre consonantes que se aprecian en la lectura y grafismo de estos chicos. Anomalías de la coordinación motora. Es frecuente que los disléxicos a los seis o siete años, conserven una coordinación incierta de los gestos, además de un retraso en el desenvolvimiento motor: inhabilidad, lentitud, sincinesias persistentes, etc., estos trastornos dificultan notablemente la escritura. Trastornos del lenguaje. Una alta proporción de estos niños ha sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje, no solo en su expresión, sino también en su formulación interior, con dificultades para traducir su pensamiento en frases: ello explicaría que, cuando llegan a leer, les resulta extremadamente complejo comprender la significación de las palabras. Trastornos de la organización temporal. Según algunos autores, el disléxico fracasaría más que el niño normal en la reproducción de ritmos, otros autores no encuentran diferencias significativas entre ambos grupos. Factores constitucionales. Los retrasos del desarrollo citados, tienen, con frecuencia, carácter familiar, no siendo raro encontrar en familiares de chicos disléxicos casos tanto de dislexia como de dificultades del lenguaje o la motricidad, casos de zurdería, de disortografía. Trastornos afectivos. Las dificultades de la lectura en niños de carácter difícil o con trastornos en su desarrollo afectivo son muy frecuentes; durante mucho tiempo se interpretó este hecho como que el problema afectivo era secundario a la situación de fracaso escolar; hoy se tiende a 14

considerar la mayoría de trastornos afectivos del disléxico como expresión de una perturbación fundamental de la personalidad, de la cual, la dislexia es solo uno de los aspectos. Errores pedagógicos. En la historia del aprendizaje escolar de estos niños no es raro encontrar una serie de fallos pedagógicos tales como: un aprendizaje precoz en niños que no alcanzaban la madurez propia de su edad, cortes continuos por ausencias del niño o por cambios de escuela y consecuentemente del método pedagógico, un docente poco preparado y, sobre todo, un aprendizaje perturbado por el excesivo número de niños que hay en la clase. 3.2.3 Patogenia: Cada una de las correlaciones o factores etiológicos que acabamos de describir, está considerado por algunos autores como factor patogénico. Veremos como esto es discutible para cada factor etiológico salvo, quizá, en el caso de algunas dislexias que parecen seguir a retrasos del lenguaje. Si existen pruebas a favor de una mala lateralización en los disléxicos, también las hay de lateralización homogénea: no parece que los trastornos de lateralización sean la causa única y esencial de la dislexia; sí desempeñaría un papel en algunos casos en los que podría acarrear una desorganización perceptivo-motora, alterar la capacidad de una adecuada organización espacial y, secundariamente, las dificultades de la lectura. El hecho de que la organización témporo-espacial esté frecuentemente alterada en la dislexia, significa que se puede tomar este déficit como índice de la misma, pero no como causa; no todos los disléxicos lo sufren y, además, se puede observar en la población normal. (Kaplan – Sadock 1989) Desde el punto de vista perceptivo, se ha comprobado que gran parte de las perturbaciones del disléxico se encuentran también en sujetos sin trastorno de la lectura. No parece tampoco claro en qué forma los trastornos del aprendizaje están ligados a un componente hereditario. Nos podemos preguntar si lo que se transmite hereditariamente es una inaptitud particular o más bien un retraso madurativo. Para Satz y col, (20) la dislexia no es un síndrome unitario, refleja un retraso en la maduración del SNC que repercute sobre la adquisición de las capacidades en crecimiento de las distintas etapas del desarrollo. Los trastornos afectivos son extremadamente frecuentes, si no constantes en los disléxicos; a menudo secundarios, con frecuencia, también primarios. Pero no se sitúan sobre el plano de la lectura propiamente dicha, sino que es a nivel del aprendizaje donde participan, en el sentido de que el aprendizaje de letras y sílabas no está suficientemente investido. Las formas de enseñanza de la lectura comportan una serie de reglas a asumir con la consecuente disminución de la libertad y de la actividad lúdica que puede ser vivida como represiva por el niño, sobre todo en los casos en que su ansiedad le conduce al fracaso. (De Riesgo, 1978) Muchos autores intentan resolver el problema de la patogenia de la dislexia escindiéndola en diversos grupos con patología diferente o considerándola como un trastorno plurifactorial, es decir, como resultante de una complejidad de factores, nunca presentes todos y ninguno de los cuales es, de por sí, causante del trastorno. De hecho, se enfrentan dos concepciones: la que defiende únicamente la desorganización cerebral y la que invoca los factores sociopedagógicos; según Launay "los niños disléxicos llevan en su pasado algo más que un mal aprendizaje"; si se les examina a temprana edad, se descubren en ellos algunas anomalías en su nivel madurativo, desarrollo de la personalidad y afectividad, trastornos que, evidentemente, se complicarán cuando se les añaden errores pedagógicos. 15

