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Norman J. Bull

LA EDUCACIÓN MORAL

VERBO DIVINO

NORMAN J. BULL

La educación moral

EDITORIAL VERBO DIVINO Avda. de Pamplona, 41 ESTELLA (Navarra) 1976

CONTENIDO

ENRIQUE LÓPEZ I.

CASTELLÓN,

Presentación

ETAPAS DEL DESARROLLO

1. Etapas morales 2. La etapa premoral 3. La moral externa 4. La moral externa-interna 5. La moral interna II.

FACTORES DEL DESARROLLO

6. 7. 8. 9. III.

Tradujo: José Luis Domínguez Villar . Revisión técnica de Enrique López Castellón . Título original: Moral education . © Routledge et Kegan Paul . - © Editorial Verbo Divino, 1975. Es propiedad . Printed in Spain . Talleres Gráficos: Editorial Verbo Divino, Avda. de Pamplona, 41 . Estella (Navarra). Depósito Legal: NA. 339-1976. ISBN 84 7151 202 5 ISBN 0 7100 7695 9, Routledge, Edición original

La inteligencia Las diferencias sexuales La religión El ambiente familiar LA EDUCACIÓN MORAL EVOLUTIVA

10. 11. 12. 13. 14.

Principios de la educación moral La educación moral directa La infancia Los años intermedios La adolescencia

BIBLIOGRAFÍA

9 17

19 33 45 67 91 113

115 133 147 171 185

187 207 227 237 259 277

PRESENTACIÓN

El hecho de que un hombre de hoy se disponga a leer un libro sobre educación moral parece, en principio, algo digno de alabanza. Y esto no sólo porque es un índice de su interés y preocupación por las cuestiones morales, sino también, y sobre todo, porque constituye una muestra significativa de que el animoso lector no se ha dejado llevar por actitudes de rechazo o por prejuicios hacia un tema que, por desgracia, ha sido muchas veces mal enfocado e interpretado. Más en concreto, quien ha sufrido los efectos de una «educación» moral centrada fundamentalmente en la represión sexual, el sentimiento neurótico de culpabilidad, el fomento de comportamientos autopunitivos y masoquistas, el autoritarismo dogmático, el deduccionismo abstraccionista, etc., demostrará una gran dosis de buena voluntad si continúa creyendo que, más allá del adoctrinamiento ideológico, existe algo que merece ser conocido y llevado a la práctica. De hecho, aunque estemos asistiendo a la proliferación de estudios sobre el tema emprendidos por autores que, como

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Piaget, Kohlberg, Oraison, Peters, Wilson, Bull, Kay, Williams, Sugarman, etc., responden a objetivos y métodos diferentes, la preocupación por la educación moral dista mucho de ser un fenómeno característico de nuestra época. Buscar los orígenes de la inquietud por la educación moral en el pensamiento occidental nos retrotraería por lo menos a la pregunta de Sócrates sobre si la virtud puede ser enseñada. Con todo, parece que la educación moral ha estado históricamente condicionada a una concepción valorativa J de la naturaleza humana. La creencia en la bondad o en la maldad natural del hombre ha determinado, en gran manera, el entendimiento de la educación moral, bien en términos de la pura permisividad o bien en el sentido de la imposición de un cuerpo de normas que vendría a recaer sobre unos individuos recalcitrantes. Resulta, por otra parte, significativo constatar que el hincapié en la bondad o en la maldad natural del hombre ha acompañado, generalmente, a las grandes crisis históricas. Los teólogos de la reforma, Hobbes y muchos otros justificaron la validez de regímenes autoritarios partiendo de la creencia en la depravación radical del hombre o en sus inclinaciones egoístas y antisociales. Incluso desde una posición positivista, ¿hasta qué punto la visión que Durkheim tiene del hombre como un ser «asocial» no determina su caracterización de la acción social como algo «coactivo» y «externo» a los sujetos? Si entendemos, con Freud, que el niño es «un perverso polimorfo», ¿no nos veremos obligados a aceptar su conclusión de que sin la represión individual y el consiguiente aumento del sentimiento de culpabilidad resulta imposible el progreso social? La estimación de la bondad natural del hombre no está tampoco exenta de implicaciones ideológicas. En este caso, la condena moral suele ir dirigida a un orden social caduco y degradado frente al que se ensalzan las virtudes «natura-

Vresentación

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les» del individuo aislado. Con todo, no siempre esta posición ha desembocado en pedagogías morales permisivas. Valgan estos consejos de Rousseau, recogidos de su TLmilio, en apoyo de eta última afirmación: «Vigila con cuidado al joven; podrá defenderse de todo lo demás, pero de sí tendrás que protegerlo tú. No lo dejes solo ni de noche ni de día; acuéstate cuando menos en su 'habitación; que no se meta en la cama hasta que el sueño no le rinda, y que se tire de ella apenas se despierte. Desconfía del instinto, puesto que tú no te limitas a él; es bueno cuando obra solo; pero desde que se mezcla con las instituciones de los hombres, se hace sospechoso». La educación moral contemporánea parte de los datos recogidos preferentemente por la psicología evolutiva y por la psicología del aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la posibilidad de aplicación de las leyes generales del aprendizaje al campo específico de la conducta moral han impulsado un buen número de investigaciones. En general, puede decirse que estos estudios se han aplicado a la contestación de dos importantes preguntas: 1. ¿Qué factores ambientales e individuales pueden ser asociados a qué formas de conducta y de actitud morales? 2. ¿Cuáles son las características que acompañan a los distintos estadios del proceso de evolución moral individual? El conocimiento de lo que las investigaciones experimentales pueden aportar constituye la base de la elección de las estrategias educativas a adoptar. Observemos que no se trata aquí de partir de una concepción abstracta y mucho menos valorativa del hombre, sino de establecer correlaciones y describir e interpretar procesos. Se ha detectado, así, la importancia que durante la infancia registran las actitudes y la forma de relación de los adultos con el niño, el carácter crucial del razonamiento en el momento del suministro de refuerzos, los males de una disciplina incoherente, la presencia de rasgos distintivos en los

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distintos estadios del proceso a tenor con el desarrollo creciente y complejo de las diversas aptitudes y capacidades, la función orientativa y suministradora de seguridad que proporcionan las normas durante las primeras fases del aprendizaje moral, la poca eficacia e incluso los efectos negativos que se siguen del uso de castigos físicos, la insuficiencia de las explicaciones verbales, etc. En resumen, hoy podemos saber con relativa seguridad qué antecedentes y políticas educativas generarán personalidades morales ancladas en la heteronomía basada en la obediencia y en el castigo y cuáles facilitarán el logro de una autonomía razonable y crítica. Si, en concreto, quisiéramos conocer el tipo de educación moral que se imparte en un centro escolar, habremos de buscar —con Derek Wright— respuesta a cinco preguntas relativas a las variables que la investigación ha detectado como especialmente significativas: ¿Cuál es la naturaleza de las relaciones entre profesores y alumnos? ¿Qué actos se recompensan o se refue;. an de un modo positivo? ¿Qué actos se castigan o se refuerzan de un modo negativo? ¿Qué clase de ejemplo dan los profesores? ¿Qué tipo de diálogo se entabla en el tratamiento de cuestiones morales? Bien es cierto que la selección de determinados objetivos y metas parece ir más allá del nivel descriptivo e interpretativo en que se mueve la psicología y, en general, toda ciencia experimental. Ahora bien, dada la imposibilidad de sustraer al individuo del establecimiento de condicionamientos, de su constante exposición a la observación de modelos y de la necesidad de que se produzcan procesos de interiorización de normas y de valores, sería irracional y peligroso que los educadores familiares y profesionales no se plantearan con toda seriedad qué tipos de personalidad moral debieran generarse en los niños y en los adolescentes en orden al bienestar individual y social. En este sentido, dado que no existe el hombre en abstracto y que «la humanidad» se halla encarnada en sujetos con-

Presenlación

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cretos, no puede haber una auténtica educación humanista si no se respeta y fomenta la autonomía y la creatividad individuales. Humanismo y democracia constituyen, así, las dos caras de una misma moneda. Confiar en «el hombre» no es otra cosa que confiar en las posibilidades de individuos educados de tal forma que se hayan potenciado al máximo sus aptitudes intelectuales, afectivas, emocionales, etc. El temor al desarrollo de la capacidad crítica individual constituye el índice más claro de inseguridad en los principios y en las «verdades» establecidos.vAnte los innumerables y complejos problemas que hoy tenemos planteados, ninguna sociedad puede pretender progresar y desarrollarse sin cultivar al máximo las posibilidades de educación moral y de participación en la vida comunitaria de sus miembros/Y esta participación y colaboración es tanto más efectiva cuanto más se hayan fomentado actitudes morales razonables y críticas. Por otro lado, la descripción de las diferentes etapas del proceso evolutivo ha puesto de relieve la ineficacia y perjudicialidad de una educación moral única y universal, que pretenda inculcar en los niños y en los adolescentes valores y actitudes propios de personas adultas. La educación moral ha incurrido muchas veces en el fallo de entender al niño como un adulto en miniatura susceptible de recibir una instrucción generalizada. Haering ha comparado esta actitud con el mito griego de Procusto, que ofrecía a todos sus huéspedes un lecho del mismo tamaño y, para ajustarles al mismo, cortaba las extremidades de unos y alargaba las de otros. El conocimiento de las distintas etapas evolutivas permite ajustar, por el contrario, la educación moral a las características y posibilidades de cada una de ellas. Con todo, el objetivo del educador moral será el de facilitar el tránsito de una actitud centrada en el mero cumplimiento de la ley a otra basada en las relaciones interpersonales y en el amor y la ayuda mutua. < En resumen, la meta a la que tiende la «nueva» educación moral se sintetiza, en su aspecto negativo, en la necesidad de

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superar el simple legalismo —«no se hizo el hombre para el sábado, sino el sábado para el hombre»—, y, en su aspecto positivo, en la apertura amorosa al prójimo —«amaos los unos a los otros»—. Según una encuesta realizada en Inglaterra por la National opinión poli hace escasamente unos años, el 22 % de una muestra de la población tomada al azar, consideraba la formación moral como el aspecto más importante de la educación de los sujetos mayores de 12 años, y el 26 % la consideraba en un segundo puesto de importancia, sólo precedida por la instrucción profesional. Parece claro que existe un acuerdo bastante generalizado en el deseo de que el proceso educativo no se limite sólo a impartir conocimientos, sino también a formar individuos honrados y dispuestos a la ayuda y a la colaboración mutua. Nuestro mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje nos ofrecen la posibilidad de obtener resultados más positivos y eficaces. Con todo, la eficacia de la educación moral plantea problemas que trascienden a su propio campo y área de acción directa. Esto es, ¿hasta qué punto un sistema socio-económico centrado en la competencia, en el afán de lucro, en la explotación del hombre por el hombre y en la creación constante de necesidades superfluas, y que tolera el engaño publicitario, la estafa y la adulteración de bienes de consumo, no destruye los efectos de una educación moral entendida como, por ejemplo, lo hace Bull en este libro? Pensar que la educación moral puede por sí sola hacer ineficaces las influencias que se ejercen más allá del radio de acción de las familias y de los centros escolares mejor intencionados, supone incurrir en una ingenuidad poco fiel a lo que en realidad sucede. Concebir incluso la posibilidad de una educación moral totalmente ajena e independiente a tales influencias ya es, de por sí, difícil de justificar con ejemplos

Presentación

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reales. Con todo, una educación moral fomentadora de actitudes autónomas, críticas y racionales, que infunda ideales de colaboración y de diálogo y no apele a fáciles maniqueísmos, y que potencie en los sujetos el sentido de la justicia, de la responsabilidad y del amor, no hace sino recoger una enorme necesidad de nuestra época producida por el peso de las actuales contradicciones y de la conciencia de que las cosas no pueden seguir como están durante mucho tiempo. El libro de Norman J. Bull, profesor del St. Luke College of Education, de Exeter (Inglaterra), cuya versión castellana publica hoy la Editorial Verbo Divino, se inscribe dentro de la tradición piagetiana, si bien modifica y corrige muchas de las interpretaciones del famoso psicólogo suizo. Sobre la base de los datos recogidos en una investigación experimental llevada a cabo en una región del suroeste de Inglaterra, el autor describe, en la primera parte de la obra, los distintos estadios o etapas del proceso de evolución moral individual, centrándose en el tránsito de una ética exteriorista a una ética interiorizada y asumida por los sujetos. Acto seguido, se analizan, en una segunda parte, los principales factores implicados en dicho proceso, dedicando sendos capítulos a la consideración de variables tales como la inteligencia, el sexo, la religión y el ambiente familiar de los individuos. La última parte del libro está consagrada a la exposición de las orientaciones educativas que parecen deducirse de la interpretación de los datos experimentales. Las actitudes y enfoques pedagógicos a adoptar en las diferentes fases de la evolución del niño y del adolescente aparecen expuestos en un estilo meridiano y razonado. La obra de Norman J. Bull va, pues, destinada preferentemente a padres y educadores. Sin embargo, todas aquellas

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personas que se sientan interesadas por los logros de la psicología del comportamiento moral y por su posible traducción en políticas y estrategias educativas racionales y eficaces, encontrarán en las siguientes páginas abundantes sugerencias y provechosas orientaciones. ENRIQUE

LÓPEZ

CASTELLÓN

Universidad Complutense de Madrid

I ETAPAS DEL DESARROLLO

/

Etapas

1.

morales

Etapas y niveles

El término «moral» deriva del plural latino mores, que significa «modos de vida» o «costumbres». Usamos el término para significar el código de conducta aceptado en general en el seno de una sociedad o de un subgrupo de la misma. Así, decimos que un individuo lleva «una vida moral» o hablamos~~dé «la moralidad de la escuela pública». Pero también usamos el término, en segundo lugar, para significar la búsqueda de la vida buena, que no se identifica necesariamente con seguir el código social aceptado. En efecto, el progreso moral siempre lo realizaron personas que fueron en contra de la moral aceptada de su tiempo y que por lo general sufrieron por obrar así. Comencemos, pues, ante todo, por reconocer que hay diferentes niveles de comportamiento moral. Podemos explicar mejor esta idea recurriendo al ejemplo de un automovilista. En el nivel más bajo, una persona puede conducir su coche con absoluta despreocupación por los demás. Su única preocupación es su propio placer, limitado exclusivamente por

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Etapas morales

Etapas del desarrollo

el cuidado de evitar un accidente del que salga herida. Sus sanciones o controles son simplemente el placer y el dolor. En un segundo nivel, una persona puede conducir con prudencia, pero sólo por temor a la ley y a las consecuencias que se derivarían de quebrantarla. En este nivel, las sanciones son el castigo y la recompensa. En un nivel más elevado, el tercero, una persona puede conducir también con prudencia, pero motivada por su preocupación por los demás y su reputación entre ellos. Aquí las sanciones son la alabanza y la censura social. En el nivel más elevado, el cuarto, una persona puede conducir con prudencia, motivada únicamente por sus propios principios internos de conducta. Este individuo no depende ni de la coacción externa de la ley ni de la fuerza de la opinión pública. Su preocupación predominante no es simplemente vivir con los demás, sino vivir consigo mismo, porque sus sanciones son internas: alabanza de sí mismo y censura de sí mismo. Tenemos, pues, cuatro amplios niveles de conducta moral. Aunque podrían analizarse y definirse con mucha mayor agudeza y precisión, nos sirven como pauta para el estudio del comportamiento moral. El primer nivel puede denominarse pre-moral. El segundo es esencialmente una moralidad externa. El tercero es en parte externo y en parte interno. El cuarto es totalmente interno. Aunque estos cuatro niveles nos sirven como cuadro general, debemos ser plenamente conscientes de la infinita complejidad y variedad de las motivaciones morales. Todo individuo se comporta en momentos diferentes y en situaciones diversas según distintos niveles. En efecto, un conductor puede obrar según los cuatro niveles a lo largo de un mismo viaje, a medida que cambian las circunstancias. Además, las raíces del comportamiento moral son tan complejas que estos niveles se entrelazan con frecuencia. En un momento determinado, a un conductor le puede resultar difícil dar una única motivación de por qué conduce con prudencia.

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Por otro lado, estos niveles no son sólo los cuatro niveles principales de la conducta moral. Son también las grandes etapas que atraviesa un niño hasta desarrollarse como ser moral. Determinemos desde ahora en qué sentido usamos el término «etapa». No pensamos ciertamente en un autobús que sigue una ruta fija de etapa en etapa, de forma que en un momento determinado se deja atrás una etapa y se llega a otra. Pensamos más bien en la complejidad de la personalidad humana. En este contexto, una «etapa» es un amplio período de desarrollo, no una distancia precisa entre dos puntos fijos de maduración. En segundo lugar, dichas etapas pueden coincidir en parte, y de hecho coinciden dentro del individuo. En particular, pueden ser paralelas en contextos y situaciones morales diferentes. En tercer lugar, variarán naturalmente de de una persona a otra, según los distintos factores que configuren tanto al individuo como al entorno. Y sobre todo, como ya hemos observado, estas etapas pueden seguir apareciendo en la madurez, donde podemos considerarlas como niveles diferentes de conducta moral.

2.

El criterio moral

Intentaremos comprender el desarrollo moral del niño según estas cuatro grandes etapas. ¿Pero cómo obtendremos pruebas? Las dificultades son inmensas, y constituyen uno de los motivos de por qué el pasado olvidó relativamente este estudio. Las teorías psicoanalíticas tienen la ventaja de no ser susceptibles de investigación científica. Ningún otro tipo de estudio está abierto a tan serias críticas. Por ejemplo, se puede objetar al psicoanálisis que es esencialmente subjetivista (suponiendo que pueda darse la pura objetividad en cualquier estudio sobre el hombre). Hasta el modelo de desarrollo que se adopte, puede tener presupuestos subjetivos. Por

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ello, puede sospecharse de todos los resultados obtenidos, y en un campo tan complejo y fluido como el moral, no es fácil llegar a conclusiones estadísticas sólidas. Un intento de aproximación podría consistir en observar y analizar el comportamiento de los niños en situaciones morales concretas y normales, aunque artificiales. Se ha realizado una gran investigación empírica de este tipo (Hartshorne y May, Studies in the nature of character), pero hoy día tiene escaso valor. Otro enfoque mucho más dinámico, es el que emprendió Piaget (The moral judgement of the child). A base de cuidadas entrevistas con grupos reducidos de niños, examinó sus actitudes ante los juegos que practicaban y sus juicios sobre relatos de situaciones morales familiares y relevantes para ellos. Se analizaron sus criterios morales, en áreas diferentes, para delimitar una serie de etapas de desarrollo. En la investigación de la que deriva este libro se usó un enfoque en parte similar. a)

Etapas morales

Etapas dd desarrollo

Criterio moral y comportamiento moral

Un enfoque de este tipo está abierto a críticas. En primer lugar, ¿qué relación existe, si es que existe alguna, entre el criterio moral y la conducta real? ¿Hasta qué punto son seguros los criterios de los niños para que, aun siendo genuinos, se obre según ellos? Si no puede demostrarse la existencia de ninguna asociación, ¿qué valor tienen tales criterios? Y, en particular, ¿qué validez tienen todos los esquemas evolutivos derivados de ellos? No puede defenderse la existencia de una estrecha correlación entre el criterio moral y el comportamiento moral. En efecto, no es fácil comprobar estadísticamente tal relación. Aunque el individuo sepa qué debe hacer, depende mucho de la motivación, de la situación real y —según algunas adolescentes— hasta del estado de ánimo.

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No obstante, es cierto que el conocimiento y la comprensión morales son prerrequisitos de la acción moral. No se puede obrar según un principio o norma moral, si antes no se es consciente de él. Por ejemplo, una persona debe haber aprendido a respetar los bienes ajenos para saber que resistirá la tentación de cogerlos cuando se le ofrezca la oportunidad de hacerlo sin riesgo alguno. Debe saber algo sobre las relaciones personales y el respeto hacia los demás para comprender que debe guardarse de mentir cuando sería provechoso hacerlo. Nadie puede practicar la regla de oro de la reciprocidad si no es consciente de ella y, sobre todo, si no comprende su aplicación a situaciones concretas. Los criterios morales derivan de los conceptos morales. Estos han madurado con el tiempo y la experiencia y han echado raíces profundas. Puede defenderse al menos que ofrecen pruebas de la acción moral potencial, tanto más cuanto que los principios morales se interiorizan y el sentimiento de culpabilidad se convierte en materia de experiencia moral y, por lo mismo, de control moral. b)

¿Son los criterios morales puramente cognitivos?

El énfasis en el «conocimiento» y la «comprensión» suscita otro problema. ¿Son los criterios morales puramente cognitivos? ¿No es posible que el niño estudiado practique un juego puramente intelectual, que dé respuestas teóricas a cuestiones teóricas? ¿Qué indicaciones de sus verdaderos conceptos morales pueden dar tales criterios? ¿No es posible que no digan relación alguna a los poderosos factores emocionales y de motivación que afectan profundamente a su conducta real? Lo más probable es que el niño manifieste criterios falsos, que no digan relación alguna a sus propias actitudes, si se le pregunta directamente, si se le formulan cues-

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Etapas del desarrollo

tiones personales, tanto si pretende manifestar como ocultar su pensamiento. También son probables estos criterios si al niño, aunque se le enfrente con una situación concreta, pero imaginaria, se le pregunta qué debería hacer si estuviera implicado en ella. El desarrollo de la psicología proyectiva ofrece medios para evitar tales defectos. Es posible idear tests que describan una situación moral en la que el niño «se proyecte» a sí mismo. Identificándose con el niño presentado, colocándose en su lugar, revela sin darse cuenta sus propias actitudes interiores. Los tests proyectivos , tanto por ser indirectos e impersonales como por ocultar su propósito, son los que con mayor probabilidad descubren las actitudes genuinas. Sin embargo, es mucho más importante la naturaleza del criterio moral. Al menos algunos psicólogos defienden que todo pensamiento presenta una connotación emocional. Así sucede con gran intensidad en el campo moral. Las respuestas de chicos de todas las edades a las situaciones morales que implican lo que ellos consideran los mayores males, distan mucho de ser fríamente cerebrales. Un chico de 9 años, al describir la culpa, afirma: «Tu alma sufre toda clase de sacudidas rápidas». Un chico de 15 años da esta breve definición de conciencia: «Todo lo que haces mal se fija en tu alma». Una chica de 17 años defiende que «está bien mentir por razones de amor». Parece, pues, que los criterios morales son tanto apetitivos como cognitivos. Es decir, que implican no sólo la razón, sino también el apetito y el deseo, el sentimiento y el esfuerzo, la emoción y la voluntad. Afectan a toda nuestra persona, y no sólo a nuestra razón. Cuando hacen referencia a áreas de profunda preocupación moral, proceden de actitudes genuinas, tenazmente defendidas muchas veces, y de motivaciones poderosas.

Etapas morales

3.

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Situaciones morales

Ya hemos tenido que hacer referencia a la situación real, como comportamiento moral y como criterio moral. Un conductor juzgará las situaciones variables y cambiará sus acciones a tenor de ellas. Los criterios del niño sólo pueden deducirse efectivamente según situaciones concretas, aunque imaginarias. Todo criterio moral se hace dentro del contexto de una situación concreta. Estará configurado y moldeado —aunque no determinado— por la situación. De la misma manera que la historia nunca se repite, salvo en amplios modelos de semejanza, tampoco las situaciones morales son absolutamente idénticas, excepto cuando se trata de amplios esquemas de semejanza. Las implicaciones de este factor situacional son tan grandes que constituyen uno de nuestros principales objetivos de interés. El defecto más grave de la educación moral tradicional fue que enseñó principios morales generales («No harás...»), con escasa o ninguna referencia a las situaciones concretas. Se suponía la transmisión de conocimientos. Pero en la vida moral se da tanto lo general como lo específico. Por una parte, debe haber principios generales de honradez, fidelidad, etc. Así lo suponemos en la vida diaria cuando decimos que alguien es «honrado» o que una mujer es «fiel». De hecho, sin ellos, la vida comunitaria sería imposible. Pero «las circunstancias cambian los casos»; el principio general debe adaptarse a la situación específica. El moralista severo, que insiste rígidamente en el principio, subordina las personas a las normas y el amor a la ley. La base de la educación moral efectiva debe ser aplicar el principio a la situación y, sobre todo, deducir el principio de las situaciones. El adolescente se esfuerza, muchas veces con escasa ayu-

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da, por adaptar el principio a la situación. ¿Estaría bien, por ejemplo, mentir al profesor para no acusar a un amigo? «No. Pero yo no traicionaría a mi amigo. No podría considerarme una persona «sincera», porque al mentir estaría faltando a la confianza de alguien. La amistad se apoya en alguien». ¿Siempre está mal mentir? «Está bien mentir si crees que herirías a alguien de no hacerlo». «Herir a una persona es más serio que decir mentiras inofensivas». Aquí el principio se adapta a la situación. La ley se subordina al amor. Los criterios morales no se hacen en el vacío. El elemento situacional es un factor vital de todo criterio moral. Esto no es defender —como parece hacer la «ética de situación»— que el criterio está determinado por la situación. El criterio es la aplicación y, por tanto, la adaptación del principio a la situación. El principio debe conocerse y la situación valorarse. Ambas cosas están implicadas. Por consiguiente, los criterios variarán de un tipo de situación a otro. De esto se sigue que, a nivel experimental, se han de buscar los criterios a partir de diversas situaciones, de la misma manera que en la educación moral se ha de vivir la experiencia de diversas situaciones. También se deduce que, al intentar trazar las líneas del desarrollo del criterio moral, debemos tener presente que el individuo puede hallarse en diferentes etapas de distintas áreas de interés moral.

4.

La variedad de los factores

Tanto las diversas etapas del criterio moral del niño como los diferentes niveles del criterio del adulto reflejan distin-

Etapas morales

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ciones en la configuración de los conceptos morales. Su complejidad y su variedad indican las diversas influencias operantes. Estas pueden variar de un individuo a otro; y, al intentar trazar las líneas del desarrollo, debe considerarse esta variedad de factores. Las variables clave son las relaciones familiares, el modelo de disciplina del hogar, el entorno escolar, el medio socioeconómico, la influencia religiosa, la inteligencia y el sexo, que no es en modo alguno la variable menos significativa. Todos estos factores están implicados y todos ellos son hilos que forman parte de una complicada red moral. De esto se concluye que no puede ignorarse ninguna parte del entorno total. A ninguna de sus partes puede negársele responsabilidad moral. Es innegable la influencia moral de los padres, profesores u otros adultos relacionados con los niños. Hasta los contactos interpersonales desempeñan su papel. Sabemos, por ejemplo, que los ideales —si no los ídolos— de muchos adolescentes son los adultos jóvenes atractivos y famosos del cine o de la televisión, que ocupan el lugar de los ideales que las generaciones anteriores de adolescentes tomaron de la literatura o de la historia. También se deduce que no estamos interesados ni estricta ni exclusivamente por las cuestiones éticas. Es indudable que están implicados los conceptos éticos. Pero no nos preocupa menos la relevancia de la psicología y de la sociología, principalmente, en el proceso de desarrollo. Ninguna disciplina por sí sola puede hacer justicia a un estudio tan complejo como es el del desarrollo moral, si es que, de hecho, puede hacerse justicia a algún problema humano en nuestro complejo mundo moderno.

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5.

Etapas del desarrollo

Pruebas de la investigación

Esta interpretación evolutiva del juicio moral se basa, fundamentalmente, en un proyecto de investigación (196467). Los sujetos fueron 30 chicos y 30 chicas de cada uno de los años comprendidos entre los 7 y los 17 inclusive, con una muestra total de 360. Por eso, las diferencias de sexo pudieron ser observadas claramente desde el principio al fin. También se tuvo cuidado de asegurar que la muestra, representativa de la inteligencia y del ambiente socio-económico, se seleccionase tan al azar como fuese posible. a)

Los tests

El núcleo de la investigación consistió en entrevistas individuales, usando tests proyectivos visuales. Sus temas fueron las faltas más significativas para los chicos de todas las edades: asesinato, crueldad física, robo, crueldad con respecto a los animales, y mentira. No se analizó el test relativo a la crueldad hacia los animales. Se incluyó un test adicional relativo a copiar en clase, falta que para la mayoría de los niños es un «delito» muy secundario y artificial. Se analizaron cuatro tests visuales. El primero, el test del valor de la vida, que comprendía los delitos de asesinato y crueldad física, mostró a un chico que se ahogaba y pedía auxilio a otro que estaba sentado solo en un banco. Siguió el test de las trampas, referente primordialmente a copiar en clase, pero también a las trampas hechas en los juegos. El test del robo mostró a un niño solo en el guardarropa de la escuela, que tenía la oportunidad de coger algo de una cartera abierta. El test final, relativo a la mentira, usó la misma escena del guardarropa, muy evocadora, junto con la figura de un padre o de una madre, según el sexo del sujeto, en actitud de hacer preguntas al niño.

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Además, otros seis tests escritos aplicados a los grupos dieron más pruebas relativas a otras áreas. Estos tests incluían el test de la persona ideal, que preguntaba sobre la identidad del ideal y los motivos para elegirlo; otro test que preguntaba cuáles eran los principales vicios y virtudes, como los veía el sujeto; otro test sobre las actitudes ante el castigo; otro test proyectivo en el que había que completar unas frases, y que pretendía descubrir las actitudes del sujeto en áreas diversas, y otros dos tests que pedían la formulación de juicios sobre situaciones morales diversas. b)

La región

El estudio se realizó en ciudades de la región suroeste de Inglaterra. Aunque las ciudades de esta región no son en modo alguno insignificantes, el suroeste inglés sigue siendo una área predominantemente rural y agrícola. El problema surge inmediatamente: ¿hasta qué punto puede ser representativo de todo el país un estudio evolutivo hecho en dicha área? ¿Hasta qué punto sería cierto, por ejemplo, aplicado a los jóvenes de las grandes concentraciones urbanas? A esta cuestión añaden importancia las pruebas tomadas leí estudio estadístico Religión and the secondary school "968), si suponemos por el momento la existencia de una aplia relación, en un contexto cultural, entre la influencia religiosa y la perspectiva moral. Se descubrió que el factor regional era una influencia clave en la configuración de las actitudes: «...la región en la que se ubica una escuela es probablemente el factor más importante que influye en las actitudes de sus alumnos...» {Ibid., 68). Más en concreto, mientras que Londres está en el punto más bajo de la escala de «actitudes» medias y también en el punto más bajo de la escala de «práctica religiosa» media, el suroeste ocupa el segundo lugar más elevado en ambas escalas, precedido sólo

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por Gales (68s). Así, en extremo contraste con la concentración urbana de Londres, «... la educación religiosa dada en el suroeste se alimentaría de las influencias religiosas culturales generales de dicha región del país y las incrementaría...» (70). Además, «no sólo se trata de la conurbación frente al campo; son evidentes las diferencias regionales existentes entre ambos grupos, y, hablando en términos generales, cuanto más nos aproximamos a Londres, tanto menos favorables son las actitudes hacia el cristianismo» (140). (a) Asistencia a la iglesia. Por lo que se refiere a la pertenencia a una iglesia, el 35 % de nuestra muestra no tenía ninguna conexión con ninguna iglesia dentro de nuestro grupo de menor edad, el de 7 años, año cumbre de la asistencia a la iglesia. El descenso progresivo tenía lugar desde el 60 % de asistencia regular a los 7 años, al 18,3 % a los 17, con el descenso más pronunciado entre los 13 y 15 años. Descubrimos una fuerte asociación entre la pertenencia a la iglesia y las actitudes religiosas positivas; pero, naturalmente, esto puede no significar sino que sólo frecuentan la iglesia aquellos para los que la religión representa algo real. De esta forma, la influencia religiosa explícita no era en modo alguno universal. (b) El test de la persona ideal. Aquí puede registrarse un contraste regional relevante e interesante. Deriva del test de la persona ideal que se usa desde hace 70 años, en el que se pide a los sujetos que nombren la persona a la que querrían parecerse y que den las razones de su elección. El progreso más sorprendente a lo largo de los años en los resultados obtenidos con este test es el aumento del número de jóvenes que preferían seguir siendo ellos mismos. En general, el 20,3 % de nuestra muestra preferían seguir siendo ellos mismos; la diferencia de sexos era pequeña. El 65,7 % de esas respuestas procedían de los grupos de edad de 15 y 17 años. Así, el 40 % de estos dos grupos de edad maduros

Etapas morales

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(38,3 % de chicos; 41,7 % de chicas) preferían seguir siendo ellos mismos. Estos sujetos dieron razones positivas, adecuadas y maduras de su elección. No se caracterizaban por niveles de inteligencia inferiores. Ahora podemos comparar esta conclusión con los resultados obtenidos por el mismo test en un estudio de 250 trabajadores jóvenes londinenses comprendidos entre las edades paralelas de 15 y 18 años (E. M. y M. Eppel, Adolescents and morality). En este estudio era más fuerte la diferencia de sexos en los sujetos que preferían seguir siendo ellos mismos (37 % de los chicos; 52 % de las chicas), aunque el número de los chicos es casi idéntico al nuestro. Pero la cifra combinada de 44,5 % de Londres contrasta con nuestro 40 % del suroeste. El mayor número relativo a Londres excluye al menos toda sugerencia de que los sujetos del suroeste, que preferían seguir siendo ellos mismos, revelen una aceptación pasiva de la falta de incentivos de la vida rural. (c) El estudio de Piaget en Ginebra. Piaget realizó su estudio pionero del desarrollo del criterio moral entre los «chicos de los distritos más pobres de Ginebra» (1932, 37). Dedujo toda su tesis de una muestra tan limitada que ello dio lugar a las conocidas críticas que se dirigieron contra su obra. El mismo Piaget reconoció que «en entornos diferentes los promedios de edad habrían sido indudablemente diferentes» (o. c., 37). Con todo, estas diferencias de detalle no afectan a su teoría principal del desarrollo por etapas del criterio moral; idea legítima, dado que hay etapas por las que deben pasar los chicos en su camino hacia la maduración moral, sea cual fuere la definición y la explicación de estas etapas. De esta manera, Piaget dedujo una teoría universal de un estudio «regional» muy limitado. Sus intuiciones sobre la dinámica del desarrollo inspiraron los estudios posteriores que han debilitado seriamente sus teorías. Pero su obra sigue siendo un estudio clave en este área.

Etapas del desarrollo

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Lo importante es que, para Piaget, el punto clave del desarrollo hacia la madurez del criterio moral se sitúa aproximadamente de los 11 a los 12 años. En el estudio que realizamos en el suroeste descubrimos que la etapa clave del desarrollo aparece entre los 11 y los 13 años. Si aceptamos que dicho desarrollo se configura por el crecimiento interior, así como por las influencias externas del entorno, el esquema de las etapas sucesivas constituye un cuadro legítimo del proceso.

2 La etapa premoral

Por lo que se refiere a las diferencias regionales potenciales de Inglaterra, su confirmación sólo puede proceder de estudios paralelos en otras áreas y, en particular, en las de las grandes concentraciones urbanas. 1. 6.

Estudio evolutivo

Es, pues, evidente que nuestro principal interés es trazar las líneas del desarrollo del criterio moral, más que intentar lograr una investigación estadística y precisa de un área tan compleja y fluida. Los criterios pueden variar de una persona a otra, de una etapa a otra y, sobre todo, de una situación moral a otra. En efecto, el mismo concepto de «criterio moral» puede ser un término general que incluya muchos factores relacionados. Pero al menos podemos buscar un amplio esquema de desarrollo partiendo del análisis de chicos de diversas situaciones morales. Las cuatro etapas o niveles que usamos como marco de nuestro estudio las delineó por primera vez McDougall en 1908. El cuadro lúcido, aunque algo estático, del desarrollo de McDougall puede ampliarse valiosamente con las intuiciones dinámicas de Piaget, sin aceptar sus teorías, y con los estudios que inspiraron ambos pioneros.

Los orígenes de la conciencia

Si usamos el término «conciencia» para indicar una moral interior y desarrollada, en seguida surge esta cuestión: ¿cuál es su origen? Es imposible estudiar el desarrollo de los conceptos morales si no suponemos que el niño nace sin sensibilidad moral, sin conciencia. En realidad, esta hipótesis es moderna, y por eso hasta el año 1900 aproximadamente no se estudió dicho desarrollo. Antes se defendía que el niño nacía con conciencia. Esta tradición, unida al dogma rígido del pecado original, suponía que el niño extraviado del buen camino era deliberadamente un delincuente. Por eso, lo que para nosotros es hoy su inmadurez innata, su egocentrismo, se consideró como algo criminal, o al menos pecaminoso. De ahí la enorme crueldad manifestada hacia los niños en la historia de la educación. Decir que el niño nace sin conciencia no es, desde luego, afirmar que nace sin una capacidad moral potencial, sino admitir que no viene al mundo con una serie acabada de conceptos morales, de la misma manera que aún no tiene ni

La etapa premoral Etapas del desarrollo

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una mente ni un cuerpo maduros. El crecimiento es ley de vida, y el niño debe crecer tanto moral como física e intelectualmente. No hay pruebas de que el niño tenga una «facultad» interior como es la conciencia innata. Por otra parte, un código de conducta interno y estático tampoco nos sería de gran utilidad para superar las múltiples y variadas situaciones morales de la vida cotidiana, cuya complejidad aumenta a medida que nos hacemos mayores. a) Los niños salvajes La conciencia debe ser, pues, una construcción social, que se desarrolla como parte del crecimiento moral. Para probar esto, tendríamos que aislar a los recién nacidos de toda sociedad humana y observar su desarrollo. Naturalmente, tal experimento sería impensable e intolerable. Con todo, una prueba similar nos la ofrecen los casos atestiguados de niños salvajes, criados por animales salvajes. Estos niños no han conocido ninguna sociedad humana, porque al nacer se les «expuso» deliberadamente o porque se perdieron accidentalmente en su tierna infancia. Privados de la sociedad humana, nunca llegan a ser seres humanos; en realidad, están bestializados. No han realizado su humanidad ni en el cuerpo ni en la mente, y mucho menos en la conciencia moral; además, cuando se les introduce en la sociedad humana, se alejan de ella. He aquí una amplia prueba de que la sociedad humana da forma a la personalidad humana, incluso a la conciencia moral. b)

El psicópata

Otra prueba de que la conciencia no es innata es la personalidad psicopática, tipo de personalidad que carece de conciencia moral. Tales personas pueden colocarse a lo largo

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de un continuum, según su grado de deficiencia moral. El psicópata completo es un «imbécil moral», que carece totalmente de sentido moral, que es absolutamente inconsciente de toda obligación moral. En pocas palabras, no tiene conciencia. Obra simplemente según los impulsos. Las causas de tal deficiencia moral son complejas. En ella pueden influir los factores ambientales. Un defecto en el sistema nervioso puede obstaculizar o impedir los procesos normales de condicionamiento. Las recientes investigaciones sobre casos extremos de psicópatas criminales dan testimonio de la anormalidad genética, testimonio que se ha introducido ya en los procesos criminales legales. Sean cuales fueren las causas de la personalidad psicopática, su existencia ofrece otra prueba, aunque triste, de que la conciencia no es innata.

2.

El desarrollo moral

El niño nace, pues, sin conciencia como tal. No es ni moral ni inmoral, sino simplemente amoral. El sentido moral que adquiera, procederá de la sociedad en la que viva. Pero, naturalmente, la mayoría de los individuos logran tener algún código moral. Aunque los códigos varían de una sociedad a otra, y dentro de una sociedad en sus subgrupos y subculturas, todos ellos están reforzados por un sentido de obligación moral. Este sentido es universal, la suprema característica del hombre en cuanto tal. De hecho, es la única definición de la humanidad. Es también la respuesta a todos los que argumentan que, como los códigos morales difieren, toda moral es relativa y que, por tanto, el individuo puede elegir seguir una o ninguna. Los códigos di-

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Etapas del desarrollo

fieren: son relativos. El sentido de obligación moral subyace a todos ellos: es absoluto. ¿Cuál es, pues, el origen de este sentido de obligación moral? Para que sea universal, debe ser obviamente el resultado de procesos naturales, no de algo impuesto artificialmente desde fuera. Hay cuatro procesos naturales. El niño comienza imitando las acciones de las personas más próximas a él, normalmente las de sus padres. Después, mediante el proceso subconsciente de la sugestión, absorbe sus sentimientos y actitudes mentales. Mediante el proceso de la identificación, incorpora sus características personales; las personifica. Finalmente, las características personificadas se convierten en sus características propias, formando su propio yo ideal interno, la imagen de lo que él cree que debería ser. Este yo ideal es el yo moral, la fuente del sentido universal de obligación moral. Pero el yo ideal está en conflicto cotidiano con el yo, con el yo natural, con todas sus necesidades y deseos instintivos. De ahí la lucha inacabable que tiene lugar dentro del individuo, tan característica del hombre, y que es, por tanto, la preocupación básica de sus religiones. Sin embargo, lo que eleva al hombre por encima de la creación animal es este yo moral, porque le da además una conciencia de sí mismo única, la crítica de sí mismo que llamamos «conciencia» y el control de sí mismo que denominamos «voluntad». Estos cuatro procesos son completamente naturales, es decir, cada uno tiene su propia finalidad biológica. Así, mediante la imitación y la sugestión, el niño absorbe mucho de lo que de otro modo sólo podría aprender mediante una experiencia azarosa y larga. La identificación con los demás tiene un valor similar al desarrollo de la simpatía y la sensibilidad hacia otras personas que están en la base de la vida social y, por tanto, de la moral. El niño no nace con una conciencia moral. Pero viene al mundo con unas capacidades naturales biológicamente inten-

La etapa premord

yi

cionales, que le convierten en un ser moral potencial. La naturaleza de su moral dependerá de los que le rodean, es decir, de las identificaciones que haga. Porque en la vida adulta persisten no sólo la capacidad de identificación, sino también las identificaciones hechas en la niñez. Estas configuran el carácter. A los 7 años aproximadamente, el niño comienza el período de desarrollo que Piaget denomina la «etapa de las operaciones concretas» de su psicología evolutiva. Por «operaciones», Piaget entiende las acciones cognoscitivas que ya no son casuales, sino que se relacionan en un sistema organizado. Forman una estructura definida, una red de acciones que permiten al niño hacer clasificaciones. En la «etapa preoperacional», que es la primera, de los 2 a los 6 años aproximadamente, el niño no tiene conceptos en cuanto tales, su actividad intelectual es intuitiva, simbólica, y carece de la capacidad de comprender las relaciones existentes entre causa y efecto. Pero, a partir de los 7 años, el niño puede desarrollar conceptos propios, aunque su actividad intelectual se limite a objetos y acontecimientos concretos de su entorno inmediato, experimentados mediante los sentidos. Aún no tiene capacidad de elaborar conceptos abstractos. Por eso, comenzamos a estudiar el grupo de edad de los 7 años para intentar trazar las líneas de desarrollo de los conceptos morales. Continuamos después hasta superar la «etapa de las operaciones formales» de Piaget, desde los 12 a los 15 años aproximadamente, que es cuando la mente desarrolla la capacidad de pensar en abstracto y de generalizar. El adolescente, que ya no se limita a lo concreto y a lo real, puede pensar en hipótesis y proposiciones.

