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• Diana Casanova

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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2.1 La escuela como parte de la sociedad La educación en la escuela no debe tratarse únicamente de la adquisición de conocimientos, sino de la formación integral en la cual deben fomentarse habilidades y valores para el pleno derecho de la personalidad humana y el sentido de su dignidad, también debe promover una convivencia pacífica entre las y los miembros de una comunidad. La UNESCO establece que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares (Delors, 1994). Estos son: -

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficiente mente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias.

-

Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

-

Aprender a convivir juntos y juntas, desarrollando la comprensión del otro y de la otra y la percepción de las formas de interdependencia. Realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

-

Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. La persona desde que nace ya es parte de toda una esfera social: familia,

amigos, colonia, barrio, país; es parte de la sociedad y se va desarrollando conforme a ésta con sus ideas, tradiciones, normas, valores, entre otros. Bronfenbrenner (citado en

Miranda, Jarque y Tárraga, 2005) habla sobre los contextos del desarrollo de la persona y refiere que la escuela es uno de los esenciales. La formación de redes sociales se relaciona con el aprender a hacer y aprender a convivir, principalmente, ya que se forman relaciones interpersonales en las que cada persona, en este caso, niño, niña o joven, se ve involucrado o involucrada al participar en actividades: compartiendo ideas, sentimientos, emociones y valores. Este compartir, permite ir alimentando el proceso de desarrollo y los aprendizajes que la vida ofrece. Así, cuando esta acción conjunta está organizada, se convierte en una verdadera actividad que proporciona sentido personal y significado social a la que cada uno y cada una hace, dice, piensa y expresa (Del Rey, Gómez y Ortega, 2003). En cuanto a la comunidad educativa, está compuesta por un sistema de relaciones que giran alrededor del estatus, roles y funciones de cada una de las personas involucradas (Del Rey y Ortega, 2002). -

El subsistema de los adultos y las adultas, en el que se encuentran docentes, autoridades y demás personal que labora en la institución.

-

El subsistema docente-alumnos y alumnas.

-

Y el subsistema de los iguales, que es la relación entre compañeros y compañeras de clase y de escuela. La escuela entonces es un contexto de suma importancia para la socialización

debido a que diariamente existe una relación entre docentes, directivos, directivas, auxiliares, compañeros y compañeras de clase, niños y niñas de edades similares; es aquí donde surgen relaciones de amistad a partir de las cuales se comparten una gran cantidad de experiencias (Miranda, Jarque y Tárraga, 2005). Cabe señalar que de

acuerdo a la forma en que se lleven a cabo estas relaciones, dependerá el tipo de convivencia que se dé en la escuela. 2.2 El conflicto El conflicto es un “estado de desarmonía”, según Deutsch (1973) el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles. Hocker y Wilmot (1991) lo definen como una “pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes que perciben objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtención de sus objetivos”. El choque o pugna en el ámbito educativo nos remite a un conflicto institucional que puede darse en la relación director/a-maestro/a; maestro/a-maestro/a; alumno/a-profesor; alumno/a-alumno/a; maestro/a-padre o madre. Cuando aparece un conflicto en el aula se lo observa como el resultado de pérdida de tiempo, “una cantidad incalculable de tiempo y energía” (Amsler y Sadella, 1987), pues se resta el tiempo que se dedica a enseñar y aprender. El manejo que tienen los docentes y alumnos cuando se inicia el conflicto es pobre, o se evita, y el “resultado es la agresión”. El conflicto es inherente al ser humano, es un hecho básico en la vida y una constante oportunidad para aprender. En sí mismo el conflicto no es ni positivo ni negativo. Nos afecta a todos, en todas las edades, en todas las culturas. Es importante recordar que sin conflictos no hay crecimiento, ni cambio, ya que su presencia moviliza a modificar, su ausencia a menudo indica estancamiento. (Darino y Gómez, 2000). El conflicto es una expresión de descuerdo o insatisfacción con un proceso de intención o con producto. Esta insatisfacción puede estar provocada por diferentes motivos, metas competitivas, intereses divergentes, confusión en la comunicación o conflictos personales.

Se debe considerar al conflicto como un proceso no como un producto. Los conflictos son indicadores de desacuerdos y de tensión entre individuos o dentro de una organización. No son disputas, ya que constituyen un proceso: las disputas pueden ser uno de los productos del conflicto. Las disputas son concretas y más tangibles. El conflicto es menos tangible y más ambiguo. Según las teorías de la comunicación, las causas del conflicto tienen siempre una base de mala comunicación, sin embargo, se convierte en un problema cuando se genera un comportamiento agresivo o violento. 2.3 La conducta Agresiva Respecto a la conducta agresiva, es considerada una predisposición biológica, cabe mencionar que, como el resto del comportamiento de los organismos, está basada en el complejo de mecanismos biológicos que buscan la supervivencia de la especie; sin embargo, a pesar de las formulaciones de los etólogos y los sociólogos, que dan un valor de generalidad en la especie a la conducta agresiva, la investigación sobre el campo ha demostrado que dicha influencia biológicas, aunque puede construir una predisposición de gran importancia, es fundamentalmente moldeable por las contingencias del ambiente. (De Greiff, E., Gaviria, P. y Restrepo, S., 2003). Tomando en cuenta que la conducta agresiva, al igual que otras, es regida por mecanismos que intervienen en el aprendizaje, podemos mencionar que dicha conducta es adquirida y mantenida por los mismos procesos psicológicos mediante los cuales aprendemos el resto del comportamiento. En este sentido, podemos afirmar que la conducta agresiva es seleccionada por sus consecuencias inmediatas; sin embargo, para atender el proceso de mantenimiento no podemos basarnos solo en las consecuencias inmediatas o proximales de un evento agresivo en particular, sino que es preciso

analizar las consecuencias a largo plazo, así como los factores contextuales en que ocurre el comportamiento agresivo. En ese contexto la agresión es una conducta social compleja, que implica interacción entre dos o más individuos y que está dirigida a lograr control, es decir, una consecuencia o un objetivo. Dicho control es de naturaleza aversiva o coercitiva: el individuo agredido debe responder de la forma determinada por el agresor, con el objeto de evitar o poner fin a la conducta lesiva o aversiva del agresor. En este sentido, aunque primitivo, la agresión es una manera altamente eficaz, por lo menos a corto plazo, para controlar el comportamiento de las otras personas.