3.2.4 Diagnóstico. El establecimiento del diagnóstico significa la fijación del nivel basal de lectura y escritura de un niño deficitario. El diagnóstico tiene como objetivo elaborar un programa de rehabilitación personalizado. Para ello se emplean test estandarizados así como el estudio, por diversos procedimientos, de la forma en que alumno se enfrenta con la lectura. Una vez realizado, debe ayudar a determinar: 1. Si nos encontramos, o no, ante una dificultad lectora. 2. La identificación del factor específico de la misma. 3. El lugar y tipo de tratamiento más idóneos. 4. La detección de condiciones personales y/o ambientales susceptibles de modificación. Procedimientos Estandarizados: Anglosajones: destacan los siguientes: · Análisis de las dificultades lectoras de Durrel. · Diagnóstico de la lectura de Monroe, incluye: “Examen de lectura oral” de Gray. “Iota Word Test” de Monroe. “Test de discriminación de palabras” también de Monroe. “Test diagnóstico de lectura de Gates”: es el método más completo y útil. “Test Diagnóstico de lectura silenciosa”: de Bond, Clymer y Hoyt. Franceses: destacan el "Test d'analyse de la lecture et de la dislexie" de L` Alouette. Españoles: elaborados a partir de la revisión de test latinos, anglosajones y latinoamericanos; destacan: T.A.L.E., Test de Análisis de Lecto-Escritura: prueba destinada a determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas. Determinado el nivel, de los cuatro que reconoce la prueba, en que se sitúa el niño, se le administrarán: - El subtest de lectura, que consta de cinco apartados: lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión de lectura. - E.D.I.L., Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura. Prueba de administración individual que evalúa tres aspectos de la lectura: Exactitud, Comprensión y Velocidad; a partir de la puntuación obtenida en cada uno, se posibilita también la evaluación de un nivel global de lectura. Los subtest son los siguientes:

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-Exactitud lectora: discriminación de letras aisladas y discriminación de letras dentro de palabras. - Comprensión lectora: asociación imagen-palabra, comprensión de órdenes escritas, comprensión de frases, comprensión de un texto. -Velocidad lectora. Existen procedimientos menos rigurosos desde el punto de vista científico: se trata de procedimientos prácticos de gran eficacia para el diagnóstico; no son otra cosa que la diaria observación del maestro ampliada y sistematizada. Se utiliza una serie graduada de libros de lectura; el docente pide al alumno que lea el texto correspondiente al nivel que se le ha asignado provisionalmente; si resulta demasiado fácil, se le sustituye por el que le sigue en dificultad y si es demasiado complejo por el de grado inferior, así sucesivamente hasta llegar al que se adapte perfectamente a las aptitudes del niño. Sólo cuando no cometa más de un 5% de errores, se considera localizado el texto correspondiente a su nivel lector; en éste, deberá leer algunos pasajes silenciosamente para contestar a una serie de preguntas que nos informarán de su comprensión; al mismo tiempo, se medirá la velocidad lectora en función del número de palabras leídas por minuto; habrá que hacer una lista de errores y palabras omitidas y proceder después a su clasificación y análisis. A continuación se precisará cómo resuelve los problemas que le plantea el reconocimiento de palabras, qué técnicas domina y en que grado. Según De Riesgo, “La fidelidad de los test estandarizados es superior a la que nos ofrecen estas técnicas de evaluación y sus resultados son más completos y significativos; pero métodos como este complementan a los más rigurosos y permiten la evaluación de áreas no factibles a ellos”. Es, por tanto, aconsejable combinar ambos instrumentos para el diagnóstico. 3.2.5 Tipos de dislexia. Existen diferentes tendencias de clasificación de la dislexia y esta se subdivide dependiendo del punto de vista del neurólogo, del psicopedagogo, del maestro. La más aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida o dislexia del desarrollo. Dislexia adquirida: - Auditiva - Visual - Profunda o Fonémica. - Semántica o Fonológica. - Superficial. Dislexia Congénita o específica del desarrollo. - Evolutiva o Madurativa. - Profunda.

3.2.5.1 Dislexia Adquirida. El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las dificultades de lectura y ortografía de enfermos que habían sufrido ciertos tipos de daño cerebral. Este daño pudo haber sido ocasionado en accidentes o guerras, o como resultado de tumores, embolias, trastornos psiquiátricos, drogas o efectos del envejecimiento. La dislexia no es propiamente una enfermedad, 17