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3.

Etapas del desarrollo

La etapa pre-moral

Piaget comienza su estudio pionero del criterio moral con una definición general: «Toda moral consiste en un sistema de normas, y la esencia de toda moral debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo hacia estas normas» (o. c, 1). El término griego nomos («ley» o «norma») es, por tanto, una buena base de los términos que usamos para definir las cuatro etapas. En síntesis, son éstos: anomía (sin ley), heteronomía (ley impuesta por los demás), socionomía (ley que deriva de la sociedad), autonomía (ley que deriva del yo). Piaget tomó de Kant los términos «heteronomía» y «autonomía», para designar el fuerte contraste que observó entre la moral externa y la interna. Hemos visto que el niño nace en un estado amoral o, como podríamos denominarlo ahora, de anomía. Pero también hemos observado las capacidades naturales que forman su potencial moral. Como todo niño normal desarrollará alguna forma de moral, a la primera etapa podemos denominarla etapa premoral. En esencia, es la etapa del comportamiento puramente instintivo, cuyas sanciones o controles son solamente el dolor o el placer. Ahí está implicada una especie de aprendizaje, aunque sólo sea al adaptar el comportamiento según la experiencia de dolor y placer. Pero, en general, es el aprendizaje del reino animal. Este es «la disciplina de las consecuencias naturales», invocada por Rousseau y Spencer. Pero sigue siendo el nivel más bajo. Si lo encontrásemos en los adultos, por ejemplo, revelaría una falta completa de todo sentido de responsabilidad, deber, ideales o carácter. En resumen, indicaría inmadurez moral. Una persona así presentaría un infantilismo moral. Se han usado los términos «prudencial» y «oportuno»

ha etapa premoral

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para describir dicho nivel moral. Pero ambos términos son ambiguos y, por tanto, insatisfactorios. «Prudencial» conserva aún los matices prolongados de la admirable virtud cardinal de la prudencia, y, por tanto, es inadecuado asociarlo con este nivel. Igualmente, «oportuno» es un término que puede usar una persona muy moral, al defender, por ejemplo, con san Pablo, que hay acciones perfectamente legítimas que no es oportuno realizar por el bien de los demás. a) Anomía y heteronomía Antes de seguir adelante, observemos la conexión existente entre anomía y heteronomía. Los controles de la primexa son el dolor y el placer; los de la segunda, el castigo y la recompensa. La primera es la «disciplina de las consecuencias naturales»; la segunda es la disciplina de las consecuencias artificiales, en el sentido de que las imponen los adultos. El castigo se relaciona con el dolor, y la recompensa con el placer. Por eso, no siempre es fácil distinguir entre estos dos niveles de criterio moral en las respuestas de los niños más jóvenes. En efecto, dada nuestra definición de etapas, esperaríamos respuestas mezcladas en todas las edades —y, naturalmente, en situaciones diferentes—, aunque esperaríamos y descubriríamos mayor estabilidad y generalidad con el desarrollo moral. Tres niños de 7 años creen que copiar en clase, por ejemplo, está mal: «Lo único que consigues es que te cojan»; «Quizá estén mal las respuestas de tu amigo»; «Siempre te equivocas». Pero los mismos muchachos, a los que se les preguntó si está bien copiar cuando no le cojen a uno, replican: «Sí. Me ayudaría a ganar puntos»; «Sí. Nadie lo vería»; «Sí, nadie lo sabría». Igualmente, una chica de 7 años cree que copiar está mal «porque lo único que consigues es

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Etapas del desarrollo

que te pillen»; pero, si no te pillan, «no tendrías problemas y no importaría». El robo es un problema mucho más serio para los chicos de todas las edades que la «falta» bastante artificial de copiar. Un chico de 7 años, preguntado si el muchacho del test robará algo de la cartera abierta que estaba en el guardarropa, replica: «Sí. Lo quiere. Su madre no se lo comprará. Se sentirá feliz». Igualmente, una chica de la misma edad opina que «ella tendría miedo de que la descubriesen. Pero se sentiría feliz, porque habría conseguido lo que quería». b)

Diferencias situacionales

Como ya hemos observado, es inevitable encontrar respuestas mezcladas en el mismo chico y según facetas diferentes de la misma situación. Con otras palabras, diríamos que las etapas o niveles del criterio moral coinciden en parte; y así, al puntuar las respuestas, fue necesario usar medios puntos. Los cuatro niveles de criterio se puntuaron según una escala ascendente: anomía 1; heteronomía 2; socionomía 3; autonomía 4. Por tanto, donde encontramos elementos tanto de la anomía como de la heteronomía en las mismas respuestas de un sujeto, dimos medio punto a cada uno de ellos, sumando en total Wj- Por consiguiente, al intentar trazar las líneas del desarrollo, estudiamos las respuestas globales, y no los individuos, dentro de cada grupo de edad. A los 7 años, el 20 % del total de las respuestas de los chicos y el 21 % de las respuestas de las chicas pertenecen al nivel pre-moral, según las cuatro situaciones. La cifra relativa a los chicos es aún idéntica a los 9 y 11 años; mientras que la cifra referente a las chicas, aunque disminuye a los 9 años, se reduce al 8 % a los 11 años. Después, este elemento es mínimo en las respuestas de las chicas, mientras que en los chicos supone aún el 10 % a los 15 años y el 5 % a los 17. Por consiguiente, aunque en ambos sexos el desarrollo prin-

La etapa premoral

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cipal tiene lugar entre los 11 y 13 años, este nivel inferior de criterio moral es desde el principio al fin mucho más fuerte en los chicos que en las chicas. Pero, como siempre, el elemento situacional tiene un interés vital. Naturalmente, aparecen criterios premorales más fuertes en la situación relativa a copiar, dado el carácter de «falta» artificial que, para los niños, reviste el hecho de copiar. Los criterios pre-morales se elevan al 33 % de las respuestas totales del grupo de edad de 7 años y al 23 % a los 11 años, siendo después mínimos en las respuestas de las chicas y residuales en las de los chicos. Por el contrario, el test del valor de la vida, que plantea el problema muy serio de la vida y la muerte, produce las pruebas más escuetas de este nivel, y ello en todas las edades. En esta situación, naturalmente, el papel de la simpatía, nacida del proceso de identificación, es ya evidente en nuestro grupo de edad más joven. En la situación relativa al robo, no hay diferencia entre los chicos y las chicas a los 7 y 9 años, y el 20 % de las respuestas indican este nivel en cada grupo de sexo y edad. Pero hasta los 13 años los chicos no alcanzan la reducción de esta cifra que se opera en las chicas a los 11 años. La tentación de robar, si bien no es fuerte, sigue siendo un problema típicamente masculino. La situación relativa a la mentira ofrece las pruebas más interesantes de las diferencias de sexo que observaremos en todo el proceso. A los 7 años, el 20 % de las respuestas totales, tanto de los chicos como de las chicas, se halla en este nivel pre-moral. En lo que se refiere a los chicos, la cifra sigue siendo la misma hasta los 11 años, y sólo disminuye a los 13 y al 5 % a los 17. Pero esta reducción hasta el 5 % ya la consiguieron las chicas a los 9 años. Vemos, pues, que las chicas tienen una sensibilidad natural mucho mayor para

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Etapas del desarrollo

las relaciones personales, porque la mentira destruye completamente toda comunión verdaderamente personal. c)

La anomía como nivel de criterio

Sería natural esperar que este nivel pre-moral de criterio fuese muy evidente en los grupos de edad inmadura. No cabría esperar que apareciese después del desarrollo clave producido entre los 11 y 13 años. Pero lo encontramos, si bien más en los chicos que en las chicas. Ilustrémoslo mediante la situación relativa al robo. Un chico de 15 años es un caso extremo: «Si uno deja la cartera abierta, merece que le roben. Si lo que roba es dinero, el ladrón se sentirá feliz. El dinero lo es todo». Este chico, sin embargo, no está solo. Otro muchacho de 15 años opina así: «Le agradará, si es algo valioso y no le pillan». Y otro chico de 17 años afirma: «Tomará algo y se sentirá tranquilo. No se preocupará». De igual modo, al responder a la situación concerniente a la mentira, un chico de 13 años dice: «No creo que esté mal, si puedes salir airoso». A los 17 años, tres chicos defienden aún que mentir está bien si no le descubren a uno. Naturalmente, tales respuestas son escasas en los grupos de edad más maduros. Estas respuestas podrían colocarse en la categoría más sofisticada de la «oportunidad»: Pero a ciencia cierta su característica más significativa es que los únicos controles que conocen son e.1 dolor y el placer. La etapa más inferior del desarrollo moral subsiste, pues, como nivel del criterio moral en edades más maduras, si bien es cierto que subsiste más en los chicos que en las chicas, y que es mínimo. d)

La ausencia de conciencia Tales criterios pre-morales se caracterizan por la ausencia

La etapa premorai

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de pruebas de la existencia de sentimientos morales interiorizados. No descubrimos ninguna evidencia de este tipo en el grupo de edad de 7 años. Los sentimientos se basan predominantemente en la heteronomía y, por consiguiente, como mejor se dominan es por el miedo a ser descubiertos y al castigo consiguiente. Este temor, con la ansiedad que lleva consigo, se considera como el factor inicial del crecimiento de la conciencia (por ejemplo, Stephenson). Aquí estarían, pues, las primeras raíces de la moral interiorizada; y de ahí la legitimidad de calificarlo de etapa «pre-moral». Sin embargo, cuando encontramos estos criterios en los adolescentes que llegan a la madurez, tenemos una evidencia mínima de que sienten miedo, y muy poca esperanza —concluiríamos nosotros— de que su conciencia llegue a la madurez.

*

3 La moral

1.

externa

La heteronomía

Kant introdujo los términos griegos «heteronomía» y «autonomía» para definir la profunda distinción existente entre una moral impuesta desde fuera y otra libremente aceptada y procedente, por lo mismo, de dentro. La heteronomía es la coacción que otras personas imponen al individuo, un control respaldado por fuerzas de un tipo u otro. Se presta obediencia a las reglas impuestas porque las respalda una autoridad. a)

Sus características paradójicas

Así, pues, la heteronomía es una moral externa. Sus sanciones son la recompensa y el castigo. En sentido amplio, su finalidad es educar al niño en el control de los impulsos naturales. «El temor es el principal inhibidor de la acción», el «temor al castigo puede asegurar este control» efectiva e inicialmente. Por tanto, esta moral impuesta es esencial al

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La moral externa

Etapas del desarrollo

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Pero, en segundo lugar, la moral de la heteronomía es externa, forzada, servil. Aunque es legal, en el sentido estricto del término, es inmoral. Va en contra de la característica esencial de la moral auténtica, que debe ser la libre expresión de un individuo libre.

al niño la heteronomía. Estos saben muy bien que es algo esencial, pero la gran tentación consiste en acostumbrarse a ella de tal forma que de hecho se la convierta en fin en sí misma. A fin de cuentas, facilita mucho más la vida. Es cada vez más difícil soltar las riendas que controlan al niño. Los adultos tienen razón al ejercer la autoridad imponiendo la heteronomía, a condición de que no sólo den normas razonables, sino de que muestren también, en la medida de lo posible, la sensatez de las normas que imponen. Pero se equivocan si son autoritarios, porque obrar así es tratar al niño como a un esclavo que no piensa ni siente y que debe aprender a obedecer las órdenes de su dueño, sin tener en cuenta si las comprende o acepta. Si el laissez faire engendra la frustración y la incertidumbre, el autoritarismo engendra el resentimiento y, en último término, la repulsa. Sólo la verdadera democracia, con su principio básico de respeto al individuo, puede convertir la heteronomía en algo constructivo y eficaz en las relaciones interpersonales.

b)

c)

niño, refuerza y aumenta los procesos naturales que previamente hemos observado en él. Pero la moral de la heteronomía es, en esencia, «la conducta de un esclavo» (Me Dougall, o. c, 162). Observemos, pues, las dos características esenciales, aunque paradójicas, de la heteronomía. En primer lugar, es absolutamente vital que al niño se le imponga la moral externa de la heteronomía para que se desarrolle moralmente. El niño debe someterse a un aprendizaje moral antes de que pueda elaborar su propia moral. Debe aprender a controlar sus impulsos naturales y, por tanto, debe aceptar la disciplina impuesta por los demás, si quiere lograr la autodisciplina.

ha heteronomía como medio para un fin

¿Cómo resolveremos, pues, esta paradoja? Advirtiendo que la heteronomía es un medio para un fin, y nunca un fin en sí misma. Es el aprendizaje que tiene como meta producir la maestría del dominio. Es la imposición externa de disciplina para que pueda desarrollarse dentro la autodisciplina. Es, en síntesis, la resolución de la relación paradójica existente entre la disciplina y la libertad. No puede haber verdadera libertad sin disciplina, porque la libertad no se identifica con el libertinaje. Nadie tiene libertad de conducir, mientras no domine las normas del código de la circulación, su vehículo, a sí mismo y sus impulsos. En todos los ámbitos de la vida la disciplina es el prerrequisito de la libertad. Los adultos, en especial los padres y profesores, imponen

Peligros de la heteronomía como fin en sí misma

Cuando la heteronomía se convierte prácticamente en un fin en sí misma, el crecimiento moral del niño se atrofia y su desarrollo se detiene. El niño se estanca en un estado servil. En vez de ayudar al niño a llegar al estado moral del hombre, se le obliga a seguir siendo un niño perpetuo, un Peter Pan moral. En las épocas en las que reinó el autoritarismo, pudo imponerse esta obediencia irreflexiva; el niño no tenía que razonar, sino simplemente obedecer. Pero esto ya no se tolera, debido, y no en último término, al desarrollo moderno de la educación, que, a pesar de sus defectos, enseña a los jóvenes a pensar por sí mismos y, por tanto, a que pregunten el por qué. Ya no basta con citar una autoridad, divina o humana, de los principios morales. Es preciso darse cuenta

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Etapas del desarrollo

de que el código moral es razonable y en su sensatez estriba su autoridad. La heteronomía razonable se caracterizará por dar responsabilidad, en la medida en que el niño tiene capacidad de ejercerla (aunque es muy posible que la persona autoritaria se incline a menospreciar esta capacidad). El ser humano responsable sólo puede desarrollarse mediante la práctica de la responsabilidad. La meta de la heteronomía es el individuo libre, moralmente responsable. La heteronomía nunca es un fin en sí misma. d)

La heteronomía como nivel de criterio

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normas establecidas de la fe y de las costumbres, normas que tienen tras de sí la fuerza de las sanciones religiosas. Algunos preferirán la seguridad de una expresión tan típicamente católica de la religión al peso de la conciencia protestante individual. Es improbable que la heteronomía promueva un código razonado en cualquier esfera de la vida. La heteronomía engendra heteronomía. «Mi padre es la persona que más me pegó», afirma una chica de 17 años. «Mi madre es la más autoritaria», dice un chico de la misma edad. Cabe pensar que aquí hay pocas posibilidades de que se desarrolle libremente un código moral interno y razonado.

Esta concepción de la heteronomía puede parecer idealista e irrelevante vista a la fría luz de la sociedad contemporánea y no digamos a la luz de la juventud contemporánea. La mayoría no elabora sus principios morales, sino que más bien los absorbe, sin darse cuenta, de su entorno o grupo social. Además, en todo ser humano hay una irracionalidad esencial. ¿Y sería posible una sociedad humana organizada sin la heteronomía de la ley, respaldada en último término por sanciones de fuerza?

También es verdad que los adultos que prefieren imponer la heteronomía a desarrollar una relación personal de confianza, tienden a fracasar en la consecución de sus fines. La disciplina rígida, cuando no despiadada, puede engendrar la misma inmoralidad contra la que se lucha tan ferozmente. Un chico de 17 años hizo este comentario a propósito de la mentira: «Si su padre fuese receloso, mentiría. Si su padre comprendiese, le diría la verdad y le pediría consejo sobre lo que más le conviene hacer». De ahí nace la intuición que reveló un chico de 13 años: «Mi padre me castigaría más, por eso me sentiría más seguro al mentir a mi madre».

Sigue siendo cierto que un entorno de total heteronomía producirá individuos que, si no se rebelan, sólo pueden tener una moral heterónoma. El individuo al que nunca se le permitió desarrollar una moral interna, sigue dependiendo de las sanciones externas: los únicos controles que conoce. Un chico educado en este ambiente, podría encontrarse muy a gusto en la carrera militar, en un contexto de disciplina impuesta desde fuera. Algunas personas siguen siendo heterónomas toda su vida: las controla, o mejor dicho, las disuade el temor a la ley y al castigo. También una religión puede ser heterónoma, al exigir que sus miembros obedezcan las

Sin embargo, todos necesitamos la heteronomía en cierto modo y en algunas situaciones a lo largo de nuestra vida. Ilustrémoslo nuevamente recurriendo a la conducción de un automóvil: la ley que impone la prueba de la alcoholemia es otro ejemplo de que ni la razón ni la preocupación por los demás son bastante fuertes para controlar el comportamiento moral de los adultos en todo momento y en todas las situaciones. Algunos opinan que tales leyes restringen ilegalmente la libertad personal. De hecho, la preservan y defienden legalmente, porque de esta forma una persona puede conducir su coche sin exponerse al riesgo que suponen los conductores

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Etapas del desarrollo

ebrios. Esta heteronomía no es del mismo tipo que la impuesta al niño por el profesor o el padre autoritario, porque el adulto es libre de obrar a un nivel más elevado. Debido a nuestra debilidad humana o a una educación estrictamente heterónoma o a ambas, seguimos necesitando en cierto modo las sanciones de la heteronomía: el aliciente de la recompensa y el bastón del castigo. En resumen, la heteronomía no es solamente una etapa del desarrollo moral del niño, sino que sigue siendo un nivel de criterio a lo largo de toda la vida, en mayor o menor grado.

2.

Las dos morales del niño, según Piaget

Aunque Piaget tomó el término «heteronomía» de Kant, no por eso asumió la convicción de este filósofo de que la heteronomía es un aprendizaje esencial en el arte moral. a)

Coacción y cooperación

Piaget defiende la tesis de que en la experiencia del niño solamente hay dos morales bien definidas y claramente contrastadas. La primera es la heteronomía, la moral de la coacción de los adultos, que domina hasta los 7 u 8 años. El respeto unilateral del niño al adulto produce una moral de obediencia y deber. El niño, sujetado con la camisa de fuerza de la heteronomía, no tiene posibilidad de desarrollarse moralmente. A la moral de la coacción sigue la moral de la cooperación: en primer lugar con otros niños y después, tal vez, con los adultos. Esta segunda moral es el semillero del desarrollo

La moral externa

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moral. Mediante las relaciones libres y recíprocas con sus compañeros, el niño desarrolla una moral de respeto mutuo. Ser bueno ya no se identifica con ser obediente; es ser justo. Pero mediante la experiencia de la reciprocidad, el niño llega a darse cuenta de que no basta la estricta justicia. Deben tenerse presentes los motivos, las relaciones, las necesidades y las obligaciones. De esta forma, la reciprocidad avanza dinámicamente hacia el nivel más elevado de la autonomía: hacia una moral interiorizada de buena voluntad, comprensión, perdón y amor. Así, Piaget defiende que el desarrollo moral procede de dentro, no de fuera: de los propios procesos interiores y automáticos del niño, y no de la heteronomía impuesta por los adultos. La heteronomía, lejos de contribuir al desarrollo de los conceptos morales, lo impide. La influencia de los adultos es casi completamente perniciosa. Podemos simpatizar con esta concepción cuando somos testigos, como lo fue Piaget, de la imposición forzada de normas irracionales por parte de adultos inconsecuentes y autoritarios. Pero otra cosa distinta es convertir tales experiencias en teoría universal del desarrollo del niño. b)

Los resultados de la heteronomía

La teoría de Piaget analiza los efectos sutiles de la heteronomía. En primer lugar, la coacción de los adultos refuerza el egocentrismo innato del niño de forma que produzca un «realismo moral». Las órdenes de los adultos «adquieren existencia real», se presentan como absolutos sagrados. «Deberías ser castigado», insiste un chico de 9 años, aunque no se supiese que has faltado a la norma sagrada de los adultos. Otro chico de la misma edad no es menos vehemente: «No. Aunque nadie sepa que está mal. Es perverso mentir. Yo me iría a la cama pronto para castigarme a mí mismo». La bondad consiste en la obediencia estricta.

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Esta obediencia se refiere a la letra de la ley, no a su espíritu. El poder de la coacción de los adultos suprimirá la poca conciencia que el niño tenga de la motivación. Por tanto, la responsabilidad es objetiva, no subjetiva. Es decir, las acciones se juzgarán según su correspondencia estricta con las órdenes de los adultos, y no por los motivos que hay detrás de ellas. Es más nefando romper veinte platos casualmente que romper uno obrando mal deliberadamente. La reacción inconsciente de una madre exasperada ante un accidente como ése puede suscitar esa idea. Naturalmente, el castigo es el criterio de las malas obras. Una chica de 7 años da una clara definición del delito de mentir: «Es muy ofensivo. Te pegan». ¿Pero estaría bien si nadie descubriese la mentira? «Sí. No te pegarían». De esto se colige que el castigo expía el crimen en la cruda justicia de la heteronomía. Además, hasta la naturaleza se alia con los adultos en el castigo de las malas obras. Así, un chico de 9 años prevé «una obra de Dios» como castigo de la mentira: «Es un mal. El diablo dice mentiras, pero Dios y Jesús no mienten. Te podría salir varicela y tener que guardar cama. ¿Estaría bien mentir, si no se descubriese la mentira? «Sí. Pero pueden cogerte, porque Dios lo sabe y podría sugerírselo a alguien». En este ejemplo de «justicia inmanente» se combinan lo natural y lo sobrenatural para castigar. c)

Crítica de la teoría de Piaget

No es nuestro propósito actual analizar con detalle los defectos de la teoría de Piaget de las dos morales del niño. Volveremos más tarde a su elevado concepto de reciprocidad. Ahora nos interesa su condena general de la heteronomía. Rechaza totalmente la verdad contenida en la siguiente frase expresiva de Allport: «La conciencia del 'tener que' precede a la conciencia del 'deber'».

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Los ejemplos tomados de los sujetos que hemos estudiado, manifiestan que las ideas condenadas por Piaget se encuentran probablemente en la mayoría de los chicos que están en esta etapa del desarrollo, si es que no se encuentran también en algunos adultos. Son la interpretación del niño de las normas impuestas por la autoridad y reforzadas por el castigo y la recompensa. No obstante, en este punto Piaget es ilógico. Por una parte, como él mismo dice, la moral sólo surge y se desarrolla mediante la convivencia social; la anomía, la ausencia completa de normas morales, sólo es adecuada para el solitario. Por consiguiente, el niño sólo puede convertirse en ser humano mediante la socialización. Debe, pues, aprender de los adultos el comportamiento social. Pero, por otra parte, es egocéntrico, y nadie ofreció un cuadro más detallado del egocentrismo de los niños pequeños que Piaget. Por consiguiente, el niño sólo puede interpretar lo que aprende dentro de sus propios límites naturales y estrechos. Aunque sus relaciones con los adultos fuesen democráticas y no autoritarias, todavía quedarían por aprender muchas cosas extrañas y antipáticas y muchas otras que no pueden razonarse. En los niños más pequeños encontramos amplia evidencia de la moral externa de la. heterono:ma, pero después descubriremos pruebas no menos fuertes de que la autonomía de la moral interiorizada nace de la heteronomía. La cooperación con los semejantes promueve indudablemente el desarrollo que conduce a la autonomía, pero para lograrla son necesarias ambas morales del niño. Los sujetos maduros de 17 años no tienen duda alguna a este respecto cuando definen la conciencia: «Nace de la sociedad»; «Sin los demás no tendríamos conciencia». Pero no es un crecimiento automático: «Algunas personas parecen no tenerla». La conciencia autónoma es, en síntesis, «la idea del bien y el mal inculcada por padres y profesores».

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3.

La moral externa

Etapas del desarrollo

La heteronomía tal como la concibe el niño

Cuando los conceptos comienzan a desarrollarse, a los 7 años aproximadamente, la naturaleza de la heteronomía se revela claramente en las respuestas de los chicos. En primer lugar, consta de normas dictadas por autoridades diversas, y estas fuentes adultas de las normas son comunes a todas las situaciones, con diverso énfasis. En el tema del robo, por ejemplo, se recalca fuertemente la autoridad de la policía. En segundo lugar, las sanciones impuestas son el control negativo del castigo y el control positivo de la recompensa. También aquí se da diverso énfasis a uno o al otro. Es grande la esperanza de que a uno le recompensen, por ejemplo, por salvar la vida de otro o por devolver el dinero encontrado en la calle. Por otra parte, en el tema de las trampas o de la mentira, el castigo es la sanción operativa. En tercer lugar, el criterio de las malas obras es el castigo. Por tanto, donde no hay castigo, no puede haber delito; uno define al otro. Este énfasis en el castigo es característico de la pura heteronomía en su forma más primitiva. Las normas impuestas de este modo no forman parte del niño; obedece por temor al castigo. Se trata de una sanción que apenas puede distinguirse de la sanción de dolor de la etapa premoral. En efecto, el niño es en esta etapa esencialmente anómico, porque las normas no forman parte de él. Piaget, con su énfasis masivo en la heteronomía, insiste en que esta fase es cruda heteronomía y en que no debe definirse ni siquiera como relativamente amoral. Esta distinción, si es que existe, es sutil y a duras penas representa algo más que un punto de vista. Además, como veremos, hay desarrollo dentro de la etapa heterónoma, como reconoce el mismo Piaget. Y en esta primera y cruda fase, como cabía esperar, su calidad apenas difiere de la pre-moralidad.

a)

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El control negativo del castigo

Esta cruda heteronomía es característica de los niños de 7 años. Mentir, por ejemplo, está mal porque «la señoritíl podría descubrirlo» o «su madre lo mandaría a la cama». Pero está bien si no se descubre la mentira; «nadie lo sabría» es la frase que repiten constantemente. De igual modo, hacer trampas está mal porque «lo único que consigues es que te cojan»; y también sería correcto si no se descubriesen las trampas porque «no te meterías en problemas y no tendría importancia». Robar, naturalmente, es algo más serio, porque es muy ,probable que el robo se descubra pronto o tarde. Pero la sanción sigue siendo la misma. «El profesor dice que no debemos robar»; «Se arrepentirá. Su madre podría descubrirlo»; «Lo mandarán a la cárcel, si lo descubren». Tampoco es fácil rechazar el robo, aunque no se descubra. Un chico alegremente sincero dice que robar está mal «porque lo pillarán»; pero a la pregunta de si está bien quedarse con una cartera encontrada en la calle, responde: «No. Pero yo me quedé con un dinero que encontré». En la mayoría de los casos, el tono emocional que acompaña a estas respuestas, como observábamos al estudiar la etapa premoral, es el de temor: «Tendrá miedo de que le peguen. Se pondrá colorado». Pero cuando encontramos tales respuestas en los grupos de más edad, desaparece rápidamente el elemento del temor. Un chico de 9 años cree que mentir está mal porque «al final siempre te descubren»; también opina que si no castigasen la mentira, no sería una falta: «lo he olvidado». Un chico de 13 años cree qué mentir está bien si no se castiga, porque «no hay consecuencias, no has ofendido a nadie». Una chica de 17 años, que carece igualmente de comprensión moral, afirma también que mentir estaría bien si no se castigase, porque «malo es lo que castiga la sociedad». Cuando encontramos estas respuestas, acompañadas de

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Etapas del desarrollo

los matices de temor, en niños inmaduros de 7 años, nos parece que se hallan en la frontera de la etapa premoral con la simple heteronomía. Pero la simple definición de falta moral como lo que se castiga, sobrevive una vez más en algunas personas de edad más madura sin el matiz del temor. Se convierte así en nivel de criterio, anclado en el nivel de un niño moralmente inmaduro. b)

El control positivo de la recompensa

El test en el que se presenta a una persona en trance de de ahogarse, muy relacionado con el problema de la vida y de la muerte, es el que manifiesta con mayor claridad el control positivo de la recompensa en la etapa heterónoma. Este control es también más fuerte en los niños de 7 años. Además, tampoco puede distinguirse con exactitud la línea divisoria entre la sanción del placer de la etapa premoral y la sanción de la recompensa de la heteronomía: «su madre podría darle algo de dinero». El incentivo de la recompensa aparece en bastantes respuestas: «Te lo recompensan y te haces famoso»; «Te dan una medalla por haber sido valiente»; «Su nombre aparecerá en los periódicos y será famosa»; «Le concederán una medalla y sus amigos se alegrarán: eso le gusta». La esperanza de recibir una recompensa sigue presente todavía a los 9 años, aunque con mucha menos intensidad. Una respuesta caracteríscamente masculina de esta edad es la siguiente: «Sería lo correcto. Le darían una recompensa. Sería un buen chico. Haría alarde de haber salvado una vida». También en la situación relativa al robo hay un énfasis natural en la esperanza de recibir una recompensa. La esperanza es grande a los 7 años. Aquí, como en todos los demás casos, observamos la complejidad de la motivación moral, que no siempre es lo que parece. Así, un chico de 7 años en-

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tregaría al profesor la cartera que se ha encontrado; pero esta honradez, al parecer estricta, está motivada, de hecho, por la convicción de que «conseguirá un punto». Una chica de 9 años llevaría la cartera a la policía, siempre que «hubiese recompensa». Otra chica de la misma edad obraría de igual modo, pero con la fuerte convicción de que «al final le darían a ella la cartera». La esperanza de recompensa se mezcla a veces con el temor a tener problemas. Así, un chico de 9 años dice: «La policía le censuraría si no colaborase. Era la única persona que había por allí. Podría recibir alguna recompensa». Otro chico de 9 años responde: «Si el niño no se ahogase y se lo contase a la policía, tendría problemas. Podrían darle una recompensa, que es lo que espera». Así, hasta en el problema de la vida y la muerte, es evidente la sanción negativa. Aunque la heteronomía persiste en todos los grupos de edad, la esperanza de recibir una recompensa desaparece en líneas generales a los 11 años. Cuando aparece en persona de más edad, siempre se asocia con niveles distintos y más elevados de criterio. Así, un chico de 13 años da una respuesta típicamente compleja: «Podría recibir recompensa. Tendría problemas si no colaborase. Lo llevaría en su conciencia». Pero, como ya observábamos, con la sanción negativa del castigo sucede algo muy diferente. El temor al dolor, al castigo y a las dificultades sigue siendo la sanción esencial de la heteronomía como nivel de criterio moral de los años siguientes. c)

Las fuentes de la heteronomía

Como la heteronomía es una etapa vital de todo desarrollo hacia la autonomía moral, es importante esclarecer cuáles son las fuentes de las normas heterónomas por obvias que parezcan, porque son el semillero de la autonomía posterior.

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Etapas del desarrollo

En el test relativo a persona en trance de ahogarse, las autoridades citadas son éstas: los padres: «Mi papá y mi mamá me dijeron que debía ayudar a los demás»; la escuela normal: «En la escuela nos enseñan que debemos ayudar a los demás»; la escuela dominical: «Debemos ayudar a los demás; eso es 10 que aprendemos en la escuela dominical». A la religión como fuente de autoridad se refieren varias expresiones, aunque éstas son ingenuas y verbalistas: «Dios nos dice que debemos hacerlo. Eso es lo que Jesús le hubiese dicho». Por ,el contrario, un chico de 9 años dice: «Si se marcha sin socorrerle, se apartaría de Dios y se iría con el diablo». El profesor es, lógicamente, la autoridad que se cita al hablar de la situación relativa a copiar en clase. Las respuestas características a los 7 años son éstas: «Está mal. El profesor nos dice que no debemos hacerlo»; «Está prohibido. El profesor nos dice que no lo hagamos». Una chica de 9 años recalca que «el profesor les repitió una y otra vez que no copiasen»; pero añade tranquilamente que copiar estaría bien si no se descubriese, porque «la otra persona no lo sabría». Otra chica de 9 años da una definición tajante: «El profesor ha dicho que está mal, así que está mal». Las respuestas a la situación relativa al robo dan más pruebas de que éstas son las fuentes de la heteronomía: «A Dios no le gusta. Nos enseñan en la escuela dominical que no debemos coger las cosas de los demás»; «El profesor dice que no debemos hacerlo»; «Se arrepentirá; su madre lo descubrirá». Las respuestas que aluden a la religión se refieren típicamente al decálogo: «Dios dijo al hombre que no robase; es uno de los diez mandamientos», dice un chico de 11 años. Otro chico de 11 años presenta otro ejemplo interesante de justicia inmanente: «Jesús podría castigarle; podría hacer que tropezase y perdiese el dinero». Pero en esta situación la autoridad en la que se insiste más es la policía: «Lo llevarán a la cárcel, si lo descubren»; «Está mal, porque si te

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pillan, te mandarán a un correccional». Mientras que los niños de 7 años entregarían la cartera encontrada al profesor o a sus padres, los grupos de más edad la llevarían a la comisaría de policía. Así, una chica de 9 años dice: «Llevarla a la comisaría. Alguien podría descubrir que la has encontrado y te meterían en la cárcel». Por último, las respuestas a la situación relativa a la mentira citan autoridades semejantes: «La señorita podría descubrirte»; «Dios no te quiere si dices mentiras»; «Va contra la ley»; «Si te descubren, podrían decírselo a la policía»; «Mis padres me dijeron que está mal»; «Es feo. Me lo dijo mi amiga Margaret». Así, pues, las fuentes primarias de la heteronomía son los padres, los profesores, la escuela dominical, la policía y los amigos, aunque éstos se citan raras veces. Los adolescentes maduros están muy convencidos de que ésas fueron las fuentes originales de sus conceptos morales. Así, encontramos respuestas de chicas de 15 años que, al hablar del robo, por ejemplo, dicen: «Mis padres me dijeron que no robase»; «La educación que he recibido me dice que no está bien tomar lo que no nos pertenece». Un chico de 17 años comenta: «Mis padres me lo han metido en la cabeza: robar siempre está mal».

4.

El desarrollo de la heteronomía

a)

Cambios cualitativos

En la fase inicial de la simple heteronomía, las faltas se identifican únicamente por el castigo y, por tanto, hay un matiz emocional característico de temor. Si se elimina la auto-

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Etapas del desarrollo

ridad, si no se descubre la falta o si no se castiga, no se tiene el sentido de haber obrado mal. Por consiguiente, en esta etapa los controles son como agua de borrajas. Pero aun dentro de la etapa de la heteronomía puede observarse un desarrollo cualitativo, aunque no intenso, del criterio moral. Ahora la norma original se universaliza. Uno no puede quedarse ni siquiera con el dinero encontrado en la calle: «Sigue siendo robar, no importa qué», dice un chico de 9 años. La prueba de fuego de tal desarrollo se halla en las respuestas a cuestiones como éstas: ¿Estaría bien si nadie lo supiese? ¿Estaría bien si no se castigase? La pura heteronomía, en su primera fase, no ve falta donde no hay detección o castigo. La heteronomía evolutiva defiende que seguiría habiendo falta sin detección ni castigo. Piaget reconoce esta evolución, pero insiste de forma característica en que sigue siendo esencialmente heterónoma y en que es un proceso totalmente racional, estimulado probablemente por la cooperación. Es heterónoma porque ni siquiera la norma universalizada puede ser aún parte del propio yo autónomo del niño. Nos hallamos en la frontera de la heteronomía con la etapa siguiente de la socionomía, de la misma manera que al considerar la primera etapa de la heteronomía, estábamos en la frontera de la etapa premoral con la pura heteronomía. Piaget no admite tales fronteras; la heteronomía es algo bien definido en sus dos extremos. Como, a su juicio, la heteronomía ejerce una influencia totalmente perniciosa, no puede tratarse de esta universalización de las normas, que se desarrolla bajo la influencia de la heteronomía. Esta evolución puede ilustrarse, en primer lugar, mediante la relación existente entre falta y castigo. Hablando en general, a los 7 años la ausencia de castigo significa ausencia de falta. Pero a los 9 años la falta es falta per se: «Deberías ser castigado», «Deberían castigarme». Una chica de

9 años da una respuesta interesante y más desarrollada aún: «Mentir estaría bien si mi madre y mi padre así lo dijesen. Ellos siempre saben qué es lo mejor. Pero mentir está mal bajo otro aspecto, porque sé que no debemos mentir». Otra chica añade que, aun sin castigo, «deberíamos saberlo nosotras mismas». Un chico de 11 años, que alude a los diez mandamientos, insiste en que, aun sin castigo, «mentiste, por eso debes ser castigado»; y un chico de 13 años responde de forma similar: «El profesor haría mal en no castigar». Incluso a los 9 años aparecen niveles distintos y más elevados de criterio, dentro de la gama de la socionomía, y con ellos aparece un incipiente sentido de culpabilidad. Es la coincidencia parcial de la heteronomía y de la socionomía, el paso evolutivo de la una a la otra. La universalización de la norma es un aspecto de esta evolución. Así podemos verlo en la falta, insignificante para el niño, que supone copiar en clase. A la pregunta de si copiar en clase está bien si no le descubren a uno, un chico vacilante de 7 años replica: «Supongo que sí. No, está mal». A los 9 años, y como contestación a la misma pregunta, encontramos respuestas como éstas: «No. Copiar en clase es como mentir; está mal»; «No. Porque copiar está mal de todas formas»; «No. Le han dicho que está mal»; «No. Si te castigasen, no 10 harías más». Muy humano es el chico de 11 años que contesta: «No. Pero copia, e intenta decidirte a no hacerlo otra vez». También aquí se descubren factores de motivación distintos y más elevados. De esta forma, la prohibición heterónoma original llega a convertirse en norma universal. Se convierte en imperativo moral. Piaget defiende que sigue siendo externa al niño y que evoluciona probablemente mediante la cooperación. No hallamos pruebas de que aquí esté en juego la cooperación, sino más bien la extensión de la norma dentro del niño. Aquí puede verse uno de los nexos existentes entre la heteronomía

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y la evolución posterior hacia la moral interiorizada de la autonomía. b)

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Etapas del desarrollo

Cambios cuantitativos

Un amplio cuadro de la etapa de la heteronomía puede obtenerse por las respuestas que la muestra total dio en cada grupo de edad a las cuatro situaciones. La heteronomía es muy fuerte a los 7 y 9 años, edades en las que domina el 53 % y 54 % de las respuestas, respectivamente. A los 11 años desciende al 42 %. Con la evolución clave visible a los 13 años se reduce aún más hasta llegar al 30 %. Pero, lejos de desaparecer, supone aún el 21 % a los 15 años y el 12% a los 17. Según las diferencias de sexo, es interesante la más profunda heteronomía de las chicas a los 9 años. Al parecer, esto indica que las chicas unlversalizan antes las normas. Con esta única excepción, las chicas manifiestan consistentemente menos heteronomía que los chicos. Así sucede marcadamente desde los 13 años en adelante. A los 13 y 17 años, los chicos manifiestan el 10 % más de heteronomía que las chicas. Así, los chicos dependen mucho más de la heteronomía. Aquí vemos otra clara diferencia de los sexos, debida a la intuición moral más profunda de las chicas, a la educación heterónoma más fuerte masculina que engendra confianza en sus sanciones o a ambos factores. Las diferentes situaciones producen inevitablemente diferentes niveles de heteronomía. Así, ésta es mínima en el problema de la vida y de la muerte, que implica los sentimientos humanos naturales más profundos. Por el contrario, es de esperar que la prohibición de copiar —falta que no tiene significado real para los chicos— requiera fuerte heteronomía. La situación relativa a copiar en clase la manifiesta tanto a los 7 como a los 9 años; pero disminuye constantemente desde los 11 años en adelante, cuando otros factores entran en los criterios sobre el copiar.

