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• Mateo Lunden

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Diseño, Práctica y Reflexión de la Enseñanza

DISEÑO, PRÁCTICA Y REFLEXIÓN DE LA ENSEÑANZA “Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.” Paulo Freire

Atendiendo al trabajo final con el que deberán acreditar, resulta importante tener en cuenta algunas aclaraciones. Respecto de:  objetivos/expectativas/propósitos de enseñanza y de aprendizaje, debemos considerar que los distintos Diseños Curriculares (según materias y/o años) presentan en su redacción alguno de ellos, no especificando o definiendo conceptualmente una mejor apropiación de los mismos. Es por ello que las distintas formas antes mencionadas serán aceptadas en sus trabajos finales en tanto respeten el criterio y la redacción adecuada. Más allá de esta categorización (entre objetivo, expectativa, propósito…), entendemos, como sustancial y nodal, que toda la propuesta didáctica sostenga la coherencia en todo su recorrido.  recurso didáctico es cualquier material implementado con la intención de facilitar el proceso de enseñanza al docente y el de aprendizaje de los estudiantes  contenidos educativos son los establecidos, por materia y año, en los Diseños Curriculares prescriptivos  tiempo es el lapso o período necesario para llevar adelante y poder cumplir con lo diseñado y propuesto. Existe algo que llamamos sub-tiempos o momentos de la clase, que deben ser considerados para diseñar la propuesta y la consiguiente gestión de clase: dichos momentos se explicitarán en la narración del guión de clase. Por ejemplo, para una clase cuya duración es de dos horas reloj (tiempo que debo indicar

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en la primera parte de la propuesta didáctica) debemos estipular cómo repartimos esas dos horas en los distintos momentos de la clase (indicándolos en la narración del guión de clase). En este marco, será distinto el sub-tiempo si dictamos las actividades que si las llevamos impresas para agilizar la dinámica áulica. Es por ello que no sólo hay que pensarlo y diseñarlo, sino explicitarlo en la propuesta.  evaluación, “… se entiende por evaluación un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que permiten obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan ambos procesos. La evaluación se realiza con el propósito de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta.”1 Cabe aclarar que, entendemos por: o criterios de evaluación: son aquellos que se utilizarán entendiendo qué se evaluará de los estudiante; así, la respuesta correcta de consignas, resolución de problemas, la creatividad y/u originalidad en las respuestas, la presentación en tiempo y forma de los trabajos y/o actividades solicitadas, el reconocimiento en la complejidad de análisis en situaciones diversas, etc., son ejemplos de criterios de evaluación. “ Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, alumnos/as, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de lograr que los alumnos/as aprendan determinados contenidos y además que sean capaces de comprender cuándo los han alcanzado y cuándo se hallan aún en proceso de lograrlo. Compartir no significa consensuar en el sentido de acordar criterios, ni reemplazar el rol docente sino más bien comprender que las acciones educativas no se restringen a los contenidos de la materia sino a una formación de los sujetos, por lo cual la fundamentación de una propuesta educativa y su comunicación son tan importantes como su puesta en acto.”2 o instrumentos de evaluación: son aquellos que se utilizarán entendiendo con qué se evaluará a los estudiantes; así, los informes de laboratorio, los cuestionarios, las presentaciones orales o la escritura de ensayos argumentativos, las evaluciones escritas, los trabajos prácticos, los 1 2

Resolución 2495/07. DGCyE. Provincia de Buenos Arires. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 2° año ESB. p. 55 Resolución 3233/06. DGCyE. Provincia de Buenos Arires. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 1° año ESB. p. 48

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crucigramas, las actividades lúdicas, lista de cotejo, etc., son ejemplos de instrumentos de evaluación. “Al diseñar un instrumento de evaluación es fundamental hacerlo desde la perspectiva del análisis y toma de decisiones que dicho instrumento permite y, por lo tanto es importante utilizar un repertorio variado de instrumentos que permitan recoger distintos tipos de información acerca de los procesos de aprendizaje para evaluar mejor a los alumnos/as. […] para que los estudiantes experimentes una gama de instrumentos variados y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en los distintos formatos y en variadas circunstancias.”3 Entendemos que al utilizar un único instrumento de evaluación el alumno buscará adquirir destrezas que le permitirán resolver con éxito la situación de evalución, más que el real y verdadero aprendizaje que pueda ser aplicable a otras y diversas situaciones.  narración del guión de clase, lo que implica un relato detallado, y continuo, del devenir de la clase en su totalidad; en este aspecto, resulta importante tener presente que es una potencial e hipotética clase, debiendo anticipar posibles respuestas de los alumnos ante la propuesta y las respectivas intervenciones docentes. En este relato se debe distribuir el tiempo en momentos (adjudicándole a cada momento, un tiempo reloj; por ejemplo, armado de grupos y reparto de fotocopias: 5 minutos; trabajo en grupos y respuestas de cuestionarios: 30 minutos; puesta en común: 20 minutos); en ellos aparecerán entrecruzadas las actividades, las estrategias de enseñanza, las anticipaciones e intervenciones docentes. En lo relativo a los últimos conceptos mencionados, especificaremos lo nodal que hace a la elaboración de una propuesta didáctica y que conlleva el rápido pensamiento a remitirnos hacia las actividades y su secuenciación; situación ésta que excede o supera a un listado de preguntas o ejercicios. Por ello, resulta relevante tener en cuenta que las actividades “… deberán propender a:  actuar como motores para la producción del conocimiento deseado;  promover el trabajo cooperativo y solidario; 3