sino un término que se utiliza para describir síntomas de daño al cerebro, esto es el deterioro a las funciones de la lectura. Ciertos pacientes sólo tienen problemas para leer y deletrear palabras largas y poco comunes, en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del abecedario, y otros con las "palabras pequeñas" como "a", "es", "por", "pero". Algunos no pueden leer bien en voz alta; otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han leído. Cada vez más especialistas distinguen no simplemente entre grados de dificultad en lectura, ortografía o escritura, sino también entre tipos de dislexia adquirida como: profunda, superficial, central, semántica, auditiva y visual. En todos los casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con signos directos o indirectos que apoyan su opinión de que tales dificultades son causadas en parte por daño cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al cerebro, y las evidencias reveladas por una operación o autopsia, o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo. La dislexia visual es la dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e integración visual de los rompecabezas y tareas similares. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. No esta relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Este tipo de dislexia es la más fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistirá. La dislexia auditiva es la dificultad para discriminar los sonidos de letras y trabados, reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias. Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La mayoría de los disléxicos auditivos presentan una audición normal. Su facultad discriminativa auditiva, trae como consecuencia grandes dificultades en el deletreo y la composición. La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir, y las ideas y ejercicios especialmente ideadas para ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como para el niño. Por regla general, los disléxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras tareas análogas. La dislexia profunda o fonémica, en ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función. La dislexia fonológica o semántica: En este tipo de dislexia si falla la ruta fonológica aparece la dislexia fonológica, donde el paciente utiliza entonces la ruta léxica, esta sólo le permite reconocer las palabras familiares, pero tiene dificultad con las raras o las pseudopalabras, y tienen errores derivativos (como leer “apareció” como “aparición”). La dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, los niños tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos. 3.2.5.2 Dislexia Congénita o Específica del Desarrollo. 18

Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos pequeños, y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, que pudo haber un atraso en algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionó las dificultades del niño. La dislexia congénita simplemente significa que el niño parece haber nacido con dificultades. Por supuesto que gran parte de los niños incapacitados padecen de problemas disléxicos que pueden atribuirse directamente a sus incapacidades primarias, como parálisis cerebral y espina bífida, pero las cantidades de estos niños incapacitados que también son disléxicos, son mucho menores de lo que cabria esperar, si se considera la gravedad de las disfunciones físicas de que son victimas. A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra signos directos de daño cerebral. También difiere de la primera en un aspecto fundamental: por dislexia adquirida se entiende que el paciente ya no puede utilizar habilidades de las que antes era capaz, mientras que un niño que parece ser victima de la dislexia del desarrollo, tiene dificultades para aprender dicha habilidad. Aunque quizás un niño no tenga problemas para aprender otras habilidades y no se puede decir que tenga alguna dificultad especifica del aprendizaje siempre y cuando estén afectados su lectura, escritura u ortografía. Hay personas que tienen problemas para aprender a ejecutar algún instrumento musical o nadar. También es cierto que, al igual que existen quienes tienen un tono perfecto, otros no distinguen tonos musicales, algunos son daltónicos y otros alérgicos. Un ejemplo famoso es de una niña de 6 años de edad que fue diagnosticada como disléxica y tratada por varios años como tal, se encontró que en realidad era alérgica al pegamento utilizado en la encuadernación de la gran mayoría de libros de lectura. Si no se considera e investiga la posibilidad de que tales dificultades provengan del aprendizaje de la tarea, o en algunos componentes de la tarea misma, trátese de antipatía hacia los métodos, libros o materiales que se empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de las necesidades tan complejas de los niños. (De Riesgo, 1978) La dislexia evolutiva o madurativa, se la considera cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que hacemos mención son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, entre otras. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a diferencia los que en la mayoría de los casos requiere de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y psicopedagogos. Hoy día la mayoría de los chicos escriben y leen muy mal, por ende un gran porcentaje no comprende lo que lee y como consecuencia no pueden estudiar, ese fue unos de los motivos que nos llevo a encaminar nuestro trabajo de investigación hacia el lado de los trastornos de aprendizaje de lecto-escritura. 3.3 Relación entre Dislexia, Disgrafía y Disortografía. La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño va a realizar en los primeros años escolares. Las dificultades en esta área van a estar asociadas con mucha frecuencia con la dislexia, aunque pueden darse de forma totalmente independiente. Las dificultades en esta área pueden presentarse exclusivamente por dificultades para coordinar los músculos implicados en la escritura, o bien puede implicar un trastorno más profundo cuando además de las dificultades en expresión escrita también aparecen dificultades en la expresión oral. 19

Podemos encontrarnos con dos tipos fundamentales de Trastornos de la escritura: 3.3.1 Disgrafía: Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. (J Hinshel Wodd, 1917) Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión. Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada. 3.3.2 Disortografía Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada a los trastornos lectores. Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía.(Auzias, 1978) La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones. Estas alteraciones suelen estar asociadas a problemas de dislexia. 3.4 Consecuencia de la Dislexia. Los niños y adultos con dislexia pueden presentar algunos de estos síntomas: - Dificultad para leer oraciones o palabras sencillas. Suelen presentarse problemas frecuentes con palabras cortas como del o por - Invierten las palabras de manera total o parcial, por ejemplo casa por saca - Escriben la misma palabra de distintas maneras - Invierten las letras, por ejemplo p por b, o d por b - Tiene dificultadas para ver que una palabra está mal escrita - Cometen errores de ortografía raros, como merc por comer - Copian las palabras mal aunque están mirando cómo se escriben 20