Un objetivo frecuente de los

investigadores interesados en el área de agresión y conducta antisocial es determinar cómo se desarrolla la conducta con el transcurso del tiempo tanto en términos de estabilidad como de cambios. La estabilidad y consistencia de la agresión a través del tiempo ha sido estudiada mediante investigaciones longitudinales en las cuales se toman diferentes medidas de agresión a los mismos sujetos en períodos distintos para determinar si existe o no correlación o estabilidad del comportamiento. La estabilidad es definida de manera general como la tendencia de conducta de un individuo a mantener una posición relativa a lo largo de una dimensión conductual, en este caso, de la dimensión de la agresión, respecto al grupo de referencia, a las situaciones y al transcurso del tiempo. Las correlaciones obtenidas de conducta en dos o más períodos separados refleja la estabilidad longitudinal de la conducta (Kagan, 1980; Olweus, 1979). La consistencia de la conducta agresiva puede aparecer desde una temprana edad y es posible identificar a muchos ofensores crónicos desde los primeros años escolares (Patterson et al. 1992). Por ejemplo los niveles de agresión calificados por

maestros en el primer grado escolar predecían significativamente el autorreporte de delincuencia, 10 años más tarde. Los hallazgos de Richman, Stevenson y Graham confirman estos resultados. Ellos señalan que el 63% de un grupo de niños de tres años identificados con diversos problemas de conducta, como sobreactividad, berrinches, problemas disciplinarios, y de manejo, en comparación con un grupo de niños que no presentaban estas características conductuales, mostraban persistentemente esos problemas a los cuatro años, y 62% continuaba presentándolos a los ocho años. Entonces, parece que los problemas externalizados como agresión, desobediencia y bajo control de impulsos, que aparecen por primera vez en una edad temprana, tienen gran posibilidad de persistir a lo largo de los ciclos de vida del individuo (Richman, Stevenson y Graham, 1982). De acuerdo con la teoría del aprendizaje social propuesta por Bandura (1977b, 1986) , la conducta agresiva se adquiere bajo condiciones de modelamiento y por experiencias directas, y se define como una acción con características aversivas inherentes a ella, con cierto nivel de intensidad, que produce expresiones de ofensa o dolor y va acompañada de cierta intencionalidad, en donde juegan un papel importante las características de los agresores y de los mismos individuos que califican una conducta como agresiva. Se plantea una explicación para la agresión dentro de un proceso causal de dos vías, en el cual la conducta es controlable y el ambiente influenciable, por lo cual el individuo crea un medio hostil, lo que a su vez crea individuos agresivos. La conducta agresiva, como toda clase de conductas, se activa mediante tres sistemas regulatorios que son: a) motivo antecedente: control de estímulos, b) influencia de la retroalimentación de la respuesta: control de reforzamiento y c) procesos cognitivos: control cognitivo. Según lo anterior se puede afirmar que las personas no nacen con repertorios preformados de conductas agresivas, sino que las

adquieren, es decir, son aprendidas y controladas por cogniciones, contingencias de reforzamiento y por el ambiente. En cuanto a la adquisición por experiencia directa Según Bandura (1984) el aprendizaje de la conducta agresiva se da bajo condiciones naturales de ocurrencia, resultando de los efectos positivos y negativos que producen las acciones, mediados por las cogniciones sobre ellos. Es difícil interpretar las condiciones naturales de ocurrencia y de aprendizaje de la agresión debido a la diversidad de modelos a los que se hayan expuesto los individuos, ya que encontramos principalmente tres fuentes de conducta agresiva: a) agresión modelada y reforzada por miembros de la familia; b) el medio cultural en que viven las personas y con quienes se tienen contactos repetidos y c) modelamiento simbólico que proveen los medios de comunicación especialmente la televisión. Otro factor que influye en el comportamiento agresivo es el biológico, y tomando la etología como marco referencial, se define la agresión como el comportamiento de un animal que tiende a intimidar o causar daño a otro, generalmente de la misma especie, pero que no está relacionado con la depredación. La agresión desde la perspectiva de la etología es un mecanismo enteramente de mantenimiento, equilibrio y evolución de la especie. El autor más destacado dentro del modelo etológico es, Konrad Lorenz (1981), para este autor la agresión en los animales es un instinto primario, independientemente de los estímulos externos cuya misión es la conservación de la especie y no guarda relación con el principio del mal. El mantenimiento de la especie se efectúa en virtud de tres funciones: a) selección del más fuerte en bien de su perpetuación, b) agresión intra-específica, con la finalidad de proporcionar un territorio donde aun el más débil disponga de un espacio vital adecuado, y c) creación de un orden jerárquico para una estructura social sólida.