Ibíd. p. 50

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 promover situaciones donde se ejerzan valores inherentes a la vida democrática;  posibilitar la formulación de hipótesis a través de: o la discusión; o la fundamentación de opiniones; o la búsqueda de información complementaria; o la confrontación entre diferentes fuentes; o la elaboración de conclusiones.”4 El docente definirá si la tarea se realizará en forma individual o grupal, si habrá un primer momento de trabajo individual para luego continuar la tarea en grupos, si habrá puesta en común o cierre y en qué momento de la clase se realizará cada tarea. Actuará como coordinador de la clase, acompañando a sus alumnos durante su tarea, en un delicado equilibrio entre ayudar y abstenerse de interferir con el trabajo autónomo que aquellos deben desarrollar las actividades propuestas. “La planificación de las acciones que prevé cada docente para llevar al aula –y que garantizan procesos de enseñanza situados– son instrumentos que, por su carácter de herramienta para el trabajo áulico, están en permanente tensión con las condiciones en que esos procesos ocurren. La contingencia definida por los tiempos posibles, establece la necesidad de pensar reajustes que garanticen los aprendizajes esperados. Para ello, los docentes pueden elaborar secuencias didácticas que, partiendo de las expectativas de logro u objetivos de enseñanza y aprendizaje prescriptos para cada materia, y teniendo en cuenta el tiempo disponible, les permitan reorganizar los contenidos. [...] … resulta necesario poner especial énfasis en las orientaciones didácticas para la enseñanza y para la evaluación que contiene el Diseño Curricular.”5

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Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Práctica Docente en el Profesorado de Matemática: un espacio para el aprendizaje. Aportes para el formador y el estudiante. La formación docente en Matemática – Secundaria. Marta Fierro y Mabel Rodríguez. Argentina. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. pp. 40-41 5 Provincia de Buenos Aires. DGCyE. Optimización del tiempo de enseñanza. Disponible en: http://www.abc.gov.ar/recursoseducativos/sites/default/files/libro_optimizacion_tiempo_de_ensenanza.pdf

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Respecto de las estrategias de enseñanza, consideramos que “… son modos de pensar la clase; son opciones y posibilidades para que algo sea enseñado; son decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y para favorecer su proceso de aprender; son una variedad de herramientas artesanales con las que contamos para entusiasmarnos y entusiasmar en una tarea que, para que resulte, debe comprometernos con su hacer.”6 Es dable destacar que se debe distinguir entre una técnica y una estrategia. “Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.”7 En relación a las anticipaciones, entendemos que las mismas estarán siempre presente en el quehacer áulico ya que invitan a reflexionar para organizar la tarea de planificación de la enseñanza. Dichas anticipaciones permitirán pensar mejor la clase, previendo posibles respuestas, obstáculos, facilitadores, entre algunos aspectos; salvaguardando que ante determinados emergentes podamos responder sin la necesidad de acudir al modelo normativo y tradicional, sosteniendo el modelo constructivista que propone el Diseño Curricular. En este marco, resulta sustantivo tener presente múltiples y variadas anticipaciones para lograr una optimización de la propuesta didáctica. “Es preciso explicitar el desarrollo de las actividades con claridad teniendo en cuenta la mayor cantidad de situaciones que se pueden presentar en una clase; plasmar las anticipaciones de las respuestas de los alumnos, los errores que pueden llegar a cometer, para poder determinar qué tipo de intervenciones harán ustedes frente a estas posibles respuestas, para lograr un buen trabajo […] de los alumnos. Si pueden hacer la mayor

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Anijovich R., Mora S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. pp. 7-8 Monereo C. (coord.) (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Editorial Graó. Barcelona. pp. 11-12 7