- Conocen una palabra pero usan otra, como gato por casa - Tienen dificultades para distinguir la izquierda de la derecha Como expresa Kaplan y Sadock (1989), “Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. Aunque a menudo se califica a los niños con dislexia como incapacitados para aprender la mayoría pueden aprender y sus problemas no están relacionados con la inteligencia. De hecho, muchos disléxicos son muy inteligentes y algunos alcanzan un éxito extraordinario”. 3.4.1 Características de los niños con dislexia. El diagnóstico de dislexia se basa en la historia clínica y en las pruebas psicométricas. No existe en la actualidad ningún examen "biológico" que se pueda utilizar en la práctica clínica para establecer o confirmar el diagnóstico de dislexia. Tampoco es posible en una edad temprana establecer con seguridad dicho diagnóstico. El que un niño no aprenda a leer en la etapa de inicial no tiene por qué indicar una futura dificultad grave, pues cada uno tiene su ritmo, y aunque los niños pueden escribir y leer desde el inicio de la escolaridad y no se debe frenar ni retrasar su aprendizaje, tampoco se puede forzar el aprendizaje precoz, ni clasificarlos ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. Además, no hay que olvidar que cuando un niño está aprendiendo la lectoescritura puede cometer muchos errores, por ejemplo, inversiones de letras al leer o escribir (SE por ES, SOL por LOS, etc.), pero esos fallos son normales y no deben alarmarnos. En la etapa de Primaria es cuando puede establecerse con firmeza el diagnóstico de dislexia. Los síntomas más habituales son: -Omisiones, substituciones, inversiones, distorsiones o adiciones de letras, sílabas y/o palabras. -Rectificaciones, vacilaciones, silabeos y pérdidas de la línea, provocando lentitud lectora La consecuencia de estas dificultades en la lectura mecánica es la falta de comprensión de lo leído. De todos modos, a lo largo de la escolaridad se suele presentar la siguiente evolución: -En los niveles inferiores (repetidores de segundo curso y tercero de Primaria) los alumnos con dificultad lectora no suelen dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos. -En niveles medios (tercero y cuarto de Primaria) los alumnos han aprendido dichas correspondencias, pero les cuesta trabajo automatizar la lectura de sílabas, siendo su lectura muy laboriosa y lenta. -En los cursos superiores los alumnos presentan problemas en el reconocimiento de palabras completas, por lo que tienen que leer muy despacio para leer bien. Pero dado que las actividades escolares en los cursos superiores obligan a los alumnos a ser lectores exactos y rápidos, dicha presión provoca que modifiquen su manera de leer: dejan de usar la lectura secuencial, que es exacta pero ineficaz por su lentitud y utilizan el procesamiento de pistas fonéticas parciales y ortográficas globales pero incompletas, combinado con el uso de la adivinación. Como resultado, aumentan los errores, la ansiedad al darse cuenta de ellos, el rechazo a las tareas de lectura y como consecuencia las pocas oportunidades para automatizar el reconocimiento de palabras completas. Por otro lado, según Rueda MI (1995), la dislexia puede ir unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como: 21

-La disgrafía (dificultades en la realización de los trazados gráficos que requiere la escritura) -La disortografía (dificultades para reproducir correctamente las grafías que integran las palabras) -Problemas de falta de atención y concentración. -Falta de interés y motivación por el estudio. -Fracaso escolar, con aversión hacia la lectoescritura. Como consecuencia de ello, podemos encontrar algunos desajustes a nivel disciplina y emocional: - Aumento de la falta de auto-confianza y de la frustración. - Baja auto-estima. - Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. 3.5 Tratamiento de la dislexia Para el tratamiento de este trastorno, se requiere de un profesor o tutor especializado, que enseñe estrategias especiales para el aprendizaje de la lectura. Países como Estados Unidos, cuentan con programas de asistencia a niños que concurren a escuelas públicas donde se les presta ayuda como tiempo adicional en pruebas o deberes, auxilio para tomar notas, etc. Siguiendo las recomendaciones de Sánchez, E. (1990) el apoyo familiar es fundamental en el tratamiento de la dislexia, la motivación en casa es imprescindible, así como el alentarlos a desarrollar otras actividades que les proporcionen confianza en sí mismos, como deportes, artes plásticas, hobbies, arte dramático, etc. Thomson recomienda el sobreaprendizaje, volver a aprender la lecto-ecritura, de una forma adecuada a las posibilidades del niño, trabajando con el principio rector del aprendizaje sin errores, o sea re aprender las técnicas de lecto-escritura de un modo agradable y útil para el niño, cosechando el éxito y no el usual fracaso. El empleo de fichas de apoyo es útil como complemento, para variar un poco el trabajo escolar, y para trabajar aquellas áreas que un chico pueda necesitar en especial. En el aula, estos niños deben recibir atención personalizada, evaluación de su rendimiento en comparación con sí mismos y no con los demás, la información nueva debe serle repetida varias veces, permitirle aprender de la manera que le sea posible, fomentar su autoestima. Es importante que se realicen valoraciones neuropsicológicas y pedagógicas para diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las áreas con mayores dificultades, estableciendo así un programa de entrenamiento para habilitar los procesos de lecto-escritura. El tratamiento será individualizado y con ejercitación especial. Tendrá su inicio esta actividad con la marcación del error cada vez que el niño lo cometa, con la finalidad de corregir y fomentar la autocorrección y la revisión de cada producción, principalmente si es escritura. La marcación del error requiere de la buena predisposición docente-alumno y de conceptuar el error como el inicio de una actividad; no como el “no logro de resultados o productos”. Por lo tanto, la corrección no debe transformarse en persecución, y solo se llega a buenos resultados mediante la buena relación docente-alumno y la complementación con tareas especializadas. (Sánchez, E. 1990) Huerta, E. y Matamala, A. (1995) realizan un listado de ejercitación sugerida se puede realizar en las siguientes áreas: 22