Cuando hablamos del factor familiar para explicar la agresividad, podemos citar el modelo familiar de Gerald Patterson y Cols. (1992), quien es una de las personas más representativas en la investigación sobre la agresión en los niños y adolescentes. Este autor considera que el entorno familiar puede ser la esfera principal en el aprendizaje del comportamiento agresivo, por ser sobre todo el más cercano al niño y el que mayor influencia produce en él. “Cuando en la familia se intentan solucionar los problemas con agresividad y la agresividad con agresividad, los niños fácilmente relacionan la fuerza con la consecución de un objetivo y ven que la fuerza funciona de una forma muy efectiva para convencer y controlar a los otros”. Cuando los padres responden con agresividad a los niños agresivos se va formando una conducta en espiral que va creciendo y reforzando el comportamiento agresivo en ambos, lo cual puede salirse posteriormente de control. Pero si los padres son menos agresivos, el niño va generando un comportamiento mucho más tranquilo y va desactivando sus conductas agresivas. Para referirse a la agresividad desde las teorías cognitivistas, es importante destacar dos términos claves: esquema y actitud. Beck y Freeman (1995) desde la teoría cognitiva defiende los “esquemas como unidades organizacionales” poseedoras de contenidos construidos por el individuo y altamente personales, que contienen información acerca de sí mismo y acerca del mundo. Además sirven de guía y de orientación en la búsqueda de información relevante para cada quien y para determinar cuáles estímulos ambientales son recibidos y cuáles no. El contenido de los esquemas puede hacer referencia a relaciones personales (como las actitudes respecto a uno mismo o a los demás) o con categorías impersonales (como las referidas a objetos inanimados)

Por otro lado, la actitud está definida por Fazio (2005) como una asociación entre un objeto dado y una evaluación de tal manera que, cualquier situación, persona o problema social constituyen un objeto actitudinal y el afecto o emoción que despierta este objeto, el recuerdo de las experiencias vividas e incluso las creencias acerca de este, constituyen la evaluación. La actitud tiene tres componentes esenciales: el cognitivo, el afectivo y el cognitivo- conductual. El cognitivo consta de las percepciones de las personas sobre un objeto y de la información que posee sobre él; el afectivo está compuesto por los sentimientos que el objeto despierta; y el cognitivo-conductual incluye las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto, así como las acciones dirigidas hacia él. La actitud tiene como función la evaluación de objetos, almacenados en la memoria bajo una categoría lo que permite orientar la acción y saber qué es conveniente hacer y qué es preferible evitar en todo lo relacionado con esto; además permite ahorrar tiempo y esfuerzo en reflexionar sobre la forma más conveniente de actuar. 2.4 Violencia Uno de las problemáticas más graves que acontecen a la humanidad es la violencia. Ésta se encuentra presente en todos los contextos en donde se lleva a cabo nuestra vida cotidiana. El término Violencia es comúnmente manejado, sin embargo, conceptualizarlo no es tan sencillo, según Trujillo (2009) su alcance suele ser sumamente amplio, abarcando por ejemplo dos extremos por completo opuestos: la guerra y la paz. Por su lado, Sémelin (1983) señala que “no existe una teoría capaz de explicar todas las formas de violencia….no podemos explicar con los mismos conceptos la violencia criminal, la de una masa en delirio y/o la de una agresión militar”.

Un concepto de gran ayuda para entrar en el tema, es la violencia física, que se encuentra dentro del Diccionario Jurídico Espasa-Calpe como “aquellos actos que hacen desaparecer la voluntad de la víctima. Lo que encamina la definición a un campo más personal” (Diccionario Jurídico, 2001). La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la violencia como: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (Corral, Fraijo, Frías y Tapia, 2010). Continuando con definiciones que permitan comprender con mayor precisión este concepto, vale la pena definir a la llamada violencia moral, la que se ejerce por medio de presión psicológica, que desvía la voluntad de la víctima mediante amenazas, intimidación, amago (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2004). Generalmente ésta se efectúa entre personas de estatus social distinto: victimarios que poseen una posición privilegiada por encima de las víctimas. También es posible que se lleva a cabo violencia entre iguales, definida como el ejercicio agresivo físico, psicológico y social mediante el cual, una persona o grupo de personas actúa o estimula a la actuación de otros contra otra persona o grupo, valiéndose de ventajas sociales, físicas o psicológicas, incluso en medio de relaciones sociales de pares, es decir, moralmente igualitarias (Ortega, 2000). No hay acuerdo acerca del significado de los conceptos a utilizar, “la diversidad conceptual como el nivel incipiente de definiciones y delimitaciones conceptuales fundamentales afectan también al objeto y sus referentes en las investigaciones, lo que produce confusiones” (Pasillas, 2010, p. 45).

La OMS (2002) utiliza una clasificación donde divide a la violencia en tres grandes categorías, que a su vez incluyen diferentes rubros, los que se señalan a continuación fueron extraídos del trabajo de Corral, Fraijo, Frías y Tapia (2010): -

Violencia dirigida contra uno mismo o Suicida o Abuso

-

Violencia interpersonal o Familia o Pareja o Comunidad

-

Violencia colectiva o Social o Política o Económica La violencia interpersonal es la que se retoma detalladamente en el presente

estudio, debido que es la presente en el ámbito escolar, mismo que es el de interés. 2.4.1. Violencia interpersonal Para Corral, Fraijo, Frías y Tapia (2010), la violencia interpersonal causa miles de muertes, generando enormes costos personales, sociales y económicos. Este tipo de violencia es la base de otras manifestaciones colectivas de violencia social. Puede prevenirse y su impacto verse reducido mediante el estudio de sus causas. Este tipo de violencia tiene dos subcategorías: Violencia intrafamiliar o de pareja: en la mayor parte de los casos se produce entre miembros de la familia o compañeros sentimentales, y suele acontecer en el hogar,

