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POTENCIAR LA EDUCACIÓN

17 Potenciar la educación no enriquece de por sí a los países

puestos de trabajo de los países ricos el aumento de la desindustrialización y de la mecanización haya hecho bajar los requisitos en materia de conocimientos. Ni siquiera en lo tocante a la educación superior, cuya importancia dicen que ha aumentado con la economía del conocimiento, existe una relación sencilla con el crecimiento económico. Para la prosperidad de un país no es tan determinante el nivel educativo de las personas como la capacidad del país para organizarlas en empresas de alta productividad.

EDUCACIÓN, EDUCACIÓN Y MÁS EDUCACIÓN

Lo

QUE TE CUENTAN

Las pruebas de que con más educación aumente la prosperidad de un país brillan por su ausencia. De hecho, gran parte de los conocimientos adquiridos mediante la educación no tienen importancia para el aumento de la productividad, aunque gracias a ellos las personas puedan tener una vida más plena y autónoma. También es engañosa la idea de que el ascenso de la economía del conocimiento haya aumentado de manera drástica la importancia de la educación. Para empezar, ya es problemática la propia idea de una economía del conocimiento, porque este último siempre ha sido la principal fuente de riqueza. Por otro lado, es posible que en la mayoría de los

«Educación, educación y más educación»: así resumió el ex primer ministro británico Tony Blair las tres grandes prioridades de su futuro gobierno durante la campaña de las elecciones de 1997, que llevó al poder a su «Nuevo» Laborismo tras casi dos décadas de travesía del desierto. Se podrá discutir hasta qué punto tuvo éxito o no la posterior política educativa del Nuevo Laborismo, pero lo que es indiscutible es que el comentario plasmaba a la perfección el excepcional don de Blair de elegir las palabras oportunas para cada momento (bueno, antes de que perdiera el oremus con lo de Irak).Antes de Blair, muchos políticos habían hablado de mejoras en la educación y se habían esforzado en ponerlas en práctica, pero el líder laborista hablaba en un momento en el que todo el mundo, testigo del auge de la economía del conocimiento desde los años ochenta, se convencía de que la educación era la clave de la prosperidad económica. Cada vez existía un mayor consenso en que si la educación ya había sido importante para el éxito económico en la época de las fábricas y de las chimeneas, en la época de la información, en que la principal fuente de riqueza no son los músculos, sino los cerebros, sería el súmmum. Parece un argumento siri vuelta de hoja: las personas más formadas son más productivas; lo demuestra que cobren sueldos más altos. Por simple lógica matemática, una economía con más personas formadas será más productiva. También lo demuestra el hecho de

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Para el desarrollo económico es absolutamente necesaria una mano de obra bien formada. La m¡{¡or prueba es el contraste entre el éxito / económico de los países de Asia oriental, famosos por sus grandes logros educativos, y el estancamiento de los del África subsahariana, cuyos índices de educación están entre los peores del mundo. Por otra parte, la «economía del conocimiento», en que este último ha pasado a ser la principal fuente de riqueza, ha convertido la educación en clave absoluta de la prosperidad.

Lo

QUE NO

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CUENTAN

23 COSAS QUE NO TE CUENTAN SOBRE EL CAPITALISMO

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que en los países más pobres haya menos personas instruidas («capital humano», en la jerga de ciertos economistas). El tiempo medio de escolarización en los países de la OCDE ronda los nueve años, mientras que en los del África subsahariana no llega ni a los tres. También son de sobra conocidos los éxitos educativos de los protagonistas del «milagro» económico de Asia oriental, como Japón, Corea del Sur, Taiwan, Hong Kong y Singapur, éxitos que no se manifiestan solo en términos cuantitativos, como las· altas tasas de alfabetización o escolarización, sino en la calidad, también muy alta; son los países que mejor parados salen en los tests estandarizados internacionales como el Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), el estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias para alumnos de cuarto a octavo curso, y el Program for . Internacional Student Assessment (PISA), el programa internacional de evaluación de estudianteique mide la capacidad de aplicar conocimientos matemáticos a 'problemas del mundo real en chicos de quince años. ¿Hay algo más que decir?