1. Ejercicios senso-perceptuales y motrices. 2. Ejercicios de dominio del esquema corporal. 3. Ejercicios de ritmo. 4. Ejercicios de coordinación visomotriz. 5. Ejercicios de lenguaje 6. Ejercicios de estructuración espacial y temporal. 7. Ejercicios de iniciación a la lectura y escritura. 8. Ejercicios de atención y memoria. 9. Ejercicios de lateralidad. 10. Ejercicios de lecto-escritura. 11. Fuera del ámbito escolar la familia puede realizar actividades lúdicas sugeridas por el docente, tales como: rompecabezas, memotest, juegos de apareamiento, crucigramas, mímica, teléfono descompuesto, armando historias. 3.5.1 Soluciones en el aula Puestos a afrontar el tema, sabemos que el docente juega un papel interesante, activo y directo en la convivencia del aula. Los profesores no son los encargados de intervenir sobre la dislexia, pero son los encargados del aprendizaje de todos los alumnos, incluidos los niños con dislexia, por lo que es fundamental que sepan cómo actuar adecuadamente así como sacar el máximo partido de estos niños en el aula. Por ello entendemos que hay una serie de recomendaciones que se pueden seguir para trabajar con estos niños en el aula, según Rueda, M.I. (1995): - Es preciso mostrar interés por el niño ya que sienten inseguridad y necesitan de la atención del profesor. - A la hora de evaluar hacerlo con respecto a su propio rendimiento y no al grupo/clase, de tal forma que se evalúen sus esfuerzos y logros personales a pesar de que no lleguen a la media comparativa. - Lo más adecuado sería una atención lo más individualizada posible, teniendo en cuenta que en el aula es complejo, lo correcto sería tenerle cerca y hacerle ver que puede preguntar sobre aquello que no entiende sin que ello suponga ningún tipo de reproche. - Es necesario ser paciente, asegurándonos que entiende las tareas, antes de regañarle, pues a menudo no las comprenderá. - Estos niños trabajan mejor si no se les presiona y se les da el tiempo suficiente para realizar las tareas. - Es fundamental entender la necesidad que tienen estos niños de potenciar una buena autoestima, para ello es preciso darles oportunidades de participar en clase, evitar compararles con otros alumnos en términos negativos, no obligarles a leer en voz alta, si no se sienten preparados para 23