Las situaciones de robo y mentira son muy paralelas en su manifestación de heteronomía. A los 7 y 9 años y en ambos sexos las respuestas heterónomas dominan en ambas situaciones, oscilando alrededor del 66 %. A los 11 años los chicos manifiestan un ligero descenso hasta el 60 % y las chicas presentan una caída más pronunciada hasta el 52 %. En la situación relativa al robo, los criterios heterónomos disminuyen constantemente en ambos sexos; pero a los 17 años la cifra es aún el 28 % de las respuestas de los chicos, frente al 10 % de las chicas. La evidencia obtenida por los tests escritos confirmó ampliamente que robar es una tentación mucho mayor para los chicos de todas las edades que para las chicas. También el problema de la mentira es mucho más serio en los chicos. Incluso a los 15 años, el 47 % de sus respuestas son aún heterónomas. Hasta los 17 años no aparece un claro descenso hasta el 2 2 % . c)

La heteronomía como nivel de criterio

Observamos una vez más que lo que constituye una etapa normal del desarrollo del criterio moral del niño sigue siendo un nivel firme de criterio en los adolescentes que van llegando a la madurez. Sería absolutamente insensato creer que la heteronomía es una etapa de control que todos dejan atrás al salir de la niñez. Para algunas personas sigue siendo su única sanción moral; para otras es necesaria en algunas situaciones. A los 13, 15 y 17 años, respectivamente, el 30 %, 21 % y 12 % de todas las respuestas de los grupos de edad completos se basan en la heteronomía. La heteronomía domina mucho más a los chicos, cuyas respuestas heterónomas constituyen el 35 %, 26 % y 17 % de estos tres grupos de edad. Además, tenemos buenos argumentos para suponer que a los 17 años se ha logrado la madurez del criterio moral, por-

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Etapas del desarrollo

que es poco probable su evolución posterior. Sería preciso hacer un análisis mucho más exacto para descubrir los motivos de la permanente necesidad de heteronomía en la madurez. Podría pensarse que la simple naturaleza humana basta para explicarla. Pero cuando una chica de 15 años, preguntada por qué está mal robar, responde que «es probable que te pillen» y «mis padres casi me matarían», simpatizamos con Piaget y su condena de la heteronomía. Podría argüirse que una persona como ésta no respetará ningún otro control. Pero donde la heteronomía se impone rígidamente como fin en sí misma es difícil ver cómo puede desarrollarse cualquier otro tipo de control. d)

Matices emocionales

Como el control dominante de la pura heteronomía es el castigo, el acompañamiento emocional natural es el temor. El miedo a ser descubierto y castigado por infringir las normas de los adultos es, por tanto, muy fuerte a los 7 y 9 años. Como indicábamos anteriormente, puede considerarse como el factor inicial del desarrollo de la conciencia interiorizada de las personas normales. Pero a los 9 años observamos los primeros destellos del sentimiento de culpabilidad. Así, al responder a la situación relativa al robo, un chico de 9 años habla de «sentirse culpable» y define este estado como «algo que molesta por dentro cuando has obrado mal». Igualmente, refiriéndose a la mentira, un chico de 9 años defiende que mentir estaría mal aun cuando no se descubriese la mentira, porque «tú mismo sabrías que has obrado mal»; y una chica opina lo mismo porque «al cabo de un rato comienza a molestarte». Otra chica de 9 años da una definición similar: «No. Está mal mentir y pronto no harás sino pensar en la mentira que has dicho». Estas indicaciones de los sentimientos de culpabilidad del grupo de edad de 9 años se encuentra en el 25 % de las

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respuestas a las cuatro situaciones. El temor a las sanciones externas se combina con la incomodidad interna de sentirse culpable. Estos sentimientos se expresan también con otros términos: culpable, abrumado, avergonzado, horrorizado, infeliz, triste. El término «conciencia» aparece por primera vez en el grupo de edad de 11 años, que es cuando el 61 % de las respuestas revelan sentimientos morales interiorizados expresados en términos de culpabilidad o conciencia. A los 13 'años se produce un aumento que llega hasta el 81 % y el término «conciencia» sustituye casi completamente al de «culpa». Naturalmente, el problema de salvar la vida de los demás es lo que suscita con mayor fuerza tales sentimientos morales intensos. Vemos, pues, que se opera una evolución desde el temor a la culpa y a la conciencia. El proceso comienza en la etapa de la heteronomía. Desde luego, se da una coincidencia parcial entre su última fase y la etapa subsiguiente de la socionomía, que se equipara, en términos muy generales, con la fase de la «cooperación» de Piaget. Piaget defiende que no hay evolución hasta que no se arrincona la heteronomía, de forma que la interiorización sólo comienza cuando se han superado la etapa y la influencia de la heteronomía. Piaget «aventura la hipótesis» (o. c, 168) de que dicha interiorización se desarrolla a través de la influencia de la cooperación, pero nuestra evidencia sugiere una hipótesis muy diferente. En primer término, la autoridad impone las normas, que no forman parte del niño. Después se unlversalizan; se convierten entonces en controles, aun cuando no se descubran ni castiguen las faltas. En la primera fase, la emoción predominante es el miedo; en la segunda, el desasosiego interno de la culpabilidad, sin tener en cuenta que los demás no conocen la falta contra la norma moral. En todo esto no observamos ninguna referencia a la cooperación con los compañeros, ni ninguna indicación de que ésta sea un factor que influya en el proceso evolutivo.

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5.

Etapas del desarrollo

La función de la heteronomía

4 La

Esta es, pues, la función de la heteronomía. La consideramos como el semillero de la autonomía moral, el aprendizaje que debe realizarse antes de que pueda haber autodominio moral. Solamente la disciplina impuesta desde fuera puede poner los fundamentos de la autodisciplina interior. El proceso consiste en la interiorización progresiva de los principios morales impuestos por la heteronomía. Es cierto, naturalmente, que la libre cooperación con los demás desempeña su papel en dicho rsroceso, pero no es su causa. No cabe duda de que de la heteronomía puede abusarse mucho. Por ejemplo, cuando se convierte en autoritarismo que, encarcelando al niño en la camisa de fuerza de la autoridad externa impuesta rígidamente y reforzada sin piedad, elimina la libertad de desarrollo del criterio moral. La heteronomía se usa correctamente como medio para el fin, dando libertad y responsabilidad cuando el niño es capaz de usarlas. Por tanto, la verdadera función de la heteronomía consiste en hacerse innecesaria cuando el niño madura. Pero constituye una fase absolutamente esencial para llegar a la madurez.

moral

externa - interna

1.

Socionomía

El término «socionomía» concuerda con el resto de la terminología usada en esta obra y expresa la tercera etapa de la evolución del criterio moral. Abarca la amplísima área en la que los criterios se configuran y modelan a través de las relaciones con los demás dentro de la sociedad. En esta etapa están implicadas aún las sanciones externas. En efecto, en la medida en que la persona se deja influir por los códigos de sus grupos sociales, las sanciones externas adquieren mayor importancia. La persona se conforma a la autoridad de sus semejantes de la misma manera que aprendió a conformarse a la autoridad de los adultos. El individuo no desea que ninguna de dichas autoridades desaprueben su comportamiento. ¿En qué sentido, pues, supera la socionomía a la heteronomía? La evolución se opera dentro del individuo. La cooperación con los demás es signo de que disminuye el egocentrismo, lo que es en sí mismo progreso moral. Como resultado de esta cooperación, el individuo también toma conciencia de

sí mismo como miembro de un grupo, y esta conciencia de maduración suscita problemas de responsabilidad y obligación. Además, comienza a desarrollarse el sentido de respeto a sí mismo, que tiende a sustituir el temor como factor clave de motivación de la conducta moral. a)

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68

Sanciones sociales

Los controles de esta etapa son la alabanza y la censura sociales, que ejercen inmensa influencia. En efecto, McDougall defiende que son las sanciones morales dominantes de la mayoría de las personas. McDougall cree también que hay un nexo estrecho entre la heteronomía y la socionomía. La voz heterónoma de la autoridad de los adultos se ha transformado en las actitudes infantiles de respeto, sumisión y receptividad. La voz poderosa de ía opinión pública evoca estas mismas actitudes arraigadas. Otros factores aumentan el poder de la aprobación y desaprobación morales. El más insignificante de éstos no es el temor que deriva del miedo que se tenía en la primera infancia al castigo. También la simpatía activa promueve la cooperación con los demás, porque el miedo al aislamiento social hace de la conformidad un imperativo. Entre dichos factores cabe citar también los motivos altruistas que derivan de las relaciones de afecto recíproco a los demás. No obstante, son obvios los límites de una moral que se basa exclusivamente en la aprobación y desaprobación sociales. En primer lugar, esta moral es esencialmente egoísta. Es cierto que puede estar matizada de altruismo, pero no es probable que promueva la preocupación desinteresada por los demás en gran medida. En segundo lugar, estas sanciones pierden su eficacia cuando se realizan dos condiciones: cuando no hay peligro de que se descubra que se ha infringido el código social, e igualmente cuando el individuo se aparta de

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su influencia. Así, por ejemplo, se ha dicho que la historia de la prostitución es la historia de los hombres alejados de su hogar. Pero ante todo, en tercer lugar, dicha moral se limita a las mores de la sociedad o de uno de sus subgrupos. Distinguimos al principio entre la moral definida como conformidad al código social predominante y la moral definida como búsqueda del bien. El fin de la educación, en su sentido más amplio, es hacer social al niño, moldearlo de forma que sea un miembro que se conforme a su grupo; y esto debe incluir la conformidad al código moral del mismo. En las pequeñas y estáticas sociedades primitivas se lograba realmente tal conformidad; todas las influencias ejercidas sobre el niño se aunaban para inculcar el código moral estático. La debilidad de tal educación consistió en que no dio libertad a la persona para que se desarrollase moralmente. Esta rígida conformidad a un código estricto ya no puede lograrse realmente, y menos aún en una sociedad democrática cambiante, en la que el niño entra en contacto con varios códigos diferentes. Pero la identificación de lo moral con lo social siempre comporta una debilidad inherente. El progreso moral lo hace el individuo, la conciencia autónoma que desafía el código moral predominante. En estos desafíos debe ejercer influencia un factor que no es la sociedad. Estos desafíos derivan de la conciencia autónoma. Aquí radica, en efecto, la distinción esencial entre socionomía y autonomía. La socionomía confía en el código social y se conforma a él. La autonomía no confía en él ni se conforma a él necesariamente. b)

Sanciones internas

No obstante, la socionomía es una etapa evolutiva esencial para lograr la autonomía (aunque muchas personas queden ancladas en este nivel de criterio moral). Porque no es simplemente una etapa en la que se desarrolla la conformidad

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Etapas del desarrollo

creciente con el código externo del grupo, sino que en ella operan también procesos dinámicos dentro del individuo. Las sanciones pueden seguir siendo esencialmente externas, como en la heteronomía. Pero ya vimos indicios de que una cierta evolución interna tenía lugar incluso en la etapa de la heteronomía; esta evolución es característica de la socionomía. Los rasgos distintivos de la socionomía son la conciencia de los demás, las relaciones con ellos, un cierto sentido de responsabilidad hacia los demás, y los códigos mutuos de comportamiento con ellos. Piaget analizó brillantemente estos procesos dinámicos que se realizan en esta «moral de cooperación», que es la segunda de las «dos morales del niño» de Piaget. En esta etapa tienen lugar muchas cosas más que una creciente conformidad con los códigos sociales de los compañeros. Es posible, naturalmente, que un individuo no avance más y que se quede anclado durante toda su vida en un código de comportamiento de ojo por ojo, pero puede progresar moralmente tanto que la voz de la conciencia interior sea tan fuerte que desafíe a la voz de la opinión pública exterior. Este progreso es posible por los procesos que se realizan en esta etapa de socionomía. Piaget utiliza el término «reciprocidad» para sintetizarlos.

2.

La reciprocidad

a)

El significado de la reciprocidad

La definición de reciprocidad es la regla de oro: «Comportaos con los demás como queréis que ellos se comporten con vosotros» (Le 6, 31), regla que no se limita, naturalmente, al cristianismo. La encontramos, en su forma positiva o

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negativa, en todo credo y filosofía humanos. De hecho, es la invención moral común de la humanidad, un principio universal de las relaciones humanas. Pero es un principio, no una norma en cuanto tal. Por eso, exige interpretación y debe traducirse a códigos éticos detallados. No es un sustitutivo de las normas morales, aunque debería ser su base. En particular, seguirá siendo una abstracción irrelevante para el niño, a no ser que se aplique a situaciones morales concretas. El segundo defecto de la reciprocidad es que puede limitarse tanto en calidad como en cantidad. Puede estar motivada principalmente por el propio interés. «Ayuda y te ayudarán», como dicen los niños que hemos estudiado. Estos cálculos no tienen la calidad moral más elevada. Además, este propio interés ilustrado quizá no vaya muy lejos. Indudablemente, no reclama el amor de autoentrega, acompañar a otra persona un kilómetro más del camino que nos ha pedido, camino que emprende con alegría la benevolencia activa. En tercer lugar, la gama de la reciprocidad es amplia. Algunos chicos citan, aprobándola, la ley del talión: «Ojo por ojo, diente por diente». Otros, en el extremo opuesto, dicen que «debemos amarnos unos a otros». De esta forma, la reciprocidad corre el riesgo de convertirse en un término general. Piaget reconoce esta amplitud de la reciprocidad. Comienza con la venganza matemática estricta, pero, a juicio de Piaget, se convierte en reciprocidad de generosidad, benevolencia y amor. Por tanto, según Piaget, la autonomía tiene su origen en la reciprocidad. b)

Pruebas de la reciprocidad

El serio problema de la vida y de la muerte, el test de la persona a punto de ahogarse, nos ofrece la principal evidencia de la reciprocidad. Este test polarizó el 76 % de todas

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Etapas del desarrollo

las respuestas relativas a la reciprocidad, comparado con el 20 % y con sólo el 4 % de dichas respuestas polarizadas, respectivamente, por el test del robo y por los tests de copiar y mentir juntos. Así, la reciprocidad es solamente un factor preponderante de los juicios sobre el valor de la vida. Por contraste, las alusiones a la conciencia como factor de motivación fueron el doble que las referentes a la reciprocidad. El test del valor de la vida evocó el 45 % de estas respuestas alusivas a la conciencia, la situación referente al robo el 31 %, el test sobre la mentira el 15 % y el test sobre copiar en clase hasta el 9 %. Así, aunque las cuatro situaciones evocan la conciencia en mayor o menor grado, solamente el test de la persona a punto de ahogarse implica sustancialmente reciprocidad. Por tanto, no parece que la autonomía nazca en todos los casos de la reciprocidad, como teoriza Piaget. En particular, Piaget defiende que la autonomía aparece por primera vez en la situación relativa a la mentira. El niño se da cuenta de que decir la verdad es esencial para las relaciones personales de libre cooperación, de tal forma que la reciprocidad vuelve a ser el factor causativo. Sin embargo, el test sobre la mentira dio origen solamente al 3 % de todas las respuestas motivadas por consideraciones de estricta reciprocidad. Y además, cuando se preguntó específicamente por la mentira que redunda en beneficio de los amigos, sólo el 4 % de todas las respuestas mencionaban la reciprocidad. Al parecer, la reciprocidad no engendra la autonomía en lo referente a decir la verdad. Entonces, ¿qué es lo que la engendra? A nuestro juicio, lo que engendra la autonomía es más bien la interiorización creciente de la prohibición de mentir formulada en primer lugar por la heteronomía y extendida y unlversalizada después. Es cierto que muchos chicos llegan a darse cuenta de que la mentira destruye la confianza, pero aun esta convicción puede tener raíces heterónomas. «Mi madre dice que si

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uno miente, nadie le creerá», dice una chica de 7 años. «Siempre debes decir la verdad, porque si no, no confiarán en ti ni tu madre ni tu padre», afirma una chica de 9 años. Piaget siempre deja a un lado estos «sermones de los adultos», como los llama él. Pero, aunque originalmente estas respuestas pueden ser máximas de los padres o pedagogías externas al niño, pueden convertirse y de hecho se convierten en parte suya. Al rechazar estos lemas originalmente heterónomos, Piaget olvida ambas cosas a la vez. c)

Simpatía y reciprocidad

El test de la persona a punto de ahogarse, con su fuerte problema de la vida y de la muerte, toca y evoca los resortes más profundos del potencial moral del niño. Como afirma Piaget, muestra que el sentido de reciprocidad deriva de la simpatía natural. Aquí, al igual que en todos los aspectos del criterio moral, observamos un proceso evolutivo. La simpatía natural se convierte en sentido de reciprocidad; y en esta situación moral, que es la más profunda de todas, la reciprocidad se convierte en conciencia autónoma. McDougall defiende que el instinto maternal es la fuente última de todo altruismo. En cierto modo, nuestro estudio confirma esta idea, porque el 75 % de las chicas de 7 años, comparado con el 53 % de los chicos, muestran una simpatía que se convierte en reciprocidad. Además, el 47 % de los chicos de 7 años responden en niveles de anomía y heteronomía, comparado con el 25 % de las chicas. Así, mientras que cualquier adulto defendería que es «instintivo» salvar la vida de los demás, nosotros no vemos tal instinto innato, sino más bien que la simpatía ofrece el potencial de la evolución moral. La simpatía es fuerte en el grupo de edad de 7 años. Sería «poco amable» abandonar al niño que se ahoga, dicen mu-

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chos; «Le daría mucha pena», dice un chico; una chica más comunicativa afirma: «Le dio pena la persona que estaba en el agua y quiso ayudarla. Quiso ayudarla: es una chica amable». La respuesta siguiente es aún más fuerte: «Quiere impedir que se ahogue, aunque no la conoce». Esta simpatía se convierte en sentimiento de reciprocidad, ya a los 7 años. ¿Por qué salvarías la vida de otra persona? «Creo que se debe hacer. A mí no me gustaría ahogarme», dice un chico. «Piensa en lo que sentiría si fuese ella la que estuviera en el agua», afirma una chica. De esta forma, la simpatía puede convertirse en empatia, mediante el proceso de identificación.

que nadie le robase, y piensa en los sentimientos de otras chicas». Una chica de 9 años cree que está mal quedarse con la cartera encontrada, porque «si ella hubiese perdido algo, querría que se lo devolviesen». La reciprocidad es algo más fuerte a los 11 años, como aparece en respuestas como ésta: «No me gustaría que nadie tomase lo mío». También aquí hallamos una rara alusión a la regla de oro: «No. Entrégala a la policía. Debes comportarte como quieras que los demás se comporten contigo». La reciprocidad persiste también en los grupos de más edad en la situación relativa al robo. Pero la conciencia es la que progresivamente motiva el criterio.

A los 9 años, el sentido de reciprocidad se hace cada vez más prominente y disminuye la simpatía. «No quieres que mueran. Tampoco quieres morirte tú», es el tipo de respuesta masculina y firme que repiten otros chicos. También aparece el sentido del valor de la vida humana: «Le salvará porque es una persona». Las chicas dan respuestas semejantes: «Ella querría salvarse, si estuviese en su lugar. A mí no me gustaría ahogarme». En las chicas encontramos también el sentido del valor de la vida humana, comparada con la de los animales. Esta idea se expresa de forma original. «Una chica puede ser más útil que los animales», y en cualquier caso «un animal tiene siete vidas»; además, «no se pueden comprar niñas en las tiendas». A los 9 años aparece también por primera vez el término «asesinato» o su equivalente «homicidio» para describir el abandono de un niño que se está ahogando; la idea de que salvar la vida de otra persona es «algo instintivo» aparece por primera vez en la respuesta de una chica que dice que «es lo único que haría cualquier ser humano».

d)

La reciprocidad también se cita, aunque con mucha menos profusión, en la situación relativa al robo. Un chico de 7 años dice: «A mí no me gustaría que me robasen». Cuatro chicas de la misma edad dan respuestas similares, de las que una es característicamente femenina: «Ella no quisiera

Reciprocidad y conciencia

Así, pues, la simpatía es característica del grupo de 7 años en el test del valor de la vida, y más en las chicas que en los chicos. Pero disminuye a los 9 años con el nacimiento dramático del sentido de reciprocidad, que también es mucho más evidente en las chicas que en los chicos. En todos los grupos de edad, el 7 % de las respuestas que indican reciprocidad a los 7 años, aumenta al 48 % a los 9, manteniéndose un porcentaje similar (46 %) a los 11 años. Después decae hasta el 27 % a los 13 años con la aparición dramática de las respuestas que aluden a la conciencia. El sentido de reciprocidad domina, pues, los grupos de edad de los 9 y 11 años, aunque sustancialmente sólo se expresa ante la preocupación última por la vida y la muerte. El sentido de reciprocidad sigue siendo un factor de los criterios de algunos chicos más mayores, pero se sustituye masivamente por la conciencia. El 25 % del grupo de edad de 9 años evidencia el sentimiento de culpabilidad. A los 11 años aparece por primera vez el término «conciencia», usado por el 38 % del grupo de edad, además del 23 % adicional que expresa sentimientos de culpabilidad. Así, el 61 % del grupo de edad de 11 años revela sentimientos morales interiorizados, por-

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centaje que asciende al 81 % a los 13 años, que es cuando palidece la reciprocidad. Por tanto, en resumen, la conciencia sustituye a la reciprocidad como factor dominante de motivación del criterio moral. ¿Podemos deducir, por eso —según el principio post hoc propter hoc—, que la conciencia se desarrolla a partir del sentido de reciprocidad? Es decir, ¿podemos estar de acuerdo con Piaget en que «la autonomía aparece solamente con la reciprocidad» (o. c, 194), en que la reciprocidad tiende «por sí misma», por su propio proceso dinámico, hacia la conciencia autónoma? Al margen del test del valor de la vida, no tenemos pruebas que apoyen tal teoría. En particular, no encontramos argumentos que la confirmen ni en la situación relativa a la mentira, donde Piaget defiende que la reciprocidad es el «factor determinante de la autonomía» (o. c, 194), ni en la situación relativa al robo, donde las respuestas tienen fuertes matices emocionales, al igual que en la situación referente a la mentira. Además, se da un contraste entre el calor de las respuestas que aluden a la conciencia y las respuestas más frías e intelectuales que sugieren una reciprocidad bastante calculada. «Me gustaría salvarme si estuviese en su lugar» es una respuesta de la misma clase que «Sálvalos, y ellos te salvarán». Están implicadas, naturalmente, la simpatía y una cierta identificación, aunque casi exclusivamente en la situación referente a la vida y la muerte. Pero la atmósfera de interés propio que rodea a las respuestas de reciprocidad contrasta con el sentido de culpa propia de las respuestas que aluden a la conciencia. Observamos también que la estricta reciprocidad sigue siendo un factor sólido de los criterios morales de los chicos más mayores. Así, la reciprocidad está representada en el test del valor de la vida por el 27 % de todas las respuestas de los grupos de edad de 13 y 15 años y hasta por el 17 %

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a los 17. La reciprocidad sigue siendo, pues, un nivel de criterio en la madurez, aunque en sentido estricto, según Piaget, debería haberse convertido «por sí misma» en autonomía. Además, la reciprocidad y la conciencia se citan paralelamente en los grupos de más edad; y en estos grupos la conciencia parece reforzar la reciprocidad, no proceder de ella. Así, un chico de 13 años responde: «Tú querrías salvarte. Salvará al niño: su conciencia hará que lo salve». Por último, mientras que la reciprocidad puede motivar la acción inmediata y después olvidarse, la conciencia seguirá recordando la falta «durante el resto de la vida», dicen muchos. Un chico de 17 años da una respuesta definitiva: «Se lanzará al agua e intentará salvarlo. Si no lo hiciese, le remordería la conciencia y siempre estaría pensando en lo que no hizo. Sólo tenemos una vida. Si no ayudamos a los demás, tampoco ellos nos ayudarán». En resumen, no estamos de acuerdo con Piaget en que la conciencia autónoma es el fruto automático del sentido de reciprocidad. Creemos que se realiza un proceso diferente. Los adultos respetables imponen normas y observan actitudes. Estas normas y actitudes se extienden e interiorizan progresivamente mediante el proceso de identificación. Así surgen los sentimientos morales interiorizados de culpabilidad cuando no se respetan estas normas; y ese sentido de culpabilidad se convierte en la autonomía que denominamos «conciencia». De ahí la naturaleza fuertemente apetitiva de las respuestas que aluden a la conciencia, en contraste con las que se basan en el sentido de reciprocidad. Concluimos, pues, que la autonomía nace de la heteronomía, no de la reciprocidad.

3. "El sentido de la justicia Hemos visto que el sentido de reciprocidad domina en los chicos de 9 y 11 años. Ahora bien, la reciprocidad, tal como

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se define umversalmente en la regla de oro, asienta el principio básico de la justicia: «...la conducta de cada uno debe juzgarse con los mismos criterios... lo que está bien o mal en una persona debe estar bien o mal en todas las personas semejantes en circunstancias semejantes» (M. C. Singer, The golden rule in philosophy: Philosophy 146 [1963]). De ahí nacen respuestas como las siguientes, en el test del valor de la vida: «Tiene el mismo derecho a vivir que yo... Quisiera que me salvasen si estuviese en su lugar». Con todo, en sus primeras fases evolutivas, el sentido de reciprocidad es inmaduro y poco refinado. Se aferra simplemente a un principio básico, sin esas sutilezas de la madurez que tienen en cuenta los motivos y las circunstancias. Todo debe juzgarse según el mismo criterio estricto. Todos deben ser tratados exactamente igual. La desviación más ligera suscita el incesante grito de papagayo que insiste en la reciprocidad: «No es justo». En la etapa de la heteronomía, ser bueno era ser obediente. En la etapa de la socionomía, ser bueno es ser justo.

a)

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Las situaciones

La situación del chico que se ahoga es mucho más seria e intensa para detenerse a hacer cálculos meticulosos sobre la justicia, lo mismo que la situación del robo, aunque desde otro punto de vista. También la mentira cae dentro del contexto intenso de relaciones personales y ofrece pocas oportunidades de reflexionar sobre la justicia. Un chico de 9 años opina que mentir es «ser injusto con los demás». Una chica de 11 años responde: «Podrías crear problemas a los demás. No es justo hacer eso mintiendo». Un chico de 13 años opina que mentir «es no ser justo con los demás». También a los 17 años uno o dos chicos expresan opiniones similares. Sin

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embargo, son mínimas las respuestas que aluden a la intimidad de las relaciones personales. Pero en la situación relativa a copiar en clase es donde este naciente sentido de justicia adquiere realmente la importancia que merece como factor operativo de los criterios. Aquí vemos nuevamente la importancia del elemento situacional y, por tanto, la importancia de afianzar los criterios de los niños en varias situaciones. El valor de incluir el hecho de copiar en clase —aunque esto no constituye para los chicos una falta real— también es evidente. Copiar en clase es, por supuesto, una falta contra el principio de estricta reciprocidad. Pero es una falta contra los compañeros, no contra la autoridad como tal. Por eso, es un terreno fértil para afianzar los criterios sobre la justicia. Para que las respuestas fuesen totalmente representativas, propusimos dos situaciones en las que se hacían trampas: la clase heterónoma y la libre cooperación en los juegos recreativos. b)

La injusticia

Solamente un chico de 7 años cree que copiar en clase es «injusto», y añade el «sermón de los adultos»: «Así no aprendes nada». Naturalmente, en la libre cooperación en los juegos es donde los chicos se dan cuenta por primera vez de la justicia estricta de la reciprocidad. Así, a los 7 años encontramos algunas respuestas como éstas: «No es justo para los demás», o la variante: «Sería muy injusto para los demás». A los 9 años, la comprensión de que copiar en clase, y no simplemente hacer trampas en los juegos, es injusto representa el aumento dramático del sentido de reciprocidad. «No sería justo para el resto de la clase»; «No es justo que a uno le premien por el trabajo de otro»; «Sería ser injusto en relación con los que trabajan honradamente». Algunas chicas dan respuestas similares.

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A los 11 años un chico responde: «Realmente no es justo. Quita a los demás la oportunidad de quedar bien en el examen»; de igual modo, una chica responde: «No es la forma justa de responder a las preguntas. ¿Por qué tendría que hacerlo ella de la forma fácil?» El mismo tipo de respuesta se encuentra aún a los 13 años. Copiar es «injusto para con los demás; es robarles». Hacer trampas en los juegos es «injusto para el jugador o equipo contrario»; además, «no usas tus propios conocimientos; no es justo». Naturalmente, en la situación relativa a copiar en clase influyen también otros factores. La anomía es fuerte en los juicios sobre una «falta» tan artificial y por ello se tiene gran necesidad de heteronomía. Además, como veremos después, la sanción puramente social de que a uno le tilden de tramposo es una disuasión poderosa. Y sobre todo, cuando se desarrolla la inteligencia, uno se da cuenta de lo estúpido que es copiar; «sólo te engañas a ti mismo». De hecho, tampoco la conciencia es totalmente irrelevante en este problema; esta situación da origen al 9 % de todas las respuestas que aluden a la conciencia. c)

El concepto infantil de injusticia

Uno de nuestros cuatro tests escritos estaba dedicado exclusivamente a analizar los conceptos de justicia infantil. En particular, examinaba la convicción de Piaget de que la reciprocidad aumenta con la edad. Durkin, replicando a la obra de Piaget, descubrió lo contrario. Uno de los relatos usados trataba específicamente de las libres relaciones entre compañeros. Los niños denunciaron a voz en grito toda injusticia —es decir, la falta de estricta reciprocidad— que redunda en beneficio de los demás. ¿Están tan dominados por la reciprocidad en su trato mutuo?

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El relato decía así: «Joan se sentaba en clase detrás de Sheila. Un día Joan se dio cuenta de que había olvidado su regla en casa. Preguntó a Sheila s' podía prestarle la suya. Sheila no quiso prestársela. Algunos días después, Sheila olvidó su goma de borrar. Se dirigió a Joan y le pidió que le prestara la suya. ¿Crees que Joan le prestará su goma de borrar? ¿Por qué?» Estudiamos a fondo el libre intercambio de la justicia práctica mutua. Nada presentaba con mayor claridad el laberinto de la reciprocidad. Lejos de ser una entidad bien definida y simple, abarca desde la infinita complejidad del ojo por ojo de «una mala pasada merece otra», pasando por la idea más instructiva de que «dos males no hacen un bien», hasta el altruismo desinteresado del perdón y de la benevolencia. El juicio deplorable: «No. Tú no lo hiciste, yo tampoco» se justifica por el «ojo por ojo», que algunos citan como triste prueba de su conocimiento de la sagrada escritura. A los 9 y 11 años, el 90 % de las respuestas se basa en dicha reciprocidad, pero una vez más el desarrollo álgido revelado a los 13 años reduce dichas respuestas al 69 %. Hay un aumento paralelo de respuestas más elevadas, desde el 9 % a los 11 años al 31 % a los 13. Vemos nuevamente que la reciprocidad predomina a los 9 y 11 años, pero después disminuye mucho, aunque no desaparece completamente. No estamos de acuerdo con las afirmaciones gemelas de Piaget, a saber, que la reciprocidad aumenta con la edad y que engendra la autonomía altruista. A los 17 años, el 63 % de todos los sujetos se basa firmemente en dicha reciprocidad, predominando los chicos, como de ordinario; frente a esta cifra, el 25 % manifiesta puro altruismo. Nos agradaría poder compartir el optimismo de Piaget. Pero la reciprocidad sigue siendo algo duro y difícil incluso en el criterio moral del adulto. Lo que en la niñez tardía era

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una etapa apropiada, se convierte en nivel de inmadurez en la edad adulta. Si Piaget no hubiese puesto fin a sus tests con el estudio de los chicos de 12 años, seguramente se hubiese dado cuenta de la falacia de las teorías que propone.

4.

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La conformidad social

Dijimos al principio que las sanciones de la etapa de la socionomía eran la alabanza y la censura sociales. Hasta ahora nos hemos ocupado del desarrollo dinámico que tiene lugar dentro del niño. ¿Qué lugar ocupan la alabanza y la censura sociales en este proceso? La niñez tardía es una etapa de conformidad social. El niño toma conciencia ahora de que es un miembro del grupo. El individualismo de su primer egocentrismo se sustituye por la sociabilidad. El niño desea naturalmente la compañía de sus semejantes; y, como observa Piaget, el peor castigo de la reciprocidad es la expulsión del grupo. En esta etapa dicho aislamiento —en realidad, todo «ser diferente»— constituye un anatema. Los grupos son la expresión típica de dicha sociabilidad, pero, como demostró claramente la investigación, su naturaleza difiere mucho de las «pandillas» cerradas de la adolescencia. Un grupo así es en esta etapa la expresión natural del clan del «hombre primitivo». Por tanto, en esta etapa es fuerte el impulso a conformarse al grupo, conformación que no es solamente conformidad exterior —por ejemplo, en la forma de vestir o en el aspecto exterior—, sino una preocupación consciente por ser en todos los aspectos uno más del grupo y por actuar como los demás. De ahí la fuerza de las sanciones de alabanza y censura sociales.

a)

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Salvar la vida de otro

También la escena del chico que se ahoga es demasiado fuerte para que se piense en la conformidad social. Estas palabras de un chico de 15 años son raras: «La gente hablaría mal de ti, si dejas que se ahogue», pero su respuesta completa se refiere además a la reciprocidad y a la conciencia. Una respuesta inmadura de un chico de la misma edad se limita a este nivel: «Sus amigos hablarían de él si no lo hiciese. Dirían que debiera haberlo salvado. Pensarían que mató al muchacho». Igualmente, un chico inmaduro de 17 años responde: «Tendrá miedo del qué dirán». b)

Hacer trampas

En la situación relativa a las trampas la reciprocidad, que exige estricta igualdad, tampoco deja mucho lugar a la función de las sanciones sociales, aunque en cierto grado también están implicadas. Un chico de 11 años dice a propósito de hacer trampas en los juegos: «Podría hacer trampas si fuese difícil. No las haría si fuese fácil. Sus compañeros se marcharían, dejándolo solo»; y otro chico de la misma edad afirma: «No. Le están mirando todos. Sus amigos le llamarían tramposo y fullero y le expulsarían del equipo». Solamente un chico se refiere a copiar en clase: «No, a nadie le gusta que le llamen copión: llegarían a saberlo los demás». Una chica de 13 años cree que copiar en clase está mal, aunque no se dé cuenta el profesor, «porque te verían tus compañeras»; pero su principal razón es que «te sentirías culpable por haber copiado». Una chica de 17 años responde: «La gente siempre te lo lee en la cara. Si lo haces, no gustarás a los demás»; y otra chica de la misma edad dice: «No se gana nada. Tus amigas te desprecian». Por tanto, las sanciones sociales no tienen fuerza en la

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situación relativa a hacer trampas. La heteronomía continua, la estricta igualdad —y sobre todo darse cuenta progresivamente de lo estúpido que es copiar («sólo te engañas a ti mismo»), e incluso la conciencia— son motivaciones demasiado fuertes para que la alabanza y la censura sociales sean controles significativos. c)

Robar

También el robo es un problema demasiado serio como para estar controlado de alguna manera por las sanciones sociales. Estas dos respuestas las dieron otros tantos chicos de 9 años: «Le llamarían ladrón»; «Dirían que es un ladrón»; y una chica de la misma edad dice: «Todos te llamarían ladrón». Una chica de 13 años opina que «sus amigas se molestarían y eso le desagradaría». Un chico de 15 años responde: «Tus amigos te llamarán ladrón». Un chico de 17 años afirma: «Robar va contra la ley y contra lo que cree la gente. No confiarán en él». Otro chico de la misma edad resume así el problema: «La opinión de los demás es sólo parte del motivo, no el motivo completo. Está mal, no es tuyo. Siempre está mal robar. No has trabajado para conseguirlo». d)

Mentir

La mentira ofrece una prueba aún mayor de la influencia de las sanciones sociales. Pero, por así decirlo, la evidencia se oscurece por la conciencia creciente de que la mentira destruye la confianza. Por tanto, no solamente tiende en sentido negativo a perjudicar las relaciones personales, sino que también produce un auténtico desagrado. Aquí podríamos ver, pues, la influencia de las sanciónales sociales. Pero las dos objeciones principales a la mentira son que destruye la con-

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fianza y que puede perjudicar o molestar a los demás. Ambos factores caen cada vez más dentro del contexto de la evolución hacia la autonomía. Por tanto, sería incorrecto limitar al nivel de las sanciones sociales el darse cuenta de que la mentira destruye la confianza y perjudica a los demás. Las motivaciones de dos chicos de 9 años son las sanciones sociales: «Consigues mala fama entre tus amigos. Te llaman mentiroso»; «A tus amigos no les gusta». Cuatro chicas de la misma edad dan opiniones similares: «Toda la clase te llamará mentirosa». «No. Sus amigas le llamarán mentirosa»; «Nadie querrá ser amiga tuya»; «Perderás a todos los amigos de la clase. Comenzarás a desagradar a los demás». Tales respuestas se integran en el contexto de la reciprocidad y por extensión de la norma heterónoma que prohibe mentir se pasa a un principio general. Como responde otro chico: «No gustas a los demás. La mentira conduce a más mentiras»; y, aunque no se descubra, mentir sigue estando mal porque «a fin de cuentas, sigue siendo mentir». A los 11 años, en los albores de la comprensión de que se perjudica a los demás si se destruye la confianza, se revelan los primeros destellos de conciencia autónoma: entonces aparece por primera vez el término «conciencia». Por tanto, los controles sociales son menos evidentes y, además, se mezclan por lo general con intuiciones más profundas. Así un chico responde: «Nadie te creerá. Te llamarán mentiroso». Igualmente, una chica replica: «No. Te atormentará la conciencia. Tus amigas te llamarán mentirosa». Otras dos chicas, que manifiestan una fuerte sensibilidad femenina ante la opinión pública, dicen al unísono: «No gustarás a tus amigos». Una opinión femenina poco sincera dice así: «Los demás pensarán en lo horrible que eres. Si dijeses una mentira, lo sabrías tú mismo y también lo sabría Jesús. A Jesús no le gusta que se mienta, como tampoco a los demás, si descubriesen la mentira».

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A los 13 años, un chico responde: «Adquieres mala fama y pierdes a los amigos»; pero añade que «te remordería la conciencia si dijeses una mentira ofensiva». Tres chicas de la misma edad se preocupan por su buena fama tanto entre los adultos como entre las compañeras: «Mis amigas creerían que soy mentirosa»; «Te da mala fama»; «Después no confiarían en ti: los adultos no te respetarían, si descubriesen la mentira».

estudiadas, en favor de la fuerza de las sanciones sociales de la alabanza y de la censura como factores del criterio moral. La evidencia no es grande, excepto en la situación relativa a la mentira, y cada vez se asocia más con una intuición más profunda y autónoma: la destrucción de la confianza. Conviene preguntarse por qué los controles sociales no aparecen con mayor intensidad.

A los 15 años, cuatro chicos se preocupan igualmente de su buena fama, pero en el contexto de que la mentira destruye la confianza: «Es engañar: pierdes a los amigos»; «Los demás no te apreciarán. Tus amigos no te creerán en adelante»; «Descubrirán la mentira y te pondrán mala fama: no confiarán en ti»; «Mentir es engañar y crear problemas a los demás. Es mejor ser sincero: la gente te aprecia más. Si engañas a alguien que confiaba en ti, perderás su confianza». Una chica de 15 años pone de manifiesto esa sensibilidad hacia los demás que es el centro de toda verdadera moral: «Mintiendo das mala impresión a los demás. Siempre debes tener en cuenta al prójimo. No por la impresión que darías: no debes herirles».

a)

Los chicos de 17 años dan estas respuestas familiares: «No gustas a los demás»; «Tus amigos no creerán en ti». Un chico define sucintamente la locura que es mentir, diciendo: «Pierdes la confianza y el respeto de la gente»; y otro chico afirma: «Te castigas a ti mismo deteriorando las relaciones con los demás». Igualmente, una chica de la misma edad responde: «Destruye la amistad: a ti no te gustaría una persona que estuviese diciendo mentiras continuamente».

5.

Situaciones graves

En primer lugar, elegimos deliberadamente situaciones que implican los peores delitos a juicio de los niños de todas las edades, a excepción de la relativa a las trampas, que tenía sus propios controles operacionales. Dichas situaciones implican los problemas morales más profundos y significativos para los chicos. Por eso, expresan las más profundas actitudes morales infantiles. Si dichas situaciones hubiesen sido más superficiales y menos intensas, habrían puesto de manifiesto con mucha mayor intensidad los controles sociales de la alabanza y la censura de otros. En particular, estas situaciones expresaron en grado diverso y según distintos aspectos el sentido de reciprocidad que nace de la cooperación social; bien porque uno se vea en la triste situación del otro, o debido a la demanda apasionada de estricta justicia, o a los males que destruyen las relaciones personales, la reciprocidad es un proceso interno y dinámico. Naturalmente, implica los modelos del grupo y las sanciones sociales que deben observarse; pero a medida que se desarrolla interiormente el sentido de reciprocidad, se debilita la confianza en las sanciones externas.