QUE ESTUDIEN OTROS

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Aunque la importancia de la educaóón para aumentar la productividad de una economía parezca obvia, en realidad hay muchos datos que ponen en duda esta idea tan extendida. Empecemos por el caso del milagro asiático, en el que se supone que desempeñó un papel tan esencial el fomento de la educación. En 1960,la tasa de alfabetización de Taiwan solo era del 54 por ciento, mientras que la de Filipinas era del 72 por ciento. Desde entonces, aunque su nivel educativo fuera inferior, Taiwan ha experimentado uno de los mayores crecimientos económicos de la historia de la humanidad, mientras que a Filipinas no es que le haya ido muy bien. En 1960, Filipinas tenía una renta per cápita que casi duplicaba a la de Taiwan (200 dólares frente a 122), pero hoy en día la renta per cápita de Taiwan se sitúa en torno a diez veces la de Filipinas (18.000 dólares frente a 1.800). El mismo año, Corea tenía una tasa de alfa-

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betización del 71 por ciento, comp;:i.rable a la de Filipinas, pero bastante por debajo del 91 por ciento de Argentina. Pese a esta diferencia considerable de alfabetización, la renta per cápita de Corea era en 1960 poco más de una quinta parte de la de Argentina (82 dólares frente a 378), y hoy la triplica (21.000 dólares frente a unos 7.000). Obviamente, el crecimiento económico de los países lo determinan muchas más cosas que la educación, pero estos ejemplos cuestionan el extendido mito de que la clave del milagro asiático fue la ~ i ó n . Al principio de sus milagros económicos, las economías de Asia oriental no presentaban un nivel educativo especialmente alto; en cambio, a países como Filipinas y Argentina no les ha ido nada bien, pese a contar con poblaciones considerablemente más instruidas. En el extremo opuesto, la experiencia del África subsahariana también indica que invertir más en educación no es garantía de una mejor evolución económica. Entre 1980 y 2004, las tasas de alfabetización subieron muy considerablemente en esta zona, del 40 por ciento al 61 por ciento. 1 A pesar de esta subida, lo que hizo la renta per cápita de la región fue bajar un 0,3 por ciento anual durante el mismo período. Si tan importante es la educación para el desarrollo económico, estas cosas no podrían pasar. La falta de efectos positivos de la educación en el crecimiento no se observa solo en los casos extremos que he elegido (por un lado Asia oriental y por otro el África subsahariana), sino que es un fenómeno más generalizado. En un artículo muy citado'.de 2004, «Where has ali the education gone?», Lant Pritchett, un economista de Harvard que trabajó durante mucho tiempo en el Banco Mundial, .analizaba los datos de docenas de países ricos y en desarrollo durante el período 1960-1987 y repasaba en profundidad otros estudios similares con el objetivo de estudiar si la educación influye con claridad absoluta en el crecimiento.2 Su conclusión fue que todavía hay muy pocos datos que abonen la idea de que una mayor educación lleve a un mayor crecimiento económico.

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MATEMÁTICAS, BIOLOGÍA Y PUESTOS DE TRABAJO

¿Por qué hay tan pocos datos que demuestren una afirmación al parecer tan obvia como la de que con más educación un país debería volverse más rico? Pues, por decirlo simplemente, porque la educación no tiene tanta importancia como creemos a la hora de elevar la productividad. li 1.1