ello, no hacer ni permitir chistes o bromas sobre sus dificultades y resaltar los aspectos en los que destacan de forma. - Hay que tener en cuenta que es posible que necesite más tiempo para entender la nueva información y necesite más ejercicios para asimilarla correctamente. - Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. - Se concretará el trabajo que debe realizar teniendo en cuenta sus posibilidades, valorando la evolución con respecto a él mismo. - Adecuar el material de clase a su nivel lector. - Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. - Evitar las correcciones constantes, tanto en lectura como escritura, intentando darle la opción correcta sin que el niño sienta que todo lo hace mal. - Si es posible, hacer exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa y usar materiales visuales como: ordenadores, películas…que además aportarán mayor motivación a los alumnos. 3.5.2 Iniciativa de formación 1 Otra cuestión igualmente necesaria, sería la formación inicial del docente. El hecho de ser ellos quienes afrontan el problema exige contar con garantías en su formación. Esto solo se puede conseguir si los docentes tenemos unos conocimientos adecuados sobre el tema, los cuales desgraciadamente no solemos adquirir en la formación docente básica de todos los profesorados, sino que hay que buscarla fuera. Por ello nuestra propuesta para todos profesores y futuros profesores es seguir complementando nuestra formación con respecto a temas como este para en un futuro ser capaces de dar las respuestas necesarias y adecuadas en cada momento. 3.6 Relación entre dislexia y fracaso escolar. La dislexia se traduce en un mal rendimiento escolar, ya que el instrumento por excelencia en la enseñanza es la lecto-escritura, y estos niños no alcanzan a manejarse correctamente en esta área. Al no ser diagnosticados, son presionados a actuar de una forma que no les es posible, debido justamente a sus limitaciones. Esto lleva a que presenten conductas distraídas, perturbadoras, posean un mal auto concepto. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeñas dificultades, rápidamente superables, hasta las graves que se arrastrarán toda la vida, y pueden lindar con la disfacia. (Muchelli – Boucier 1993) Las dificultades de aprendizaje y la prevención de éstas en el hogar, muchas veces el establecimiento de unas buenas pautas de estudio, unas buenas rutinas y conocer como actuar ante determinadas adversidades, en conjunto con el trabajo de un docente capacitado acerca de la dificultad del alumno pueden ser de gran utilidad para ayudar al niño a solventar sus dificultades sin tener que acudir a un especialista. En aquellas institución con Principios de “Pedagogía Inclusiva o/o Comprensiva”, Serrate 2009) las define como la escuela que: 24

- Asume las diferencias individuales y las valora como riqueza. - Da a todos los alumnos una educación de calidad similar adaptada a sus necesidades de aprendizaje. - La ofrece en un ambiente normalizado donde todos siguen un único currículo con las diferenciaciones necesarias. - Aumenta la participación e inclusión de todos los alumnos y profesores en sus respectivos centros. - Muestra una eficacia similar con todos los alumnos y grupos. La formación inclusiva considera a todas las culturas y todas las personas iguales, con los mismos derechos. Partiendo de las capacidades de cada persona hay que romper las barreras que la propia escuela crea a los diferentes. Hay que transformar el entorno para acabar con la desigualdad. Una escuela comprensiva, considera que todas las culturas son diferentes, no hay mejores ni peores y todas tienen valores positivos y negativos. Las personas también son diferentes y hay que adaptarse a ellas, a sus ritmos de aprendizaje.

4. Metodología de la Investigación 4.1 Tipo de investigación: De acuerdo al texto de Sampieri (1996), desde el punto de vista científico, describir es medir. Las investigaciones del tipo descriptiva, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Nuestra investigación busca medir el grado de conocimiento por parte de los docentes, a cerca de una problemática frecuente en las aulas como es la dislexia. La estrategia de investigación metodológica se orienta hacia una perspectiva cuantitativa, ya que en la investigación se presentan variables con sesgos cuantificables, como la encuesta hecha a docentes sobre “dislexia”. Cuantitativo: utilizamos un abordaje cuantitativo por cuanto el mismo nos permite obtener la información necesaria para apreciar la dimensión del problema que tratamos. A través de esta valoración responderemos al problema 4.2 Población objeto de estudio. 25

La población a la que se dirige esta investigación es la compuesta por los profesores del ciclo de especialización y alumnos de un Instituto Privado de la ciudad de Villa María y un Instituto Público de la Zona Rural de Silvio Pellico. 4.3 Muestra objeto de estudio. La muestra estará compuesta por 20 docentes perteneciente a ambos Institutos mencionados anteriormente, seleccionados aleatoriamente obtenidas por azar simple. 4.4 Recursos previstos. Materiales: - Cuadernos y lapiceras. - Computadoras. - Grabador. - Internet. - Material Bibliográfico. Humanos: - Docentes - Directivos. - Investigadores (Alumnos de la Carrera de Formación docente para Profesionales).

4.5 Cronograma de actividades. Actividades/ Fechas Elaboración del Anteproyecto Búsqueda y lectura del Material Bibliográfico Presentación del anteproyecto Coordinación con autoridades del lugar donde se encuesta Ejecución de encuestas Procesamiento de datos Análisis e Interpretación de resultados Presentación del informe final

Jun

Ago

X X

X

Set

Oct

Nov

Dic

X X X X X X

4.6 Modelo de encuesta. 26

Cuestionario: 1. ¿Tiene conocimiento de que es la dislexia? SI NO 2. ¿Qué es la dislexia? 3. ¿Ha recibido capacitación especial para el caso? 4. ¿Qué tipo de capacitación recibió? 5. ¿Esta interesado en recibir información? Muchas Gracias por su tiempo. La encuesta es de carácter anónimo.