La fuerza de las sanciones sociales

b)

Esta es la evidencia que ofrecen las cuatro situaciones

En segundo lugar, descubrimos pruebas que dan amplio testimonio de las diferentes motivaciones del criterio en si-

ha influencia de la situación

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tuaciones diversas. El significado vital del elemento relativo a la situación es evidente una vez más. Ilustrémoslo con uno de nuestros tests escritos. Se pidió a los chicos que enjuiciaran ocho situaciones muy diferentes. Cada uno dio su propio modelo distinto de respuesta. En dos situaciones —cuidado de los libros prestados y copiar en clase^— el criterio estaba relativamente bien definido entre la autonomía y la anomía. La heteronomía fue el nivel de criterio dominante en las situaciones que implicaban groserías, juramentos, y confesiones en clase, aunque éstas últimas eran más un índice de autonomía en los grupos de mayor edad. Otra situación, relativa al dinero encontrado en la calle, demostró que la autonomía era el nivel dominante de criterio, aunque en tales criterios la simpatía desempeñaba un gran papel. La socionomía era el nivel de criterio dominante en dos situaciones. Una se refería a la honradez al indicar al profesor las calificaciones no merecidas. A los 17 años se producía un gran desplazamiento hacia la autonomía, pero esto quizá se deba en parte a las presiones morales de haber abandonado la escuela. La otra situación se refería a compartir unos dulces, situación en la que el criterio estaba controlado de forma arrolladura por las sanciones sociales. Por tanto, los controles sociales son operativos en un tipo de situación moral, pero no en todos. c)

Respuestas mezcladas

En tercer lugar, también se obtuvo amplia evidencia de la complejidad de los criterios morales, que muchas veces manifestaron motivaciones mezcladas. La voz de la opinión pública, escuchada en la alabanza y censura sociales del individuo, es ciertamente un factor implicado en muchas respuestas mezcladas. Pero el criterio moral raras veces es único

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o unitario, en especial donde la conciencia se desarrolla como factor de control. Cuanto más inmaduro es el individuo, sea cual fuere su edad, y cuanto más débil es su integración, tanto más difusos son sus criterios. La complejidad y creciente sutileza de los criterios morales encontradas en todas las edades hacen que las teorías unitarias, como la de Piaget, sean totalmente inadecuadas para hacerles justicia. Además, aun cuando la conciencia se haga operativa, varía de un individuo a otro tanto en calidad como en cantidad. Puede ser fuerte o débil en las áreas que abarca, pero mientras que puede operar fuertemente en una área moral determinada, puede no tener ningún influjo en otra. Por consiguiente, aun cuando el individuo adquiere una especie de autonomía, podemos obtener respuestas mezcladas a diferentes situaciones. Las sanciones sociales tienen un lugar innegable en los criterios morales de la mayoría de los individuos, si no de todos ellos. Este lugar varía en los diferentes individuos, así como en las diferentes situaciones. En la etapa clásica de la reciprocidad serán muy evidentes. Indudablemente sobreviven también como los controles morales de muchos individuos, pero con frecuencia se mezclan con otros factores de motivación.

6.

La socionomía como nivel de criterio

El profundo problema de la vida y de la muerte nos ofreció el testimonio más fuerte de la reciprocidad. Este problema nos permitió ver también cómo la simpatía natural de los 7 años se convirtió en un fuerte sentido de reciprocidad en las edades clásicas de los 9 y 11 años. Después, a medida que se desarrolla la conciencia autónoma, la reciprocidad dismi-

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nuye a la mitad en la situación del chico que se ahoga. Pero a los 17 años domina aún el 34 % de todas las respuestas. La cifra sigue siendo la misma en las cuatro situaciones. De esta forma, la socionomía, entendida en su sentido más amplio, sigue siendo un fuerte nivel de criterio moral en la madurez. En ella incluimos no sólo las sanciones específicas de la alabanza y la censura sociales, sino también el sentido de reciprocidad que subyace a esas sanciones y que les da validez. La calidad de la reciprocidad varía, pero su tono general es el de reconocimiento de las obligaciones mutuas, debidas no sólo a los demás, sino también a uno mismo. Por tanto, tiene un elemento contractual que carece de la autoentrega altruista. No hallamos ninguna prueba de que, como teoriza Piaget, dicha reciprocidad se convierta en autonomía. Las chicas muestran más socionomía que los chicos en todas las edades, con un desarrollo particularmente intenso a los 15 años y de nuevo a los 17, desarrollo que hace más pronunciada aún la diferencia de sexos. Pero aun así las chicas adelantan a los chicos, porque éstos son mucho más heterónomos. En todas las edades observamos la sensibilidad mucho mayor de las chicas hacia los demás y, por consiguiente, hacia las relaciones personales; y, por tanto, son más sensibles a las sanciones sociales y a tener «buena fama». Aunque la reciprocidad no evoluciona hasta convertirse en autonomía, la etapa de la socionomía es una fase esencial de la evolución moral, si el individuo ha de llegar a la autonomía. Las normas externas se interiorizan y se amplían progresivamente hasta convertirse en principios universales. Se ponen en práctica en la creciente cooperación con los demás, mediante la cual se desarrolla la conciencia de las relaciones recíprocas, de las obligaciones mutuas y de la preocupación por el prójimo. Así, esta etapa desemboca en la autonomía de una moral ya plenamente interiorizada y autorreguladora.

5 La moral

1.

interna

La autonomía

La etapa más elevada, la cuarta, de la evolución del criterio moral es la de la autonomía, la de la autorregulación, que tiene lugar cuando las normas que gobiernan el comportamiento moral proceden de dentro del individuo. Los controles de las etapas de la heteronomía y socionomía proceden de fuera, aunque a ambas etapas acompaña un progresivo desarrollo interno sin el que no podría alcanzarse la autonomía. En la etapa de la autonomía los controles se interiorizan; por consiguiente, ésta es la etapa a la que el término «moral» se aplica en toda su plenitud. a)

La autonomía como ideal

Sin embargo, debemos preguntarnos en seguida si es legítimo defender que la autonomía es el ideal del progreso moral. Esta convicción puede considerarse como criterio de valor subjetivo. No todas las sociedades humanas creyeron que la autonomía era el ideal moral. Algunos educadores e

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instituciones educativas están dominadas en la práctica, si no en la teoría, por la heteronomía del autoritarismo, al igual que otras instituciones sociales y religiosas. Muchos creerán también que la conformidad al código social es el fin de la educación. Estos puntos de vista quizá se defiendan con mayor fuerza por reacción a una sociedad cuya moral cada vez es más fluida y permisiva, pero subsiste el problema de si la mera conformidad habitual, aunque se imponga con firmeza, es adecuada a una sociedad democrática que cambia rápidamente, en la que el impacto de los nuevos conocimientos y actitudes debilita los valores tradicionales. Establezcamos una distinción general entre sociedades de «vergüenza» y de «culpa». El sentimiento de culpabilidad domina a las sociedades en las que el énfasis recae sobre la responsabilidad del individuo, a la que acompaña un sentido del pecado que hace más profundo el sentido de indignidad personal. La conciencia autónoma —en la forma del superyo movido por la culpa— se convierte en el valor supremo. Estas sociedades son típicamente las que se vieron afectadas por la reforma protestante. En dichas sociedades la moral es autodirigida. En cambio, en las sociedades de vergüenza la moral está dirigida por los demás. El individuo no se contempla a la luz de su propia conciencia interior, sino tal como aparece a los ojos de los demás. La vergüenza ocupa el lugar de la culpa. Algunos pensadores americanos opinan que dicha ansiedad «dirigida por los demás» se desarrolla como control moral en las sociedades tradicionalmente protestantes. En la sociedad en que vivimos, la permisividad, claramente evidente en los elementos de la generación más joven, puede considerarse como la falta de sentido de culpabilidad en ámbitos en los que, según el código puritano tradicional, constituía el supremo control, en especial en las relaciones sexuales. Sin embargo, como la conciencia sólo puede derivar de la sociedad,

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es fácil observar aquí el fracaso de la generación más adulta, que no logró inculcar dicho sentimiento de culpabilidad. Dicho fracaso procede de la negativa a imponer la heteronomía tradicional, negativa en la que la influencia de la psicología fue profunda. El egocentrismo natural del niño ya no se considera como pecado original, que debe contrarrestarse mediante la represión, la negación de las tendencias naturales instintivas y el dominio de la voluntad. Todos los constituyentes biológicos del individuo tienen una finalidad; todos deben reconocerse y aceptarse. De ellos proceden tanto la virtud como el vicio. Por consiguiente, a juicio de Hadfield (Psychology and moráis), para lograr la madurez moral debemos «conocernos, aceptarnos, ser nosotros mismos». De ahí que los jóvenes, que se caracterizan por una gran dosis de sinceridad, busquen una nueva base para las relaciones personales auténticas. Sigue siendo cierto, no obstante, que aun sin educación moral premeditada, los niños normales desarrollan de forma natural su yo moral mediante el proceso de identificación, uno de cuyos resultados es el conflicto interno tan característico del hombre. El sondeo realizado en áreas de profunda preocupación moral nos ofrece un amplio testimonio del sentimiento de culpabilidad, pero también debemos observar la batalla que tiene lugar al adaptar los principios morales profundamente arraigados a las relaciones personales en situaciones morales concretas. b)

La naturaleza de la autonomía

Hemos distinguido entre los controles de la socionomía y los de la autonomía; los primeros eran la voz de la opinión pública, los segundos la voz de la conciencia interior. ¿Cuál es la naturaleza de esta voz interior? Con otras palabras, ¿qué significa autonomía? McDougall opina que los criterios morales se basan en las

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ha moral interna

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emociones más que en la razón, idea que a nada se aplica con mayor verdad que a la conciencia. Los criterios morales surgen indudablemente de la simpatía natural por los procesos de sugestión y, ante todo, de identificación. Pero pueden estar en conflicto, y muchas veces lo están en realidad, con los criterios concretos, personales y más racionales del individuo. De ahí el sentimiento irracional de culpabilidad que experimentan muchos adultos, y la necesidad, ya indicada, de un sentimiento básico a cuyo derredor puede integrarse el individuo.

Está, en segundo lugar, la autonomía que quiere desarrollar un código interno, un proceso que implique en mayor o menor grado la crítica consciente de las convenciones previamente aceptadas de forma inconsciente. También esta autonomía es típica de la adolescencia, que rechaza muchas cosas en este proceso de reagrupamiento de los ideales morales. La tercera clase de autonomía consiste en aplicar libremente los propios principios morales a las situaciones particulares, según el comportamiento real; esta tercera clase de autonomía será uno de nuestros intereses predominantes.

Piaget habla mucho de la autonomía, pero apenas la define. Piaget centra su interés en el viaje más que en el punto de llegada, en el proceso más que en la meta, en la dinámica de la reciprocidad evolutiva más que en la autonomía. Opina que es «independiente de toda presión externa» y que aparece «solamente con la reciprocidad» que «tiende por sí misma hacia una moralidad de perdón y comprensión» (o. c, 194, 231). Así, por ejemplo, con relación a la justicia, la reciprocidad exige en primer lugar estricta igualdad. Pero este proceso tiende por sí mismo hacia la equidad al tomar en consideración factores como los motivos, las circunstancias, las relaciones y la obligación. De esta forma, evoluciona automáticamente hasta que, por último, ya no hay ningún conflicto entre la justicia y el amor universal. Ya hemos examinado esta teoría sublimemente optimista, que nos aproxima poco a la comprensión de la autonomía. En particular, la creciente relatividad que Piaget considera característica de este sentido de justicia evolutivo, quizá signifique solamente confusión moral. A continuación observaremos el proceso alternativo que se opera.

Así, pues, la palabra autonomía es un término general que requiere una definición general. Primero trazaremos las líneas del desarrollo de la etapa autónoma del criterio moral y después estudiaremos su funcionamiento en la situación concreta.

La autonomía puede adquirir varios aspectos. En primer lugar, está, naturalmente, la autonomía emocional que constituye la meta característica de la adolescencia, que pretende romper los lazos familiares de la niñez, tema de muchos mitos, ff

2.

ha conciencia

a)

El término

Los estoicos, de quienes debió tomarlo san Pablo, nos legaron el término griego syneidesis. Su significado clásico fue «conciencia», y después conciencia de la obra realizada en el pasado, de haber obrado mal, y por consiguiente sentimiento de culpabilidad. La palabra española conciencia deriva de su equivalente latino conscientia, que significa «conocimiento con otro» y por consiguiente «conocimiento consigo mismo y dentro de uno mismo». La conciencia era el juez interior, que revisaba la acción pasada y expresaba un juicio de alabanza o censura. El juicio de sí mismo es un tema que atraviesa la literatura griega y con mayor profundidad la escritura judía. Es típicamente universal el sentido de conflicto interior que ex-

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presa el término. Algunos lo consideraron como función de la mente, otros de las emociones, y otros, en fin, de la voluntad. Pero, como hemos visto, lejos de ser una facultad innata, es una función inamovible de toda la personalidad; por consiguiente, es una construcción de la sociedad. Es natural que en cuanto tal tenga límites tanto cualitativos como cuantitativos. b)

El desarrollo de la conciencia

Hemos visto que los primeros inicios de la conciencia están en el temor que constituye el acompañamiento emocional de la heteronomía, porque la ansiedad debe asociarse con dicho temor. De él nace el sentimiento de culpabilidad, con creciente interiorización, mediante la identificación del niño con el padre, y con sentimientos de amor y odio que se dirigen hacia la misma persona. Como el niño incorpora dentro de sí mismo al padre, ofender a éste es ofenderse a sí mismo. De ahí el autocastigo de culpa intra-punitiva, contrastado con la dura condena de los demás, que es la culpa extra-punitiva proyectada. De ahí nace la conciencia interiorizada. Así, los controles externos dan paso a los controles internos. El «tengo que» da paso al «debo». El temor da paso al respeto de sí mismo. La disciplina externa da paso a la autodisciplina. La convención da paso a la convicción. La voz de la opinión pública da paso a la voz de la conciencia. Esta es la autonomía desarrollada. Pero no todos llegan a ella y pocos la obtienen en todas las áreas morales. c)

El superyo

A partir de Freud, estamos familiarizados con el «superyo», el aspecto negativo de la conciencia. La imagen familiar lo compara a la vieja señora del piso de arriba, que patalea

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con rabia siempre que el yo se entrega a lo que, según ella, es placer ilícito. Quizá sea mejor aún la imagen primitiva de la piedra puntiaguda colocada sobre el pecho, que gira a uno y otro lado y nos hiere siempre que obramos mal. El superyo tiene dos funciones típicamente negativas. Inconscientemente, reprime los deseos y experiencias intolerables. Conscientemente, es el peso de la culpa que nace de las identificaciones de la primera infancia, de la agresión que debe dirigirse hacia adentro por los impulsos que amenazan el amor hacia los adultos y de los preceptos heterónomos que se han interiorizado. Este aspecto totalmente negativo del yo moral sería la definición de conciencia que darían la mayoría de los adultos, y también la mayoría de los niños, una vez que son conscientes de ella. Para la gran mayoría es el control moral que los guía. «Deja que tu conciencia te guíe siempre», es un buen principio de actuación. Ir en contra del superyo supone ciertamente exponerse a la ansiedad y a la culpa. No tener tal control es ser un imbécil moral: un psicópata. Sin embargo, dicho control moral tiene sus defectos. En primer lugar, puede ser irracional por condenar las acciones que la razón juzga perfectamente legítimas. En segundo lugar, quizá no sean saludables sus funciones represivas y condenatorias, de forma que el adulto puede necesitar ayuda psiquiátrica para quitarse el peso patológico de la angustia infantil. En tercer lugar, es ineficaz en todos los dilemas morales en los que la conciencia está dividida y surge la pregunta apremiante «¿Qué debo hacer?» «La voz de la conciencia debe seguirse siempre», dicen los moralistas. Pero no puede seguirse cuando está dividida; y es indudable que la historia, y no menos la historia de la religión, está tremendamente desfigurada por las atrocidades perpetradas en nombre de la conciencia.

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d)

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Etapas del desarrollo

El yo ideal

Hay, sin embargo, otro aspecto de la conciencia: el yo ideal. Es positivo más que negativo: se basa en el amor más que en el temor. Freud no logró diferenciar este aspecto positivo y creador del yo moral del superyo negativo; es poco lo que sabemos de su naturaleza y génesis. Pero Hadfield defiende que la función autocrítica de la conciencia es un derivado del yo ideal. Esencialmente es la imagen infantil de lo que el niño debe ser para asegurarse el amor, su necesidad más vital. Pero, a diferencia del superyo, se desarrolla y crece conscientemente a medida que el niño crea sus yo ideales. La imagen del yo tiene tres aspectos: el yo como se conoce interiormente; el yo tal como lo ven los demás; y el yo ideal hacia el que tiende con esfuerzo el individuo. Es obvio que los adultos, y no en menor grado los padres y profesores, ejercen gran influencia en esta imagen del yo, en este estímulo positivo del desarrollo moral. La preocupación contemporánea por la reorganización de la educación defiende a la escuela general porque ofrece igualdad de oportunidades, y propugna la abolición de toda clasificación, porque ésta condena a los menos capacitados a aceptar su capacidad inferior, privándoles así de todo estímulo de progreso. Pero el profesor no tiene menos importancia en la configuración del yo ideal del niño. En último término, es él quien dominará las motivaciones del sujeto, sean cuales fueren las condiciones del ambiente en el que vive. Con la adolescencia llega la etapa que Piaget denomina «de las operaciones formales» del desarrollo conceptual, de forma que el niño es capaz ya de formular ideas e ideales abstractos. En la adolescencia se desarrolla también la autonomía moral. En la configuración del yo autónomo se desarrollan valores nuevos, y se descartan algunos valores antiguos y supuestos. Por consiguiente, al intentar comprender la naturaleza de la autonomía, es vital el estudio de los yo ideales.

e)

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Conciencia y condicionamiento

La escuela psicológica behaviorista actual defiende que la conciencia es un reflejo condicionado, creado en la infancia por los castigos que siguen a las faltas. El temor al castigo motiva el aprendizaje moral. La escuela behaviorista defiende que los experimentos con animales —a los que se equiparan los seres humanos— demuestran el amplio poder del condicionamiento. Así, los seres humanos pueden catalogarse según su condicionabilidad. En un extremo está el neurótico ansioso y en el otro el psicópata totalmente incondicionable. Esta teoría presenta claras semejanzas con el proceso de identificación y de introyección que, como hemos visto, tienen lugar en todo el proceso de la evolución moral. Es claro que el condicionamiento es parte del proceso, pero no es en modo alguno todo el proceso. Ya hemos aludido a los poderosos procesos de la imitación, sugestión, identificación y formación de los yo ideales. También hemos visto la progresiva interiorización de los preceptos heterónomos, sancionados tanto por la recompensa como por el castigo. Como veremos, tampoco puede ignorarse la función de la razón al adaptar el principio moral interiorizado, sea cual fuere su fuente, al modelo de cada situación sutilmente diferente. En síntesis, al desarrollo moral no contribuye solamente el condicionamiento. De hecho, una teoría como la que comentamos, que supone sin más que el hombre no es superior a los animales, ignora las potencialidades humanas que diferencian al hombre de los animales. El hombre es un animal, pero también es un animal moral. f)

Tipos de conciencia

Peck y Havighurst definieron con exactitud estos cinco tipos de carácter, característicos de las sucesivas etapas del

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desarrollo: «amoral (infancia); oportuno (primeros años de la niñez); conforme e irracional-concienzudo (últimos años de la niñez); racional-altruista (adolescencia y edad madura)». Se descubrió que el proceso de desarrollo se caracteriza por la creciente interiorización.

tas contra las personas son más significativas para los chicos de mayor edad. Además, el ámbito de la conciencia no es universal; sus preceptos no abarcan todas las áreas de interés moral.

Dentro de este desarrollo se descubrieron cuatro tipos de conciencia: la rigurosa conciencia negativa y represiva que no es sino el eco de la voz de los padres punitivos; la conciencia pasiva de la conformidad a las normas; la conciencia rígida y dogmática que es el «superyo neurótico tirano» de Freud, y la conciencia de los «principios morales firmemente interiorizados que están abiertos continuamente a la experimentación racional» (Peck y Havighurst, The psychology of character development, 3, lOOs, 170s). Con estos diversos tipos de carácter y conciencia se asociaba un variable sentido del yo. Sin género de dudas, el ideal es la integración del yo y del superyo en el tipo de carácter racional- altruista.

1. A los 7 años

3.

El desarrollo de la conciencia

Recordemos que nuestros cuatro tests suscitaron respuestas que aludían a la conciencia en el siguiente número: test del valor de la vida, 117; test del robo, 80; test de la mentira, 38; test de las trampas, 22. Es interesante observar que los chicos más jóvenes, al responder al test del robo, presentaron un mayor número de dichas respuestas. Las respuestas dadas por sujetos de mayor edad al test del valor de la vida aludían más a la conciencia, y muchas de ellas eran simples citas, en el sentido de que no se apelaba a la conciencia al responder a cualquier otra situación. Parece, pues, que las faltas contra la propiedad revisten mayor importancia para los chicos más jóvenes, sin duda alguna de forma heterónoma, y que las fal-

Los chicos de 7 años se basan en la heteronomía. El temor a ser descubiertos y el castigo subsiguiente son universales, y en ellos podemos ver los primeros destellos de la conciencia. La simpatía es fuerte en lo referente a la vida y a la muerte, y en una pequeña minoría esta simpatía limita con el sentido de reciprocidad. 2. A los 9 años

Los primeros testimonios del sentimiento de culpabilidad de los chicos los ofrece únicamente la situación relativa al robo: «Se sentirá horrorizado. Sabe que no debiera haberlo hecho»; «Tendrá miedo. Se sentirá culpable. Cuando uno hace algo malo, algo le molesta por dentro»; «Uno mismo sabría que ha obrado mal, aunque no le pillen y le castiguen». El robo afecta también a las chicas intensamente. Los términos que usan son «avergonzada», «culpable», «triste», «desdichada», y los comentan así: «Una sabe que ha obrado mal». Pero la situación relativa al niño que se ahoga provoca dos respuestas, según las cuales si una chica no colabora en el salvamento se sentiría «horrorizada» y «culpable». También la mentira, aunque no se descubra, «Comienza a molestarte pasado algún tiempo»; «Continuamente le viene a una a la memoria»; «Una misma sabría que ha obrado mal». De esta forma, a los 7 años el temor se convierte gradualmente en sentimiento de culpabilidad. Observamos que di-

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chas respuestas de culpabilidad están asociadas con los chicos de mayor inteligencia. 3. A los 11 años

El robo suscita aún respuestas fuertes en los chicos. El temor heterónomo se expresa mediante las palabras «atemorizado» y«avergonzado», especialmente cuando se une con el miedo al correccional y a este comentario: «Me estremecería». A esta edad son familiares las expresiones «culpable» y «remordimiento». Ahora aparece el término «conciencia». «Es cosa de Satanás»; «Es cosa del cielo»; «Hemos nacido con ella»; «Sigue dándome vueltas en la cabeza». «Al final te hace confesarlo». También para las chicas la frase «no se te va de la cabeza» es una clara expresión de «culpabilidad». Una, aunque no le castiguen, «sabría que ha obrado mal». Culpabilidad es «como sentir que algo te oprime continuamente» y «uno tiene la sensación de que debe decírselo a otra persona». Las respuestas típicas de las chicas dan definiciones más exageradas de la conciencia. Esencialmente es «un sentimiento interior», que procede de Dios o del diablo, «con el que hemos nacido». Pero las chicas personifican expresamente la conciencia: «Es un chiquillo que te pincha continuamente»; «es como una persona que te importuna internamente, y nos dice si hemos obrado mal aunque no lo sepa nadie más». He aquí una respuesta definitiva: «Hay dos voces. Una te dice que obres bien, la otra que obres mal. La buena procede de Dios, la mala del diablo. La conciencia nos dice cuándo hemos obrado mal».

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4. A los 13 años

El punto crítico del desarrollo se revela nuevamente a los 13 años. Observamos que a esta edad el test del valor de la vida suscita más que el test del robo el término «conciencia», usado por la mayoría de los chicos. Las respuestas de los chicos sitúan la conciencia en varios puntos: «Es un sentimiento que nace del corazón»; «Está en la mente»; «Es un sentimiento que te molesta en el cerebro». Su fuente también se define de diversas formas: «Dios la puso ahí desde que nacimos»; «Es como si Jesús nos hablase»; «Es como una voz interior: uno se siente culpable, inventa la voz». Pero ahora es cuando comienza a reconocerse la fuente real de la conciencia: «Las normas y las leyes son las que nos dicen en primer lugar qué está mal»; «La forma la educación recibida»; «Se nace con ella: los padres y los amigos contribuyen a que se desarrolle». También para las chicas el problema de la vida y de la muerte es ahora la situación más sugerente. A esta edad sus respuestas familiares son éstas: «Está en el corazón. Se desarrolla; una la siente más. Se aprende de los padres». Y también éstas: «Está dentro del cerebro. Se nace con ella. Se aprende de los padres, profesores y amigos». Un aspecto nuevo del concepto de conciencia es que «se desarrolla mediante las malas obras». Todo acto malo activa la conciencia, que se desarrolla por eso, de forma que «cuanto peor obras, tanto más te remuerde la conciencia». La respuesta siguiente expresa de forma típica la necesidad de liberarse de un peso: «Al fin uno tiene que decírselo a otro». 5. A los 15 años

A esta edad, las definiciones son tan familiares que no es preciso repetirlas. El test que más evoca la conciencia

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es el del valor de la vida, y no los del robo y de la mentira. Aunque los demás sepan que uno ha obrado mal, «sigue sintiéndose culpable», «molesto»; en resumen, «uno se castiga a sí mismo». He aquí una definición expresiva y masculina: «A uno le rondan sus malas obras». También entre las chicas sucede algo parecido. Se sigue creyendo que la conciencia es algo innato, pero que se desarrolla. «Se sigue dándole vueltas al asunto»; «Una se siente molesta, horrorizada»; «No puede olvidarlo». Pero en la respuesta siguiente aparece una nueva comprensión de la conciencia: «Es algo que se obtiene a medida que uno se desarrolla. Si uno viviese solo, sin contacto con los demás, no tendría conciencia». 6. A los 17 años

Solamente un chico no cita la conciencia en ninguna situación. A esta edad se describe así la conciencia: «Te da vueltas en la cabeza»; «Uno no puede dormir. Se siente vil»; «Te molesta continuamente»; «Siempre te punza»; «Te inquieta la mente. Uno se castiga a sí mismo». He aquí una respuesta definitiva: «Es una reacción mental. Vive en tu mente y madura con ella. Es el sentido del bien o el mal, desarrollado por la escuela, la educación, los padres. Si uno es religioso, en el desarrollo de su conciencia colabora la religión, que hace que la conciencia se desarrolle mucho». Al igual que antes, las chicas utilizan el término típico «horrible» para describir los sentimientos de culpabilidad. Una chica indica que puede cambiar con el humor. Según otra, «es un gran sentido de culpabilidad que te persigue continuamente». Ahora se ve claramente cuál es el origen de la conciencia: «La conciencia es algo que te dan los demás. Sin ellos, no tendríamos conciencia, a excepción de lo que se refiere al asesinato. La conciencia cambia a medida que uno se

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desarrolla», y por consiguiente «si uno se educase como Kim, no tendría una conciencia que le hiciese sentirse culpable».

4.

Génesis de la conciencia •

Resumamos ahora cuál es la génesis de la conciencia tal como aparece en estas respuestas evolutivas. A los 7 años no hay evidencia de sentimientos morales interiorizados. El problema de la vida y de la muerte suscita fuerte simpatía natural, que se convierte gradualmente en sentido de reciprocidad en el 8 % del grupo de edad. Para el resto la atmósfera predominante es la del temor heterónomo a ser descubiertos y al castigo subsiguiente. A los 9 años este temor se convierte progresivamente en incomodidad interna, que se expresa típicamente como «culpabilidad», en el 25 % del grupo de edad. Este temor y culpabilidad se encuentran, desde luego, en grupos de más edad, aunque naturalmente en menor proporción. Así, el 23 % del grupo de edad de 11 años expresa sentimientos de culpabilidad que aún no se han convertido en conciencia, cifra que se reduce al 8 % a los 13 años. A los 11 años aparece por primera vez el término «conciencia», usado por el 38 % del grupo de edad. Como otro 23 % expresa sentimientos de culpabilidad, observamos que en este grupo de edad los sentimientos morales interiorizados ascienden al 61 %. Este grupo de edad, y en especial el de las chicas, personifica la conciencia, y una minoría la define con términos religiosos, que son probablemente verbalismos. A los 13 años las respuestas que aluden a la conciencia se duplican: el 73 % del grupo de edad utiliza y define el término. Las respuestas que mencionan la culpabilidad, com-

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binadas con las que se refieren a la conciencia, demuestran que el 81 % de este grupo de edad tiene emociones morales interiorizadas, lo que representa un aumento del 20 %. También aquí observamos, en lo referente a la conciencia, el desarrollo álgido que nos es familiar. El término «conciencia» se usa ahora en respuestas a más de un test, aunque la frecuencia de su uso no manifiesta un concepto más profundo. No obstante, la conciencia se define con mayor claridad: está en la mente; es una invención social; se ejercita y, por consiguiente, se refuerza por las malas obras; la tranquilidad sólo se obtiene mediante la descarga. Las referencias religiosas son ahora mínimas: la «voz de Dios» y la «voz de Satanás» se convierten ahora en «la mitad buena y la mitad mala de cada uno». A los 15 años, después de un avance tan general, cabe esperar cosas significativas. De hecho, al igual que en otros puntos, en el grupo de edad de 15 años observamos una pausa, si no una regresión, del criterio moral. Así, el 68 % cita la conciencia, comparado con el 73 % del grupo de edad de 13 años, mientras que el 12 % expresa sentimientos de culpabilidad, comparado con el 8 % de los chicos de 13 años. La situación que implica la vida o la muerte es ahora la que evoca principalmente la conciencia. Esta se considera cada vez más como la capacidad moral, con el potencial adquirido desde el nacimiento, pero actualizado por la sociedad, principalmente mediante los padres y profesores. A los 17 años, el 97 % de las respuestas citan la conciencia, lo que supone un aumento masivo del 29 % sobre el grupo de edad de 15 años. El proceso de interiorización se ha completado. Las referencias religiosas son raras. La conciencia «procede de la sociedad»; «algunas personas parecen no tenerla»; «sin los demás no tendríamos conciencia». Recalquemos, sin embargo, que el 97 % de las respuestas que citan la conciencia a los 17 años no implica perfecta autonomía en este grupo de edad madura. Recordemos que el 45 %

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de todas las respuestas que citaban la conciencia procedía del problema de la vida y de la muerte, en el que no socorrer a una persona que se ahoga sería, como afirman muchos, un «asesinato», y que lo mismo sucedía sobre todo en los grupos de más edad. La conciencia puede suscitarse por el asesinato, la ofensa más destacable perpetrada contra la sociedad humana. Pero esto no implica en modo alguno que la conciencia se suscite igualmente, por ejemplo, por los delitos contra la propiedad o por las faltas que perturban profundamente las relaciones humanas. Repitámoslo: la conciencia está limitada tanto cualitativa como cuantitativamente, tanto en la fuerza de su dominio como en el área que controla. No obstante, hecha esta advertencia vital, observamos un amplio desarrollo, que va desde el temor de la heteronomía hasta la culpabilidad de los preceptos interiorizados y unlversalizados y que culmina en la autonomía que denominamos conciencia.

5.

La autonomía en acción

Conviene concluir esta exposición de la autonomía con un ejemplo concreto de cómo funciona. Ninguna situación revelaría mejor su funcionamiento que la relativa a decir la verdad. Hacer trampas es un problema demasiado insignificante para los chicos, y salvar la vida un tema demasiado profundo; el robo implica riesgos prácticos obvios y serios. Pero mentir no es un delito criminal, y una vez que la heteronomía ha perdido su poderío y ya no dominan los controles de la alabanza y censura sociales, el único control debe ser personal e interior. Estamos de acuerdo con Piaget en que el darse cuenta de que la mentira destruye la confianza, revela autonomía creciente; y es interesante observar que ésta aparece só-

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lidamente por primera vez a los 13 años, acompañada de los demás rasgos de la autonomía. a) Coherencia Analizamos los criterios infantiles sobre la mentira en múltiples áreas. Una de ellas se refería a mentir por el bien de un amigo. Hicimos tres preguntas: si estaba bien mentir para ayudar a un amigo, para evitarle problemas y para no acusarle en público. Sin embargo, en primer lugar preguntamos si mentir siempre estaba mal, para buscar después indicios de coherencia. La heteronomía tiene al menos la virtud de la coherencia: el 92 % de los chicos de 7 años afirman obedientemente que mentir siempre está mal. A los 11 años, la cifra se eleva aún al 77 %. Pero con el desarrollo que cabe esperar después, disminuye el número de respuestas que insisten en que siempre está mal mentir; las respuestas que lo afirman disminuyen al 62 % a los 13 años, al 32 % a los 15 y al 18 % a los 17. Tales resultados, lejos de implicar anomía, manifiestan que la autonomía opera en una situación concreta. b)

Mentiras piadosas

Como mejor podemos analizar esta evidencia es estudiando las mentiras «piadosas», agrupando las respuestas a las tres cuestiones mencionadas. El término no aparece con frecuencia: a los 15 y 17 años sólo aparece en 12 y 11 respuestas, respectivamente. Pero a esas respuestas añadimos todas las contestaciones condicionales que comienzan con esta frase, repetida varias veces: «Depende», frase que, al parecer, Piaget nunca encontró. Esta frase aparece en 46 respuestas a los 15 años y en 80 a los 17. De esta forma, de las respuestas dadas a las tres cuestiones anteriores, el 32 % a los 15 años

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y el 50 % a los 17 son respuestas condicionales porque afirman que todo depende de la situación. Sin embargo, esto no es defender —como hace la nueva escuela de la «ética de la situación»— que el individuo no aporta a la situación sino un principio general de amor. Las mentiras «piadosas» sólo pueden definirse con relación a las mentiras «ofensivas», supuestas por aquéllas. También la frase «depende» supone igualmente la norma de que la mentira es mala en sí misma. Observamos, pues, que el principio de decir la verdad se adapta a la situación real, es decir, observamos la autonomía en acción. En el grupo de edad de 9 años descubrimos los primeros indicios, aunque mínimos, de dicho proceso. «Quizá esté bien decir mentiras piadosas», afirma un chico; «No, si es una mentirijilla que no ofende», afirma otro chico, introduciendo un principio básico. Otro chico da una definición brillante tanto por su sencillez como por su claridad: «A mi modo de ver, está bien, pero el profesor no es de la misma opinión». El grupo de edad de 11 años opina que está bien decir mentiras piadosas, por ejemplo «a los niños pequeños, que no entienden». Los chicos afirman típicamente que es legítimo mentir cuando un prisionero de guerra trata de escapar, en defensa propia y en la lucha contra el crimen. Los chicos de 13 años comienzan a definir qué es mentira piadosa. Es «un poco de verdad y un poco de mentira»; las mentiras piadosas son «mentirijillas que realmente no ofenden a nadie»; son «como un cuento, que no pretende causar daño alguno». Estos chicos ponen también ejemplos específicos en los que está bien mentir: para que los demás no sepan los regalos que uno ha recibido el día de su cumpleaños, para guardar la promesa de «no decir nada» y, en fría reciprocidad, «para devolverle a otro la mentira que te dijo». Mentir está bien «si se miente para defender a un amigo íntimo o

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a los padres», y también «si tiene problemas alguien a quien tú amas y en el que confías». El desarrollo que se opera a los 15 años es grande. Algunas respuestas, para demostrar que está bien mentir, ponen el ejemplo de un médico que no revela al paciente su verdadera enfermedad. Mentiras piadosas son las que «no hieren los sentimientos de los demás», las que «ayudan a alguien», las que se dicen «por el bien de alguien». La respuesta siguiente expresa lealtad: «Valoro su amistad más que la confianza del profesor». En el grupo de edad de 17 años las respuestas condicionales aumentan hasta el 50 %. Una sofisticación nueva es la aceptación típicamente femenina de los falsos cumplidos, como también la legitimidad de la mentira «cuando la verdad podría destruir la amistad». Las mentiras piadosas tienen la finalidad de «proteger a los demás de la verdad hiriente», «ayudar a alguien», «evitar que se hieran los sentimientos personales». En resumen: «herir a una persona es mucho más serio que decir mentiras piadosas»; y la definición última es ésta: «Mentir está bien por razones de amor». c)

La condicionalidad

En este esquema evolutivo vemos la aplicación de un principio conocido e interiorizado —a saber, que mentir está mal— a situaciones concretas. Dicho esquema no apoya la teoría de Piaget de que la autonomía, ante todo en esta situación, nace de la reciprocidad, ni tampoco la ética de la situación, que define que el criterio se intuye por la situación. Mentir está mal: ésta es la premisa básica, nacida indudablemente de la heteronomía. Pero el principio debe aplicarse y adaptarse a la situación. Por consiguiente, el criterio «depende» de los motivos, relaciones, circunstancias, obligaciones. Aunque está mal men-

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tir, puede ser lícito decir algunas mentiras en ciertas circunstancias claramente definidas: cuando no se hiere a nadie, cuando el perjuicio no es serio ni merece un severo castigo, cuando existen relaciones personales auténticas de lealtad, amistad o amor. De esta forma, se permite expresamente decir tales mentiras porque, lejos de destruir las relaciones personales, éstas las exigen. Inversamente, el principio de que debe decirse la verdad no debe invalidarse en beneficio propio, ni para librar a otra persona del castigo merecido por sus malas obras, porque una mentira ofensiva, según su definición general, es una mentira grave; tampoco es lícito pasar por alto el principio anterior si, al ayudar a una persona, se hiere a otra. Todo radica en el bien de los demás; mentir por razones egoístas está mal ipso jacto. Aquí, pues, la autonomía está en acción. Ninguno de los sujetos estudiados, desde los 9 años en adelante, creía que en principio mentir estaba bien. Pocos manifiestan la indiferencia egoísta del «no quiero saber nada». También son pocos los que están tan afianzados en la norma rígida de decir la verdad que defienden que está mal decir hasta mentiras piadosas. Las situaciones estudiadas implicaban las libres relaciones con los compañeros frente a la autoridad. El dilema consistía en ser fieles tanto al principio de que hay que decir la verdad como a las obligaciones de lealtad, amistad o amor. Algunos sujetos —en especial chicas— se consuelan con la sutil casuística de que «no decir nada no es mentir». Muchos chicos, a medida que van madurando, ponen a la persona por encima del principio. d)

La autonomía en la madurez

Tal subordinación de las normas a las personas podría interpretarse como debilitación de la autonomía. Por el contrario, es una intuición profundamente cristiana. «La veraci-

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Etapas del desarrollo

dad se hizo para el hombre, no el hombre para la veracidad». Es la evidencia típica de que opera la conciencia racionalaltruista. Pero también aquí sería erróneo suponer que los jóvenes maduros, o la mayoría de ellos, comparten dicha autonomía racional-altruista. Sólo el 50 % de todas las respuestas a las tres preguntas anteriores presenta ejemplos de dicho criterio moral, aunque procede fundamentalmente de los grupos de edad de 15 y 17 años. Pero a los 17 años hallamos aún un 18 % de respuestas que insisten estrictamente en que mentir siempre está mal, e incluso un 15 % que aprueba el contar cuentos. Esta rigidez de criterio es la expresión de la heteronomía que perdura o de la rígida reciprocidad. Pasemos a otro campo para ilustrarlo: hasta en las relaciones familiares con los padres, el 15 % de las respuestas de los chicos de 17 años está dominado por la heteronomía y otro 23 % insiste de forma legalista en que mentir a los padres siempre está mal. Ninguno de estos grupos es capaz de imaginar unas circunstancias en las que las exigencias del amor sean más fuertes que las de las normas. Es claro que también hay otros factores, de los que los menos significativos no son la naturaleza de la autoridad impuesta por la heteronomía y la naturaleza del individuo. La heteronomía debe ocupar su lugar si se quiere lograr algún día la autonomía, pero únicamente la heteronomía inspirada y guiada por el amor puede engendrar la autonomía racional y altruista que subordina las normas a las personas y los principios morales a las decisivas reivindicaciones del amor.