aunque no exclusivamente. Abarca formas de violencia como el maltrato de los niños, la violencia contra la pareja y el maltrato de los ancianos Violencia comunitaria: se produce entre individuos no relacionados entre sí y que pueden conocerse o no; acontece generalmente fuera del hogar. Se incluyen la violencia juvenil, los actos violentos azarosos, las violaciones y las agresiones sexuales por parte de extraños, y la violencia en establecimientos como escuelas, lugares de trabajo, prisiones y residencias de ancianos. 2.4.2. Violencia escolar Es un fenómeno que en los últimos años ha tomado relevancia a partir del denominado “Bullying”, presente en las escuelas mexicanas y conviviendo con otros tipos de violencia como la de género, la física, la psicológica y la sexual (UNICEF, 2009). Es definida como “todo acto agresivo que vulnera o denigra la dignidad física, moral y psicológica de cualquier persona dentro de la escuela e incluye conductas que van desde una broma discriminatoria hasta golpes, agresión con armas blandas y la muerte” (UNESCO, 2010). La violencia escolar es un fenómeno habitual de la cultura escolar tradicional, y el contacto con ella puede ser víctimas, agresores o espectadores. De acuerdo con Ruiz (2006) de cualquier manera existe manifestación de conductas agresivas por parte de los alumnos, sin que exista una distinción entre los tipos de escuelas y sus características socioeconómicas. 2.5 Prevención de violencia escolar ¿Qué se ha hecho a nivel mundial y nacional para la prevención de la violencia en las escuelas? A continuación se presentan acciones propuestas por la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y lo referente al Programa Sectorial de Educación referente al período del 2007 al 2012. El estudio del secretario general de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños fue un esfuerzo mundial para trazar un cuadro pormenorizado de la índole, la amplitud y las causas de la violencia contra los menores, y proponer recomendaciones claras con el fin de prevenirla y darle una respuesta. El profesor Paulo Sérgio Pinheiro, experto independiente designado para coordinar el estudio, presentó el informe final sobre el mismo en octubre de 2006. Se creó un Grupo interinstitucional sobre la violencia contra los niños (con su Secretaría en el UNICEF) a fin de dar seguimiento a las recomendaciones del Informe Mundial y la UNESCO ha participado activamente en este esfuerzo conjunto. En las tareas de seguimiento del informe mundial, la UNESCO se centra en la violencia que afecta a las escuelas. Trabajando en colaboración con expertos e instituciones pertinentes, como el Observatorio Internacional de la Violencia Escolar, la UNESCO fomenta la investigación, el acopio de datos, la promoción y el fortalecimiento y aplicación de los dispositivos jurídicos y políticos para proteger los derechos de los niños. 2.5.1 Informe de la reunión de expertos: poner fin a la violencia en las escuelas: ¿Qué soluciones? La Reunión de expertos sobre el tema “Poner fin a la violencia en la escuela: ¿Qué soluciones?” que tuvo lugar en 2007, elaboró un conjunto de recomendaciones con miras a integrar las estrategias de prevención de la violencia en las políticas y la práctica docente, a saber: enseñar técnicas de comunicación, dotar a los alumnos de instrumentos que les permitan tomar decisiones de carácter ético, crear un contexto de

no violencia en la escuela y suprimir los castigos corporales. Estas medidas se destacaron como prácticas idóneas. 2.5.2 Cuarta Conferencia Mundial Sobre violencia escolar y políticas públicas (Lisboa, Portugal, 23-25 de junio de 2008). Las conferencias mundiales sobre la violencia escolar (celebradas en París en 2001, Québec en 2003 y Burdeos en 2005) han estado a cargo del Observatorio Internacional de la Violencia Escolar. En su condición de foro para el diálogo entre quienes se ocupan del fenómeno de la violencia escolar, las conferencias mundiales congregan a investigadores y expertos del mundo entero, con el fin de intercambiar ideas y experiencias acerca de cómo luchar contra la violencia en la escuela. La cuarta edición de la conferencia tuvo lugar en Lisboa, bajo los auspicios de la UNESCO. 2.5.3 Programa Sectorial de Educación 2007-2012 El México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación moralvalorativa y social; de su conciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos.

Para fortalecer la democracia y la creación de ciudadanía, la escuela ha de adoptar y enseñar la ética de la responsabilidad y la participación. Igualmente, la formación de los niños y jóvenes de acuerdo con los valores cívicos y éticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, así como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadicción, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental. La exigencia de una educación de calidad ha de ser más radical y urgente en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores más desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la única oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper así el vínculo que liga la pobreza con la marginación y la ignorancia. En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los países depende, en buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos. México debe hacer de la educación, la ciencia y la tecnología los puntales de su desarrollo. En ellas está la solución de los más acuciantes problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la población. 2.6 Violencia o acoso en la escuela: “Bullying”. Dentro de la literatura, se conceptualiza el termino intimidar como el hecho de hacer que otra persona se someta a través de miedo o temor, el imponer patrones de actitud por medio de la fuerza física o con amenazas que afecten su desarrollo psicológico o poner bajo el control a una persona con ideas del agresor. Se entiende por violencia toda acción u omisión con la cual se causa un daño o un perjuicio de manera intencionada. En el ámbito educativo, este tipo de conductas

pueden adoptar diversas formas, que pueden ir desde hechos aparentemente menores, como esconder cosas a un compañero, poner motes o molestar en el aula, hasta hechos más graves, como las amenazas con armas, los robos, los destrozos o las agresiones físicas. Estos incidentes aparecen, en diversa medida, en todos los centros educativos (Álvarez García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro y Rodríguez, 2008; Ararteko-IDEA, 2006; Avilés y Monjas, 2005; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Garaigordobil y Oñederra, 2009; Gázquez, Pérez-Fuentes, Lucas y Fernández, 2009; Marchesi, Martín, Pérez y Díaz, 2006; Martín y Muñoz, 2009; Mendoza y DíazAguado, 2005; Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007). Y, aunque en ocasiones estos problemas no revistan mayor gravedad, en otras pueden dificultar el correcto desarrollo de las clases, e incluso convertirse en un verdadero calvario para el alumnado o el profesorado que los padece. Las manifestaciones de acoso, maltrato o intimidación, son diversas; la más visible es la del maltrato físico que “se presenta con más frecuencia en la escuela primaria y se intensifica en los últimos años de ésta” (Voors, 2005, p. 24). En general estas manifestaciones físicas de maltrato se presentan en público como una conducta camuflada detrás de juegos ‘bruscos’ que, al parecer de los sujetos adultos, todos los estudiantes y las estudiantes disfrutan o hacen parte de las naturales competencias de fortaleza y astucia de los jovencitos y jovencitas. Estos hechos hacen que otro tipo de peleas y agresiones pasen desapercibidas tanto entre el colectivo de estudiantes, como para las directivas y los profesores o profesoras. El acoso y la intimidación verbal y psicológica, se presentan en todas las instituciones educativas, y se relacionan con otros tipos de maltrato físico o social utilizados, afectando la autoestima y la imagen de los estudiantes y las estudiantes sometidos. Además de las agresiones físicas, se da acoso relacional y exclusión cuando unos descalifican sistemáticamente las habilidades de