Trabajo de campo: 1. Recolección de datos: 1.1 Introducción : Las encuestas fueron distribuidas en dos Institutos según lo planteado en la metodología de trabajo de este trabajo, uno privado de la ciudad de Villa María y otro publico de la zona rural de Silvio Pellico. No tuvimos dificultad alguna en la realización de las encuestas, ya que contamos con la buena predisposición de todos los docentes que encuestamos en ambos Institutos. Esta actitud positiva de los docentes encuestados para con nuestro trabajo nos dejo la tranquilidad de que hicimos un buen abordaje del tema, coincidiendo con la mayoría de ellos que la Dislexia, luego de que se le explicase esta dificultad, que es un tema tan rico y del cual los docentes deberían tener un total manejo. No puede dejar de asombrarnos los resultados de las encuestas donde hay un marcado desconocimiento de esta dificultad y la problemática que esto significa para aquellos que la padecen.

1.2 Presentación de los resultados. Pregunta N1: ¿Tiene conocimiento de que es la dislexia? Si – No 27

¿Tiene conocimiento de que es la dislexia?

45%

SI NO

55%

Pregunta N 2: ¿Qué es la dislexia?

¿Qué es la dislexia?

25% Definicion correcta Definición incorrecta

55% 20%

no contesta

Pregunta N3: ¿Ha recibido capacitación especial para el caso?

¿Ha recibido capacitación especial para el caso?

5%

10% Si No no contesta

85%

Pregunta N4: ¿Qué tipo de información recibió?

28

¿Qué tipo de capacitación recibió?

10%0% en su formacion otra no contesta 90%

Pregunta N 5: ¿Esta interesado en recibir información?

¿Esta interesado en recibir información?

0% Si No no contesta 100%

2. Análisis de Datos: El aprendizaje es una actividad social, resultante de la confluencia de factores sociales, así como de la interacción comunicativa con pares y mayores (en edad y experiencia), compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares (Vygotsky, 1986). Desde esta perspectiva el rol del docente es fundamental. Dada la complejidad de los procesos mentales, o cognitivos, involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, David Ausubel (1976) considera que una tarea fundamental del docente, si quiere lograr aprendizajes significativos, es asegurar que se haya producido la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno. Suficiente como para que esté dispuesto a aprender significativamente; tanto para poder dar inicio al esfuerzo mental requerido, como para sostenerse en él. Pero es evidente que no todos los alumnos tienen la misma capacidad para aprender en general, o para aprender determinadas cosas, como también es cierto que si no logramos motivarlos el aprendizaje no será posible. Enfocándonos en la problemática de los disléxicos, la mayor parte de ellos pueden llegar a dominar las destrezas y habilidades de la lectura informativa o de estudio, dominio que siempre les requerirá una cierta dosis de esfuerzo. Al respecto, Critchley ( ) opina: “Con una guía adecuada los disléxicos pueden realizar considerables progresos y alcanzar la habilidad necesaria para leer con fines prácticos. Es decir que pueden llegar a ser capaces de interpretar noticias, propaganda, 29

periódicos y cartas, pero es probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente perezosos. Muchos ex-disléxicos, como podría llamárseles, quizás nunca lleguen a ser amantes de los libros, sino que pueden ocasionalmente leer una novela o revista como una de recreación, sólo por el entretenimiento que les proporcione”. A lo largo de la realización de este trabajo de investigación quedamos muy sorprendidos, sobre todo por el desconocimiento que existe sobre esta “dificultad” en el aprendizaje. En las aulas, según demuestran las estadísticas mencionadas anteriormente existe 1 alumno disléxico cada 25, pero al consultar a cerca de esta dificultad nadie sabía nada, es decir nadie sabe que hacer con los chicos o alumnos que padecen esta dificultad, tampoco se conoce lo que es la reeducación de alumnos con dislexia o técnicas aplicables a chicos con este diagnóstico. Nuestra intención en el comienzo de este trabajo era poder delinear algunas soluciones para trabajar con la “dislexia” pero con el transcurso del mismo, vimos que nadie y cuando decimos nadie nos referimos a profesionales de la educación, incluimos a docentes y directivos de las escuelas encuestadas, no pudieron dar idea alguna para trabajar con chicos con dislexia. En los libros de texto donde se trata el tema ofrecen alternativas varias para trabajarlo, pero realizar ese aporte en nuestro trabajo podría no llegar a ser acertado, puesto que si nadie sabe como detectarla, y es conveniente aclarar aquí que el docente no es el único responsable en el diagnostico, pero si es una pieza fundamental en la integración de niños con esta dificultad. Lo ideal sería tratar de empezar por el principio y enseñar a nuestros docentes como revelar la dislexia para luego enseñar a trabajar con la misma. Nunca debemos negarnos a la idea de prepararnos constantemente para enfrentar dificultades de aprendizajes varias y trabajar con la reeducación de las mismas tratando de dar lo mejor de nosotros para que esos chicos no sufran las consecuencias de nuestras incapacidades. Creemos que este tema podría trabajarse desde muchas perspectivas, puesto que es un tema muy rico y prácticamente desconocido por el mundo escolar , las escuelas deberían capacitar a docentes para trabajar con las diferencias porque si hablamos de escuelas en y para la diversidad (Rendo – Vega 1999) tenemos que hacerle frente a las realidades que son heterogéneas, sobre todo capacitar para lograr que los docentes reeduquen a los alumnos con dislexia y para esto es necesarios conocimientos acerca del tema y proyectar la educación atendiendo las diferencias. Sería bueno tener en cuenta la cooperación para salir adelante. Es decir, sostenemos que si toda una comunidad educativa (docentes, directivos, padres y alumnos) esta preparada para aceptar las diferencias y trabaja en forma solidaria y conjunta, dificultades como estas serán superadas sin demasiados problemas, nosotros apreciamos que el trabajar en conjunto es muy positivo para atacar al problema por el centro y de esta manera pasará desapercibido en la pluralidad del grupo. Es muy importante trabajar vinculados para satisfacer y atender a la educación de estos chicos y que su dificultad no sea un “trastorno” para su vida personal porque trabajando bien le estaremos asegurando una escolaridad, si bien diferenciada, satisfactoria para la realización de su proyecto de vida. 3. Reflexión final: Los niños disléxicos no deben resultar un problema para la escuela, ni para los docentes, si ambos están correctamente preparados, para la detección y acompañamiento en el proceso de aprendizaje, evitando toda tendencia a derivar a estos niños con dificultades a centros fuera de la institución, si no todo lo contrario; se debe contar con todos los recursos materiales y humanos que permitan el correcto proceso de aprendizaje del alumno disléxicos, es decir su integración. Para los alumnos que presenten dificultades la relación familia-escuela resulta un pilar fundamental para el éxito escolar, ya que la problemática no es solo de los padres, en el caso de la dislexia, la relación no parece desarrollarse de manera correcta, ya que los docentes encuestados desconocen información básica a cerca de esta dificultad. Lo cual se deriva en que no saben como 30