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Para empezar, ni siquiera se puede aecir que toda la educación tenga por qué aumentar la productividad. Hay muchas disciplinas sin ningún efecto, ni siquiera indirecto, en la productividad de la mayoría de los trabajadores, como la literatura, la historia, la filosofía y la música (véase el capítulo 3). Desde un punto de vista estrictamenté económico, impartir estas asignaturas es una pérdida de tiempo. Si se las enseñamos a nuestros hijos es porque estamos convencidos de que a la larga les permitirá ~,¿er una vida más rica y ser buenos ciudadanos, no por otra cosa. Áunque esta justificación del gasto educativo reciba cada vez más críticas en una época en que se supone que todo debe justificar su existencia en función de su contribución al aumento de la productividad, continúa siendo un motivo muy importante (a mi modo de ver, el más importante) para invertir en educación. Por otr? lado, incluso asignaturas como las matemáticas y las ciencias, de supuesta importancia para el incremento de la productividad, no tienen relevancia para la mayoría de los trabajadores; los directivos de la banca de inversión no necesitan saber biología, ni los diseñadores de moda matemáticas, para ser buenos en lo suyo. Hasta en los puestos de trabajo en los que sí son relevantes estas disciplinas, gran parte de lo que se aprende en el colegio, e incluso en la universidad, carece a meriudo de importancia directa pará el trabajo práctico. El vínculo entre la física que un empleado de una fábrica de coches aprendió en el colegio y su productividad es bastante débil, por ejemplo. La importancia del aprendizaje y de la formación in situ para muchas profesiones da fe de lo limitada que es la relevancia de la educación escolar para la productividad del trabajador. Por lo tanto, ni siquiera las disciplinas educativas supues-

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tamente orientadas a la productividad son tan relevantes como nos parece para incrementar la productividad. Los análisis estadísticos de ámbito internacional no han detectado ninguna relación entre el nivel de un país en matemáticas y sus resultados económicos. 3 Pero voy a dar ejemplos más concretos. En la parte del TIMSS de 2007 sobre matemáticas, los alumnos de cuarto curso de Estados Unidos quedaban por detrás no solo de los de los países de Asia oriental, famosos por dominarlas, sino también de sus ~ogos de países como Kazajistán, Letonia, Rusia y Lituania. 4 Los niños de todas las otras economías europeas ricas incluidas en el test, con las excepciones de Inglaterra y Países Bajos, obtenían peores puntuaciones que los de Estados Unidos. 5 Los alumnos de octavo de Noruega, el país más rico del mundo (en renta per cápita a tipos de cambio de mercado; véase el capítulo 1O), quedaban por detrás no solo de todos los demás países ricos, sino de países mucho más pobres como Lituania, la República Checa, Eslovenia, Armenia y Serbia. (Señalemos como un dato interesante que todos estos países tienen un pasado comunista.) 6 Los alumnos de octavo de Israel, país famoso por su celo educativo y por sus excepcionales resultados en investigación de alto nivel, quedaban por detrás de No ruega, así como de Bulgaria. En los tests de ciencias se observaban resultados similares.

¿Y

LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO?

Aunque hasta ahora los efectos de la educación en el crecimiento hayan sido escasos, nos podríamos preguntar si el auge de la economía del conocimiento no habrá provocado un cambio de tendencia. Ahora que las ideas se están convirtiendo en la principal fuente de riqueza, no tendría nada de raro que la educación empezara a ser mucho más determinante para la prosperidad de un país. Contra esta hipótesis, lo primero que señalaré es que la economía del conocimiento no tiene nada de nueva; siempre hemos vivido en ella, en el sentido de que los países siempre se han vuelto ricos (o pobres) en función de su dominio (o falta de dominio) del cono-