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cantidad de previsiones posible en la planificación, ésta será un elemento de gran utilidad…”8 en el desarrollo de la clase. En este sentido, las intervenciones docentes resultan necesarias para propiciar aprendizajes de calidad, superando estrategias que se limiten a la clase expositiva, y que impliquen que los estudiantes revean, piensen, cuestionen, y lleven a cabo un rol esencialmente protagónico en el proceso de aprendizaje. Las intervenciones constituyen la esencia del proceso de enseñanza. Deberá favorecer la formación de un ambiente en el que los alumnos encuentren las condiciones adecuadas para el quehacer áulico. “Para ello les brindará la posibilidad de explorar, conjeturar, volver con una mirada crítica sobre las actividades que se vayan desarrollando, procesar la información […] Las discusiones entre pares constituyen una etapa de la comprensión […] y un punto de partida para la formalización de los conceptos. Además, promueven en el alumno la necesidad de buscar argumentos sólidos para sostener sus hipótesis en el intercambio entre pares. El docente deberá estar atento a lo que dicen los alumnos en estas discusiones, ya que las mismas dan la posibilidad de tomar contacto con los conocimientos y los errores de los participantes, haciendo intervenciones pertinentes (el resaltado es propio). Durante el trabajo de los alumnos las intervenciones del docente tenderán a redireccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se haya planteado. […] Las intervenciones del docente durante la acción emprendida tenderán a contribuir con el trabajo a realizar por el alumno y, principalmente a instalar el lenguaje…”9 propio de cada disciplina. Tenienedo en cuenta que los Diseños Curriculares contienen precisiones acerca de las intervenciones, anticipaciones, estrategias, actividades, etc., propias de cada materia y año, resulta de suma importancia recurrir a ellos como documento de consulta permanente.

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Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Op. Cit. p. 40 Resolución 317/07. DGCyE. Provincia de Buenos Arires. Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 3° año ESB. pp. 307-309

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“Al diseñar una secuencia didáctica, el docente deberá prever posibles errores y respuestas de los alumnos. Esto le permitirá anticipar sus intervenciones durante el trabajo en el aula, así como las cuestiones a considerar en la puesta en común o en el cierre. El posterior análisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brindará elementos a tener en cuenta para la preparación de propuestas futuras y para la previsión de intervenciones más ajustadas. […] Para ello será preciso que sus intervenciones habiliten la palabra de todos los alumnos en distintos momentos, de manera que no se aprecien unas propuestas sobre otras.”10 El análisis, mencionado precedentemente, remite a la importancia de la reflexión de las prácticas implementadas en el aula. Así entendida, la reflexión implica el esfuerzo consciente de revisar la propia práctica y, hasta quizá, realizar una introspección que permita evaluar la cotidianeidad del proceso emprendido. En este sentido se debe considerar, objetiva y profesionalmente, si se cumplieron las expectativas propuestas con el fin de realizar los ajustes necesarios para la consecución de los objetivos planificados. Este proceso de reflexión permite que el docente pase de ser un intermediario pasivo, entre la teoría y la práctica, para transformarse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus prácticas, lo cual ofrece la posibilidad de generar cambios profundos. Dicha reflexión, muchas de las veces, se realiza individual y solitariamente; y muchas otras de manera colectiva. En este sentido y en virtud de nuestra experiencia, entendemos que resulta altamente enriquecedor el intercambio con otros docentes, propiciando la construcción cooperativa de propuestas alternativas. Dicho intercambio puede darse dentro de un Departamento de Integración Curricular y/o con docentes del mismo curso y/o de la misma institución.

Finalizando esta materia, los invitamos a ver el video Sobrevir el aula11 de Hernán Aldana, Dr. en Biología de la Universidad de Buenos Aires, especializado en Neurociencias. 10 11

Íbid. p. 309 Disponible en https://youtu.be/1TQxM3lpCf4

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Consideramos interesante la ponencia del Dr. Aldana, no desde su especialidad en las neurociencias sino desde el acontecer áulico que se desarrolla posiblemente en muchas de nuestras escuelas. Recomendamos prestar especial atención a las claves que propone Aldana; seguro les será útil al momento de pensar las actividades, la secuencia de las mismas, cómo las desarrollarán, cómo evaluarán, entre los aspectos de la planificación que han de contener la propuesta didáctica que deben presentar para la acreditación de esta materia. En el sector trabajo final encontrarán:  un Documento Word que deberán completar, según las características mencionadas al comienzo de la clase, teniendo presente todos los conceptos desarrollados a lo largo de esta materia;  otro Documento Word, denominado modelo de plan de clase para TF, el cual puede resultarles de ayuda al momento de la elaboración de la propuesta didáctica.

BIBLIOGRAFÍA La bibliografía de la presente clase se encuentra citada a pie de página, y es de carácter ampliatorio.