II FACTORES DEL DESARROLLO

6 La

1.

inteligencia

Factores implicados

El razonamiento debe desempeñar una función en el desarrollo moral, al igual que en todas las demás dimensiones del desarrollo infantil. El proceso de aprendizaje y la adquisición de un conocimiento esencial están implicados en el desarrollo moral, lo mismo que en otras áreas. El conocimiento práctico moral debe aprenderse lo mismo que los demás conocimientos. El imbécil o el niño salvaje que nunca desarrolló la capacidad humana de razonar, no pueden adquirir el conocimiento práctico moral. Pero, por otra parte, el psicópata agudo —el imbécil moral— puede tener capacidad de razonar. Así, pues, el lugar de la inteligencia no está claramente definido. a)

Naturaleza de la inteligencia

Los estudios • realizados sobre la inteligencia demuestran que es mucho más compleja de lo que supusieron los tests tradicionales sobre la capacidad intelectual. En particular,

116

Factores del desarrollo

los tests verbales sobre el razonamiento implican, como es obvio, facilidad verbal, de forma que está en desventaja el niño que procede de un ambiente cultural menos favorable. Por contraste, el chico cuyos padres dedicaron muchas horas a la reflexión y a la discusión de cuestiones morales desarrolla no sólo la capacidad verbal práctica, sino también conceptos más claros. La pura heteronomía castigará al chico por haber cometido una falta, y ahí concluye todo el problema. Pero cuando se discute y reflexiona sobre la naturaleza de la falta, es que se ha desarrollado el conocimiento moral práctico. Piaget, por su parte, se ocupó del puro conocimiento. Defendió que en el desarrollo del criterio moral estaban implicados solamente dos factores: la cooperación y la inteligencia. «La cooperación presupone la inteligencia, pero esta relación circular es perfectamente natural: la inteligencia anima la cooperación y sin embargo necesita este instrumento social para su propia formación» (Piaget, o. c, 168). Esta frase da por sentadas numerosas cuestiones. La naturaleza de la inteligencia no se define nunca. Se supone que solamente ella promueve la socialidad de la cooperación. Además, hallamos la teoría familiar de que la mutua cooperación entre compañeros es el único instrumento por el que se desarrolla el criterio moral. Pero los conceptos raras veces son puramente cognitivos. Implican factores apetitivos, no cognitivos. Como hemos visto, los conceptos morales llevan una carga emocional de temor, culpa o conciencia desarrollada. Ante todo, la motivación del comportamiento moral es al menos tan importante como el conocimiento moral. Piaget se ocupó de forma característica del «criterio moral», y su enfoque típico: «¿Qué debo hacer?» está en consonancia con dicha preocupación. Pero creer que la inteligencia es un juez frío y objetivo, que sopesa con calma la evidencia, es muy inadecuado. Sabemos

La inteligencia

117

que los conceptos morales, muy cargados de emoción, expresan actitudes interiores, no decisiones tomadas a base de un juicio. La misma expresión «criterio moral» es demasiado débil para soportar dicha carga; todo enfoque que pretenda ignorar los aspectos subjetivos, emocionales, apetitivos de la decisión moral no hará justicia a toda la personalidad humana en su comportamiento moral. El criterio moral tiene un aspecto cognoscitivo; algunos estudios se estructuran de tal forma que evocan los juicios cognoscitivos más que las actitudes de tonalidad emocional; el valor de estos estudios es cuestionable. Una vez el mismo Piaget llega a pensar que es «concebible que la inteligencia baste por sí sola para configurar la evaluación infantil de la conducta sin inclinar necesariamente al chico a realizar buenas acciones» (Piaget, o. c, 1 lis). El control moral más poderoso es la autocrítica interior de la culpa, no la fría luz de la razón. b)

El desarrollo intelectual

Hemos observado constantemente que la etapa clave del desarrollo tiene lugar entre los 11 y los 13 años, es decir, en los albores de la adolescencia. Esta etapa corresponde, en la teoría de Piaget, al inicio de la fase más elevada del desarrollo intelectual de las «operaciones formales», que es cuando la mente adquiere la capacidad de pensar en abstracto. De esta forma, los conceptos morales específicos, creados por la experiencia de años, pueden convertirse ahora en conceptos generales de cualidades e ideales morales. Así, pues, podríamos suponer superficialmente que el desarrollo intelectual constituye el factor primario de este crecimiento dramático. Al parecer, confirmaría esta conclusión el hecho de que la mayor disparidad intelectual existente entre los chicos y las chicas tiene lugar a los 11 y 13 años. Así, el desarrollo más precoz de las chicas explicaría su mayor inteligencia, y ésta ex-

118

Factores del desarrollo

plicaría a su vez sus intuiciones morales más profundas. Como los chicos de 11 años procedían de la misma clase, escuelas, estados y, en algunos casos, hasta de las mismas familias, dicha diferencia intelectual de los sexos no puede explicarse por la selectividad. Las hormonas introducidas en el flujo sanguíneo al comienzo de la pubertad afectan a toda la persona, y por lo mismo no desarrollan simplemente caracteres sexuales secundarios. También se desarrolla la mente y la personalidad y, con este desarrollo, se originan cambios en las actitudes sociales y morales. Por consiguiente, en la adolescencia no sólo tiene lugar el desarrollo físico e intelectual, sino también el de los ideales, como ilustran las transformaciones experimentadas y la búsqueda de un sentimiento básico. Por tanto, la inteligencia no es el único factor a considerar en el desarrollo moral. En las diversas áreas morales estudiadas entran en juego otros factores además de la inteligencia. Citemos como ejemplo la mayor simpatía de las chicas a los 7 años; su desarrollo marcadamente superior por el que comprenden la naturaleza de la mentira a los 9 años, cuando la inteligencia media de los chicos supera la de ellas; su mayor sensibilidad hacia las relaciones personales, y en particular a los 17 años, año en el que, como cabe suponer, el desarrollo como tal ha terminado. Utilizamos deliberadamente el test de las trampas para explorar el lugar de la inteligencia, porque en este punto sobre todo, la inteligencia por sí sola podría caer en la cuenta de que hacer trampas es una completa locura: «Sólo te engañas a ti mismo». Comprobamos que la inteligencia estaba muy asociada con los criterios morales sobre las trampas, pero, de hecho, poco menos que con los criterios sobre la mentira. La inteligencia no era en modo alguno el único factor implicado, sino que también se citaba la conciencia. Tampoco la relación del modelo de respuesta era coherente con

La inteligencia

119

la inteligencia. Y tampoco apoyaba dicha relación la comparación con los resultados obtenidos de otras situaciones. El análisis estadístico demostró sin duda alguna que la inteligencia era el factor más significativo de los factores variables por su relación positiva con los criterios morales, especialmente en las respuestas de las chicas. Sus criterios a los 11 años manifestaron un esquema casi total de asociación con la inteligencia, pero también una falta casi completa de asociación a los 13 años, cuando apenas es menor su ventaja en inteligencia media. Un esquema coherente y positivo se manifestó nuevamente con claridad en las chicas de 15 años, cuando, sin embargo, se reduce mucho su supuesta ventaja en inteligencia superior a la media. En resumen: observamos que en las respuestas de los chicos a los tests proyectivos están en juego otros factores además de la inteligencia. Los juicios formulados raras veces fueron decisiones objetivas e imparciales elaboradas a base de un juicio, como manifiestan las citas. En particular, la diferencia existente entre los sexos no puede atribuirse totalmente al desarrollo intelectual más precoz de las chicas a los 11 y 13 años. Los chicos manifiestan un marcado desarrollo a los 13 años en sus criterios sobre salvar la vida de los demás, hacer trampas y robar, y esto a pesar de la supuesta dificultad que implica su inteligencia media claramente inferior. El hecho de que no manifestasen dicho desarrollo en lo referente a la mentira hasta los 15 años, no es sino un claro indicio de la mayor sensibilidad femenina hacia las relaciones personales.

2.

Importancia de la inteligencia

Por consiguiente, aunque la inteligencia no es el único

120

Factores del desarrollo

elemento del criterio moral, sabemos que es esencial. Sus funciones son manifiestas. a) Reciprocidad Estamos de acuerdo con Piaget en que la razón influye en el desarrollo del sentido de reciprocidad, aunque no admitimos su opinión de que es la fuente de la autonomía. La razón ve que es lógico que A trate a B como B trata a A. Pero la reciprocidad no implica solamente la inteligencia. La mayor parte de nuestras pruebas sobre la reciprocidad procedían de la situación del niño que se ahoga; observamos que la reciprocidad nace de la simpatía natural. Piaget está de acuerdo en que el juego de la simpatía da origen al sentido de reciprocidad. Descubrimos además que la reciprocidad, lejos de madurar inexorable y universalmente hasta convertirse en autonomía, para algunas personas maduras sigue siendo un nivel de criterio moral. Las características de la reciprocidad en cuanto tal parecen ser un estricto quid pro quo en las relaciones con los demás y un interés por el propio yo que apenas da lugar al altruismo desinteresado. Esta reciprocidad calculada quizá indique un primer acercamiento cognoscitivo a los demás. No lleva en su seno la semilla de un criterio más elevado. Si B no responde de igual modo, la estricta reciprocidad no aconseja por sí misma la comprensión y el perdón. Es cosa de la cabeza más que del corazón. Le falta el lenitivo de la bondad humana. b)

La inteligencia

121

moral. El obrar con la debida referencia a las consecuencias de las propias acciones implica la capacidad de preverlas. Obrar de otro modo es obrar simplemente por impulso: así se comporta el psicópata. Es discutible, sin embargo, si para imaginar los resultados probables de una serie de acciones se requiere un nivel intelectual muy elevado. A una persona de escasa inteligencia puede serle difícil prever los resultados probables de sus acciones, en particular en situaciones más complejas. Pero la experiencia —ante todo la experiencia de la recompensa y del castigo, tanto naturales como humanos— es un buen maestro. Los hábitos resultantes se refieren a la mayoría de las situaciones cotidianas y de esta forma excluyen la necesidad de un razonamiento constante y profundo. Todo código moral debe ser razonable, y ha de ser juzgado como tal, en la medida de lo posible. La persona verdaderamente moral tiene autonomía racional y forja sus propias decisiones basándose en la razón y en la preocupación altruista por los demás. Una de las características esenciales de la verdadera heteronomía es ayudar a los chicos a que sopesen las consecuencias probables de sus acciones y hacer que adquieran experiencia de ello, al mismo tiempo que se les alienta o desalienta con la recompensa y el castigo. Pero la razón no es el único elemento implicado. Son esenciales los sentimientos hacia los demás, tanto la simpatía como la empatia. La imaginación, sobre todo, tiene un gran papel en la previsión de las consecuencias de las acciones, al igual que en todo criterio moral. Y en este proceso la imaginación puede apoyar poderosamente a la razón.

La previsión de las consecuencias c)

Es claro que la inteligencia desempeña una función en la previsión de las consecuencias de las acciones, previsión que es una de las normas fundamentales de todo comportamiento

El juicio de las consecuencias

La razón no participa solamente en la previsión de las consecuencias probables de las acciones, sino también en dar

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Factores del desarrollo

un juicio sobre ellas, y por tanto, mediante la experiencia, en la elaboración de una moral racional. Mas también aquí están implicados la mente y el corazón. El juicio debe formularse a la luz de algún criterio, que será el provecho propio, la benevolencia hacia los demás o el bien de la comunidad. Pero para el individuo es de suma importancia el tono emocional de tal autocrítica. Los sentimientos de culpabilidad son el fondo de la autonomía, lo mismo que los sentimientos de autorrespeto nacidos después de realizar actos que no ofendieron al yo moral. De ahí la profunda verdad que encierra la sencilla definición de Ernest Hemingway: «Bueno es lo que yo siento después como bueno. Malo es lo que yo siento después como malo». d)

La previsión de los fines remotos

La inteligencia es capaz también de concebir fines remotos. Como tal, puede comprender el valor de prescindir de la satisfacción inmediata y legítima en beneficio de una satisfacción mucho mayor, aunque también más lejana. El interés inmediato del adolescente, por ejemplo, es dejar la escuela y comenzar a ganar dinero, con todo lo que esto trae consigo, en especial independencia. La inteligencia no sólo puede ver las perspectivas mínimas probables de un empleo, sino que también puede prever la satisfacción remota, aunque en último término mucho mayor, de adquirir una profesión, a costa de muchos años dedicados al estudio. Cuanto más joven y menos capaz es el individuo, tanto mayor será el atractivo de la satisfacción inmediata. Pero también aquí participan otros factores. La identificación de un chico con la profesión de su padre puede ser un factor decisivo para que continúe sus estudios. De igual modo, puede ser un incentivo poderoso la determinación de un obrero de que su hijo se especialice en algo. Si la meta le-

La inteligencia

123

jana ha de alcanzarse pacientemente, se requiere una motivación fuerte; la imaginación puede ser una vez más una ayuda poderosa para alcanzar lo que dicta la razón. e)

El aprendizaje moral

El conocimiento moral práctico debe aprenderse, de forma que la inteligencia está implicada en el aprendizaje de las normas impuestas por la heteronomía y en la comprensión de su significado y aplicación. Evidentemente, es crucial la naturaleza de la heteronomía usada. Los chicos más capacitados perciben con mayor facilidad la relevancia y racionabilidad de las normas, suponiendo que sean razonables. Los chicos menos capacitados necesitan una educación más paciente y una experiencia mayor. El autoritarismo puede anular tanto la una como la otra. Pero en este punto, al igual que en los demás aspectos de la moral, la inteligencia no obra en el vacío. Ya vimos que la sugestión y la identificación constituyen profundas raíces del yo moral, aun sin educación moral específica. Comprender las normas no es necesariamente llevarlas a la práctica. La motivación es de suma importancia. f)

La resolución de conflictos

Hemos visto que cuando la conciencia, guía normal de conducta, está dividida, surge una de sus limitaciones. La pregunta «¿Qué he de hacer?» es la prueba más clara de que la conciencia no ha dado respuesta alguna. Seamos más precisos: la autonomía es la aplicación de los ideales aceptados e interiorizados a las situaciones morales, pero como las situaciones difieren entre sí y ninguna de ellas es exactamente idéntica a otra, el criterio moral consiste en la adaptación de los ideales a cada situación. No se trata de aplicar un único ideal, puesto

124

Factores del desarrollo

que tal rigidez podría ser irracional e inhumana. Se trata de agrupar y reagrupar los ideales aceptados en torno a las circunstancias. El conflicto es propio de la vida moral: no sólo entre el yo natural y el moral, sino entre las demandas de la actitud moral y las de la situación. Aquí la inteligencia desempeña un papel claro. Hemos visto que las respuestas dadas al test de la mentira exponían claramente este conflicto. El ideal de ser veraz estaba en conflicto con las reivindicaciones de la lealtad, de la amistad y del amor. Algunas personas se adhieren rígidamente a las normas; otras colocan a las personas por encima de las reglas. Para muchos, la aceptación de las mentiras piadosas resuelve el conflicto, porque la inteligencia pretende erigirse en arbitro de las reivindicaciones opuestas. Estos conflictos pueden ser profundos y de larga duración. En el ejemplo ya utilizado del adolescente que continúa su educación, esforzándose por lograr una cualificación profesional, puede surgir un conflicto entre la meta personal que él se propone alcanzar y la lealtad a sus padres, a los que quizá esté imponiendo una carga económica pesada. Solamente la atenta ponderación de los argumentos de ambas partes del dilema puede dar lugar a una decisión racional. Pero ésta se plantea en el contexto de las obligaciones morales y de la lealtad que implican muchas más cosas que la fría luz de la razón.

3.

La inteligencia

a)

125

El logro de la aprobación

La inteligencia contribuye en gran manera a que el individuo conciba el tipo de comportamiento que obtendrá la aprobación y evitará la condena de los demás. Ya hemos visto que, en el nivel inconsciente, en los niños de tierna edad, se realiza un proceso similar. En sentido negativo, con referencia al superyo, el niño debe reprimir los impulsos agresivos que amenazan el amor, que constituye su necesidad más profunda. En sentido positivo, con referencia al yo ideal, el niño se forma una imagen de lo que debe ser para conseguir el amor. En el nivel de la conciencia, la inteligencia creciente contempla la conducta que ganará la estima de los demás y evitará su censura. Por tanto, contribuye en gran medida a que el chico inteligente se conforme a las demandas de la heteronomía. Al desear la aprobación de los demás, comprende mejor el modo de lograrla. Los chicos menos inteligentes, al carecer de dicha comprensión, tienen que esforzarse por aprender, paso a paso, una cosa después de la otra. Pero la ventaja que supone la inteligencia a la hora de ganarse la aprobación social, tiene sus propias tentaciones morales. La conformidad puede ser asunto de la mente más que del corazón, del cálculo artificial más que de la actitud genuina. Los chicos más capacitados calculan con mayor facilidad cuál es el comportamiento aceptable, y actúan según eso. Esta capacidad puede contribuir al desarrollo del criterio moral, pero, alternativamente, puede favorecer la hipocresía.

Otros aspectos de la inteligencia b)

Estas son las funciones básicas que desarrolla la inteligencia en el criterio moral. Pero su funcionamiento presenta otros aspectos que señalan otra perspectiva del cuadro.

El comportamiento correcto

La inteligencia es también un factor positivo y directo del comportamiento correcto. Los chicos menos capacitados, al competir con sus compañeros, sufren tentaciones que no tie-

Factores del desarrollo

126

nen los más capacitados. En la situación relativa a copiar en clase, por ejemplo, los menos capacitados sienten la tentación de copiar, por eso necesitan la mano dura de la heteronomía. Los chicos más capacitados son los que afirman progresivamente que «Copiando no se aprende nada», «Es una injusticia contra los demás», «No se es honrado consigo mismo», «No manifiestas lo que sabes hacer» y, por último, «Prefiero ver qué soy capaz de hacer». En resumen: «Da más satisfacción responder por sí mismo», afirman los más capacitados. Es claro que hay muchas situaciones en las que la inteligencia constituye una ayuda poderosa para comportarse correctamente, al excluir la necesidad de recurrir a expedientes inmorales. Los sistemas competitivos aumentan naturalmente las tentaciones que sufren los menos capacitados, mientras que la cooperación las minimiza. De la misma manera que un chico procedente de una familia acomodada y rica siente menos tentaciones de robar, así los chicos dotados de una inteligencia mayor sienten menos tentaciones de copiar en clase. Sin embargo, dicho comportamiento correcto puede decir poca relación a las actitudes morales y tener escaso contenido moral. No es insólito que la inteligencia se exceda, por su propio orgullo. Los chicos más capacitados pueden ser más propensos a mentir, por ejemplo, para lograr sus propios fines. c)

La plausibilidad

De esto se deduce que la inteligencia constituye un tercer factor positivo, del que la mentira es un buen ejemplo. Es claro, por una parte, que los chicos más capacitados comprenden con mayor rapidez que mentir es una locura, aunque sólo sea porque al final crea más problemas, mientras que los menos capacitados pueden ir de mentira en mentira, hundiéndose

La inteligencia

127

cada vez más en el fango. Pero, por otra parte, los chicos de inteligencia mayor y más ágil no sólo son más ingeniosos cuando mienten, sino también cuando justifican las faltas evidentes. Esta plausibilidad también carece de contenido moral. Además, la mentira puede convertirse en el supremo medio social del chico muy capacitado. Este puede inclinarse a manipular a los demás para sus propios fines mediante mentiras inteligentes, y crearse así un hábito vitalicio. De ahí el número de delincuentes «de guante blanco» que figuran en los registros de criminales y que nada tienen de tontos. Estos chicos pueden ser moralmente «peligrosos», tanto para ellos mismos como para la sociedad, si su ambiente emocional es inadecuado. Una vez más vemos, pues, la debilidad de la teoría de Piaget, que afirma que la inteligencia más la cooperación social producen la autonomía en lo relativo a la veracidad. De hecho, estos chicos pueden crear la anomía más peligrosa para todos, precisamente porque tienen gran inteligencia.

4.

La emoción y el conocimiento en el criterio moral

Algunos estudios distinguen entre los aspectos cognoscitivos y emocionales del criterio moral, y otros, por su mismo acercamiento al problema, ponen más de manifiesto unos que otros. Es evidente que ambos aspectos están implicados en el criterio moral. Por una parte, tenemos pruebas, sacadas de todas las áreas, de que los criterios morales más elevados se asocian con las personas de más inteligencia. La moralidad debe razonarse si quiere ser algo más que la obediencia heterónoma del esclavo o la conformidad social que depende de la

128

Factores del desarrollo

alabanza y censura sociales, externas ambas al yo. Por tanto, la moralidad debe tener un núcleo cognoscitivo sólido. Sin él, ni el imbécil ni el niño salvaje no-humano pueden forjarse criterios morales. Con él, los chicos capacitados tienen todas las ventajas potenciales que, como hemos visto, ofrece la inteligencia superior. Pero las respuestas complejas que dan los chicos a las situaciones morales que para ellos tienen un significado clave, raras veces ponen de manifiesto el puro conocimiento en sí mismo. Los conceptos morales que expresan siempre tienen algún contenido emocional. Al carecer de sentimientos morales, la persona amoral y el psicópata no tienen controles morales. A nuestro juicio, la génesis del yo moral está en los sentimientos de temor y de culpabilidad, no en la comprensión cognoscitiva. Pero de la misma manera que un superyo vehemente puede ser patológico en control irracional, la inteligencia puede ser astuta en la búsqueda impasible de su fin. Si el yo moral puede ser irracional, la inteligencia puede ser inmoral. En la vida moral con los demás están implicados tanto la emoción como el conocimiento. La suprema relación interpersonal conocida por el hombre es el amor. Pero el amor no es asunto exclusivo de la fría razón, ni de la emoción, y menos aún del sentimentalismo. Es una actitud de buena voluntad, volitiva en su expresión de toda la persona y no únicamente emocional o únicamente cognoscitiva. Los conceptos morales implican tanto la razón como la emoción.

5.

Importancia del conocimiento extramoral

De la misma manera que el pensar religioso es la apli-

La inteligencia

129

cación de los procesos normales del razonamiento a la religión, así el pensar moral implica una aplicación similar de la mente al campo moral. Este pensar moral es claramente un factor vital, aunque no el único, implicado en el criterio moral; y mediante tales criterios, forjados en situaciones concretas, se desarrolla el conocimiento práctico moral y se crea un cuerpo de conocimientos morales. No obstante, el conocimiento que no es en sí mismo moral no es menos necesario para el criterio moral. Un principio básico de toda moral es actuar con la debida relación a las consecuencias de las acciones. Este principio no es básico en el sentido de que promueva una conducta moral superior. Por sí mismo, podría llevarnos simplemente a una moral oportunista que supera poco la preocupación por la pena y placer resultantes que controla la anomía. Pero es un principio básico en el sentido de que debe entrar a formar parte de todo criterio moral, sea cual fuere su nivel. Presupone el conocimiento de la relación entre causa y efecto. Requiere la comprensión de las acciones como algo que tiene consecuencias en la esfera moral. Este conocimiento de las conexiones causales se aplica a muchos aspectos de la vida y, por consiguiente, a otros aspectos de la educación. Por tanto, es amoral. De esta manera, se observa claramente que el conocimiento amoral es necesario para el criterio moral. Otro ejemplo es el de la motivación. Como hemos visto, el criterio moral no es meramente la simple aplicación del conocimiento moral a la situación. El individuo no siempre actúa según lo que a su juicio es justo. Lo que falta en tal situación es la motivación. Pero la moral implica una vez más no sólo que se tengan motivos efectivos que exciten la conducta, sino también saber qué son esos motivos. Ahora bien, la percepción de los motivos de una persona no se limita en modo alguno al campo estrictamente moral. También se refiere a otros muchos aspectos de la vida y, por tanto, a otros

Factores del desarrollo

130

aspectos de la educación. Es cierto que en la esfera moral un comportamiento aparentemente altruista puede estar motivado, de hecho, por un egoísmo encubierto; es cierto, que como Becket en la obra de T. S. Eliot titulada Asesinato en la catedral, el individuo puede sentir la tentación consciente de «obrar correctamente por razones erróneas» o puede obrar así inconscientemente. La percepción de los verdaderos motivos de la persona es esencial a la moral auténtica. Pero dicha percepción no es, en sí misma, un conocimiento estrictamente moral.

6.

El criterio moral

Intentaremos ahora dar una definición amplia de criterio moral; pero nos apresuramos a decir que no es en modo alguno una realidad unitaria, sino que está constituida, como es claro, por varias partes. La inteligencia natural ocupa un lugar clave, no sólo porque hace un análisis moral de la situación concreta, sino también porque para apoyarlo aporta el conocimiento nomoral adquirido en otras experiencias vitales y en otras áreas de la educación. Pero la razón por sí sola no basta; en sí misma puede concebir y practicar la inmoralidad más sutil. El criterio moral implica también, en segundo lugar, los factores apetitivos, y no menos los emocionales, que, como ya sabemos, matizan profundamente los conceptos morales de los chicos y tiñen así sus criterios morales. Están, en tercer lugar, los mecanismos de motivación, consciente o inconsciente, que activan el comportamiento moral y lo dirigen a su meta. Sin la dinámica de la motivación, el bien conocido puede no llevarse a la práctica.

La inteligencia

131

Por último, tampoco podemos omitir la simpatía natural, que es la raíz de toda la vida social, ni el poder que tiene la imaginación natural de reforzar los dictámenes de la razón. De esta forma, el «criterio moral» es una expresión taquigráfica para designar los diversos aspectos de toda la personalidad expresada en su encuentro con los demás. Concebir el criterio moral como actividad cognoscitiva simplemente es entenderlo mal.

7 Las

1.

diferencias sexuales

Problemas de comprobación

Los estudios sobre el criterio moral no revelaron la existencia de una clara distinción entre los sexos. Ofrecieron indicios de que las chicas desarrollan la conciencia antes que los chicos, pero se trata de la tendencia que siguen más que de pruebas definitivas. Piaget observa en su obra que «todos los sujetos son chicos a no ser que se añada la letra A», porque «el sentido legal está mucho menos desarrollado en las niñas que en los chicos» (Piaget, o. c, 27, 69). Supuesto un acercamiento esencialmente cognoscitivo, puede justificarse un estudio tan limitado a un sexo; pero es evidente que ignora las posibles diferencias entre los sexos, tanto en lo que se refiere a la inteligencia en sí misma como a las actitudes. Las investigaciones que siguieron a la obra de Piaget estudiaron también solamente chicos. Sólo una vez observa Piaget la diferencia existente entre los sexos, a saber, en el contexto de la agresión física. Piaget descubre que los chicos son más propensos que las chicas a

134

Las diferencias sexuales

Factores del desarrollo

devolver los golpes recibidos, pero una situación que implica agresión física —usada también en otros estudios— parece totalmente inadecuada para definir las diferencias existentes entre los sexos en lo referente al criterio moral; quizá no ilustre sino las diferentes funciones de los sexos en la sociedad. En realidad, las diferencias entre los sexos sólo pueden observarse investigando una amplia gama de situaciones morales cuyo significado particularmente relevante para ambos sexos sea conocido, y estudiando igual número de chicos que de chicas en cada nivel de edad. Al realizar este tipo de pruebas, observamos que las chicas superan a los chicos en lo referente al criterio moral en todas las áreas examinadas. Debemos hacer, sin embargo, dos observaciones. En primer lugar, si suponemos la existencia de una estrecha relación entre la inteligencia y el criterio moral, el desarrollo más temprano de las chicas les daría ventaja y reduciría por tanto el significado de sus criterios superiores. Ya hemos estudiado este punto, y a lo largo de este capítulo estudiaremos otros factores relevantes. En segundo lugar, la mayor facilidad natural de palabra de las chicas puede no sólo facilitar el desarrollo de la inteligencia y por consiguiente de los conceptos morales, sino también producir respuestas más expansivas y sutiles, que hagan que las chicas parezcan haber desarrollado más sus criterios, si las comparamos con los chicos que no tienen su facilidad de palabra. En conjunto, las chicas se expresaron mejor que los chicos, aunque su nivel de inteligencia no era superior. Pero las situaciones utilizadas eran significativas y evocadoras para ambos sexos; todas fueron examinadas en profundidad y en sus diversos aspectos; y siempre que un acercamiento conducía a un punto muerto, se adoptaba otro. En la práctica, los chicos fueron tan agudos como las chicas a la hora de expresar sus criterios. Por eso las diferencias existentes entre los sexos aparecieron tanto en los tests verbales como en los escritos.

2.

Diferencias en los tests verbales

a)

Niveles de criterio: los cuatro tests

135

En las respuestas que revelan anomía, la triste distinción existente entre chicos y chicas es que aquéllos aventajan a éstas en todas las edades después de los 7 años, que es cuando los sexos son muy similares. En las respuestas de las chicas, la anomía es mínima después de los 11 años. En las de los chicos es aproximadamente el 10 % a los 13 y 15 años, y a los 17 se eleva aún al 5 %. Los chicos se distinguen también por su mayor confianza en la heteronomía, y por tanto por su mayor necesidad de ella. Solamente a los 7 años las respuestas de las chicas muestran mayor heteronomía, lo que puede indicar, como ya sugeríamos, su mayor universalización de las normas heterónomas. A partir de los 13 años, punto crítico del desarrollo, los chicos muestran mucha mayor heteronomía, y aún a los 17 años el porcentaje de sus respuestas heterónomas (17 %) es superior al de las respuestas de las chicas (7 %). En el área de la socionomía, observamos en las chicas una mayor simpatía, que conduce a una reciprocidad algo mayor, y en los grupos de menor edad una aguda conciencia de las relaciones sociales. Pero a los 15 y a los 17 años es cuando se verifica una diferencia masiva entre los sexos. Las chicas manifiestan una comprensión mucho más profunda de las relaciones personales y, por consiguiente, una sensibilidad mucho mayor hacia ellas. Sin embargo, esto no significa que los chicos de estas edades se hallen en un nivel de autonomía más elevado, porque en lo referente a la autonomía los sexos son muy similares. La inmensa ventaja socionómica de las chicas de 15 y 17 años se debe, de hecho, a que muchas de las res-

136

Factores del desarrollo

puestas de los chicos se basan en niveles inferiores de anomía y heteronomía. La autonomía aparece por primera vez a los 11 años, edad en la que las chicas muestran ya signos de ella mucho más claros que los chicos. Pero la ventaja de las chicas a los 13 años es tan grande —desde el 19 % al 45 % de las respuestas que indican autonomía— que su desarrollo posterior es escaso. El desarrollo paralelo de los chicos no aparece hasta una edad posterior, los 15 años. El desarrollo posterior que se opera en los chicos de 17 años nivela en líneas generales la autonomía total de los sexos. Por tanto, según el cuadro general obtenido a partir de las respuestas dadas a las cuatro situaciones, los chicos aventajan mucho a las chicas en los dos niveles más inferiores de criterio moral: en la anomía y en la heteronomía; en estos niveles los chicos aventajan a las chicas del principio al fin, así como en el grupo de edad madura de los 17 años. Las chicas aventajan a los chicos en socionomía desde el principio al fin y muchísimo más en madurez. El desarrollo de la chicas hacia la autonomía es más precoz y mayor que el de los chicos. b)

Salvar la vida de los demás

Dada la profunda relevancia de la situación para el criterio moral, también podemos observar las diferencias existentes entre los sexos en las respuestas a los diferentes tipos de situaciones. Naturalmente, cada una originará su propio tipo de respuesta, y, por consiguiente, cada una arrojará luz sobre las diferencias de los sexos desde un punto de vista nuevo. En el serio problema de la vida y de la muerte, en el grupo de edad de 7 años observamos que las chicas tienen una simpatía innata mucho mayor, que se convierte en sen-

Las diferencias sexuales

137

tido de reciprocidad. Aunque en el período clásico de la reciprocidad, los 9 y 11 años, el número de dichas respuestas es elevado en ambos sexos, las chicas aventajan aún a los chicos. De igual modo, con el clásico desarrollo de la autonomía, que se manifiesta a los 13 años, aunque ambos sexos manifiestan un claro desarrollo, el de las chicas es mayor que el de los chicos. Estos se ponen al nivel de las chicas más tarde, a los 15 años, y la autonomía de los sexos es similar en los dos grupos de más edad. Así, pues, aun en la situación moral más vital de todas, las chicas aventajan a los chicos en simpatía, reciprocidad y desarrollo de la autonomía. Podríamos afirmar, desde luego, que especialmente en dicha situación se da una clara diferencia entre los sexos, si admitimos con McDougall que el instinto materno es la matriz de todo altruismo, o si defendemos con Piaget que la compasión es una «tendencia instintiva» y que dicha simpatía estimula la razón a tomar conciencia de la reciprocidad. Por el contrario, las respuestas que dan los chicos a esta situación aventajan siempre en anomía y heteronomía a las de las chicas. Al carecer de una fuerte simpatía innata, estos dos niveles inferiores están muy marcados en los chicos de 7 años. Naturalmente, después desaparecen paso a paso; pero mientras que desaparecen de las respuestas de las chicas de 13 años, suponen aún el 12 % de las respuestas de los chicos de 15 años y hasta los 17 no se convierten en niveles mínimos. c)

Hacer trampas

En cambio, en lo referente a las trampas, la inteligencia es un factor más significativo, aunque no es en modo alguno el único. Las chicas manifiestan su primer desarrollo general a los 11 años y con mucha fuerza a los 13, de tal forma que hasta los 17 años los chicos no alcanzan el desarrollo conse-

Factores del desarrollo

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guido por las chicas a los 13 años. Por tanto, las chicas aventajan en proporción similar a los chicos en los tres grupos de edad madura, de forma que la inteligencia no es el factor clave. Los chicos aventajan una vez más a las chicas en anomía y heteronomía del principio al fin, con la excepción de que la heteronomía de las chicas es mayor a los 9 y a los 17 años. También es sorprendente el desarrollo socionómico de las chicas a los 15 y 17 años, que superan ligeramente a los chicos en autonomía a estas edades más maduras. Pero observamos nuevamente que en las chicas la autonomía se desarrolla un grupo de edad antes que en los chicos. d)

Robar

Aunque la tentación de robar es predominantemente un problema masculino, el esquema de respuesta general nos es familiar. Los chicos aventajan desde el principio al fin a las chicas en anomía y heteronomía, aunque no tanto como antes. Las chicas manifiestan nuevamente un desarrollo socionómico pronunciado a los 15 y 17 años. En las chicas la autonomía se desarrolla a los 11 y 13 años; el gran desarrollo de los chicos no aparece hasta los 15 años, es decir, un grupo de edad más tarde, lo mismo que en lo relativo a las trampas. Con referencia a la situación subordinada del dinero encontrado en la calle, el desarrollo de las chicas aparece a los 11 años, y a los 13 es tan fuerte que después permanece estático. Hasta la socionomía palidece antes de que a los 13 años se desarrolle en las chicas este sentido de honradez intenso e interiorizado. e)

Mentir La mentira, que llega al fondo de las relaciones perso-

Las diferencias sexuales

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nales, revela un esquema único y la más profunda diferencia entre los sexos. Las chicas dan su primer paso en firme ya a los 9 años. La reciprocidad, el herir a los demás, el crearles problemas, la alabanza social y el sentimiento de culpabilidad son factores de este desarrollo temprano y único de las chicas. Por contraste, el desarrollo de los chicos solamente aparece más tarde y permanece estático hasta los 15 años, año en el que dan su primer paso, al que sigue otro a los 17 años. Con referencia a la autonomía, a los 13 años las chicas han completado ya su desarrollo, logrando un grado de autonomía que no alcanzan los chicos hasta los 17 años. Pero en lo referente a la socionomía las chicas continúan su desarrollo desde los 13 años en adelante. f)

El esquema resultante

De las cuatro situaciones estudiadas emerge un esquema similar en líneas generales. La etapa clave del desarrollo de ambos sexos abarca, a grandes rasgos, el período comprendido entre los 11 y los 13 años. Pero entre los sexos hay una gran diferencia, incluso cualitativa. Las chicas desarrollan antes el criterio moral, los chicos más tarde. Mientras que las chicas, por sus ventajas innatas, superan a los chicos en intuiciones y actitudes, éstos progresan lentamente y de forma mucho menos espectacular. Esta distinción se observa ante todo en lo relativo a la autonomía. Mientras que los chicos de 13 años están saliendo por norma general de la heteronomía, las chicas de esa edad adquieren por lo general una autonomía tan profunda que después su progreso es escaso. Así, pues, hasta los 17 años los sexos no se equiparan en lo concerniente al criterio moral, y aun entonces las chicas siguen superando a los chicos. En el problema básico de la vida y de la muerte no cabe

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Factores del desarrollo

esperar una notable diferencia entre los sexos, aunque las chicas muestran mayor simpatía inicial y autonomía más profunda a los 13 años. Pero en las relaciones personales los chicos van rezagados con respecto a las chicas en comprensión moral, como se ve al considerar sus respuestas al test de la mentira. Es interesante recordar aquí que Piaget se centró en el estudio de chicos porque veía en éstos un mayor sentido legalista, observando sus primeros signos de autonomía en la comprensión de que la mentira destruye la confianza. En esta misma situación observamos que los criterios morales superiores de las chicas se revelan de forma muy notable, porque toda la moral se centra en las relaciones interpersonales. Las chicas gozan de las ventajas innatas de una mayor simpatía, un sentimiento más fuerte por los demás y, por tanto, una sensibilidad más profunda hacia las relaciones personales y las actitudes sociales. Por consiguiente, sus criterios morales se desarrollan antes que los de los chicos. Estos, cuyos progresos son más tardíos y más lentos, consiguen llegar a los 17 años a un nivel de autonomía que se aproxima al de las chicas. Sin embargo, esto no quiere decir qve los sexos adquieran en general igual madurez. A los 17 años, los chicos revelan aún gran dosis de anomía y heteronomía; el desarrollo de las chicas es tan grande que estos niveles inferiores se sustituyen por una socionomía mucho más fuerte. Sea cual fuere el papel que se asigne a la inteligencia en el desarrollo precoz femenino, la imagen final obtenida revela que las chicas han alcanzado un nivel superior de criterio moral, como venimos observando desde el principio.

3.

Diferencias en los tests escritos

a)

Virtudes y defectos Esta diferencia entre los sexos en lo concerniente al cri-

Las diferencias sexuales

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terio moral no se revela con menor intensidad en los tests escritos, que utilizamos como complemento de los tests verbales para obtener pruebas secundarias. Ilustramos estas diferencias en tres áreas distintas. Un test escrito pedía a los chicos que enumerasen lo que ellos consideraban como los vicios y virtudes principales. Con respecto a las virtudes personales y altruistas combinadas, las chicas dieron el 55 % de las respuestas y los chicos el 45 % restante. La diferencia entre los sexos es aún más pronunciada en los vicios personales, donde las respuestas de las chicas y de los chicos constituyen, respectivamente, el 64 % y el 36 %. Los chicos están en su elemento cuando se trata de los aspectos físicos, que contrastan con los psicológicos, de las relaciones personales. Así, en su punto más bajo, la diferencia entre los sexos estriba en los delitos contra las personas. Los delitos contra la propiedad son realmente lo característico de los chicos, que dan el 5 8 % de las respuestas, comparado con el 42 % de las chicas. Los chicos dan también el 61 % de las respuestas relativas a la crueldad con los animales, mientras que, por el contrario, el 57 % de las respuestas femeninas reconocen la virtud positiva de la bondad practicada con los animales. El antiascetismo es también una preocupación predominantemente masculina, con el 77 % de las respuestas. En resumen: las chicas son expertas en las sutilezas, tanto buenas como malas, de las relaciones interpersonales; los chicos sobresalen en lo relativo a las situaciones concretas. Las chicas se preocupan principalmente de lo personal, los chicos de lo físico; las chicas se interesan por lo que se es, los chicos por lo que se hace. Las chicas deploran fallos como la vileza, los enredos y la desconfianza, defectos de los que apenas son conscientes los chicos; las chicas enumeraron casi el doble de defectos que los chicos. Estas diferencias son evidentes a

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a partir de los 11 años, edad en la que comienza el desarrollo, e igualmente en los años sucesivos. Así, a los 17 años las chicas se interesan más que los chicos por la mentira, el engaño, la descortesía y el egoísmo. b)

Las diferencias sexuales

Factores del desarrollo

El conflicto entre virtudes y defectos

Nos servimos de otro test para conocer los criterios de los chicos sobre el conflicto moral entre la virtud y el vicio, y también para conocer el conflicto mucho más profundo entre una virtud y otra, es decir, cuando el conflicto de valores implica un dilema real. En cada una de las categorías utilizamos cuatro relatos que exponían situaciones morales cotidianas. En la categoría del vicio en conflicto con la virtud, las chicas aventajaban claramente a los chicos en todas las edades. Su temprano desarrollo se manifiesta sorprendentemente a los 11 años, mientras que el de los chicos tiene lugar a los 13. Aunque a los 17 años se acorta la distancia que separa a los sexos, las chicas superaban aún a los chicos. Seguían siendo evidentes el mayor sentido social y la mayor sensibilidad de las chicas. Naturalmente, el elemento situacional del criterio moral se conformó a la diferencia de los sexos en los distintos casos. También es interesante observar que las respuestas de los chicos a las cuatro situaciones fueron más coherentes que las de las chicas. Esta coherencia, que, como es sabido, no es una característica femenina, tendía a implicar una rigidez de criterio y una subordinación de las personas a las normas que la sensibilidad femenina hacia las relaciones personales no puede asimilar. En la categoría de la virtud en conflicto con otra virtud surge un esquema similar. En todo momento las chicas tuvieron criterios superiores a los de los chicos. Una vez abando-

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nada la igualdad de los sexos a los 9 años, las chicas revelan su primer desarrollo a los 11 años, mientras que el desarrollo crítico familiar de los chicos se realiza a los 13 años. Y mientras que los chicos permanecen inmóviles después, las chicas siguen progresando a los 13 y 17 años, de forma que en la madurez la diferencia entre los sexos es muy profunda. Parece, pues, que en este conflicto más sutil entre una virtud y otra las chicas tienen mucha mayor intuición que los chicos. La influencia de la situación en el criterio fue evidente, por ejemplo, en la mayor preocupación femenina por el bienestar privado y la seguridad pública, en su mayor cariño a los animales, en su intenso sentido de honradez y en su simpatía innata, que hasta puede impedirles lograr un criterio moral más elevado. Es interesante observar que en este área más sutil del conflicto entre varias virtudes, los juicios formulados por las chicas ante las cuatro situaciones tienen mayor coherencia, principalmente en las edades clave de los 13 y 17 años. La intuición femenina, más penetrante y sutil, está más capacitada para dar un juicio sobre virtudes conflictivas, mientras que la impasibilidad masculina se siente más a gusto al tener que distinguir simplemente entre lo blanco y lo negro. Cuanto más sutil es la situación, tanto más a gusto se encuentra la mujer. Y el hecho de que esto sea muy sorprendente a los 17 años, edad en que es mínima la diferencia en inteligencia media entre chicos y chicas, constituye otra prueba de que el criterio moral implica algo más que la inteligencia. c)

Conceptos de justicia

Otro test se refería a las ideas de justicia de los chicos, utilizando situaciones parecidas a las planteadas por Piaget. En las ideas de justicia de los chicos, Piaget descubrió tres etapas de desarrollo. La primera, dominada por la heteronomía, requiere el castigo; la segunda, dominada por la reciprocidad, exige estricta igualdad; la tercera contempla el de-

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Las diferencias sexuales

Factores del desarrollo

sarrollo de una equidad que toma en consideración las circunstancias, los motivos y las relaciones. Un relato se refería a la agresión física. Una vez más los criterios morales de las chicas fueron superiores a los de los chicos, sobre todo a los 11 años, que es cuando tiene lugar su primer desarrollo, y también a los 17 años, Los chicos dan su único paso significativo a los 13 años, y después desciende algo a una media estática. En tal situación debe estar implicada la aversión femenina a la violencia física, como sugeríamos anteriormente, al igual que la predilección masculina por ella. No obstante, sigue siendo cierto que los juicios sobre esta situación producen un esquema coherente como el que deducíamos de otras muchas áreas, y, en particular, confirma la diferencia de los sexos que nos es familiar. Otra situación se refería a los chicos que prestan sus objetos personales a sus compañeros de clase. Analizamos las respuestas según la heteronomía, la reciprocidad y la equidad. Como en las relaciones espontáneas con los semejantes, la heteronomía desaparece después de los 9 años, pudiendo distinguirse en general entre reciprocidad y equidad. Las chicas manifiestan un desarrollo masivo en lo relativo a la equidad a los 13 años y los chicos a los 17: un grupo de edad más tarde, otra vez. El 50 % de las respuestas de las chicas de 17 años revela equidad, comparado con el 24 % de los chicos. En esta situación, las chicas se aferraban a la estricta reciprocidad a los 9 y 11 años. Sus respuestas dominadas por la reciprocidad, que a los 11 años eran el 100 %, habían decrecido al 50 % a los 17 años, mientras que el 76 % de las respuestas de los chicos de la misma edad insistía aún en la reciprocidad. Dejemos, pues, la teoría de Piaget de que el libre juego de la reciprocidad entre compañeros tiende por sí mismo hacia la autonomía.