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cimiento. Durante el primer milenio, el país más rico del mundo era China, porque tenía conocimientos técnicos de los que carecían los demás; los más famosos son el papel, los tipos móviles, la pólvora y la brújula. Si en el siglo xrx Gran Bretaña se hizo con la hegemonía mundial fue porque se puso en cabeza en innovación tecnológica. Justo después de la Segunda Guerra Mundial, cuando Alemania quedó en los mismos niveles de pobreza que Perú y México, nadie propuso reclasificarla como país en vías de desarrollo, porque todos sa-, bían que seguía disponiendo de unos conocimientos tecnológicos, organizativos e institucionales que antes de la guerra la habían convertido en una de las potencias industriales más formidables del mundo. En ese sentido, la importancia (o no) de la educación no ha cambiado en el período más reciente. Por supuesto, las reservas de conocimiento de las que dispone colectivamente la humanidaj de nuestros días son mucho mayores que las del pasado, pero eso·'no quiere decir que todos, o la mayoría, deban estar mejor formados que en otros tiempos. En muchos trabajos, si algo ha hecho la cantidad de conocimientos relacionados con la productividad que necesita un trabajador medio es bajar, sobre todo en los países ricos. Sonará absurdo, pero me explicaré. Para empezar, con el constante aumento de la productividad industrial, el porcentaje de la mano de opra que ocupa puestos de trabajo poco cualificados, en que no se requiere mucha educación, es más alto que antes: reponer las estanterías de los supermercados, freír hamburguesas en restaurantes de comida rápida, limpiar oficinas ... (véanse los capítulos 3 y 9). En la medida en que el porcentaje de ocupados en estas profesiones aumenta, si solo nos interesasen los efectos de la educación sobre la productividad, hasta es posible que pudiéramos arreglárnoslas con una mano de obra menos formada que antes. Por otra parte, el desarrollo económico incrementa la parte del conocimiento que se incorpora a las máquinas, con lo que sube la productividad a escala mundial, a pesar de que los trabajadores en sí entiendan menos lo que hacen que los del pasado. El ejemplo más llamativo es que hoy en día, en los países ricos, la mayoría de los dependientes ni siquiera necesiten saber sumar, aptitud de la que no 210

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podían prescindir de ningún modo sus equivalentes de otras épocas. Otro ejemplo es el de los herreros de países pobres, que probablemente sepan más de la naturaleza de los metales en relación con la fabricación de herramientas que la mayoría de los empleados de Bosch o Black & Decker. Un último ejemplo: en las pequeñas tiendas de electrónica que tanto abundan en las calles de los países pobres, saben arreglar muchas más cosas que los trabajadores de Samsung o Sony. La causa, en gran parte, es algo tan simple como que la mecani~ n es el medio más importante de aumentar la productividad, aunque una influyente escuela de pensamiento marxista sostenga que los capitalistas «descapacitan» adrede a la mano de obra usando las tecnologías de producción más mecanizadas que puedan, aunque no sean las más económicas, a fin de que los trabajadores sean más fáciles de sustituir y, por lo tanto, de controlar. 7 Con independencia de la causa exacta del proceso de mecanización, el caso es que es posible que las economías tecnológicamente más avanzadas necesiten a personas menos formadas.

LA PARADOJA SUIZA

Se me podrá decir que, aunque el desarrollo económico no requiera necesariamente que el trabajador medio esté más formado, sí necesita a personas más formadas en los niveles altos. A fin 9-e cuentas, como ya he señalado, lo que hace que un país sea más rico que los demás ~s la capacidad de generar más conocimiento productivo. Se me dirá que, visto así, no es la calidad de las escuelas primarias lo determinante para la prosperidad de un :)aÍs, sino la de las universidades. Pero es que la relación entre educa ;ión superior y prosperidad no está clara, ni siquiera en esta época cuyo motor supuestamente es el conocimiento. Tomemos un ejemplo sorprendente, el de Suiza. Se trata de uno de los países más ricos e industrializados del mundo (véanse los capítulos 9 y 10), y aun así, por extraño que parezca, pre211