otros, o cuando

invalidan constantemente el conocimiento de los compañeros o

compañeras, excluyéndolos por esos motivos de los grupos de estudio y de trabajo en clase. Cualquier comportamiento intimidante se aplica con la intensión de lastimar o molestar, por esta razón antes de sancionar el comportamiento intimidante se deben averiguar cuáles fueron los motivos y después aplicar un castigo para prevenir que sucedan posteriormente. En cuanto a los intimidadores, es muy raro que un intimidador actúe solo. En general existe un jefe y sus compinches. El jefe da las órdenes y los cómplices las ejecutan, de manera que no es fácil saber quién es el verdadero actor intelectual de las agresiones. A veces es el que uno menos se lo espera. Los ayudante son, por lo común niños dispuestos a hacer lo que se les pida solamente para pertenecer al grupo, pues en esta edad pertenecer a un grupo es muy importante. Es por esto que las amenazas de exclusión son tan dolorosas y eficaces. Asimismo, los profesores pueden sentirse temerosos si denuncian o tratan de impedir la intimidación de ciertos alumnos, sobre todo cuando se trata de informar a los padres. A los profesores se les dificulta llamar a la intimidación por su nombre y les asusta la reacción de los padres. Por su parte estos aceptan difícilmente que sus hijos puedan hacerlo, encuentran demasiado fuerte el término intimidación o acoso, y piensan en general que los profesores exageran y que es normal vivir ese tipo de cosas en la escuela. Responsabilizar indebidamente a la víctima permite al profesor no poner en su contra a los agresores. Al director de una escuela no le gusta reconocer que la intimidación existe en su plantel, dado que esto puede perjudicar la reputación de la institución. Los directores buscan también la estima de los padres de familia, y cuando se trata de hacer frente a unos padres indignados por las acusaciones de acoso o intimidación sobre su hijo, a

veces disminuyen o banalizan la gravedad de la situación, con más razón cuando esos padres son influyentes. Cuando los otros adultos que trabajan en una escuela, como el conserje o la secretaria, son testigos de algunos actos de intimidación, se les toma poco en cuenta y hasta se les califica de chismosos por meterse en lo que no les corresponde. Los educadores, psicólogos y trabajadores sociales son muchas veces testigos privilegiados de los casos de intimidación por las confidencias que reciben durante sus encuentros. Sin embargo el poder que tienen para cambiar las cosas es limitado, ya que sus intervenciones son a un nivel individual y tiene poco alcance. Los profesionales, por mas buenos que sean, no pueden actuar solos. El trabajo del psicólogo en estos casos consiste en coordinar la puesta en marcha y la aplicación de un programa integral para combatir la intimidación en la escuela. En un contexto como el de un internado, las relaciones entre los alumnos son en gran parte fraternales o de apoyo entre su grupo de amistades, por esto el pedirles que se defiendan crea un conflicto con ellos, ya que no comprenden el hecho de que nadie tiene derecho a agredirlos, y que por medio de golpes e insultos no se solucionan los problemas, si no que es mejor pedir ayuda a un adulto, o si es necesario acudir a un profesional. El Bullying es un problema multi-causal y su abordaje debe ser realizado desde diversas disciplinas. Heinneman (1972 vease Olweus, 2006) y Olweus (1973 en Olweus, 2006) fueron quienes sentaron las bases teóricas de este fenómeno escolar a raíz de los efectos negativos que este tipo de maltratos causaba en los escolares. A partir de entonces, son diversos los autores que han realizado investigaciones para poder determinar las causas y consecuencias en torno a las víctimas, agresores y observadores.

Olweus (1993) es el que más ha investigado sobre este tema y a partir de sus estudios longitudinales en Suecia y Noruega, otros países europeos inician estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad. En la primera fase, la mayor parte de los estudios se centraron en buscar una definición al problema. Paralelamente se da el estudio en la incidencia del problema (Olweus, 1996) y luego aparecen los estudios sobre la descripción de los agentes implicados (Rigby, 1996) para culminar en el estudio de los efectos que tiene este problema en las víctimas. Cuando hablamos de situaciones violentas dentro de una escuela, usualmente pensamos en robos, peleas o destrozos sobre el material de las instalaciones del lugar. Sin embargo, hay otro tipo de situaciones violentas que abarca hechos que no se hacen explícitos, esto sucede cuando hay intimidación o un maltrato no físico entre el personal del centro educativo. Hoy en día para expresar el maltrato y la intimidación entre iguales se utiliza el término inglés Bullying (acoso escolar o laboral) es un problema común. Sin embargo es poco considerado como un diagnóstico en el campo de la salud asistencial. Es una forma de abuso que puede existir en cualquier ámbito donde convive un grupo de personas pero ocurre con más frecuencia en el ámbito escolar de niños y adolescentes. Se presenta cuando una o más personas ejercen un comportamiento lesivo, intencional y recurrente contra otro u otros individuos, que se caracteriza por un abuso sistemático del poder. Esta conducta puede expresarse de diferentes formas: como agresión física, verbal, psicológica y social. Sus consecuencias van más allá de la víctima; alcanzan al agresor y a los observadores. Las condiciones individuales y del ambiente determinan los factores de riesgo y los de protección para evitar su desarrollo”. Al decir que hay acoso escolar en el alumnado, nos estamos refiriendo a casos en los que el sujeto se rehúsa a ir a la escuela sin motivo aparente, fingiendo todo tipo