4.

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El grupo de edad de 15 años

En este capítulo hemos esbozado, partiendo de varias áreas, el esquema del criterio moral evolutivo, y según él hemos explicado la diferencia entre los sexos. Merece atención un detalle secundario de este esquema. A los 15 años, el desarrollo se detiene en muchas áreas y en algunos casos sufre una regresión real, aunque pequeña. Esto es cierto aplicado tanto a los tests verbales como a los escritos. Como hemos observado repetidas veces, a los 11 y 13 años el desarrollo es impresionante y, en muchos casos, a los 17 se da otro paso hacia adelante. Pero la diferencia del grupo de edad de 15 años no es simplemente cuestión de estabilidad en medio de las olas del desarrollo. Parece como si en esta edad los chicos se balanceasen entre seguir adelante o volver atrás, como si no se supiese si el desarrollo lleva a la santidad o al pecado. Este titubeo de los 15 años aparece tanto en los chicos como en las chicas, aunque, como ya hemos observado, en algunas áreas se produce en las chicas a esta edad un desarrollo socionómico. Además, este titubeo es característico de los individuos menos autónomos. Los que dependen de las sanciones externas podrían ir en cualquier dirección, hacia adelante o hacia atrás. Esto indica claramente que a esta edad se requiere la prudencia y la experiencia de un orientador; por lo que dejar la escuela para sumergirse en el mar de los códigos morales conflictivos quizá no sea la mejor solución. Sin embargo, una vez superada esta etapa, el desarrollo se reanuda en general a los 17 años: los chicos recuperan parte del terreno que perdieron en su caminar bastante lento, y las chicas no progresan tanto en autonomía —proceso que para ellas termina muchas veces a los 13 años— cuanto en conciencia y respuesta a las relaciones personales y a la vida social.

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Factores del desarrollo

Sin embargo, la diferencia de los sexos es manifiesta desde un principio y en todas las áreas examinadas. Las ventajas inherentes al sexo femenino —contenido y comprensión morales, desarrollo más precoz, aparición más temprana y más profunda de la autonomía, y, en consecuencia, manifestación de criterios morales más elevados en todas las edades— permiten fijar un esquema coherente. Únicamente en el grave problema de la vida y la muerte, la comprensión moral de los chicos sigue más o menos el mismo ritmo que el de las chicas. Si atendemos a las relaciones personales —esencia de toda moral—, la distancia entre chicos y chicas resulta verdaderamente abismal.

8 La religión

1.

Moral y religión

Digamos, para no exagerar, que la relación entre la moral y la religión es confusa, entre otras cosas porque nunca se definió con claridad. Dentro de la sociedad tradicionalmente cristiana, la relación de la fe y la moral se dio por supuesta. De hecho, nunca fue preciso definirla hasta que el escepticismo dio a la ética una nueva base. A nuestro juicio, el utilitarismo del siglo xvm supuso el inicio de este movimiento moderno que se aparta de la ética religiosa. Este movimiento ha seguido progresando hasta hoy día, época en que reina la confusión tanto en la teoría como en la práctica. Los nuevos y crecientes conocimientos de la naturaleza y de la actividad del universo, de la naturaleza y del hombre han transformado las actitudes ante la religión y la moral. Comencemos definiendo tres enfoques generales a la relación entre la religión y la moral.

148

2.

La religión

Factores del desarrollo

La moral unida a la religión

La postura tradicional defiende que la moral y la religión son inseparables; la moral deriva de la religión y tiene en ésta su única base y justificación. De esto se colige que si la religión avanza, la moral avanza con ella; cuando el hombre pierde su punto de apoyo religioso, no puede esperarse sino confusión y decadencia moral. De ahí la confusión de nuestro tiempo. Según esta concepción, las leyes morales son absolutas, eternas e inmutables. Proceden de Dios y están expuestas en la escritura, que se convierte por tanto en un manual de moral. Las leyes morales proceden de lo trascendente, de arriba; lo único que se necesita es una casuística que aplique estas leyes inmutables a los casos particulares mediante la teología moral. De esto deriva el acerbo fijo de «ética cristiana», que deduce los deberes sociales del hombre de la ley sobrenatural. Este código religioso sólo se ocupa del hombre y de su sociedad de forma indirecta. Como su autoridad es divina, el deber del hombre es obediencia heterónoma a la voluntad moral divina. Las sanciones de dicho código son poderosas y sobrenaturales; de ahí la fuerza que en las sociedades humanas tienen los códigos religiosos para sostener las mores tradicionales y para exigir obediencia, cumplimiento del deber y conformidad. Así, pues, esta concepción tradicional tiene tres características. En primer lugar, considera la moral como algo derivado de la religión e indisolublemente unido a ella. En segundo lugar, sin religión no puede haber moral efectiva, porque su contenido, forma, aprendizaje y sanciones se basan en lo sobrenatural. Por último, y como consecuencia de lo anterior, la decadencia moral es la consecuencia lógica de la decadencia religiosa; si el hombre olvida lo sobrenatural, está perdido moralmente.

a)

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Peligro de esta posición

Hace mucho que se advirtió —por ejemplo, Durkheim— el peligro que suponía unir la moral a la religión, peligro que es evidente hoy día. Si se debilita la fe religiosa, el código moral unido a ella perderá inevitablemente su punto de apoyo. Es posible que los elementos del código expresen la sabiduría ancestral nacida, no de la revelación religiosa, sino de la experiencia moral que el hombre adquirió con esfuerzo. Pero precisamente porque en apariencia forman parte de la religión y son una parcela de la misma, se tiran por la borda al mismo tiempo que ésta. Además, como ese código religioso deriva su autoridad de la religión y se promulga de forma autoritaria, pierde sus sanciones cuando se debilita la fe. A la pregunta «¿Por qué?», ya no basta con responder simplemente: «Porque así lo dice Dios, la biblia o la iglesia». Es necesario un nuevo acercamiento a la moral. Mientras tanto, cuando la moral se separa de la religión a la que estaba unida, nace la confusión moral ;inevitable, si no trágica. b)

Su insuficiencia

Además, esta moral trascendental es claramente insuficiente. No se trata simplemente de que la biblia, escrita hace muchos siglos, presente muchos niveles morales diferentes —de forma que, por ejemplo, algunos chicos citan alegremente la primitiva máxima judía de «ojo por ojo, diente por diente» para justificar la reciprocidad estricta y rígida—, sino que la biblia es también claramente insuficiente como manual moral: cosa que nunca pretendió ser. Lamentablemente, la biblia no logra ser guía en muchos aspectos cruciales de la moral: y mucho menos en una sociedad científica, urbana y democrática.

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Factores del desarrollo

En particular, como afirma Tillich, esta concepción abusa de Jesús al ver en él la persona que trae «otra ley más refinada y esclavizante». Los profetas proclaman verdades atemporales, no códigos morales: principios de vida, no normas morales. De ahí la necesidad de que la naciente iglesia cristiana elaborase un código ético para sus miembros, inspirándose sustancialmente en las mejores intuiciones morales de su entorno social; y de ahí la fusión de las influencias griegas y hebreas en la ética cristiana tradicional. San Pablo, por ejemplo, tuvo que tomar de los estoicos el concepto de conciencia. El apóstol ofrece también a sus iglesias una guía moral. El cristiano debe obedecer a los gobernantes romanos, porque «los poderes existentes han sido instituidos por Dios». ¿Cómo puede ser verdad esto aplicado a los cristianos que vivieron bajo Hitler o Stalin? La mujer debe obedecer al marido, afirma san Pablo; pero nosotros tenemos una concepción más elevada de las relaciones personales dentro del matrimonio. San Pablo enseña que los hijos deben obedecer a sus padres. Pero ¿es ciega heteronomía el ideal moral? Los siervos —es decir, los esclavos— deben obedecer a sus dueños. Pero los cristianos de épocas recientes lucharon por la abolición de la esclavitud. Un código moral estático sería tan ineficaz como una conciencia estática. «Los nuevos tiempos enseñan huevos deberes, el tiempo hace extraño lo que antiguamente se consideraba bueno» (Lowell). c)

El conservadurismo

Además, esta moral trascendental es inevitablemente conservadora. Por su misma naturaleza se resiste al cambio. De ahí el triste aspecto que ofrecen las iglesias organizadas que se retiran de mala gana ante los nuevos conocimientos, en vez de dar la bienvenida a las nuevas verdades y descubrir su re-

La religión

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levancia para las ideas cristianas. Hubo un tiempo en el que se condenó el descubrimiento de los anestésicos porque libraban al hombre y más en particular a la mujer parturienta del dolor ordenado por Dios en el mito del Génesis. Hoy día, el control de la natalidad encuentra resistencia, a pesar de la explosión demográfica mundial y de la consiguiente hambre a gran escala. Para muchos, ya no es suficiente citar los textos bíblicos o las autoridades eclesiásticas para hallar respuesta a los problemas morales. De hecho, la misma complejidad de los problemas suscitados por los nuevos conocimientos y actitudes excluye las respuestas fáciles. Por ejemplo, ¿cuándo comienza la vida para que haya aborto legal?, ¿cuándo termina la vida para que pueda realizarse una operación de transplante de corazón? d)

La decadencia moral

También es muy peligroso «probar» la indisolubilidad de la moral y de la religión afirmando que la decadencia moral sigue inevitablemente a la decadencia religiosa. No es fácil encontrar esa «prueba», y mucho menos verificarla. De hecho, nuestra sociedad moderna sugiere un caso totalmente contrario. Aunque se ha producido una decadencia de la fe religiosa, nuestra sociedad se ha hecho más bondadosa, más tolerante, más compasiva, aunque todavía está desfigurada por las injusticias sociales y los males morales. Por ejemplo, se ha operado un cambio en la vida de los hijos en general y de los hijos ilegítimos en particular, en el tratamiento de los delincuentes y criminales, en el interés por los minusválidos físicos y mentales, en el cuidado de los pobres e inadaptados sociales. Si una sociedad se juzga según el principio bíblico de cuidar de «los oprimidos, los huérfanos y las viudas», nuestra sociedad es más compasiva, a pesar de su aparente decadencia religio-

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Factores del desarrollo

sa. Además, como recalcó William Temple, la justicia social es la expresión social del amor cristiano. Los defensores del código tradicional deplorarán, sin duda alguna, que esta tolerancia y compasión han contribuido a que se abuse en gran medida del bienestar social, a que se difunda la confusión moral y a que decaiga rápidamente la moralidad privada y pública. Esta es su «prueba». Al parecer, para ellos el ideal es la heteronomía, la heteronomía tal como aparece en forma religiosa en la iglesia romana y en forma secularizada en el estado policial comunista. Pero una sociedad democrática debe ser tolerante por su misma naturaleza e intolerante solamente con las ideologías o conductas que amenacen socavarla. Su amplio esquema moral básico debe estar definido y defendido por la ley y sólo debe cambiarse mediante la persuasión y el libre consentimiento. Sólo la autonorma autónoma es adecuada en último término para guiar dicha libertad individual. El abuso de esta libertad, si es que prueba algo, «prueba» el colapso del código tradicional. Este se pierde una vez que su heteronomía se desafía o repudia, como sucede cuando los derechos de la conciencia individual prevalecen sobre la autoridad externa. Este código, conservador, si no reaccionario, por naturaleza, es incapaz de adaptarse al cambio social, a los nuevos conocimientos que transforman los esquemas de vida, a las nuevas actitudes que resultan de ellos. La confusión moral contemporánea no es sino la triste prueba de la creciente irrelevancia del código estático tradicional reforzado por un autoritarismo cuyas sanciones ya no rigen.

3.

La moral separada de la religión

En el extremo opuesto a esta concepción trascendental de la moral, y como reacción contra ella, está la visión del huma-

La religión

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nismo secular contemporáneo. En términos generales, es un ateísmo que no cree en la realidad trascendental. Por consiguiente, no concede preeminencia alguna a lo sobrenatural como fuente o sanción de la moralidad. Los valores no deben estar unidos a las creencias, son totalmente distintos de ellas. El enfoque humanista secular parte del hombre, no de lo sobrenatural; de las necesidades de la sociedad humana, no de las obligaciones trascendentales. El deber moral se refiere al hombre, no a Dios. Este humanismo no se preocupa menos de la moral que la concepción religiosa. Pero hace de la moral algo primario, no secundario. En la religión ve una amenaza del progreso moral, no lo que lo inspira. Para él la intolerancia religiosa es una amenaza, no el promotor de la cohesión y bienestar sociales. a)

La religión, enemiga de la moral

Al humanismo secular no le faltan municiones con las que atacar a la religión por su hostilidad a las necesidades morales de la sociedad y al progreso moral. En el pasado se practicaron el sacrificio humano, la prostitución sagrada, se consideraron tabús alimentos estimables, se practicaron ritos de iniciación que mutilaban a los adolescentes y se recurrió a la tortura, el asesinato y la guerra para afianzar la ortodoxia y la conformidad. Pero no es preciso volver los ojos al pasado. Como ejemplo de lo que sucede en la actualidad, el humanismo secular puede citar la prohibición heterónoma de todas las formas de contracepción artificial dictada por la iglesia católica, que se opone no sólo al bienestar de la sociedad humana, sino también al de cada una de las familias al evitar la paternidad responsable y al negar la naturaleza sacramental al coito sexual como expresión del amor. También puede recurrir el ejemplo

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Factores del desarrollo

las sectas religiosas que desintegran la vida familiar y no admiten algunas prácticas médicas como la transfusión de sangre, ni siquiera cuando está en peligro la vida humana. También puede citar como otro ejemplo contemporáneo de la inhumanidad sancionada por la religión el que una iglesia cristiana justifique el apartheid. Naturalmente, esto es sólo una parte del problema. Si la historia cristiana está desfigurada por grandes manchas de inhumanidad y de inmoralidad, también es cierto que a través de ella corre un hilo precioso de humanismo inspirado por la caridad, motivada por la religión. Hoy día, por ejemplo, damos por supuesto que los servicios sociales son funciones naturales de la sociedad secular. Sin embargo, si nos remontamos a sus primeros orígenes, veremos que sus raíces están bañadas y alimentadas por la caridad, es decir, por el amor. b)

Cristianos y humanistas

Cristianos y humanistas comparten muchos valores morales, si no la mayoría de ellos, de forma que en muchas áreas de la vida social trabajan juntos, siendo irrelevantes sus respectivas diferencias dogmáticas. Así, en la esfera de la educación, por ejemplo, no es imposible que un profesor cristiano apoye a un humanista y que se oponga a otro colega cristiano a la hora de elaborar un proyecto didáctico, porque comparten los mismos valores, y la implantación práctica de éstos no compromete necesariamente a las creencias. Sin embargo, cristianos y humanistas no se pondrían de acuerdo en cuál es la fuente de tales valores. La cuestión fundamental es cuál es la fuente de un código religioso, en cuanto que se distingue de otro moral. ¿Deriva de la revelación, que configura y conforma la moral social? ¿O deriva de los valores y necesidades sociales, dándoles autoridad y sanciones poderosas que aseguren la conformidad social? Históri-

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camente, el pecado —falta contra Dios— y el crimen —falta contra el hombre— no se diferenciaron claramente. Muchas veces se identificaron y aun hoy día siguen identificándolos, por ejemplo, la mayoría de los adultos que quieren que sus hijos reciban educación religiosa por motivos morales. ¿Pero pueden seguir identificándose el pecado y el crimen en una sociedad democrática, y por tanto tolerante, cuyos miembros pueden tener creencias diferentes o no tener ninguna, y cuyos diversos subgrupos sociales presentan diversos códigos morales? La diferenciación puede buscarse por otro camino. ¿Es posible distinguir entre el comportamiento propiamente religioso y el de una sociedad en general? Naturalmente, las dimensiones religiosas se singularizan por su acentuación de ciertos aspectos. Algunas se expresan primariamente en actividades de culto; otras en demandas éticas de una forma de vida específica. Algunas se refieren primariamente a la salvación individual, otras a la necesidad de justicia social. Se distingue entre los aspectos ascéticos y sociales de la moral. Los cristianos, como miembros de la sociedad, comparten sus actitudes morales predominantes y, a este respecto, se diferencian poco de los no creyentes. Tenemos pruebas, halladas por Kinsey, de que la diferencia entre cristianos y no creyentes es perceptible en las actitudes religiosas más profundas hacia los apetitos físicos. Otra distinción es más positiva, aunque no puede identificarse con tanta facilidad. Radica en las demandas de benevolencia activa formuladas por la religión. La benevolencia es más que la obediencia a las exigencias prácticas de un código moral. Es problema de espíritu, de actitud y, sobre todo, de motivación. Aquí está la fuente de la caridad que atraviesa como hebra dorada la historia cristiana, desfigurada, a pesar de ella. Aquí puede verse el nexo fundamental que une la religión y la moral.

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c)

Factores del desarrollo

Naturaleza del humanismo laico

La creencia en la potencialidad de la naturaleza humana es característica del humanismo. Por tanto, según el humanismo, el hombre puede ser feliz sin ayuda alguna, y el progreso humano puede ser, así, ilimitado. Insiste, por tanto, en la libertad individual, en la felicidad como meta de la sociedad humana y en la educación, sobre todo científica, porque eleva al hombre por encima de la ignorancia y de la superstición y le coloca en niveles de vida elevados. Una utopía como ésta se levantará sobre las necesidades humanas razonadas, y no sobre las demandas morales de una religión revelada. Uno de los atractivos más fuertes del humanismo laico es su creencia en la fraternidad humana. Mientras que la religión, a pesar de que tiene la misma creencia, parece dividir a los hombres en sectas rivales, el humanismo apela a un anhelo atemporal de paz universal y buena voluntad, aun en un mundo que la ciencia ha convertido en algo diminuto y al que al mismo tiempo ha dotado de medios de destrucción universal. El humanismo laico, lo mismo que el cristianismo, proclama también el valor infinito de cada persona, sin tener en cuenta su status social o su valor para la sociedad. La religión no necesita aferrarse al principio de Kant de que la persona humana es un fin en sí misma, y que, por tanto, ninguna persona puede ser utilizada como medio para un fin. La creencia en la fraternidad humana y en el valor de la persona se derivaron tradicionalmente de la creencia en la paternidad de Dios. De aquí nace, por ejemplo, el que la religión inspirase los esfuerzos encaminados a conseguir reformas como la abolición de la esclavitud. Ambos principios se basaron firmemente en la fe en un Dios trascendental para quien todo individuo es algo valioso y, por tanto, todos los hombres son iguales. ¿Puede el humanismo laico, que rechaza esa fe, hallar un sustituto poderoso? ¿Posee por sí mismo la

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dinámica que promoverá activamente y motivará estas dos convicciones fundamentales? ¿Deben atribuirse éstas, de hecho, a la razón humana, a la experiencia moral corporativa del hombre, o a la fe religiosa? En resumen: ¿debe el humanismo laico los valores que proclama a la religión que rechaza? Como mínimo, la vida es el supremo valor de todo ser humano normal, y por tanto, como hemos visto, matar es el supremo mal de toda sociedad humana. En particular, para una sociedad democrática el carácter sagrado de la persona es el valor supremo; de ahí derivan los derechos, las libertades y el respeto debido al individuo. Y, como hemos visto desde el principio, no sólo la moral, sino también la misma personalidad adquieren existencia solamente mediante las relaciones con los demás. Se supone que el mérito de una persona es un valor; y los valores no tienen significado si no es con referencia a las personas. ¿Puede admitirse que tales valores pertenecen a la personalidad humana por propio derecho, sin tener que recurrir a la religión? Como la personalidad se desarrolla mediante el conocimiento de otras personas, ¿no se reconoce y valora tanto en el propio yo como en los demás el valor que le es inherente? En síntesis, ¿no incluye el concepto de persona el reconocimiento de que los demás son objeto de respeto? Este argumento justifica el respeto a la persona humana exclusivamente por razones de racionalidad humana. Conocerse a sí mismo como persona es conocer a los demás como personas. Es reconocer y respetarles los derechos que uno quiere para sí mismo. Este argumento quizá sea excesivamente racionalista. El problema es, sin embargo, que la experiencia humana apenas lo cree así. La pura razón no es en modo alguno el factor de motivación dominante del comportamiento humano. En el individuo hay fuerzas poderosas e irracionales que le impiden hacer el bien que debería hacer, y que le empujan a hacer el

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Factores del desarrollo

mal que debería evitar. En particular, la razón no hace que el individuo se resuelva a respetar a todas las personas que encuentra. También apoya este argumento la simpatía instintiva que descubrimos hasta en los niños más pequeños y que constituye la base de toda la vida social. En épocas de desastre y sufrimiento humanos se revela amplia y sorprendentemente esta compasión. Pero esas tragedias también engendran saqueadores y aprovechados. El lenitivo de la bondad humana fluye a raudales en épocas de miseria, y en particular entre las personas unidas por lazos de raza, parentesco, amistad y amor. ¿Pero llega su caudal más allá de estos límites? ¿Y no lo detienen pasiones y prejuicios irracionales aun dentro de estos límites? ¿No es la antipatía tan real como la simpatía? Volvemos, de hecho, a la primera premisa básica del humanismo secular: que el hombre puede llegar a ser feliz sin ayuda alguna y avanzar hacia la utopía. Todo lo que necesita el humanismo laico es la razón, que actúa sobre la experiencia humana y la interpreta moralmente. Pero, al parecer, la razón no es suficiente. No es ni la única ni siquiera la suprema característica del hombre. Si lo comparamos con el reino animal, con el que está íntimamente relacionado, como advertimos cada vez mejor, descubrimos en él cuatro características que lo diferencian claramente de los animales. Le separan de los animales estas características: su sentido único de obligación moral; su conciencia de libertad de elección, aunque circunscrita; su capacidad de crear relaciones personales de una calidad que no se encuentra en el mundo animal; y sobre todo, la capacidad de salirse de sí mismo, de trascenderse y de actuar así como su propio juez, característica que es la base de las otras tres. ¿No son éstas las fuentes de la intuición moral única del hombre? ¿Y no apuntan a una realidad que le supera, con la que su propia autotrascendencia está relacionada? ¿Cuál es, ante todo, la fuente de ese amor altruista, de

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autoentrega, que es lo que mejor distingue al hombre? Es indudable que sus primeras raíces se hunden en las emociones humanas. La simpatía natural es la fuente de toda sociabilidad humana. Además, sólo el amor engendra la capacidad de amar. El niño que nunca experimentó el amor, no puede darlo y para él no tendría sentido lo que le dijesen sobre el amor de Dios. ¿Pero bastan estas emociones humanas para inspirar y motivar el supremo amor de buena voluntad, que da sin esperar recompensa? ¿Bastan para inspirar el amor a los enemigos? ¿Bastan estas emociones para que recorramos con otra persona un kilómetro más del que nos exige la ley? ¿Pueden superar la reciprocidad y convertirse en altruismo desinteresado?

4.

El humanismo cristiano

La tercera concepción de la relación entre la moral y la religión se denomina a veces «nueva moral». De hecho, es tan antigua como los evangelios. Según esta concepción, Cristo no vino a sustituir el peso del legalismo judío por el peso del legalismo cristiano. Jesús dio principios, no normas. De la misma manera que el sábado se hizo para el hombre y no el hombre para el sábado, así la moral se hizo para el hombre y no el hombre para la moral. Las personas se anteponen a los principios morales; la moral personal de «las circunstancias cambian los casos» sustituye a la rigidez dura e impersonal de la moral legalista de «los casos difíciles hacen malas a las leyes». Si las sentencias éticas de Jesús se interpretan como código moral, es claro que son insuficientes. Su ética es la ética del amor. Esta es atemporal, incondicional, y relevante para todos los encuentros concebibles entre personas de todas las

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edades y sociedades. Debe haber, naturalmente, normas de la vida moral. De la misma manera que la autonomía nace de la heteronomía, el amor funda la ley. Todas las normas deberían ser la expresión del amor; de hecho, deben juzgarse según este criterio. Las malas obras están mal, en último término, no porque así lo digan las normas autoritarias, sino porque niegan el amor o están en conflicto con él. La bondad es el amor en acción. Esta es la respuesta última a la pregunta de «¿Por qué?» a)

La religión

Factores del desarrollo

«La ética cristiana»

(

De esto se colige que no puede haber ningún conjunto de normas denominado «ética cristiana». No hay sino una única ética del amor, una única «ley» del amor. Todas las leyes y todas las normas deben derivar de la aplicación del amor y juzgarse según él. Dos hechos confirman la negación de la existencia de un cuerpo específico y único de ética cristiana. En primer lugar, los cristianos, tanto como individuos como en cuanto iglesias organizadas, difieren en sus decisiones prácticas sobre los problemas morales. De hecho, apenas concuerdan en algún punto. Las relaciones raciales, el matrimonio, el control de la natalidad, el divorcio, el aborto, el juego y la bebida son problemas morales vitales sobre los que los cristianos raras veces se expresan con unanimidad, si es que lo hacen alguna vez. Por consiguiente, no puede haber un cuerpo definitivo de ética cristiana. En segundo lugar, como hemos visto, los cristianos y los humanistas comparten valores morales de suprema calidad. Aunque el cristiano cree en Cristo y el humanista en el hombre, ambos admiten valores comunes. Todos los valores admitidos por los cristianos pueden admitirlos igualmente los humanistas. Si hay alguna diferencia, ésta estriba precisamente

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en el campo del amor. Los humanistas están de acuerdo, naturalmente, en que el amor es la suprema actividad de la personalidad humana y, por consiguiente, el supremo ideal moral. Pero el cristianismo se basa en el amor a Dios y, por tanto, al hombre. El cristianismo exige incondicionalmente la actitud de buena voluntad. La exige para todos, tanto para amigos como enemigos. El mandato explícito de amar a los enemigos sólo se encuentra en las enseñanzas de Cristo. De ahí el supremo altruismo del amor de autoentrega, expresado en el sacrificio de sí mismo. Por consiguiente, el cristianismo no ofrece un código moral, sino una motivación moral. Es obvio que puede haber códigos morales sin religión; toda sociedad, grande o pequeña, religiosa o atea, debe tener algún código de valores básicos reforzado por la ley. Pero donde la motivación del amor inspira la moral, ésta está reforzada poderosamente. Por el contrario, donde el código predominante está en conflicto con el amor, se juzga y debe criticarse por eso mismo. Ese es el camino del progreso moral. Según el humanismo cristiano, el ser humano debe amarse como fin en sí mismo. El humanismo cristiano rechaza el dualismo griego, más que cristiano, del alma y del cuerpo. Como fe sacramental, ve en el hombre una personalidad unificada, un cuerpo-alma. Por tanto, se preocupa de todo el hombre, y no simplemente del aspecto supuestamente «religioso» de su ser. Por tanto, es verdadero humanismo. b)

Cambios en la «ética cristiana»

El código moral trascendental es estático. La ética del amor debe implicar, por su misma naturaleza, cambios sin fin, porque parte del extremo opuesto: de la naturaleza y necesidades humanas y de lo que exige el amor que responde a ellas. Es cierto que a lo largo de los siglos ha habido cambios;

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Factores del desarrollo

en ellos vemos que las éticas religiosas sufrieron la influencia de la sociedad contemporánea y que, por tanto, la reflejaron. En nuestro propio tiempo han surgido nuevas actitudes cristianas, por ejemplo, ante la guerra, la pena de muerte, el suicidio, la homosexualidad, el divorcio. Los valores esenciales de toda sociedad perduran: por ejemplo, la prohibición de matar y de robar. Pero es cierto que los cristianos admitieron que se podía matar a una persona, por ejemplo, en la guerra y para cumplir una sentencia judicial; el robo, como dicen uno o dos de nuestros sujetos más maduros de acuerdo con santo Tomás de Aquino, puede estar justificado en algunas circunstancias. Pero lo que importa es la motivación; y el criterio es el amor. Esto no es afirmar, naturalmente, que las normas no son necesarias. La heteronomía es esencial, y en cierta medida sigue siéndolo durante toda la vida: tal es la debilidad del yo natural. Las normas no sólo nos enseñan qué es bueno, sino que nos liberan también del peso de tener que tomar ininterrumpidamente decisiones morales, porque las normas prácticas se convierten en hábitos. Pero la heteronomía nunca es un fin en sí misma. La ley es el maestro que nos lleva al amor y prepara el camino que conduce a él. Las normas se juzgan según el amor; el amor está por encima de ellas. c)

Enfoques deductivos e inductivos

El código moral trascendental es deductivo. Parte, por así decirlo, de lo dado, y de esto deduce la moral. Lo dado es la revelación divina expresada en la biblia; en el Sinaí y en el sermón de la montaña se dictaron las leyes morales válidas para todos los tiempos. Estas leyes deben aplicarse a todas las situaciones y personas mediante la casuística. Tienen la arrolladura autoridad de lo sobrenatural. Por consiguiente, deben enseñarse rectamente de forma autoritaria. Las personas se subordinan, naturalmente, a las normas deductivas.

La religión

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El humanismo cristiano parte del otro extremo: de las personas, no de las normas inmutables. Parte de donde la religión y la moral siempre partieron: del hombre, de su experiencia y de la interpretación humana de ésta. Naturalmente, no desprecia la revelación por su preocupación por la experiencia personal, sino que se aproxima más a ella. En la experiencia cristiana básica de la encarnación lo divino se dio a conocer en Jesús por inducción más que por deducción. La aceptación de su autoridad y de todas sus declaraciones siguió a la experiencia. Este enfoque no afirma tener respuestas ya listas. Es decir, defiende que la vida verdaderamente moral implica elección responsable y decisión personal, tomadas a la luz de las decisivas reivindicaciones del amor. Por tanto, la autonomía es su meta moral. El enfoque inductivo tampoco desprecia al deductivo. Pretende ser relevante partiendo del otro extremo. No cree que puedan darse respuestas fáciles y rutinarias a los problemas morales increíblemente complejos de nuestro tiempo. Es consciente también de lo mucho que los hechos empíricos —científicos, sociales, psicológicos, estadísticos— han cambiado las certezas morales. Ante todo, toma en consideración la concepción científica y empírica del mundo de nuestro tiempo, tan radicalmente diferente de las generaciones pasadas. Por eso cree ser el enfoque más relevante y esperanzador para nuestra época. Es posible que la heteronomía critique dicho enfoque por considerarlo peligroso, por carecer de la consistencia, conformidad y certeza que tanto estima la autoridad. La ley es poderosamente heterónoma, pero no puede imponer el amor: la moral superior de la autonomía. Los motivos son la prueba de fuego de la moral, y también la dinámica del comportamiento: el motor moral. Por consiguiente, defender que el amor debe ser el ámbito de la ética es convertir la perfecta autonomía en meta moral.

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Factores del desarrollo

El enfoque característico del científico contemporáneo es de carácter empírico. El hombre moderno formula cuestiones, piensa en términos de causa y efecto, exige pruebas. El acercamiento inductivo del humanismo cristiano también es empírico. Parte de la naturaleza de las personas y de las relaciones personales, y de las exigencias que les impone el amor. ¿No contribuirá este enfoque a satisfacer las necesidades de la confusión moral contemporánea?

5.

Religión y moral en el niño

El tema que nos ocupa, a saber, el desarrollo del criterio moral en el niño, nos ha exigido analizar la relación existente entre la religión y la moral. Hemos expuesto tres respuestas alternativas: él código trascendental, la ética humanista secular y la ética del amor del humanismo cristiano. ¿Qué relación dicen estas respuestas al niño. a)

Ustudios sobre la adolescencia

Son escasos y poco convincentes los estudios consagrados a investigar qué lugar ocupa la religión en el desarrollo moral del adolescente. En general, hay algunas pruebas de que la religión desempeñe un papel positivo en la promoción de la buena conducta, tanto de los chicos como de los adultos. Pero la correlación es baja. Además, por los estudios sobre delincuentes sabemos que hay considerable coincidencia; no todos los delincuentes carecen de filiación religiosa. Mucho más sólida es la conclusión de que la religión es una parte y un ámbito de la forma de vida de la familia que promueve una moral superior. Así, Hartshorne y May (Studies in the nature of character) descubrieron que la mejor

La religión

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conducta de los cristianos practicantes no se debía a su asistencia a la iglesia, sino al simple hecho de estar enrolados en las escuelas dominicales. Otros estudios confirman esta conclusión. De esto se colige que en el ambiente familiar están implicados otros factores, entre ellos la disciplina del hogar, que estudiaremos más tarde. Por consiguiente, no podemos aislar la religión y afirmar que es el factor más influyente positivo. También está demostrado que los adolescentes, al igual que los adultos, creen que entre la moral y la religión hay una cierta relación, aunque borrosa. «La religión te ayudará, si eres religioso», dijo un chico de 17 años; tiene algo que ver, aunque de forma vaga, con «ser bueno». Los adolescentes admiten esto, aunque rechazan el código trascendental y gran parte de los dogmas que hay tras él. Los adultos están también convencidos de esto, al querer que sus hijos reciban una educación religiosa, mientras que ellos mismos apenas participan en el cumplimiento de los deberes religiosos. Ante todo, no cabe duda de que el adolescente busca con sinceridad y seriedad valores para vivir según ellos y para basar en ellos sus relaciones. b)

La influencia religiosa aisladamente considerada

Una de las razones más poderosas de los escasos resultados obtenidos en la investigación es la dificultad de encontrar criterios objetivos por los que determinar la influencia de la religión en el juicio moral. La asistencia a la iglesia es un criterio posible, pero imperfecto, aunque las mismas iglesias lo usan. Un test proyectivo de «frases incompletas» nos ofreció pruebas de la fuerte asociación positiva existente entre la asistencia a la iglesia y las actitudes religiosas. Pero esto quizá no signifique sino que cuando el ir a la iglesia es facultativo,

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La religión

Factores del desarrollo

quienes la frecuentan lo hacen debido ante todo a sus creencias más profundas. Otro criterio posible sería el conocimiento tradicional de la biblia. Pero como las investigaciones han demostrado que la enseñanza de la biblia ni siquiera proporciona un conocimiento práctico de sus enseñanzas, es improbable que tenga gran influencia moral. Es cierto que los chicos citan los diez mandamientos heterónomos y la primitiva moral del «ojo por ojo, diente por diente» para justificar una rígida reciprocidad, pero raras veces aluden a la regla de oro, y mucho menos a la doctrina evangélica del amor. Quienes se preocupan hoy día por la educación religiosa, creen sin duda alguna que los pesados conocimientos veterotestamentarios recibidos en la niñez alimentan muchas de las actitudes negativas de la adolescencia. Esto puede ser cierto aplicado tanto a la moral como a la religión. El hecho de que muy pocos adolescentes hagan referencia a la religión en sus juicios morales quizá signifique poco. Hasta quienes rechazan específicamente la religión quizá estén en deuda, aunque inconscientemente, con la influencia religiosa recibida en la niñez. Tenemos pruebas de esta influencia en los chicos más jóvenes, aunque sus expresiones religiosas sean verbalismos. También es posible que la moral de los padres sin actitudes religiosas abiertas derive inconscientemente, a su vez, de la influencia religiosa recibida en la niñez. Así, pues, volvemos de nuevo a la familia. Sus factores vitales son los valores que prevalecen en ella: los que se enseñan explícitamente y los que se suponen implícitamente, que son más importantes; la atmósfera psicológica, expresada principalmente en las relaciones personales entre padres e hijos; el tipo de disciplina usado, bien sea en general físico o psicológico, y el ambiente socioeconómico de la familia, con su ethos moral característico. La religión puede unirse o no a estos factores como una hebra más del esquema moral. Aun donde

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existe como factor del esquema moral, quizá sea represivamente heterónoma más que un elemento que promueva la madurez moral que va en busca de la autonomía del amor. c)

El humanismo de los adolescentes

Desde los albores de la adolescencia, las respuestas de los niños tienen un tono progresivo y predominantemente humanista. Algunas de las respuestas, aunque su número es insignificante, evidencian un código trascendental rígido, con su autoritarismo característico, su subordinación de la persona a la ley y sus absolutos sagrados deductivos. Podemos ofrecer ejemplos de respuestas a una cuestión secundaria de la situación relativa a la mentira, que preguntaba si era peor mentir al padre o a la madre, o si era exactamente lo mismo mentir a los dos. Hay tres categorías de respuestas: las típicamente heterónomas, que naturalmente disminuyen con los años, pero que a los 17 años todavía constituyen el 15 % de las respuestas; las que manifiestan una relación íntima y humana con uno o ambos padres, respuestas que aumentan desde el 20 % a los 11 años al 62 % a los 17; y las fríamente legalistas, que forman desde el principio al fin un grupo constante, que varía entre el 18% y el 25 %. En este caso, como en los demás, el énfasis principal recae en las relaciones personales. Desde luego, hay principios morales aprendidos —sin duda alguna por la heteronomía—, tales como la prohibición de mentir. Pero es difícil decir qué lugar ocupa la religión en tal heteronomía. De hecho, tenemos evidencia de la influencia religiosa en los chicos más jóvenes. Pero, incluso a los 7 años, el 35 % de los sujetos no tenía relación con la iglesia; y aunque esta cifra disminuye excepcionalmente al 25 % a los 13 años, después se eleva a un sólido 50 %. Por el contrario, el 60 % de los que frecuentan 'semanalmente la iglesia a los 7 años disminuye al 18 % a los 17.

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Factores del desarrollo

De las respuestas que enumeraban las principales virtudes y defectos, el 5 % hacía referencia específica a «las buenas obras religiosas», con mayor intensidad a los 9 años, y consideraba la asistencia a la iglesia como la virtud principal. Por el contrario, las «faltas religiosas» constituían el 2 % de las respuestas que enumeraban malas obras. La comparación indica que, aunque se admiren las prácticas religiosas, si bien es cierto que más por no cumplirse que por observarse, se condena poco su inobservancia. La no asistencia a la iglesia y la desobediencia a los diez mandamientos encabezan esta suma total mínima de «faltas religiosas». Si hacemos referencia específica a las 90 chicas que constituían los grupos de edad de 13, 15 y 17 años, solamente 11 ven algo virtuoso en la observancia de las prácticas religiosas, y solamente 2 creen que su inobservancia debe condenarse. No obstante, muchas de las virtudes que admiten estos sujetos son profundamente religiosas, en el sentido ético más pleno del término. Es difícil pensar que la herencia religiosa no haya contribuido a que estas buenas obras se consideren provechosas para los ancianos y enfermos, y a que se admiren dichas cualidades porque suponen caridad, generosidad y amor al prójimo. El tono de las respuestas conforme avanza la madurez es fuertemente humanista. «Todo depende», es el lema de un humanismo que subordina las normas a la persona y las adapta a las relaciones personales. «Está mal, pero yo lo haría por amor», es la definición última. Los principales valores de los adolescentes, revelados por sus yo ideales, son la realización de uno mismo y la satisfacción. El primero es fundamentalmente individualista, el segundo es primariamente social. Los sueños de tener fama y riqueza, característicos de la niñez media, tienden a disminuir a medida que el individuo se va dando cuenta de que las relaciones personales armoniosas son la sustancia de la vida.

La religión

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Estas requieren que la persona se realice, pero también que se niegue a sí misma; exigen tanto dar como recibir. De las definiciones de las virtudes y defectos emerge un cuadro similar. Se trata de una moral práctica, humanista. La mayor virtud es ayudar a los demás, la falta mayor perjudicarles. La virtud delineada no llega a la cima del autosacrificio, ni el vicio a las profundidades de la crueldad mental y psicológica. El altruismo que se admira es limitado, tiende a ser local más que universal y principalmente se mantiene dentro del contexto de las relaciones personales reales. Si no hay gran idealismo, tampoco hay inhumanidad. Los ideales gemelos son la integridad personal y la amistad interpersonaí. Es característica y profunda la búsqueda de integridad, vista, por ejemplo, en el arduo esfuerzo por ser fiel tanto al principio moral como a la relación personal ante la que quizá deba adaptarse, e incluso trangredirse. Hay una ausencia confortadora de formalismo, de hipocresía. La base de esta búsqueda es esencialmente humanista. La heteronomía, con o sin un constituyente religioso, ha ofrecido el principio interiorizado; el humanismo exige que se adapte a la persona. Si este humanismo de los adolescentes tiene pocas raíces cristianas manifiestas, diremos, para no exagerar, que no se opone al humanismo cristiano que subordina las normas a la persona, la rigidez a la flexibilidad y la ley al amor. En una sociedad crecientemente permisiva y en una sociedad democrática que no exige la conformidad moral, este acercamiento ofrece la base más fructífera de la vida moral para los que tienen principios morales interiorizados tanto débiles como profundos. Si las orientaciones tradicionales se derrumban, el humanismo cristiano es el que más puede ayudar a encontrar el camino. Comienza con la experiencia, las personas, la vida y con lo que les exige el amor. El humanismo cristiano es positivo más que negativo, inductivo más que legalista, flexible más que rígido, autónomo más que heterónomo. Ante todo, da

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Factores del desarrollo

a la razón toda la importancia que le corresponde en la vida moral, porque el amor cristiano es una actitud de toda la persona: mente, corazón, voluntad. Así toma en consideración todos los aspectos de la naturaleza humana. Por consiguiente, es un verdadero humanismo que puede hacer que tomemos conciencia de la fuente de esa naturaleza, del fundamento de su ser.