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sen ta el índice de universitarios más bajo del mundo rico (con diferencia): hasta principios de la década de 1990, en torno a un tercio de la media de otros países ricos. En 1996, el índice de universitarios en Suiza seguía sin llegar a la mitad de la media de la OCDE (un 16 por ciento frente a un 34 por ciento). 8 Desde entonces ha aumentado mucho, y según datos de la Unesco en 2007 era del 47 por ciento, pero sigue siendo el más bajo del mundo rico, muy inferior al que encontramos en la mayoría de los países .de fuerte componente universitario, como Finlandia (94 por ciento), Estados Unidos (82 por ciento) y Dinamarca (80 por ciento). Otro dato interesante es que queda muy por debajo de los índices de muchas economías considerablemente más pobres, como Corea (96 por ciento), Grecia (91 por ciento), Lituania (76 por ciento) y Argentina (68 por ciento). ¿Cómo puede ser que Suiza se haya mantenido en lo más alto de la productividad internaciora.al facilitando mucha menos educa., . I c10n superior, no ya que sus pfincipales competidores, sino que muchas economías bastante más pobres? U na explicación sería que la calidad de las universidades difiera en función de los países; de ese modo, si las de Corea o de Lituania no fueran tan buenas como las de Suiza, sería posible que este último país fuera el más rico de los tres incluso aunque el porcentaje de suizos con educación universitaria ~era mucho menor que el de coreanos o de lituanos. El argumento, sin embargo, pierde mucho peso al comparar a Suiza con Finlandia o Estados Unidos. No sería serio sostener que las universidades suizas acaso sean tan superiores a las finlandesas o estadounidenses que Suiza se las pueda arreglar con la mitad del índice de universitarios de ambos países. Una vez más, la principal explicación de la «paradoja suiza» se tiene que buscar en el escaso contenido en productividad de la educación. Sin embargo, en el caso de la educación superior, el componente de no productividad ya no se debe al hecho de impartir conocimientos que ayuden a la gente a realizarse y ser buenos ciudadanos o que les inculquen una identidad nacional, como en la educación primaria y secundaria, sino a lo que los economistas llaman la función de sorting, «clasificación». 212

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Por $Upuesto que la educación superior imparte a sus receptores algunos conocimientos relacionados ~on la productividad, pero tiene también otra función muy importante, que es la de determinar dónde se sitúa cada persona dentro de la jerarquía de la inserción laboral.9 En muchos tipos de trabajo, lo que cuenta es la inteligencia general, la disciplina y la capacidad de organizarse, más que el conocimiento especializado, que en gran medida se puede -y debeadquirir en el propio trabajo; por eso, aunque lo que aprendas en la universidad al licenciarte en historia o química pueda carecer de pertinencia para tu trabajo de futuro director de una compañía de seguros o de funcionario en el Ministerio de Transportes, el hecho de que poseas un título universitario les dice a tus posibles jefes que probablemente seas más inteligente, disciplinado y organizado que quienes no lo tienen. Vaya, que al contratarte como licenciado, tu jefe lo hace por estas cualidades generales, no por tus conocimientos especializados, que a menudo no guardan relación con las tareas que desempeñarás. En los últimos tiempos, el mayor hincapié en los estudios superiores ha creado una dinámica malsana en muchos países de ingresos altos y medios-altos que pueden permitirse ampliar sus universidades (algo a lo que no ha sido inmune Suiza, como indican los datos anteriormente citados). A partir del momento en que el porcentaje de los que estudian en la universidad supera un umbral crítico, no se puede conseguir un trabajo dece'rite sin ir a ella. Pongamos que vaya a la universidad el 50 por ciento de la población: en ese caso, no hacerlo equivale a una declaración implícita de que se está en la mitad inferior de la distribución por capacidades, y eso no es la mejor manera de empezar a buscar trabajo. Así que la gente se apunta a la universidad con plena conciencia de que «perderá el tiempo» estudiando cosas que nunca le harán falta en su trabajo. Como todo el mundo quiere ir a la universidad, aumenta la demanda de estudios superiores, lo cual genera una mayor oferta de plazas universitarias, algo que eleva todavía más el índice de universitarios y, con ello, la presión por ir a la universidad. Con el paso del tiempo se genera un proceso de inflación de títulos; ahora que una licenciatura la tiene 213