de dolencias que justifiquen su inasistencia, antes de declarar que está siendo víctima de un bully o un grupo de compañeros y compañeras que le hacen la vida imposible. En Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud pública en la década de los 90s. Brasil, es el primer país de Latinoamérica donde se presenta la mayor prevalencia sobre este fenómeno. Abramovay (2003) estima que la violencia entre pares toma relevancia recién, al igual que en toda la región tras los años 90. En un estudio en Brasil, efectuado por la UNESCO (2001) cuando se les preguntó a los alumnos sobre el porte de armas en las escuelas, el 13% respondió positivamente. En Colombia, según Castañeda (2003, en García y Madríaza, 2005) esta incidencia de la violencia en los escolares, es el reflejo de la violencia general que existe en dicho país. En Uruguay, existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta tasa de incidencia (Vizcardi, 2003). En estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un compañero portando armas. En Ecuador por otra parte el 26% de los niños de 6 y 10 años reconoce haber participado en peleas (Maluf, Cevallos y Córdova (2003). En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa

de

seguimiento

nacional

y

con

participación

en

comparaciones

internacionales. En Chile se están haciendo estudios relevantes y se está trabajando un estudio cualitativo sobre la tesis cultural de la violencia escolar (García y Madriaza, 2005). Así, Brasil, Argentina, Chile y países de Centroamérica como México y Puerto Rico, parecen ser los únicos con estudios serios sobre este fenómeno social. Sin embargo, todos los países de la región cuentan con estudios parciales sobre el tema. Lo que ocurre en Latinoamérica es que la sociedad civil y las autoridades educativas aún no toman la importancia de este problema socio-educativo, porque

muchos de estos países aprendieron a convivir con la violencia y el maltrato y bajo este entorno se trasmite una imagen totalmente negativa y distorsionada de la convivencia pacífica a los más jóvenes. Particularmente en el Perú, se ha vivido una década marcada por el terror y el dolor, acentuado por las crisis económicas y políticas de la década de los 80, que de alguna manera han dejado huellas en los habitantes que en ese entonces eran niños, adolecentes y que hoy son padres de familia. 2.6.2 Tipos de Bullying La mayoría de investigadores concuerda en la existencia de cuatro formas: Físico: conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo, estos pueden manifestarse mediante patadas, empujones, zancadillas o conductas agresivas indirectas dirigidas contra la propiedad, como robar, romper, ensuciar y esconder cosas. Verbal: conductas como insultos, apodos, calumnias, burlas y hablar mal de otros. Este es el tipo de maltrato que mayor incidencia ha demostrado en las investigaciones. Social: conductas mediante las cuales se aísla al individuo del grupo, se le margina, se le ignora, se le hace el vacio. Psicológicos: son las formas de acoso que son más dañinos y que corroen la autoestima, crean inseguridad y miedo. No obstante hay que considerar que todas las formas de bullying tienen un componente psicológico implícito. A estos cuatro tipos, es necesario sumarle otros dos, producidos gracias al avance de la tecnología se está observando un rápido desarrollo y utilización de los medios informáticos y teléfonos celulares para generar nuevas modalidades de bullying, como son el ciberbullying y el dating violence: Ciberbullying: consiste en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como internet (correo electrónico, mensajería instantánea o “chat¨,

páginas web o blogs) y el celular. Es una forma de acoso indirecto en la que no es necesaria la identidad del agresor (anonimato); también se usan imágenes grabadas a la víctima de forma vejatoria. Una de estas formas se denomina “happy shapping”: se realizan grabaciones de agresiones físicas brutales o vejaciones que son difundidas a través del teléfono móvil o internet. Dating violence: es el acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el chantaje emocional. Es considerado como la antesala de la violencia de género. 2.6.3 Perfil de riesgo para convertirse en víctima o agresor Cada una de las partes involucradas en la conducta de agresión entre pares, parecen reunir un perfil o una serie de características personales que están asociadas con la permanencia de esas conductas. Muchas son las investigaciones que se han realizado para analizar e identificar estas características del agresor y la víctima, con la finalidad de intervenir preventivamente con los alumnos que presenten ciertos perfiles de riesgo antes de que se impliquen en un problema de bullying. Algunas de las características más resaltantes del perfil de riesgo son: Tener baja popularidad entre sus compañeros, con los que no logra tener buenas

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relaciones y es rechazado como para no recibir ayuda de ellos en situaciones de maltrato. -

Sentimientos de culpabilidad, lo que le imposibilita comunicar su situación a los demás.

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Sentimientos de soledad, marginación y rechazo.

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Muchos miedos que lo hacen padecer de angustia y ansiedad

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Temperamento débil y tímido. Falta de asertividad y seguridad

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Baja autoestima

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Tendencia a la depresión

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El estrés, la ansiedad, la angustia y el miedo pueden llegar a causarle ataques de pánico

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Tendencia a somatizar; pueden fingir enfermedades e incluso provocarlas por su estado de estrés

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Aceptación pasiva de la frustración y el sufrimiento, incapacidad para hacer una confrontación, generar competitividad, venganza o agresión.

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Sobreprotección de la familia con carencia de habilidades para enfrentarse al mundo. Dependencia emocional.

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Gestos, postura corporal, falta de simpatía y dificultades para la interpretación del discurso entre iguales con características que les ubican en el punto de mira de los agresores.

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Creencias irracionales, como creer en los horóscopos. A continuación se detallan las características del Perfil de riesgo para convertirse

en agresor o acosador: -

Gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos ambivalentes de respeto o miedo.

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Temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada.

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Muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta agresividad, violencia y falta de comunicación y cariño entre la familia.

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Tienen complejos con necesidad de autoafirmación.

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Falta de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le pone límites ni lo controla.

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Tiene comportamientos agresivos con los miembros de la familia.

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Carece de sentimientos de culpabilidad.

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Falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los demás.

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No respeta a la autoridad y trasgrede las normas.

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Mal estudiante y sin motivación hacia los estudios, baja autoestima académica.

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Necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero las relaciones sociales las interpreta en términos de poder-sumisión.