9 El ambiente

1.

familiar

El entorno socioeconómico

La psicología estudia al ser humano primariamente como individuo. La sociología lo estudia primariamente como miembro de un grupo. A nuestro entender, ambos aspectos son esenciales para el estudio del desarrollo del criterio moral; cualquiera de ellos, aislado del otro, sería insuficiente, porque, como hemos visto desde el principio, el niño sólo se hace característicamente humano en el seno de la sociedad humana; solamente ésta convierte en realidad su potencial personal y moral. Por consiguiente, en la esfera moral hay dos factores esenciales: el sujeto y su entorno. Están íntimamente implicados tanto la herencia como el entorno, tanto la naturaleza como la educación. El desarrollo de la sociología ha puesto de manifiesto no sólo las profundas diferencias existentes entre los grupos humanos, sino también su influencia sobre el individuo. Hemos visto que en la esfera moral, por ejemplo, tanto los niños como los adultos dependen, en cierta medida, de los controles morales de la alabanza y de la censura sociales, y que en gene-

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El ambiente familiar

Factores del desarrollo

ral k moralidad se define como conformidad a las mores de la sociedad. Pero la perspectiva moral de una sociedad, y menos aún de una sociedad democrática, no es unitaria. Hay muchos subgrupos sociales y, por consiguiente, muchos códigos. McDougall creyó que el conocimiento de muchos códigos era un factor fundamental del desarrollo que conduce a la madurez moral. En nuestra sociedad permisiva, por el contrario, dicha experiencia puede originar confusión moral. El término «socioeconómico» es un término taquigráfico útil para describir el ambiente, porque indica la amplitud del entorno, que implica tanto factores sociales como económicos. Dicho ambiente aparece expresado, a grandes rasgos, en la quíntuple escala utilizada en el censo nacional, que se basa en la ocupación del padre: obrero no especializado, parcialmente especializado, especializado, intermediario y profesional, en orden ascendente. La altitud máxima de la curva de distribución nacional se sitúa en la clase especializada, que supone aproximadamente el 50 %, descendiendo en los dos extremos: los obreros no especializados y los profesionales. La muestra que elegimos tenía una composición representativa similar, aunque fortuitamente incluía una proporción ligeramente superior del extremo inferior de la escala. Cada grupo socioeconómico amplio tiene su propia perspectiva característica y, consiguientemente, su ethos y su código morales. Así, un niño educado en el ambiente más bajo puede llegar a creer que la falta de honradez es parte natural de su forma de vida, mientras que es posible que un chico educado en un ambiente más elevado tenga un gran sentido de honradez. Naturalmente, también las tentaciones son diferentes. Los hijos de familias acomodadas raras veces recurren al robo para conseguir lo que desean o necesitan; los niños psicológicamente seguros tienen la posibilidad de mostrarse mucho más generosos hacia los demás que los niños inseguros y desgraciados, que quizás sean mezquinos y ferozmente puni-

173

.tivos al juzgar a los demás. Por tanto, hay una seguridad económica y otra psicológica. Ambas son reflejo de la familia.

2.

Piaget y la familia

A juicio de Piaget, la moral de la coacción, que es la primera de las dos morales del niño, es la heteronomía impuesta por los adultos, que impide el desarrollo moral. Piaget defiende que la mayoría de los padres son psicólogos lamentables, y que consiguientemente la educación moral que imparten a sus hijos es por desgracia inadecuada. Por el contrario, los pocos padres que pretenden razonar con sus hijos, preocuparse de los motivos más que de las consecuencias, pueden lograr buenos y tempranos resultados. Piaget admite también que una mutua relación afectiva entre padres e hijos tiende a desarrollar una moral superior de generosidad y altruismo, y que en un niño nacido en el seno de una familia así suelen desar-ollarse los sentimientos de culpabilidad que configuran la aparición de la conciencia. La tesis de Piaget es sólida: la influencia de los padres es perniciosa casi en todos los casos. Su heteronomía feroz y muy irracional, cuya naturaleza característica es el castigo, retrasa el desarrollo moral hasta que el niño se libera en cierta medida de ella y, mediante la libre asociación con sus compañeros, desarrolla la segunda moral de la cooperación. Pero Piaget deriva su teoría del estudio de niños de «los distritos más pobres de Ginebra», donde podemos ver las mores típicas de una única clase socioeconómica y muy baja. Por eso nos parece inadecuado elaborar una teoría universal que se base en un fundamento tan estrecho. Piaget se interesó primariamente por la naturaleza del niño. La educación podía retrasar su desarrollo, efecto típico

Factores del desarrollo

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de la heteronomía de los padres. A juicio de Piaget, la verdadera naturaleza del niño se desarrolla automáticamente, desde dentro, en la cooperación con el grupo de sus compañeros. De ahí que Piaget rechace muchas respuestas de los chicos por considerarlas «sermones de los adultos», «fórmulas sin sentido», «cosas oídas en casa». Piaget, al vaciar el baño, no sólo tira el agua sino también al niño, pues no quiere ver en dicha heteronomía la semilla de la autonomía posterior. No obstante, las dos morales del niño propuestas por Piaget incluyen el ambiente. Piaget recalca principalmente la naturaleza como factor supremo del desarrollo moral. Es obvio que la constitución innata del niño es importante, por ejemplo, en los procesos que dan forma al yo moral y en la capacidad de condicionamiento del sujeto. Pero la educación desempeña también una función principal en el aprendizaje de los conocimientos prácticos morales, así como en el contenido de la moral resultante.

El ambiente familiar

procurar que no se descubra. De esta forma el chico depende de los controles externos. No sabe mejor que antes qué es bueno y qué es malo, y así, cuando falten esos controles y surja de nuevo la tentación, no tendrá recursos internos que le ayuden a vencerla. Esta disciplina es irracional. Se dicta lo que el chico debe hacer, se le imponen las normas y se le castiga sin explicación alguna e incluso sin definición. El chico no debe reflexionar sobre el por qué, sino simplemente obedecer. Esta es la cruda heteronomía característica, como descubrió Piaget, de las familias de «los distritos más pobres de Ginebra». Una heteronomía como ésta retrasa el desarrollo moral, si es que no lo impide de hecho, porque los niños educados en ese sistema de disciplina jamás desarrollarán su conciencia interna. Seguirán dependiendo de las normas y sanciones externas, es decir, de la dirección de los demás. b)

3.

Disciplina física y disciplina psicológica

Establezcamos una distinción general entre los dos tipos principales de disciplina y veamos cuáles son sus resultados. a)

La disciplina física

La disciplina física es la expresión directa del poder de los adultos. Puede ser verbal o física: la condena feroz y amenazadora o el golpe impulsivo. En ambos casos es una agresión directa. Con ella el chico no aprende nada, excepto que a la falta particular, si se descubre, sigue el castigo. La disciplina que se le impone es externa a él. En adelante, su única preocupación será no volver a cometer la falta, o si la comete, a

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La disciplina psicológica

Por el contrario, la disciplina psicológica es racional. Puede imponer un castigo o no, puede hacerlo de una forma o de otra, no necesariamente física. Lo que pretende es que el niño reflexione, de forma que comprenda la locura que es cometer una falta determinada. De esta forma, puede pasar de lo particular a lo general y elaborar conceptos morales —por ejemplo, el respeto hacia los demás— que desarrollan los conocimientos prácticos morales. Y así, sus faltas, su experiencia moral, le dan comprensión moral, y cada vez depende menos del temor a que se descubra su falta y del castigo consiguiente. También es característico de la disciplina psicológica el intentar comprender los motivos de la actuación del sujeto, tener en cuenta sus propios criterios y animarle, dándole la responsabilidad adecuada a su desarrollo. Así, lejos de hallarse a merced de los caprichos y fuerza física de los adultos,

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Factores del desarrollo

aprende progresivamente a mantenerse por su propio pie en lo referente al criterio moral, y a avanzar hacia la independencia de la autonomía. La disciplina psicológica se ocupa también de las necesidades más profundas del niño: el amor, su yo ideal y el lugar que le corresponde en su pequeña sociedad. «Mi mamá dice que al que miente nadie le cree», afirma un niño pequeño; he aquí la disciplina psicológica en acción. El consejo puede dirigirse primordialmente a una necesidad. «Mi papá y mi mamá me dijeron que debía ayudar a los demás», dice un niño de 7 años. Esta insistencia puede convertirse —con ayuda de la reciprocidad que añade el corolario: «si quiero que los demás me ayuden»— en una conciencia que se preocupe mucho por los demás. De esta forma, la disciplina psicológica tiende a la moral interiorizada, que desarrolla los sentimientos de culpabilidad que se convierten en la conciencia. La moral del niño es dirigida desde dentro, no desde fuera; la heteronomía avanza hacia la autonomía. Así, el niño depende cada vez menos de los controles externos, porque desarrolla sus propios controles. No teme el castigo de los demás; se castiga a sí mismo. El afecto mutuo entre padres e hijos favorece este proceso. Naturalmente, un niño puede identificarse con sus padres punitivos. De hecho, como hemos visto, el feroz superyo de los adultos puede ser el vestigio de la voz de los padres agresivos, amenazadores y punitivos de la niñez, pero la relación de amor mutuo e íntimo facilita la identificación, y, como afirman los estudios psicoanalíticos, si de la disciplina desaparece el afecto, se favorece la interiorización de los valores morales de los padres. c)

Diferencias entre las clases sociales Como descubrió Piaget, la disciplina física fue tradicio-

El ambiente familiar

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mímente más característica de las clases trabajadoras, y la psicológica más típica de las clases medias. La primera tiende a la conformidad con la heteronomía externa, la segunda a inculcar sentimientos de culpabilidad y por tanto a desarrollar la conciencia interior. Bajo la primera, el niño está dirigido por los demás; bajo la segunda, se dirige a sí mismo. La disciplina física no sólo fomenta el engaño, haciendo así fracasar sus propios fines, sino que, al expiarse la falta mediante el castigo, no implica sentimientos morales; no se interioriza nada. En este punto, igual que en otros aspectos, las clases sociales se están aproximando. Además, la estricta heteronomía va contra el espíritu de la época, que se caracteriza porque las autoridades tradicionales se cuestionan, cuando no se rechazan. Sin duda alguna también la permisividad está implicada en la debilitación de la heteronomía. Esta es esencial; y tal vez el péndulo se haya alejado demasiado de la disciplina y se haya aproximado a una libertad que encubre el desenfreno. Pero la influencia de la psicología ha sido uno de los principales factores de la erosión de los fundamentos de la cruda heteronomía; y sólo la disciplina psicológica puede restablecer el equilibrio.

4.

Las relaciones con los padres

El test de la mentira nos ofrece varias pruebas de las relaciones entre padres e hijos. a)

Tipos de disciplina

Recordemos, en primer lugar, que el que un niño mienta a sus padres depende ante todo de sus relaciones con ellos. «Si su padre fuese malo, le mentiría; si su padre le comprendiese, le diría la verdad», afirma un chico de 17 años. Otro responde

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Factores del desarrollo

que mentiría porque «tendría miedo de que su padre le pegase». Entre estas respuestas y la que dio una chica de 15 años al test del robo hay un fuerte contraste: «Si robase, mi conciencia me estaría pinchando para que se lo dijese a alguien: a la chica a la que robé, y en tal caso le devolvería lo robado, o a mis padres. Mis padres son muy comprensivos, aunque les entristecería pensar que su hija es una ladrona. Por la educación recibida me doy cuenta de que no está bien tomar lo que no nos pertenece». La disciplina física, que impide el desarrollo moral, contrasta con la disciplina psicológica, que lo promueve.

Las respuestas de los chicos de 11 años dicen que «tiene más carácter», «es más severo», «es más jefe, asusta más». Esta heteronomía se desvanece, aunque sigue siendo evidente. Un chico de 13 años expresa bien el contraste entre la disciplina física y la psicológica: «Mi padre me castigaría más, por eso me siento más seguro al mentir a mi madre». Para algunos chicos de 17 años la heteronomía sigue siendo real: «Mi madre descargaría su indignación sobre mí», afirma un chico; «Mi padre es la persqna que me dio la paliza más grande que he recibido», dice una chica. c)

b)

La disciplina física

En el test de la mentira una cuestión secundaria preguntaba si era peor mentir al padre que a la madre, o si era exactamente igual. Como observábamos anteriormente, los tres tipos de respuesta fueron heterónomos, legalistas y personales. El elevado 70 % de respuestas heterónomas a los 7 años desciende al 62 % a los 17, edad en que las relaciones personales entre padres e hijos son profundas. Pero las respuestas heterónomas siguen elevándose al 15 % incluso a los 17 años. En estas respuestas la autoridad puede ser la madre o el padre o ambos, porque, «de todos modos, el uno se lo diría al otro». El 62 % de estas respuestas cita al padre como autoridad, mientras que el 11 %, principalmente en los grupos de edad menor, citan a la madre. Como cabría esperar, pues, la heteronomía es principalmente paterna. Inversamente, de las respuestas basadas en las relaciones personales cordiales con los padres, el 34 % cita a la madre y sólo el 4 % cita al padre, mientras que el 62 % restante afirma mantener cordiales relaciones con ambos. Naturalmente, la heteronomía es más fuerte a los 7 y 9 años y es principalmente física. El padre «tiene mano dura»; «se quitaría el cinturón»; es «el jefe».

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La disciplina psicológica

Esta disciplina física es una barrera entre padres e hijos. Evita la «intimidad» y la «confianza» de las que hablan las respuestas personales. En éstas la madre es el personaje más importante. Aunque el 62 % dice que tiene igual intimidad con ambos padres, otro 34 % cita a la madre. De las cinco respuestas que hablan de relaciones cordiales con el padre, cuatro son de chicas, y sólo tres de éstas proceden de los adolescentes. De los 19 chicos de 17 años que citan a la madre, 14 son chicas. Pero a los 15 años seis de las nueve respuestas que aluden a las relaciones con la madre proceden de chicos. Este sentido de relación personal comienza a desarrollarse a los 11 años, edad en la que se polariza el 20 % de las respuestas, las cuales ascienden al 42 % a los 13 años y a un máximo de 63 % a los 15. Naturalmente, la reciprocidad es fuerte a los 9 y a los 11 años. Como nuestra madre es la que se preocupa de nosotros y no nos miente, «no debemos mentirle»; como el padre es el que paga todo, «debemos agradecérselo diciéndole la verdad». En resumen: «Ellos no nos mienten», por eso no debemos mentirles. Pero a los 11 años se manifiesta una relación más íntima. «No confiarían en mí, y eso me disgusta». Porque se

180

profesan mutuo amor, «están tan unidos». «Al padre le dolería más; pero la madre tardaría más en olvidar», afirma una chica. Pero dos sujetos creen que a la madre le dolería más, y uno de ellos lo cree porque «el padre puede soportar la mentira con más valentía que la madre». A los 13 años, con el desarrollo crítico, los chicos son más conscientes de que pierden la confianza. El amor sigue siendo el núcleo de la intimidad mutua: «Nos aman e intentan ayudarnos. No pueden ayudarnos si mentimos». Los chicos son también más conscientes del daño que causan a los padres al mentir: «Se avergonzarían» porque «creerían que han fracasado en la educación de sus hijos». A los 15 y 17 años los chicos son más conscientes de que destruyen la confianza de sus padres y les hieren. «Es muy malo para ellos» porque «son las personas más allegadas a uno» y «confían en ti y te respetan». El siguiente comentario difiere de forma sorprendente de la censura punitiva de la disciplina física: «Les dolería a los dos. Creerían que es culpa suya». Esta es, pues, la profunda diferencia existente entre la disciplina física y la psicológica. En la primera, los padres censuran a sus hijos; en la segunda, se censuran a sí mismos. En la primera, el chico que ha cometido una falta debe sufrir; en la segunda, los heridos son los padres. Lo que se rompe es una relación, no una norma heterónoma. ¡Y cuánto más fuerte debe ser el control del chico que es consciente del dolor que causará a sus seres queridos siendo malo, que el del chico dominado por el temor a ser descubierto y a lo que después tendrá que sufrir!

5.

El ambiente familiar

Factores del desarrollo

Diferencias entre los sexos

Dadas las ventajas innatas de las chicas en el desarrollo del criterio moral, cabría esperar que la necesidad que éstas

181

sienten de disciplina fuera diferente de la de los chicos. Sin duda alguna, la necesidad femenina de disciplina difiere cuantitativamente, porque, como venimos observando, los chicos necesitan la heteronomía —es decir, la disciplina— más que las chicas. También hay una diferencia cualitativa. Como sugieren los estudios psicoanalíticos, en la interiorización femenina de los valores morales operan fuerzas diferentes. Además, las funciones tradicionalmente diferentes de los sexos, absorbidas durante la educación, también deben repercutir en el criterio moral. De igual modo, cabría esperar que los chicos dependieran del ambiente más que las chicas. Así lo manifiestan en particular el respeto a la propiedad ajena y el desarrollo de la conciencia autónoma. La comprensión moral puede desarrollarse a partir de la inteligencia, de la simpatía innata hacia los demás y del sentido de reciprocidad que nace de dicha simpatía. Donde estos factores no son suficientemente fuertes para desarrollar la conciencia moral, debe ser mayor la dependencia de las influencias externas.

6.

ha influencia de los padres

Dentro de la familia los padres ejercen de múltiples formas una poderosa influencia sobre sus hijos. En primer lugar, los padres no pueden evitar ser implícitamente modelos de sus hijos. Esta es la fuente de las identificaciones más tempranas y fuertes que hace el niño y, por consiguiente, de los valores que absorbe y hace suyos. Conviene añadir que la identificación con los padres persiste en la edad madura, de forma que, por ejemplo, una mujer reproducirá inconscientemente, y aun en contra de sus intenciones expresas, los valores absorbidos de su madre cuando cría

182

Factores del desarrollo

a su propio hijo. Esta influencia paterna continua, aunque inconsciente, y las relaciones conscientes con los padres que con frecuencia se hacen más profundas a lo largo de los años, contradicen claramente la hipótesis de Piaget de que los controles paternos se debilitan una vez que se supera la etapa de la heteronomía. Los padres educan también moralmente y de forma explícita a sus hijos, aunque sólo sea cuando les mandan hacer o no hacer una cosa. Esta educación puede ser episódica y tener lugar en un contexto de situaciones específicas, de forma que no contribuye a que el niño adquiera principios generales. Puede ser impulsiva, y por tanto incoherente, de forma que no contribuya a que el niño se forme un sentido coherente de lo que está bien y mal. Por otra parte, también puede ser una educación razonada, de forma que el niño aprenda después de cometer una falta por qué es insensato y está mal, y de esta forma la educación, partiendo de un número determinado de situaciones, le enseña por inducción el principio general que subyace a ellas. Estos principios morales, cuyo aprendizaje tiene lugar en las relaciones cordiales y afectivas y cuya violación crea sentimientos de culpabilidad, son el núcleo de la autonomía. En tercer lugar, están los presupuestos morales inconscientes que predominan en la familia. Aunque raras veces se habla de ello explícitamente, si es que se mencionan alguna vez, son los factores que más fuerza tienen para que el niño los asimile inconscientemente. Nacen tanto de las actitudes de los padres como del ethos moral de su grupo socioeconómico. En cuarto lugar, no reviste menor importancia la atmósfera psicológica de la familia, constituida por las relaciones personales familiares y, por consiguiente, por la forma de disciplina adoptada por los padres en la educación de sus hijos. En general, como hemos visto, desarrollará la autonomía interna del chico, dándole sus propias normas con las que juz-

El ambiente familiar

183

gar qué está bien y qué está mal, o mantendrá su dependencia de los controles externos, principalmente del miedo a ser descubierto y del castigo subsiguiente. El aprendizaje moral del niño está muy dirigido por estas influencias de la familia. Para Piaget, el proceso es primariamente problema de maduración y de conocimiento, y los padres sólo influyen en tanto en cuanto impiden el desarrollo. Por el contrario, creemos que los padres son influencias clave, que la maduración dependerá de la sociedad humana y de la heteronomía que ejerza, y que la comprensión moral no sólo implica la razón, sino también los poderosos factores emocionales que dan forma y configuran el yo moral. Por consiguiente, las experiencias del niño, por las que adquiere el conocimiento práctico moral, tienen mayor importancia que los procesos evolutivos que se operan en él. . ...,;^ 7.

La influencia del entorno socioeconómico

La misma familia no está menos influenciada que el niño por su entorno socioeconómico. Cada grupo social tiene su propio ethos moral, sus propios valores, su propio código. Son evidentes, por ejemplo, los criterios morales superiores de los niños de status socioeconómico más elevado —en cuanto que se preocupan más de la motivación— y el mayor énfasis que ponen en el castigo los niños de status socioeconómico bajo. El status superior lleva consigo no sólo su propio esquema de comportamiento, sino también un conjunto de ventajas de las que no disfrutan los niños de status inferior. El entorno socioeconómico afecta al niño en la configuración de su desarrollo, según la disciplina física o la psicológica, porque éstas se asocian típicamente a determinadas

184

Factores del desarrollo

clases sociales. También influye en la inculcación de los esquemas de conducta que prevalecen en su grupo social. También decide qué valores morales predominarán, porque la importancia concedida a unos valores en una clase social es distinta de la importancia concedida en otra. Puede originarse un conflicto y una confusión, en mayor o menor grado, cuando el niño entra en contacto con diversas influencias y valores morales. Así, los valores de su grupo de amigos pueden estar en conflicto con los de la familia, o los de ésta con los que el niño conoce a través de los medios de comunicación. La flexibilidad, tan esencial al criterio moral maduro, no es lo mismo que la confusión moral. Los niños que aprendieron principios de conducta racionales, coherentes y autonormativos en el seno de la familia, se sienten más seguros al tratar con valores conflictivos, en especial cuando forman parte del esquema de la vida comunitaria.

III LA EDUCACIÓN MORAL EVOLUTIVA

10

1.

Principios

de la

educación

moral

Procesos operantes

Moral no es sino el término usado para designar la vida comunitaria dentro de la sociedad humana. Por consiguiente, toda moral tiene tres aspectos constituyentes: el yo, los demás y las relaciones entre el yo y los demás. Como hemos visto desde un principio, el recién nacido solamente puede convertirse en ser humano dentro de la sociedad humana. Además, la plenitud y felicidad derivan de las relaciones con los demás. De esto se deduce la desgracia que supone el rechazo y la soledad y el castigo tan terrible que es esa muerte en vida que sufre la persona aislada y solitaria. Los náufragos, los ermitaños y las personas solitarias son, en cierto sentido, infrahumanos. Por consiguiente, el proceso de educación moral puede ser llamado en términos generales socialización del niño, dado que, a través de él, se convierte en miembro de la sociedad. Pero como también vimos desde el principio, usamos además el término «moral» para indicar la búsqueda de la vida vir-

La educación moral evolutiva

188

tuosa. Por consiguiente, el término implica la conformidad al código moral predominante y la búsqueda del ideal de cada persona. De esto se colige que la moral social no debe imponerse de tal forma que excluya la posibilidad de que la persona se forme su ideal. Recordemos una vez más que el progreso moral siempre lo hicieron individuos que buscaban ideales a despecho de y en oposición al código moral predominante. El estrecho círculo de la conformidad impuesta por un código autoritario, como el que suele darse en las tribus promitivas, ahoga todo progreso moral. Está claro, pues, que si moral y sociedad son términos tan limítrofes que la vida social está saturada de evaluaciones morales, la educación moral no se imparte en el vacío. El aprendizaje moral no se asemeja al aprendizaje de una lengua extranjera, en el que el alumno parte de la nada. Se asemeja más bien a la forma en que el niño aprende su lengua materna, absorbiéndola de su entorno a medida que crece. Pero el simple hecho de que se absorba presupone en el niño unos procesos operantes; ningún intento de analizar la educación moral, sea del tipo que fuere, puede ignorarlos. Son grandes etapas del desarrollo infantil, cada una de las cuales tiene su propia naturaleza, su finalidad y su valor biológico. Además, en mayor o menor grado, siguen operando a lo largo de toda la vida. a)

La imitación

Ya vimos que el proceso subconsciente de la imitación desempeña un papel importante en el desarrollo del niño. Le permite adaptarse a la vida copiando las acciones de los adultos, como sucede también, por ejemplo, al aprender una lengua. Mediante la imitación, el niño absorbe muchas cosas que de lo contrario sólo podría aprender a base de una experiencia laboriosa y tal vez peligrosa.

'Principios de la educación moral

189

Sin embargo, aun dentro del desarrollo, la experiencia personal encuentra límites evidentes. Esto es lo que sucede, ante todo, en la esfera moral, en la que sería imposible elegir entre diferentes formas de comportamiento llevándolas a la práctica una tras otra. De aquí nace la tendencia subconsciente a imitar lo que hacen los demás y a seguir el comportamiento y la moda del grupo de amigos. Naturalmente, el proceso de imitación actúa en dos sentidos. Lo que se imita puede ser bueno o malo. El niño absorbe las influencias que se ejercen sobre él —dentro de la familia, del grupo de amigos, de la comunidad local— sin tener en cuenta su valor. El hecho de que «todos los demás lo hacen» es poderoso por sí mismo. El niño no sólo necesita formar parte del grupo y gozar de su estima, sino que también tiene la sensación instintiva de que las opiniones de éste son correctas. Por eso, requiere una fuerte autonomía que haga frente a la opinión pública. Así, pues, dado el proceso natural de imitación, el ejemplo de los demás es una influencia poderosa, que procede tanto de los adultos como del grupo de amigos, y que inclina tanto al bien como al mal. b)

La sugestión

El proceso de sugestión es similar al de imitación y constituye la fase que sigue a éste en el desarrollo del niño. También es un proceso subconsciente; pero mientras que la imitación absorbe las acciones de los demás, la sugestión absorbe las emociones y actitudes. En el niño significa dependencia emocional, factor que también influye en la madurez, y que puede observarse en la multitud, porque su base es el instinto gregario. La sugestión es también la raíz de la vida social, tanto en los grupos infantiles como en los círculos de adultos, que dependen de actitudes, modas y opiniones comunes.

190

La educación moral evolutiva

La sugestión es un proceso muy poderoso por ser subconsciente y puede constituir una ayuda eficaz de los padres y profesores. En la esfera moral puede facilitar la absorción de hábitos personales buenos y de costumbres sociales; y con frecuencia es un instrumento más fuerte y eficaz que la instrucción consciente. Mediante este poderoso proceso pueden absorberse de los adultos admirados actitudes como las de amabilidad, cortesía y consideración. Pero también opera en doble sentido. Aunque es un factor que influye poderosamente en la formación del carácter, es esencialmente acrítico. Como función de la parte inferior del cerebro, está fuera del alcance de la razón y de la capacidad crítica. Aunque es una función humana natural, de forma que aun los caracteres fuertes pueden ser susceptibles a ella, las personas excesivamente sugestionables tendrán una personalidad y un carácter débiles. La sugestión disminuye normalmente cuando se llega a la madurez, aunque es más fuerte en las mujeres que en los hombres. Generalmente es fuerte en los pre-adolescentes, con lo que los adultos pueden conseguir muchas cosas de los niños sirviéndose de la sugestión, por ejemplo, infundirles ánimo. Pero, dada su irracionalidad, la misma fuerza del proceso indica que debe usarse con precaución. Por estimables que sean los valores que los adultos inculquen en los niños mediante la sugestión, pueden rechazarse cuando ejerce sus funciones la facultad crítica del razonamiento. La sugestión es, pues, un factor que influye poderosamente en el desarrollo del yo moral. Pero al ser una función tan incierta, puede contribuir a la formación de un código moral irracional. En esta obra venimos defendiendo que la autonomía es el supremo ideal moral; y esta auto-norma, cuando está en todo su esplendor, debe ser racional y crítica. La educación moral debe presentar la vida moral como vida razonable y promover la valoración crítica de los diferentes niveles de conducta. Todo

Principios de la educación moral

191

esto exige la mayor precaución al utilizar una función tan irracional y acrítica como ésta. c)

La identificación

En la siguiente etapa del desarrollo, el niño absorbe la personalidad total de los adultos más próximos a él, y estas tempranas identificaciones permanecen durante toda la vida, lo mismo que sus motivos, que son el amor y la admiración. De ahí nace, por ejemplo, el culto al héroe de la primera adolescencia, que idealiza a los adultos más atrayentes. También la identificación opera en doble sentido. Por ello es importante presentar al niño caracteres nobles con los que pueda identificarse. Estos dan forma concreta a los ideales abstractos; revelan las verdades morales y espirituales vestidas de carne y hueso y realizadas en el comportamiento humano. En esto se basa el atractivo intemporal de las baladas y de las crónicas históricas, de los mitos y de las leyendas, de los cuentos y de los cantos, de las pantomimas y del drama. La prueba de fuego de todo relato es la posibilidad de identificación que ofrece a la persona. Mediante este proceso poderoso, todas estas personificaciones ejercerán inevitablemente influencia moral, para bien o para mal.

d)

La formación del yo ideal

Finalmente, el proceso de identificación se completa con la absorción y apropiación por parte del niño del carácter de los adultos a los que ama y admira. Así se forma el yo moral del niño. De ahí nacen el conflicto entre el yo moral y el yo natural, el desarrollo de la conciencia de sí mismo, la autocrítica de la conciencia y el desarrollo de la voluntad que se controla a sí misma.

192

Principios de la educación moral

La educación moral evolutiva

A lo largo del desarrollo se adoptan otros yo ideales. En particular, la adolescencia es la época en la que se da nueva forma a los ideales. Algunos pueden rechazarse, lo que trae consigo una vinculación más estrecha con los nuevos valores de los compañeros adolescentes. Estos nuevos yo ideales pueden adoptarse con entusiasmo, fundirse con los antiguos o no hallarse a gusto junto a éstos. La meta de todas estas reagrupaciones que tienen lugar en la adolescencia es conseguir un yo reconocible e individual. El ideal, de tan difícil consecución, es una síntesis completa que logra una personalidad integrada, un yo que es un todo unido. Aludíamos anteriormente a la utilidad de la distinción entre los tres «yo»: el yo tal como se conoce, el yo como lo ven los demás, y el yo ideal. Este último se forma con todas las identificaciones hechas a lo largo del desarrollo, de las que las más fuertes son las primeras, las identificaciones con los padres. Por consiguiente, el yo ideal está formado por todas las aspiraciones interiorizadas del individuo. Esta imagen del yo, del individuo tal como él mismo quisiera ser, no es una aspiración. Contiene una dosis de obligación, de modelos por cuya realización práctica debe esforzarse el individuo. Dicho sentimiento de obligación se refiere a los valores morales, ante todo en la aprobación o desaprobación de los deseos internos. También puede obrar como factor de motivación en sí mismo, al estimular al individuo a que se realice a sí mismo mediante arduos esfuerzos. En esta autoimagen los adultos ejercen gran influencia. Es natural que los padres y profesores den constantemente su aprobación o desaprobación, que juzguen la bondad o maldad del niño. De ahí su influencia en el desarrollo moral, porque el niño configura la imagen de sí mismo y da forma a sus aspiraciones según los juicios de los adultos.

2.

193

El ideal de autonomía personal

Mediante estos procesos básicos, el niño interioriza los valores que predominan en su entorno. Mediante la acción de dichos procesos, el niño normal deja de ser un niño amoral para convertirse en un individuo moral, en el amplio sentido de que se conforma a la moral social. Pero, por supuesto, la calidad y fuerza de las actitudes y valores así adquiridos variarán mucho. Ciertos individuos, que nunca superan la etapa de la anomía, serán desviados antisociales o psicópatas, que sólo dependen de las sanciones del placer o del dolor. Muchos seguirán anclados en la heteronomía, dependiendo de los controles externos del castigo y de la recompensa. Muchos más seguirán estancados en la reciprocidad del ojo por ojo o en la provechosa fidelidad a la voz de la opinión pública expresada en la alabanza y censura sociales. Unos pocos lograrán la autonomía del gobierno de sí mismos, y no dependerán ni de los controles externos ni de la opinión pública. Hemos afirmado repetidas veces que la autonomía personal es el supremo nivel del criterio moral y que, en concreto, sólo ella es plenamente adecuada a una sociedad democrática y cada vez más permisiva. De esto se colige que la autonomía debe ser la verdadera meta de la educación moral. Sin embargo, como hemos visto, es posible que la constitución de la autonomía varíe mucho. En general la denominamos «conciencia», término con el que designamos al superyo negativo más bien que al yo ideal positivo. Distinguimos diversos tipos de conciencia, de los que el más elevado es la autonomía de los principios interiores, que, sin embargo, están abiertos a la razón y a la crítica. La conciencia es una autonomía emocional independiente personalmente de los demás; una autonomía racional que sigue los principios interiores más que los convencionalismos exteriores; una autonomía de comportamiento que elabora sus propios criterios morales aplicando

194

dichos principios a las situaciones concretas. Esta debe ser el ideal último. La suprema característica de dicha autonomía personal es que la razón es su autoridad. Hemos afirmado que la única acción verdaderamente moral es la de un individuo libre que no depende de ninguna autoridad externa: ni de la dictadura privada, ni de la opinión pública. Este individuo es libre porque no tiene que conformarse ni aparentar que se conforma, porque no tiene que engañarse a sí mismo o a los demás. Tiene sus propios principios y forja sus propios criterios a la luz de la razón. Por eso es responsable de sus propias acciones, mediante las que desarrolla su independencia y sentido de responsabilidad. Como este criterio moral es racional, llevará el sello de la consistencia. Ante todo, otorgará coherentemente a los demás sus derechos. Lejos de suponerlo declarar que tiene toda la razón, estará abierto a la crítica razonada de los demás. Estos son los valores característicos de la autonomía personal. Al aceptarla como meta ideal de la educación moral, en seguida podemos identificar sus principales enemigos, es decir, los procesos que no reconocen dichos valores ni los promueven. Conocemos a estos tres enemigos por el estudio previo del proceso del desarrollo moral. a)

Principios de la educación moral

La educación moral evolutiva

El autoritarismo

El primero de ellos es, por supuesto, la simple heteronomía que impone la moral de la obediencia: la moral del esclavo; el autoritarismo que impone las ideas o la acción o ambas cosas a la vez. Consciente o inconscientemente niega la autonomía personal. Si la acción de un individuo libre es genuinamente moral, la heteronomía es realmente inmoral. Vimos anteriormente que la heteronomía era esencial al desarrollo que desemboca en la autonomía. Pero esta hete-

195

ronomía es la heteronomía razonable que nunca se impone como fin en sí misma. Es la heteronomía que se considera a sí misma como medio para el verdadero fin: el individuo libre y moralmente responsable. De esta forma, dicha heteronomía intenta hacerse innecesaria. Pero la heteronomía impuesta como fin en sí misma es el autoritarismo, que exige obediencia más que comprensión, cumplimiento de la ley más que interés por los motivos, aceptación de la autoridad más que gobierno de sí mismo. Su mejor aliado es el castigo. Sus mayores enemigos son la duda y la discusión, que no es sino la aplicación de la razón a los problemas morales, porque ambas presuponen la autonomía. El autoritarismo no promueve la integridad, sino la hipocresía y la rigidez de criterio moral que, como hemos visto, subordina las personas a las normas. Tampoco debemos olvidar que el autoritarismo no sólo evita la cooperación y todos los sentimientos morales que nacen de las relaciones interpersonales, sino que también contribuye a que se malogren sus propios fines; el niño mentirá para evitar el castigo inevitable. La verdadera heteronomía es racional, porque intenta razonar la moral. Por ello la autoridad va unida al principio, y no al adulto que lo formula. Por consiguiente, no es lo mismo tener autoridad que ser autoritario. Si se razonan los principios morales, el niño puede aceptarlos por ser razonables. Esta autoridad razonada promueve la comprensión y por tanto la autonomía, mientras que el autoritarismo, por ser esencialmente irracional, no las favorece. b)

La disciplina física

En segundo lugar, íntimamente aliado con el autoritarismo, está el tipo de educación que hemos denominado disciplina física. Esta es la agresión, física o verbal, que impone directamente el poder de los adultos y que asegura y refuerza la obediencia. Es irracional, porque el niño no aprende nada,

196

La educación moral evolutiva

a no ser a evitar una falta particular o, si la ha cometido, a que se le descubra. Además, es inevitablemente impulsiva e incoherente. Su fruto es el r1'ño sin conceptos o conocimientos morales que está a merced de los antojos o del poder físico de los adultos. Ante todo, los niños educados mediante la disciplina física dependen moralmente de los controles externos. Esta educación es enemiga de la autonomía personal, porque al menos impide el progreso hacia ella, si es que no lo hace realmente imposible. Contrasta con la disciplina física la disciplina psicológica, que reflexiona con el niño sobre la moral, que elabora conceptos morales partiendo de las situaciones particulares, que hace de la motivación el núcleo de toda moral, que estimula el criterio individual y da responsabilidad moral, y que hace todo esto dentro de unas buenas relaciones personales que promueven la simpatía activa y todas las emociones morales que nacen de ella. Esta educación promueve la autonomía personal que no sólo es razonable, sino también altruista, porque se preocupa por la dignidad, la igualdad y los derechos de los demás. c)

El adoctrinamiento

El tercer enemigo de la autonomía personal es el proceso deliberado de adoctrinamiento, cuyo fin es imponer al niño ideas y creencias que no se basan en los procesos de la razón y que ni siquiera están abiertas a ellos. Es evidente que este adoctrinamiento es característico de algunas formas de educación religiosa. Además, como hemos visto, la tradición religiosa trascendental defiende también que la moral debe ser igualmente objeto de adoctrinamiento. La base de toda esta educación no es la razón, sino la autoridad humana o la divina, que es inmensamente más poderosa. La democracia rechaza el adoctrinamiento, por basarse en creencias no comprobadas, en estrategias. También la religión y la moral lo ponen en

Principios de la educación moral

197

seria duda. En particular, como hemos visto ampliamente, la vinculación de la moral social a las creencias religiosas ha sido una de las causas principales de la confusión moral contemporánea. El adoctrinamiento niega los valores que, como hemos visto, son característicos de la autonomía personal. Con referencia a la educación moral, sólo podría ser perjudicial, peligroso y, lo que es peor, contraproducente. Como forma sutil de autoritarismo, no sólo niega al individuo sus derechos como persona y como ser racional, sino que también lo expone al riesgo del colapso moral, cuando la razón se autoafirma y agrieta los débiles cimientos sobre los que se han levantado los valores. Para que la moral tenga sólidos fundamentos debe ser razonada y considerarse razonable.

3.