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«todo el mundo», para destacar es necesario un máster o incluso un doctorado, aunque el contenido en productividad de esos títulos de posgrado pueda ser mínimo en lo que respecta a tus futuros empleos. Teniendo en cuenta que hasta mediados de la década je 1990 Suiza logró, m~ntener u~a d~ la~ prod~ctividades más altas d 1 mundo con un mdice de umversitanos de entre el 10 y el 15 por ciento, podríamos decir que en el fondo no son necesarios índices muy superiores a esos. Aunque aceptásemos que con el auge de la economía del conocimiento los requisitos de capacitación se han elevado tanto que el índice de más del 40 por ciento de universitarios que tiene Suiza actualmente es lo mínimo (algo que dudo, francamente), seguiríamos concluyendo que al menos la mitad de la educación universitaria en países como Estados Unidos, Corea y Finlandia se «malgasta» en el juego de sum1 cero del sorting. El sistema educativo superior de esos países se hi convertido en una especie de teatro donde algunos deciden levantarse para ver mejor el escenario y obligan a los de detrás a hacer lo mismo. A partir de una cierta cantidad de personas en pie tiene que levantarse todo el mundo, y de resultas de ello nadie ve mejor el escenario que antes, pero todos están más incómodos.

EDUCACIÓN FRENTE A INICIATIVA

Si la educación -no solo la básica, sino la superior-, no es tan determinante para la prosperidad de un país, tendremos que replantearnos muy en serio su papel dentro de nuestra economía. En el caso de los países ricos, es necesario moderar la obsesión por la educación superior, que ha llevado a una inflación de títulos malsana y al consiguiente exceso de inversión, de dimensiones astronómicas en muchos países. No es que esté en contra de que los países tengan un índice de universitarios muy elevado (hasta del ciento por ciento) por otros motivos, pero que no se engañen pensando que repercutirá significativamente en la productividad. 214

En el caso de los países en vías de desarrollo se impone un cambio de perspectiva todavía más radical. Bien está que amplíen la educación a fin de preparar a los jóvenes para una vida más plena, pero en lo tocante al aumento de la productividad estos países no pueden detenerse en la educación individual, sino estar más atentos a la creación de instituciones y organizaciones adecuadas para el crecimiento de la productividad. Lo que diferencia de verdad a los países ricos de los pobre~ no es tanto lo formados que están los ciudadanos uno por uno, smo lo bien organizados que están en entidades colectivas de alta productividad, ya se trate de gigantes como Boeing o Volkswagen o de compañías más pequeñas pero de prestigio internacional, como las de Suiza e Italia (véase el capítulo 15). Se debe potenciar el desarrollo de este tipo de empresas mediante instituciones qu~ fom~nten la inversión y el riesgo, un régimen comercial que proteja y cmde a las empresas de las «industrias nacientes» (véanse los capítulos 7_ Y 12), un si~tema financiero que aporte el «capital paciente» necesario para que haya inversiones a largo plazo beneficiosas para la product~vidad (véase el capítulo 2), instituciones que den nuevas oportu~dades tanto a los capitalistas (una buena legislación q~e regule l,as qmebra~) como a los trabajadores (un buen Estado del bienestar; vease el capitulo 21), subvenciones y normativas sobre I+D y formación (véanse los capítulos 18 y 19), etcétera. , La educación es valiosa, pero su principal valor no esta en el incremento de la productividad, sino en que nos ayude a ·desarrollar todas nuestras posibilidades y a vivir con más plenitud y autonomía. Si ampliamos la educación pensando que volverá más rica a nuestra economía, nos llevaremos una gran decepción, porque el vínculo entre educación y productividad nacional es más bien tenue y complicado. Debemos moderar nuestro excesivo entusiasmo por l~ educación, y prestar mucha más atención (sobre todo en los pais_es en vías de desarrollo) a la creación y mejora de empresas productivas Y de instituciones que las apoyen.