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Consume alcohol y otras drogas En general, los agresores suelen ser fuertes físicamente impulsivos, dominantes

con conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas. Un niño intimidado llega a presentar temor, inseguridad, retraimiento, soledad y baja autoestima, se vuelven más cobardes y demasiado sumisos, estos efectos nos dan indicio de que existe un problema de violencia o intimidación y debemos poner atención a las situaciones que vive cotidianamente. 2.6.4 Factores externos de la intimidación Las teorías del aprendizaje social derivan de las teorías de Bandura (1973) y proponen que los padres son: modelos del comportamiento y reforzadores del comportamiento. Un ejemplo conocido derivado de esta teoría es el modelo de parentalidad coercitiva de Patterson (Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989, cit. por Smith, P. 2006, en Serrano, 2006) que establece: Que los padres modelan e inconscientemente refuerzan los comportamientos agresivos de sus hijos cuando responden sin coherencia a sus demandas, cuando se niegan inicialmente a aceptarlas pero lo hacen finalmente, por exasperación ante la insistencia de sus hijos; así se crea un ciclo coercitivo de parentalidad. (p.139) Las investigaciones han demostrado esta teoría y los estudios disponibles concluyen que los predictores más importantes de la agresividad infantil son: sufrir

castigo físico severo, tener falta de cariño y ser educado con practicas disciplinarias poco coherentes En Noruega, Olweus (1980) confirmó estas conclusiones con un estudio. En Estados Unidos, Weiss, (1992, en Serrano 2006, p.139) informaron de que imponer una disciplina muy severa provocaba que el niño agrediera y acosara a sus compañeros. Pettit y col. (2001 cit. por Smith, 2006 en Serrano, 2006, p.139), por su parte, encontraron que las practicas disciplinarias severas provocaban problemas de externalización. En conclusión podemos afirmar que muchas de las conductas que los niños manifiestan en los salones de clase son conductas aprendidas en el entorno familiar y que se van acentuando ante la falta de autoridad de los padres o en su defecto ante una excesiva violencia dentro del hogar los niños repiten estas experiencias en las aulas de clase. 2.6.5 Estilos de crianza que favorecen el bullying Existen diversas investigaciones que ponen de manifiesto la importancia de los estilos de crianza y la relación entre las conductas de acoso escolar. Se ha descubierto que el estilo autoritativo es el que produce mejores resultados (porque este estilo pone reglas; pero expone razones y negocia). En cuanto a la relación de estos estilos con el acoso escolar, Baldry y Farrington (1998 en Serrano, 2006, p. 142) pusieron de manifiesto en un estudio con una muestra italiana que el estilo autoritativo predecía una mayor implicación en comportamientos de acoso, bien como agresor o como víctima, mientras que el estilo punitivo predecía la variante particular de víctima agresiva.

En un estudio australiano con niños de entre 9 y 12 años, Ahmed y Braithwaite (2004 en Serrano, 2006, p. 142) indicaron que el estilo autoritario predecía el comportamiento de acosador y el de víctima agresiva. Los estilos de crianza están relacionados básicamente a las formas de crianza que se dan dentro de cada familia y las relaciones o estilos familiares son únicas, con una dinámica propia y la forma como se dé la interacción entre sus miembros y el establecimiento de normas y reglas de convivencia claras estarán implicados directamente en el origen de ciertas conductas agresivas y también conductas de sumisión y esto dependerá de la capacidad de asimilación por parte de los niños. Por otro lado, se tiene a la teoría de los sistemas familiares cuya ventaja es que estudia a la familia desde un punto de vista holístico. Los teóricos del enfoque del sistema familiar consideran a la familia no solo como un conjunto de factores (padreshijos), sino como un sistema, y tienen en cuenta conceptos como el de jerarquía de poder, límites entre subunidades familiares y el papel de chivo expiatorio que pueden asumir determinados miembros de la familia. Bajo este modelo, Ingoldsby y col. (2001 en Serrano, 2006) tuvieron en cuenta los efectos añadidos que generan los conflictos entre los diferentes pares de la familia (padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo) y descubrieron que los conflictos que surgían en cada uno de estos pares contribuían sumatoriamente a incrementar la violencia contra los compañeros en la escuela. También García y col. (2000 en Serrano, 2006) mostraron en otro estudio estadounidense que el conflicto entre hermanos y las prácticas de parentalidad basadas en el rechazo predecían el comportamiento agresivo en los niños. Rigby (1993) evaluó el funcionamiento familiar dejándose en la percepción de una amplia muestra de adolescentes australianos, encontrando que existía una correlación, débil pero significativa, entre acosar a los compañeros en la escuela y tener

una familia con un funcionamiento deficitario. Esta correlación se daba más entre los chicos que entre las chicas, aunque en el caso de las chicas, el funcionamiento familiar deficitario correlacionaba con ser víctima de acoso, lo que no ocurría en el caso de los chicos. Olweus (1993) realizó entrevistas para examinar cuáles eran las prácticas parentales que propiciaban que el hijo se convirtiera en víctima escolar (según afirmaciones de los compañeros) en una muestra de niños de 13 y 16 años en Suecia. En este estudio se encontró que el temperamento débil del niño predecía la sobreprotección por parte de las madres, lo que a su vez predecía la victimización de los hijos. Otra práctica de crianza negativa era el caso de que el padre tuviera una conducta negativista, lo que predecía la falta de identificación con éste por parte del hijo, circunstancia que a su vez propiciaba la victimización escolar. Cualquiera de estas dos prácticas podía provocar que al niño le faltara asertividad en sus relaciones con otros niños de su edad. Según Olweus (1996), el niño que más probabilidades tiene de convertirse en víctima es un niño prudente, tranquilo y sensible con una madre sobreprotectora con quien mantiene una relación muy estrecha, o con un padre muy crítico y distante que no constituye un modelo masculino satisfactorio. La disciplina parental se refiere a la relación que existe entre una disciplina dura, punitiva e incoherente y el comportamiento infantil agresivo y violento. El estilo de crianza autoritativo ha demostrado mejores resultados que los otros estilos. Las relaciones entre el progenitor y el niño no se limitan solo a las prácticas disciplinarias empleadas por el primero. Los niños con un vínculo de apego seguro y con unos padres que les proporcionan cariño, razonan con ellos y les hablan sobre las consecuencias de sus actos dan mejores resultados (son menos agresivos) que los niños con vínculos inseguros cuyos padres tienen actitudes más negativas hacia ellos y que emplean la culpa estigmatizadora.