tratarlos, les falta empatía, herramientas y tienen miedo para afrontarlos, debido a sus conocimientos superficiales. Los profesores no son los encargados de intervenir sobre la dislexia, pero son los encargados del aprendizaje de todos los alumnos, incluidos los niños con dislexia, por lo que es fundamental que sepan cómo actuar adecuadamente así como sacar el máximo partido de estos niños en el aula. Por ello entendemos que hay una serie de recomendaciones (Mucelli – Boucier 1993) que se pueden seguir para trabajar con estos niños en el aula: - Es preciso mostrar interés por el niño ya que sienten inseguridad y necesitan de la atención del profesor. - A la hora de evaluar hacerlo con respecto a su propio rendimiento y no al grupo/clase. Hay que evaluar sus esfuerzos y logros personales a pesar de que no lleguen a la media comparativa. 1 - Lo más adecuado sería una atención lo más individualizada posible. - Es necesario ser paciente, asegurándonos que entiende las tareas, antes de regañarle, pues a menudo no las comprenderá. - Estos niños trabajan mejor si no se les presiona y se les da el tiempo suficiente para realizar las tareas. - Es fundamental entender la necesidad que tienen estos niños de potenciar una buena autoestima, para ello es preciso darles oportunidades de participar en clase, evitar compararles con otros alumnos en términos negativos, no obligarles a leer en voz alta, no hacer ni permitir chistes o bromas sobre sus dificultades y resaltar los aspectos en los que destacan de forma. - Hay que tener en cuenta que es posible que necesite más tiempo para entender la nueva información y necesite más ejercicios para asimilarla correctamente. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. - Se concretará el trabajo que debe realizar teniendo en cuenta sus posibilidades, valorando la evolución con respecto a él mismo. 2 - Adecuar el material de clase a su nivel lector. - Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 3 - Evitar las correcciones constantes, tanto en lectura como escritura, intentando darle la opción correcta sin que el niño sienta que todo lo hace mal. - Si es posible, hacer exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa y usar materiales visuales como: computadoras, películas, etc.; que además aportarán mayor motivación a los alumnos.

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Bibliografía 1. Roger Muchelli – Arlette Boucier. La Dislexia: causa, diagnostico y reeducación. Editorial Cincel. Kapelusz 1993 2. María Luisa Sabater Fernández. Problemas Escolares: dislexia, discalculia, dislalia. La dislexia como problema pedagógico. Editorial Cincel- Kapelusz 1996 3. Silvia Defior Citoler y Rolando Ortúzar Sanz. Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Algíbez. Bs As 1999. 4. Rueda, M.I. “La lectura. Adquisición, dificultades e intervención.. Capítulo 3 y 4 (1995) 5. Sánchez, E. “Desarrollo psicológico y educación”. (1990).

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6. Kaplan Harold., Sadock Benjamin J. "Tratado de psiquiatría" Editorial Salvat (1.989) 7. De Riesgo, " La dislexia, origen, diagnóstico, recuperación", Editorial CEPE, colección Educación Especial. 1978 8.

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