Debemos mencionar que la depresión crónica por parte de la madre es un factor de riesgo para el comportamiento violento y agresivo, posiblemente mediado por una regulación disruptiva de la emoción y de la comunicación entre el progenitor y el hijo. Este es un tema que requiere mayor investigación para tener una solidez de afirmación como factor de riesgo. Por otro lado, la pobreza familiar, lazos emocionales débiles respecto a los padres, experiencia de violencia en el hogar y un alto consumo de televisión son indicadores de predisposición para las conductas de agresión entre los escolares. La inestabilidad en la estructura familiar es un factor externo que afecta la convivencia de los alumnos dentro del internado, ya que al vivir situaciones de violencia y maltrato, esto favorece a que surjan conductas negativas dentro de la escuela, ya que ellos imitan lo que ven. Por otro lado existen también las malas influencias que los pueden llevar a formar parte de pandillas o a cometer actos delictivos, y las relaciones de amistad llegan a marcar la pauta de comportamiento y los limites que propiciaran las futuras conductas. 2.6.6 Prevención de Bullying escolar Como maestros tenemos la tarea de pasar tiempo de calidad con los alumnos, dentro y fuera del aula ya que es cuando compartimos tiempo con ellos, es estar ahí cuando nos necesiten, cuando tengan problemas, o cuando se acerquen a pedir atención, esto afecta la percepción de los alumnos hacia nosotros, ya que si hay confianza nos llegamos a enterar de la vida de los alumnos, pasamos tiempo de calidad con ellos, los hacemos sentir importantes, les brindamos atención, comunicación, compañía y los escuchamos. La educación es realmente importante principalmente fomentar los valores, ya que es fundamental dentro de una sociedad, y en una formación de personas

integrales no solo de alumnos como receptores de conocimiento, porque esto en un futuro se verá reflejado en la sociedad. Para poder realizar y aplicar un programa enfocado a la disciplina escolar es necesario primeramente conocer que es lo que pasa dentro de la escuela, tomar en cuenta todas las partes afectadas, es decir tanto los alumnos agresores como los que son víctimas de ellos. Definir claramente los puntos que se desean trabajar y las estrategias a utilizar, sobre todo es de vital importancia que sea un programa multidisciplinario, es decir que tanto el personal administrativo, el área de psicología, los directivos y padres de familia intervengan en el proceso, ya que de esta manera se puede dar mayor atención a los alumnos tanto fuera como dentro del ámbito escolar. Para poder tener acercamiento con los alumnos que fungen como intimidador y poder hablar con él sobre su comportamiento es necesario tener hacia ellos una actitud empática, hacerles sentir que no se les está agrediendo y que la intención que se tiene es de ayudarles a cambiar las conductas intimidadoras que presentan, explicándoles el daño que estas causan a sus compañeros y a ellos mismos. También si se considera necesario es prudente que se canalice con el psicólogo del plantel. Es importante no dejar de lado la otra cara de la moneda, es necesario dar atención a los niños que son intimidados, de igual forma como se trabaja con los intimidadores hay que hacerlo con ellos. Para motivar a hablar sobre la intimidación a los alumnos es necesario crear un clima de confianza para concientizarlos sobre lo que es y las consecuencias que esta conducta ocasiona dentro de su entorno, es más fácil abordar este tema a través de otro ya que de esta manera no se entra de lleno con él y se puede trabajar indirectamente con

una mayor probabilidad de que los alumnos asimilen la información y no se sientan presionados o aludidos por esta temática. En un contexto como el internado de enseñanza primaria, los alumnos son propensos en todo momento a sufrir una agresión ya que viven ahí y solo salen los fines de semana a sus hogares, tanto en el horario de clases como por las tardes en clases especiales o talleres y al momento de realizar las actividades comunes como comer, dormir, bañarse se pueden presentar distintos tipos de conductas intimidantes entre los alumnos. 2.7 Acciones y sanciones ante una agresión Cuando los más grandes presionan a los más pequeños para que hagan las cosas que ellos no se atreven a hacer, el más fuerte abusa del más débil, cuando hay una agresión física que ponga en peligro la integridad del otro, burlas, y cualquier otra situación de abuso. Las medidas tomadas por la escuela para luchas contra el fenómeno del acoso y la intimidación entre alumnos son a menudo insuficientes para ayudar a los alumnos a salir del rol de víctima o de agresor. Muchos alumnos implicados en este fenómeno tienen numerosas dificultades para modificar la percepción que se tiene de ellos, aunque hayan cambiado de actitud. Otros continúan manifestando comportamientos inconvenientes que los aíslan y desprestigian. La atención directa a los alumnos por parte de los psicólogos y educadores de la institución se convierte, entonces, en una prioridad ineludible. Intervenir ayudando en forma directa a los alumnos víctimas, agresores y cómplices es tan importante como la intervención en el ambiente escolar, pues las probabilidades de vencer este fenómeno aumentan cuando se trabaja en ambos planos.

Lo primero que debe hacerse es identificar bien los roles que cada alumno tiene en el grupo. Para ayudar a los alumnos implicados en la intimidación es importante entender a qué tipo de víctima o de intimidador pertenece el alumno. El tratamiento puede efectuarse en pequeños grupos o de manera individual, pero lo importante es ajustar la intervención a cada tipo de problemática, dado que cada una tiene diferentes características y una dinámica propia.