La práctica de la moral

Si la autonomía personal es la meta ideal de la educación moral, y si el razonamiento es una de sus principales características, la educación moral debe implicar un cuerpo de conocimientos. Así, Aristóteles distingue dos clases de virtudes: intelectuales y morales, y añade la observación práctica de que como las virtudes intelectuales derivan principalmente de la enseñanza, están implicados el tiempo y la experiencia. «Por otra parte, la bondad moral es hija del hábito, del que recibe su nombre: ética deriva de ethos, 'hábito...'» {Etica, II, 1). Lo que crea la disposición a obrar con justicia es la realización habitual y continua de obras justas, de forma que el conjunto de hábitos adquiridos merced a la educación recibida en la niñez «establece todas las diferencias» (o. c). Por consiguiente, la práctica de una obra virtuosa implica tres condiciones: conocimiento consciente de ella, deliberada

198

voluntad de hacerla «por sí misma» y una «disposición inmutable a obrar como es debido (o. c, II, 4). La educación moral debe ocuparse de estas tres condiciones. a)

Principios de la educación moral

La educación moral evolutiva

El conocimiento

Anteriormente ofrecíamos amplias pruebas del papel vital que desempeña la heteronomía en el desarrollo del criterio moral. Concluíamos que su verdadera función es dar conocimiento de la moral social, que, si se razona, puede interiorizarse progresivamente. El individuo actúa dentro de los límites de su conciencia moral. Por consiguiente, cuanto mayor sea su comprensión moral, tanto mayor será su potencialidad de conducta moral. Así, pues, el conocimiento moral ocupa un lugar importante en el proceso de la acción moral. El niño necesita aprender cómo debe obrar. Este aprendizaje moral presupone un cierto nivel de inteligencia. Pero, como también observábamos, aunque la inteligencia debe ocupar un lugar clave en el criterio moral, no es en modo alguno el único factor implicado, y de hecho la mayor inteligencia puede facilitar formas más inteligentes y sutiles de mala conducta. Apenas podemos demostrar nuevamente la asociación fuertemente positiva entre el conocimiento moral y la conducta moral. La conducta criminal de los delincuentes no puede atribuirse por lo general al desconocimiento de las leyes morales. La mayoría de nosotros falta de vez en cuando a obligaciones morales conocidas, según nos lo indican claramente los sentimientos de culpabilidad. Los motivos son múltiples: ganar estima, evitar que los demás desaprueben nuestras acciones, atraernos la atención de otro, demostrar que somos independientes, vengarnos, por no mencionar la pura pereza y el mal humor. Por eso, conseguir una coherencia total en la conducta moral es casi imposible, por ello ésta no puede predecirse

199

completa e infaliblemente. Pero coincidíamos en que la conducta moral, aunque tiene un carácter específico, especialmente en los niños inmaduros y en los adultos inadaptados, también tiene un carácter genérico, que es lo único que nos permite decir que una persona tiene un «carácter» definible. También distinguíamos entre los aspectos cognoscitivos y los emocionales del criterio moral, distinción que en líneas generales es paralela a la que estableció Aristóteles entre las virtudes intelectuales y morales. Como los conceptos morales están profundamente matizados por la emoción, la distinción es académica más que realista. El conocimiento moral se refiere a lo cognoscitivo; por eso es imposible garantizar que el conocimiento del bien se traduzca automáticamente en la conducta. Este complemento del conocimiento moral depende de aspectos apetitivos, no cognoscitivos, de la personalidad. El problema lo decide la voluntad, el funcionamiento del yo organizado, formado por disposiciones establecidas. b)

El hábito

Por consiguiente, la educación moral debe ocuparse tanto de crear disposiciones como de transmitir conocimientos morales. Aristóteles considera las virtudes morales como actitudes creadas por la repetición de obras morales. A causa de esto, son fruto del hábito. «El hombre se hace constructor construyendo, arpista tocando el arpa. Por un proceso similar, nos hacemos justos realizando obras justas, sobrios obrando con sobriedad, valientes obrando con valentía» (o. c, II, 1). Los conocimientos prácticos morales, al igual que cualquier otro tipo de conocimientos, se adquieren mediante la práctica habitual. Al niño se le dice que debe o que no debe hacer algo, y el consejo será mucho más eficaz si se le hace reflexionar sobre la sabiduría o locura que supone realizar una obra con-

200

La educación moral evolutiva

creta. Después, cuando surja una ocasión similar, bastará por lo general una alusión para recordar el problema moral implicado. Así se crean los hábitos buenos. El valor de los hábitos buenos es triple. En primer lugar, eliminan la necesidad de hacer innumerables juicios morales. Al ser habituales, una segunda naturaleza, y más o menos automáticos, evitan que en muchas áreas debamos estar tomando decisiones continuamente. En segundo lugar, crean actitudes reconocibles. Muchos hábitos se refieren a las relaciones con los demás, y así desempeñan una función real en la conducta moral. Los hábitos de ser amables y corteses, por ejemplo, dan forma y expresan las actitudes ante los demás. En tercer lugar, al eliminar preocupaciones de menor importancia y más periféricas, los hábitos hacen que el individuo se concentre libremente en áreas morales más cruciales, en las que los juicios deben ser conscientes, deliberados y comprometidos. c)

La disposición

Por tanto, los hábitos buenos, aun siendo útiles e importantes, no constituyen el corazón de la moral. Los hábitos buenos son valiosos precisamente porque constituyen una segunda naturaleza. Pero por lo mismo son limitados, porque no están motivados por «la voluntad deliberada» de realizar la acción «por sí misma» ni por la «disposición inmutable». Aristóteles afirma que las virtudes no son capacidades innatas de sentir ni los mismos sentimientos. Son «estados de la mente en virtud de los cuales estamos bien o mal dispuestos con respecto a los sentimientos implicados» (o. c, II. 5). La moral no puede basarse en sentimientos transitorios y tal vez ambivalentes. Su único fundamento sólido deben ser las actitudes personales profundas e inmutables. Esta es, pues, la tercera preocupación vital de la educación moral. Los conocimientos morales son de vital impor-

Principios de la educación moral

201

tancia, pero el hombre no puede obrar con arreglo a ellos. La práctica de los hábitos buenos contribuye al desarrollo de los conocimientos prácticos morales, pero las relaciones íntimas interpersonales implican mucho más que el arte moral. Citemos una vez más el conflicto de los adolescentes entre el principio fijo de que hay que decir la verdad y las obligaciones que imponen la amistad y el amor, para comprender que ni el conocimiento ni el hábito ni el saber práctico son plenamente adecuados para tomar una decisión. Lo que crea el conflicto es la preocupación por los demás. Como afirmábamos anteriormente, la verdadera moral subordina las normas a las personas, es decir, implica todos los sentimientos apetitivos, no cognoscitivos, que fluyen entre las personas. De ahí la importancia vital que tiene en la educación moral la formación de las actitudes hacia los demás.

4.

La educación moral evolutiva

Una vez que nos hemos ocupado del desarrollo del criterio moral en el niño, habremos de examinar ahora la educación moral profundamente vinculada a aquél. Sería tan insensato superar excesivamente la etapa evolutiva del niño como quedarse muy por detrás de ella. Pero conviene recalcar tres factores a la hora de considerar, por último, los factores evolutivos de los principios que subyacen a la educación moral. a)

Los conceptos

El razonamiento moral, lo mismo que el religioso, no es sino la aplicación de los procesos normales del raciocinio a un área particular de la vida. Por consiguiente, debe vincularse estrechamente a la etapa de desarrollo mental del niño y, en

202

La educación moral evolutiva

consecuencia, limitarse a ella. De ahí nace también la importancia del conocimiento no moral que hemos ejemplificado sirviéndonos de la ley de la causa y del efecto, y la conciencia crucial de la motivación. El desarrollo conceptual debe constituir, pues, una preocupación constante de la educación moral. Ilustrémoslo, en sentido negativo, partiendo del dogma tradicional del pecado original. Si lo interpretamos como pura creencia religiosa, carece de importancia para la conducta moral en cuanto tal. Pero al creerse que se manifestaba en la conducta moral, se ignoró el desarrollo normal del niño tanto como sus conceptos morales. Ya hemos comentado la enorme crueldad practicada con los chicos como consecuencia del dogma rígido del pecado original. Al ignorarse el egocentrismo infantil, se castigó a los niños por ser «egoístas», antes de que desarrollasen los conceptos relativos a los demás, a sus preocupaciones, intereses y funciones individuales. Al ignorarse que el niño no puede distinguir entre deseo y realidad, incapacidad que nace de su egocentrismo, se le castigó por «mentir», cuando lo que hacía en realidad era imaginar. Nuestro análisis de la mentira demostró cuánto ha de desarrollarse el individuo hasta llegar a concebir la mentira como un engaño deliberado. También como consecuencia del pecado original, se creyó necesario destruir la expresión de la voluntad personal del niño, en lugar de cimentar en ella la conciencia de la propia individualidad. Otro ejemplo positivo y crucial nos lo ofrece el concepto de persona. Hemos afirmado que toda la moral se centra en las relaciones interpersonales; que, por consiguiente, se preocupa del yo, de los demás y de las relaciones interpersonales; y que, por tanto, el núcleo de la moral es el respeto a la persona. Desde la primera infancia se desarrolla en el niño la conciencia de la distinta identidad de los demás, y de esta forma el sujeto desarrolla el concepto de persona. Pero mientras el sujeto no llegue a captar este concepto en cuanto tal, la educa-

Principios de la educación moral

203

ción moral deberá fomentarlo según el conocimiento, los hábitos y las actitudes. Ilustrémoslo con el ejemplo de la mentira. Se requiere un gran desarrollo antes de que el niño logre darse cuenta de que la mentira destruye la esencia misma de las relaciones personales. La meta última debe ser conseguir que el sujeto respete a los demás para merecer su respeto. Este desarrollo tiene su fundamento básico en el concepto de persona, que el sujeto conseguirá ulteriormente y, por tanto, en el concepto de cómo debe tratarse a los demás. Pero si, como indicábamos anteriormente, la verdadera función de la religión en la esfera moral es motivar más que dictar la conducta, el concepto del valor de la persona puede convertirse en el concepto del carácter sagrado de la persona. b)

Las emociones

Desde un principio venimos insistiendo en el lugar clave que ocupan en el criterio moral los factores apetitivos, no cognoscitivos. Entre éstos, los menos importantes no son las emociones instintivas. Cuando éstas no se controlan, pueden ofuscar a la razón, deformar la motivación, traicionar la memoria y, por supuesto, estimular una conducta precipitada e impulsiva. Pero todo pensamiento está matizado emocionalmente. Los conceptos derivan de la percepción. Las sensaciones nacen espontáneamente, pero las emociones se asocian con la percepción de objetos y situaciones. De ahí deriva el proceso natural por el que el hombre valora dicha experiencia y el tono emocional de los conceptos mentales. Así, pues, la educación moral no está menos interesada por las emociones. En sentido negativo, es necesario controlar las emociones que dañan la moral social aceptada, lo que puede conseguirse suprimiéndolas, especialmente en las primeras etapas del desarrollo, tomando conciencia más viva de las obligaciones para con los demás desarrollando el yo ideal y el atrae-

204

La educación moral evolutiva

tivo del respeto mutuo, creando buenos hábitos y sublimándolos. En sentido positivo, el'ideal de la educación moral debe ser el desarrollo de emociones dignas tanto en relación al yo como en relación a los demás. La educación moral se interesa también por los factores evolutivos, dada la vinculación existente entre los conceptos y las emociones. Sólo cuando se desarrollan los conceptos pueden experimentarse emociones apropiadas. c)

Las metas de la evolución

Toda educación moral debe fijarse unas metas evolutivas. Es decir, es esencial que se oriente al futuro. Como su meta es la autonomía personal, siempre debe tener presente este fin al interesarse por el desarrollo de los conceptos morales, de las emociones y de los conocimientos prácticos. Cuando al niño se le sujeta mediante los controles de la heteronomía, por ejemplo, la educación moral no puede ejercer función alguna que no sea la de confinarle más en su prisión. Es cierto que, mediante el proceso de reflexión, puede intentar poner de manifiesto la necesidad de normas, mostrando, por ejemplo, que toda sociedad humana tiene una sabiduría propia, es decir, unas normas para medir y guiar la conducta de una persona en relación con las demás. Pero la imposición de disciplina desde fuera tiene como fin el desarrollo de la autodisciplina interior. De ahí nace, por ejemplo, la necesidad constante de dar a los niños toda la responsabilidad que puedan soportar, porque solamente así es posible desarrollar el sentido de la responsabilidad y de la autodisciplina. Cuando el sentido de justicia comienza a desarrollarse con la estricta reciprocidad, la concentración en la regla férrea del «ojo por ojo, diente por diente» podría obstaculizar e impedir

Principios de la educación moral

205

el desarrollo infantil. Sería mucho mejor centrar el aprendizaje en los niveles superiores de reciprocidad —y en la regla de oro universal—, porque así los niños desarrollarían antes la conciencia de las relaciones mutuas con sus compañeros. Así, pues, la educación moral debe estar íntimamente vinculada al desarrollo general del niño. Puede ser útil pensar en la «buena disposición» para la educación moral, para recalcar que es vitalmente necesario que ésta se determine, en cada etapa, por la capacidad y necesidades del niño. Una educación moral excesiva y demasiado temprana sería tan ineficaz, si no tan perjudicial, como otra insuficiente y demasiado tardía. El respeto a sí mismo y a los demás sólo puede aprenderse dentro de los límites de la capacidad evolutiva del niño. Pero, supuesta la meta de la autonomía personal, el contenido y la metodología del aprendizaje moral pueden modelarse a su luz.

íí La educación moral directa

1.

El aprendizaje moral indirecto

Dado que la vida social está saturada de evaluaciones morales y que, por consiguiente, el aprendizaje moral no tiene lugar en el vacío, es imposible trazar sus límites. Si cabe establecer una distinción general entre la educación moral directa y la indirecta, esta última es con mucho la más poderosa y predominante. Como hemos observado, el potencial moral del niño se hace realidad mediante procesos subconscientes; y en todas las áreas principales de su experiencia operan las influencias indirectas. a)

La familia

La familia es el factor que más influye en el desarrollo moral del niño. No se trata simplemente de que el niño pase más parte de su vida en casa que en la escuela o con los amigos. La familia es el lugar donde se hacen las primeras y más duraderas identificaciones. Como hemos comprobado amplia-

208

La educación moral directa

La educación moral evolutiva

mente, el niño recibe también en la familia la parte mayor y más influyente de la heteronomía que configurará su desarrollo moral. Esta educación moral directa será sistemática y episódica. Es decir, algunas personas realizarán un proceso continuo y deliberado de educación; otras darán preceptos a tenor de las circunstancias, insistiendo fundamentalmente en el «haz esto» y «no hagas aquello». También hemos considerado la amplia, pero vital, diferencia existente entre la disciplina física y la psicológica impuestas por los padres, cuyo fruto es, respectivamente, un código moral externo o interno. Sin embargo, más poderosos que la guía moral directa y explícita son los supuestos tácitos de la familia, porque en ellos se forman los conceptos, y ante codo el concepto de persona. La atmósfera psicológica de la familia, compuesta por las relaciones personales establecidas en su seno, da forma a las actitudes hacia los demás. En la familia se interiorizarán los valores morales predominantes, que reflejan su trasfondo socioeconómico. La familia forma la personalidad, influye en el desarrollo emocional y configura los conceptos morales. Sociabiliza al niño, transmitiendo las funciones de los adultos: los esquemas de comportamiento que el niño representa primero en sus juegos y que después reproduce en sí mismo. En particular, se aprenden las funciones de los sexos: los chicos mayores no lloran, las chicas mayores no se pelean, por ejemplo. Todo este aprendizaje moral tiene lugar dentro del contexto del marco familiar. La típica familia nuclear de la clase media quizá desarrolle una moral más razonada, pero también puede incluir ciertas tensiones debido a la intensidad de las relaciones personales limitadas, entre madre e hijo, sobre todo. La familia numerosa, o incluso la familia extendida, más típica de las clases trabajadoras, quizá imponga una disciplina más física, pero ofrece una experiencia más amplia.

b)

209

La escuela

Comparada con la inmensa influencia moral de la familia, la influencia de la escuela parece débil. Esta tiene menos oportunidades de influir en los chicos, porque éstos pasan menos tiempo en ella. Los valores de la familia pueden contradecir los que la escuela pretende transmitir al niño. Además, los profesores procedentes de la clase media pueden intentar inculcar en los niños de la clase trabajadora un código moral ajeno a ésta. Pero la escuela puede ofrecer una experiencia social más amplia de las funciones de los adultos a los niños que proceden de familias nucleares limitadas, y más oportunidades para desarrollar más plenamente la personalidad individual a los niños procedentes de familias numerosas. La educación moral explícita recibida en la escuela también puede ser sistemática y episódica. En la escuela se afirman con frecuencia los valores morales dentro del contexto de las situaciones reales que origina la vida escolar. Es frecuente que en clase se den preceptos a tenor de las circunstancias. Las respuestas citadas anteriormente atestiguan con claridad la importancia de esta heteronomía recibida en la escuela. Su valor estriba en que se da en relación con situaciones concretas, no formulada en principios abstractos y lejanos. Pero el creciente abismo entre alumnos y profesores, manifestado en las respuestas citadas anteriormente, podría atribuirse a una heteronomía que sigue siendo autoritaria en vez de tener como meta la autonomía a la que se orienta el progreso evolutivo. Este abismo indica el valor de la educación moral directa, basada en gran parte en el diálogo, que constituye en arbitro a la razón más que al profesor. Indirectamente, un profesor en particular ejercerá inmensa influencia moral. Al igual que los padres, será necesariamente modelo y ejemplo. Como afirmaba el Newsom report, «los

210

La educación moral directa

La educación moral evolutiva

profesores sólo pueden evitar influir en el desarrollo moral y espiritual de sus alumnos cerrando la escuela» (Half our future, 53). Cuando el alumno se identifica con el profesor al que admira, éste puede convertirse en un poderoso factor de influencia beneficiosa. Pero todos los alumnos se dejan influir por su actitud hacia cada uno de ellos; por el sistema de justicia que impone en clase, que puede ser razonado, puramente heterónomo o simplemente impulsivo; por la justicia o injusticia practicada con los miembros de su clase; por la integridad o indiferencia de su magisterio; y sobre todo por la relevación existente entre lo que profesa y lo que practica. Además, es casi imposible que un profesor no traicione alguna vez indirectamente sus propios valores, cualquie a que sea la asignatura que explique. También la forma de presentarla revelará, consciente o inconscientemente, si su meta es la aceptación autoritaria de su enseñanza o la autonomía personal y razonada. Indirectamente, la escuela también puede ejercer gran influencia moral. Cada escuela tiene su propio ethos o atmósfera, formado por las relaciones reinantes en la comunidad escolar, en la que el director desempeña inevitablemente un papel fundamental. Están implicadas las relaciones entre los profesores, entre los profesores y los alumnos y r ntre éstos últimos, porque la moral se compone de estas relaciones personales. No es difícil saber cuál es la prueba de fuego de dicho ethos moral: las actitudes de los profesores hacia los alumnos, que los consideran como sujetos heterónomos o como personas potencialmente autónomas; el sentido de responsabilidad de los alumnos más mayores por los más jóvenes; el orgullo de los alumnos por su escuela, su tradición y su reputación y la decisión de defender su buena fama y estima. La exhortación moral dada en la escuela o fuera de ella será poco provechosa si el ethos moral de la escuela la contradice. El sistema de disciplina de la escuela ejercerá una influencia indirecta similar. Distingamos en líneas generales entre un

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cuerpo sagrado de normas objetivas e inmutables cuya violación se castiga categóricamente, y un código razonado, que se considera razonable y toma en consideración las personas, los motivos, las relaciones y el carácter personal de cada uno. Este último concuerda con la meta de la autonomía personal de la moral interna. El defecto del primero, con el que ya estamos familiarizados, consiste en que estimula la moral externa del servilismo, de la hipocresía y del engaño. Si su sanción es el castigo físico, tiene otros dos defectos: el castigo físico no sólo no enseña nada porque el niño no aprende moralmente nada que desarrolle su conciencia, sino que también desarrolla el concepto moralmente tosco de la expiación. Como la falta se ha expiado, el alumno se considera limpio. No hay sentimientos de culpabilidad, ni los habrá, en caso de que se repita la falta. Sin embargo, como hemos visto repetidas veces, estos sentimientos de culpabilidad son esenciales para que el niño desarrolle el control de sí mismo y una conciencia autónoma. c)

La iglesia

Mientras que todos los niños están sometidos a la influencia de la familia y de la escuela, no todos lo están a la de la iglesia. En seguida estudiaremos los defectos de la instrucción moral directa y tradicional tanto de las iglesias como de la escuela. Ahora observaremos simplemente que la meta explícita de algunas iglesias es la heteronomía. Otras pretenden alcanzar la autonomía, aunque muy teñida de sentimientos de culpabilidad negativos. La conciencia ideal no es ni un tirano implacable ni un indolente falto de voluntad. Lo mismo que el padre ideal es altruista porque resta la autonomía de los demás, racional porque se abre a la razón y en consecuencia a la crítica, pero firme porque ejerce un control cuando están en juego la integridad personal o los valores sociales. Cuando está motivada por el ideal cristiano básico del amor,

212

es positiva, promueve la simpatía humana y es benévola en sus juicios. Como hemos visto, es casi imposible identificar la influencia indirecta de la religión, que puede impregnar la cultura y las instituciones nacionales, ejercer diversa influencia en las distintas regiones y constituir un trasfondo en los padres, lo mismo que en los adolescentes, que externamente no tienen filiación religiosa alguna. Vimos anteriormente que la religión era fuente de heteronomía y parte del esquema de vida familiar. Pero esto no significa que haya muerto el sentimiento tradicional de que la religión promueve de alguna manera la moral social e individual. La religión, que encontramos tanto en los adultos como en los adolescentes, tiene importancia, aunque es difícil denifirla, por ser una de las influencias morales indirectas que se ejercen sobre el niño.

2.

La educación moral tradicional

La instrucción moral directa y explícita formó parte de nuestra tradición nacional. Un breve análisis de sus principales características —y la exposición de los defectos que deben evitarse— será útil para nuestro estudio de la educación directa. a)

La educación moral directa

La educación moral evolutiva

Su carácter abstracto

La enseñanza moral se ha impartido tradicionalmente en forma de principios abstractos. Son inevitablemente principios generales, que prohiben un vicio («no darás falso testimonio») o proclaman una virtud («ama al prójimo»). Al esclarecer las etapas del desarrollo conceptual, Piaget puso de manifiesto que antes de la adolescencia y de la etapa madura

213

de las «operaciones formales» los principios abstractos carecen de significado para el niño. Aun después de la adolescencia, no todos los chicos tienen la madurez suficiente para comprender ideas abstractas. En cualquier caso, es muy discutible que los principios morales abstractos puedan ser alguna vez un método eficaz para la educación moral. El mismo término «abstracto» indica que dichos principios se «abstraen» de las experiencias morales de la humanidad. Derivan de innumerables situaciones morales, y de esta forma constituyen el núcleo de la sabiduría moral. Pero el individuo parte de su propia experiencia, de situaciones morales específicas y concretas. Aunque pueda comprender ideas abstractas, todavía tiene que aplicarlas a las situaciones concretas, mediante la reflexión o la experiencia. En particular, es difícil aplicar los términos abstractos a lo concreto. «Honradez» es una abstracción vaga, general e intangible. «Un chico honrado» es algo mucho más significativo. Pero solamente mediante su comportamiento en una gama de situaciones morales se sabrá que un chico es honrado. b)

Su carácter deductivo

El enfoque tradicional también fue deductivo más bien que inductivo. La virtud proclamada se justificaba recurriendo a la autoridad sobrenatural y a las sanciones trascendentales. Su aplicación debía deducirse de ella. Pero el individuo parte del otro extremo. Aprende por su propia experiencia, y sobre todo, como hemos visto, mediante la disciplina psicológica, que incluye la moral razonada. A partir de esta experiencia obtenida en múltiples situaciones concretas puede formar conceptos y elaborar principios generales. Este es el proceso de inducción. El principio puede establecerse, pero solamente formará parte del individuo a través de su propia experiencia. Ilustremos el enfoque deductivo partiendo de la educación

214

religiosa tradicional. Se lee y se explica un pasaje bíblico determinado. Después se intenta, muchas veces en vano, aplicarlo a la vida real de los chicos. De ahí la irrelevancia de gran parte de la enseñanza bíblica tradicional, que ignora los intereses vitales, las preocupaciones y los problemas del sujeto. La inducción parte de estos últimos, se remonta a los principios morales que subyacen a ellos y presenta la biblia como algo relevante para los sujetos. Los problemas morales implican relaciones interpersonales y éstas implican en último término conceptos humanos. De esta forma, cuando se sigue plenamente el enfoque inductivo, éste nos lleva en último término a conceptos religiosos. Pero a diferencia del enfoque deductivo, lo nace de una forma relevante y significativa. c)

La educación moral directa

La educación moral evolutiva

Su carácter pasivo

En la educación moral tradicional el niño era también en gran parte un sujeto pasivo. La educación consistía más en que el maestro enseñase que en que el chico aprendiese. La educación moral tradicional ha sido típicamente autoritaria, porque tras ella no estaba tanto la sabiduría mor"! de la humanidad cuanto la autoridad y las sanciones divinas. Debía aceptarse y obedecerse, y no discutirse ni razonarse. Con excesiva frecuencia el resultado fueron los verbalismos morales, afines al verbalismo religioso, es decir, la aceptación de definiciones meramente verbales carentes de todo nexo con la razón o con el significado. La repetición mecánica de las máximas morales o de los dogmas religiosos se asemeja a la recitación de la tabla de multiplicar. Pero los conceptos significativos de «dualidad» o de «tríada» sólo proceden de la experiencia repetida. En el mejor de los casos, la enseñanza moral pasiva consistía en ofrecer ejemplos tomados de la historia bíblica y re-

215

ligiosa: en ofrecer personificaciones en forma histórica de virtudes abstractas; en el peor de los casos, consistía en enunciar máximas puramente abstractas. Al chico se le ofrecían ejemplos lejanos en el espacio, en el tiempo o en ambos. Pero estos ejemplos tomados de la vida de un país lejano, de un ambiente rural y de épocas antiguas parecen muy lejanos e irrelevantes a sujetos que viven en una civilización urbana, tecnológica y científica que da forma a una concepción del mundo totalmente diferente. Además, en este proceso educativo se daba por supuesta la transferencia de la educación. Se suponía que lo que sucedió en el camino de Jericó podía aplicarse automáticamente al chico que camina por la calle mayor de su ciudad natal. Pero el darse cuenta explícita de la relación existente entre estos dos puntos dependerá de la conciencia que se tenga de ella. El nexo sólo podría establecerse comparando los dos puntos en situaciones concretas relacionadas con la propia experiencia de los niños. d)

Su carácter irracional

La enseñanza tradicional apenas apelaba a la inteligencia. Su meta era inculcar una moral autoritaria más que razonada. Era esencialmente dogmática y suponía que si se imponía el dogma, tenían que producirse inevitablemente frutos morales. Indudablemente, el proceso acrítico de la sugestión favorecería el proceso. Hemos visto, sin embargo, que aunque la razón no es todo el criterio moral, es un constituyente vital de todo aprendizaje moral efectivo. También vimos la estrecha relación que existe entre la comprensión moral y el desarrollo conceptual del chico, y —punto no menos importante— la conexión lógica entre la razón y las emociones, que tanta influencia tendrán en el comportamiento moral. Ignorar estos factores

216

La educación moral evolutiva

vitales de la educación moral, es reducirla en el mejor de los casos al condicionamiento y en el peor al adoctrinamiento. e)

Su carácter negativo

Esta tradición autoritaria es por su misma naturaleza heterónoma, y la heteronomía tiende a ser típicamente negativa. Se ocupa primordialmente de las reglas negativas más que de los principios positivos que activarían el buen comportamiento moral. Requiere y prefiere el palo a la zanahoria, porque ésta da al pollino al menos alguna oportunidad de que obre de forma autónoma. Por consiguiente, la disciplina física es típica de este proceso educativo. El resultado es que el niño está dominado por preceptos fijos, generales y negativos, que subordinan las personas a las normas y eliminan la flexibilidad del criterio moral. El niño aprende al menos qué no debe hacer, pero el camino que conduce a la bondad positiva sigue siendo vago y nebuloso. Por eso los sujetos estudiados citaban los diez mandamientos, es decir, normas que por su valor heterónomo siguen siendo negativas, externas, se refieren más al hacer que al ser y no se interesan por la motivación interna. En cambio, nadie cita el principio del amor sobre el que se basa toda la enseñanza de Jesús y que por su tcMl interés por la motivación va al fondo de toda moral genuina. f)

Su desconocimiento del conflicto

La debilidad más grave de la enseñanza moral tradicional fue su total despreocupación por el meollo de la cuestión: el conflicto de los valores en situaciones morales concretas. La pregunta «¿qué debo hacer?» manifiesta claramente la impotencia de la conciencia en dichas situaciones. La adhesión ciega a cualquier valor es totalmente inade-

La educación moral directa

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cuada para la vida moral; de ahí la debilidad de los principios generales. Estos no pueden seguir sin reflexionar, porque en las complejas situaciones de la vida muchas veces están en conflicto unos con otros. En efecto, la ciega adhesión a un único valor es moral y racionalmente inadecuada, porque ignora todos los demás valores que no sólo podrían ser relevantes en esa situación, sino que los exige realmente el criterio moral superior de la preocupación por los demás. De ahí nace la necesidad de una educación moral que enseña a comparar y sopesar los distintos valores en las diversas situaciones concretas; que, mediante la reflexión, desarrolle el juicio crítico más que la ciega adhesión a un código moral, y que, en consecuencia, potencie tanto la discriminación moral como la flexibilidad que constituye el sello de la madurez moral. En resumen, esta educación tiene como meta la autonomía personal.

3.

ha educación moral directa

Como hemos visto, gran parte de la educación moral se imparte de forma muy indirecta. Sin embargo, en todas las escuelas actuales observamos un interés creciente por la educación moral directa. Por supuesto, el término «moral» se limita con frecuencia al área de las relaciones sexuales. La educación en este tipo de relaciones personales tiene una importancia y un valor máximo; es lamentable que ni la educación ni la religión tradicionales se hayan interesado por las relaciones más centrales de toda la vida humana. Pero, naturalmente, la moral se interesa por todas las relaciones interpersonales dentro de la sociedad humana y lo que hoy suscita el interés es precisamente la amplia confusión moral de nuestra época.

218

La educación moral evolutiva

Conviene preguntarse el motivo del interés por la posibilidad de la educación moral directa. No nos interesan solamente las razones que lo originan, sino que también debemos estar seguros de que son correctos los motivos que subyacen a él, porque éstos influirán a su vez en la forma de estudiarlo. Recordemos, en primer lugar, el peligro que supone unir la moral a la religión: si decae la fe religiosa, la moral unida a ella perderá autoridad. He aquí el factor clave de la confusión moral contemporánea. La decadencia de las creencias trascendentales debilitó el código moral asociado a ellas. Pero este código derivaba sólo en parte de la revelación religiosa como tal. A él está asociado un gran bagaje de sabiduría humana obtenida por la secular experiencia moral del hombre. También esta sabiduría pierde su punto de apoyo. Igualmente, después de unos veinte años de educación religiosa obligatoria en las escuelas oficiales se descubrió que era erróneo el presupuesto de que la educación religiosa era fuente segura de valores morales. «La educación sin religión produce diablos inteligentes», dijo abiertamente el Duque de Wellington. La respuesta tradicional a la decadencia moral de los jóvenes fue la de ofrecer más religión; el remedio soberano consistía en administrar dosis más fuertes de la medicina probada con éxito. El enfoque deductivo trascendental ya no es adecuado para la educación. Es esperanzadora la revolución contemporánea habida en la educación religiosa, por su apertura no dogmática, su interés centrado en el sujeto, su carácter inductivo y su instrucción sobre los temas vitales, que pone fin al aislamiento tradicional de la religión, que la integra con otros aspectos del plan de estudios y sobre todo con la vida. Pero no todos están dispuestos a admitir la relación de la educación moral con la religiosa; y además necesita bases más amplias. Por otra parte, todos los hombres comparten inevitablemente la concepción del mundo de su tiempo. Por ejemplo,

La educación moral directa

219

el mito poético, característico del antiguo lenguaje religioso, carece de significado para el mundo contemporáneo. Nuestro mundo científico piensa en términos de causa v efecto, y sólo se convence con pruebas. «¿Por qué?» y, en el plano moral, «¿por qué no debo hacerlo?» son las preguntas que se formula el mundo moderno. Ya no es suficiente citar autoridades, divinas o humanas, o exponer leyes deductivas para justificar el comportamiento moral. El niño está condicionado inevitablemente por es*a visión. Cuando el lenguaje, la ciencia y las formas conceptuales del mundo religioso no dicen relación al lenguaje, a la ciencia y a las formas conceptuales de su mundo real, se producirá el conflicto. Y no hay duda de cómo se resolverá. El niño, que vive en una sociedad moralmente pluralista y permisiva, con códigos morales variables, tampoco recibe ayuda de la experiencia. Es posible que estos códigos, en voz de desarrollar los conocimientos morales prácticos y la flexibilidad del criterio moral, alimenten la confusión. Cuando diferentes autoridades predican o practican códigos diferentes e incluso contradictorios, el resultado es la incertidumbre: uno puede ser tan bueno como el otro. Pero, supuesto el origen social de la moral, la confusión moral nace de la sociedad adulta. Tradicionalmente se supuso que los niños reciben en sus casas una educación moral efectiva. Pero a veces tanto el padre como la madre salen a trabajar y cada vez es más frecuente que dejen que sus hijos hagan lo que se les antoje. En otros casos, la psicología vulgarizada ha debilitado la heteronomía paterna. Algunos padres bien intencionados temen que la disciplina impuesta a sus hijos produzca neurosis. El término «disciplina», cuyo significado se reduce progresivamente al de castigo físico —aspecto significativo—, se ha convertido en una palabra sospechosa, si no despreciable. Controlar los programas de televisión que ven los chicos se ha convertido en una «censura» dic-

220

La educación moral evolutiva

tatorial. Algunos padres abdican tanto de su responsabilidad convencidos de que su deber es marcharse de casa cuando sus hijos adolescentes dan una fiesta o dejarles solos en casa cuando se marchan de vacaciones. Los chicos deben tener «libertad» de salir a cualquier hora con amigos desconocidos. Sin embargo, estos padres se asombran cuando ven que sus hijos han caído en manos de la justicia. Además, la moral dudosa, si no hipócrita, de la sociedad adulta, que el idealismo de blanco o negro de los jóvenes expone con tanta agudeza, debilita más la autoridad moral. De esta manera el libertaje se confunde con la libertad; a los jóvenes se les da más responsabilidad de la que son capaces de asimilar en una etapa determinada de su desarrollo; sobre todo, se les niega la imposición de principios firmes, imposición que inconscientemente necesitan, que fomenta la creatividad y que, al menos, pone de manifiesto el cuidado y la preocupación de los padres.

La educación moral directa

221

centrarse en las personas, no en las reglas o en los convencionalismos sociales, y en las relaciones interpersonales. Del era basarse en la razón, no en el autoritarismo. Su preocupación general y su constante punto de referencia deberá ser la experiencia moral del niño. Su método deberá ser el aprendizaje moral, no la enseñanza moral.

4.

La experiencia

A este enfoque se le objeta, como es obvio, que la experiencia real del niño tiene un alcance muy limitado. Distinguiremos, por consiguiente, diversos modos de experiencia y, en particular veremos cómo pueden contribuir a la educación moral.

En este trasfondo de confusión e incertidumbre morales crece el interés por la educación moral directa. ¿Cuál debe ser su finalidad? El libertinaje de la ausencia de normas, aunque se le ponga una máscara de «libertad», no es una respuesta adecuada. Tampoco lo es la heteronomía autoritaria, en una sociedad democrática y permisiva, por muy atractivo que resulte el modelo militarista. El creciente énfasis en la educación, considerada como un valor en sí misma, aunque no se funde en una verdadera filosofía, tiene al menos el efecto de desarrollar la duda, la discusión y la crítica —enemigas del autoritarismo— de los jóvenes. Tampoco la socionomía que hace de la moral un tema de opinión pública es ya viable o adecuada, y menos aún cuando la voz pública se expresa con tantas voces opuestas.

Estas situaciones morales pueden utilizarse en cualquier edad. Al principio serán muy sencillas, expondrán un único problema moral, pero más adelante incluirán los motivos, relaciones, obligaciones y circunstancias.

La autonomía personal sigue siendo la única meta digna y viable de la educación moral directa. Aunque no todos la alcanzarán, debe dar forma al enfoque, contenido y métodos de dicha educación. Su preocupación predominante deberá

La experiencia real de los niños se extiende progresivamente a los medios de comunicación. Los incidentes de la vida diaria que aparecen en periódicos y revistas, los relatos de ficción y los dramas del cine y la televisión, y los anuncios

a)

Real

La experiencia real del niño constituye una base primordial. Las situaciones morales surgen de su propio entorno familiar —el hogar, la familia, los parientes, la escuela, los amigos, los anímales domésticos, los juegos— y afectan a sus intereses y problemas. Estas situaciones, tanto reales como ficticias, son concretas, realistas y tienen profunda relevancia.

•222

La educación moral evolutiva

publicitarios pueden ofrecer un material útil para la educación moral.

b) Imaginaria En clase la experiencia real de los niños puede ampliarse constantemente mediante la experiencia imaginaria, por ejemplo, con películas, imágenes, objetos de los museos etc. También éstos son medios útiles para la educación moral. Así, ante un grupo de chicos de catorce años se proyectó una película sobre niños epilépticos, a la que siguió esta pregunta: «¿Debemos permitir que sigan viviendo niños como éstos?» La necesidad de responder a la pregunta levantó vivas polémicas. Lo que se ve causa mayor impacto que lo que se oye: «Una imagen vale más que mil palabras», como dice el refrán. Esto no sólo es cierto aplicado a los medios visuales. Es uno de los muchos valores del drama, poderoso vehículo de educación moral. Se usó como tal desde muy antiguo, por ejemplo, en la tragedia griega y en las representaciones teatrales moralizantes medievales. El drama puede llevar a la escuela variadas situaciones morales que superan ampliamente los límites de su propias preocupaciones. Puede reconstruir situaciones pasadas o lejanas. Puede plantear situaciones que surjan de actividades hogareñas extraacadémicas, de la comunidad local, etc. En particular, tomar parte en la representación de un drama es una forma excelente de exponer problemas de relaciones personales. Los caracteres implicados en dichas situaciones pueden representar un simple conflicto entre lo bueno y lo malo, entre la virtud y el vicio. Pueden presentar actitudes diferentes ante la misma situación, y ampliar así la comprensión. Pueden presentar el conflicto de valores en una situación de-

La educación moral directa

223

terminada. Una vez que los niños se han familiarizado con este método, pueden idear situaciones por sí mismos. A la representación dramática de estas situaciones morales sigue el diálogo. Este no es sino la aplicación de la razón a los problemas suscitados, principalmente a los motivos, actitudes y valores. Mediante dichas situaciones, se amplía la experiencia, y mediante el diálogo se obtiene mayor comprensión. A lo largo del tiempo se utilizaron muchos tipos diversos de relatos para ampliar la experiencia recurriendo a la imaginación, tanto en el nivel moral como en el religioso. Hasta los cuentos de hadas de los niños más pequeños tienen un esquema y un contenido morales. Los cuentos populares fueron vehículo universal para transmitir las verdades aceptadas. Las parábolas de Jesús, situaciones imaginarias concebidas con brillantez, exponían los problemas que estaban en juego y dejaban que el auditorio tomase una decisión propia. Los relatos de los sufíes, los místicos del islán, pueden interpretarse en profundidad a diferentes niveles. Las fábulas, al presentar ideas morales sencillas sirviéndose de animales, ejercen gran atracción sobre las personas sencillas, mientras que los proverbios sintetizan las sabiduría moral acumulada por un pueblo. Todos estos tipos de relatos constituyen un material precioso para la educación moral.

c)

Ampliada

La conciencia y comprensión morales se potencian ampliando deliberadamente la experiencia. Los métodos disponibles son dos: hacer que los chicos experimenten situaciones morales fuera de la escuela y llevar éstas a la clase. Las visitas organizadas a instituciones y ambientes extreacadémicos permiten a los chicos introducirse en situaciones

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La educación moral evolutiva

totalmente desconocidas para ellos. Por ejemplo, si, como hemos visto, la sociedad humana es necesaria para el bienestar y la felicidad individuales, la soledad será fuente de grandes sufrimientos y desgracias; muchos ancianos se sienten trágicamente solos. Las visitas a los ancianos dan a los niños conciencia de problemas morales que ellos desconocen, y también les ofrecen la oportunidad de prestar su ayuda. El mismo efecto tienen las visitas a centros infantiles. Los adolescentes más mayores necesitan tomar conciencia de problemas morales más amplios que los suyos propios, para que los comprendan mejor y se preocupen activamente por ellos. Las visitas a las fábricas no tienen como única finalidad facilitar la elección de un posible puesto de trabajo. Como frecuentemente pone de manifiesto la intranquilidad industrial, en la vida económica están vitalmente implicadas las relaciones personales. Alternativamente, la experiencia moral puede ampliarse llevando a la escuela personas de diferentes clases sociales, que aporten sus propias experiencias. Cada uno tiene una función en la sociedad, y toda función, por humilde que sea, suscita problemas de moral social. La comprensión de los valores, las actitudes y las motivaciones de los diversos puestos de trabajo y de las profesiones amplían la comprensión moral. Al ofrecer la oportunidad de dialogar de forma realista, esta experiencia ampliada explora y contrasta los valores morales en su marco social.

5.

Las situaciones morales

Por consiguiente, en la educación moral directa no nos limitamos a la reducida gama de la experiencia real del niño.

La educación moral directa

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Su alcance puede ampliarse ilimitadamente mediante la experiencia imaginada y extendida. El centro de dicha educación es la situación moral. La educación moral directa une los valores, que son por naturaleza abstractos y generales, con las acciones, que son por naturaleza concretas y específicas. En efecto, los valores morales carecen de significado o relevancia a no ser dentro de la vida real. A fin de cuentas, el carácter moral se desarrolla mediante la conducta real. La heteronomía expone principios generales de conducta que deberán aplicarse deductivamente. Los niños sólo aprenden la aplicación de estos principios generales mediante la experiencia de situaciones reales y relevantes. El proceso inductivo es muy valioso, porque parte de la experiencia, y elabora principios generales partiendo del análisis de acciones morales específicas. Ambos procesos están implicados en la educación moral del niño; uno refuerza al otro. Las fuentes de estas situaciones morales son muchas y variadas, y superan ampliamente los límites de la experiencia y de la vida real. El folklore y las leyendas, las fábulas y los proverbios, las parábolas y las alegorías, el teatro y el cine, los periódicos y las revistas, la televisión y los anuncios publicitarios pueden utilizarse como vehículos de aprendizaje moral. Su finalidad es crear una situación moral, provocar un diálogo que verse sobre motivos, actitudes y valores, y que, en último término, haga que se tome una decisión. La meta de la educación moral directa no es simplemente ampliar el conocimiento moral. Es cierto que pretende ofrecer experiencia práctica de las situaciones por la que el niño puede aprender los principios y valores básicos implicados en la vida comunitaria; pero se preocupa de la intuición y de la imaginación tanto como de la comprensión, de la emoción tanto como de la razón. Además, dicha experiencia implica la configuración de actitudes y el desarrollo de los conocimien-

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La educación moral evolutiva

tos morales prácticos. Lo que motiva la acción no es únicamente la razón. Los conceptos morales implican tanto a la razón como a la emoción, y las actitudes morales son expresión del yo. El núcleo de la moral es la atención y la preocupación por los demás; por eso, los temas básicos de toda educación moral son el yo, los demás y las relaciones entre aquél y éstos.

12 La

1.

infancia

El aprendizaje evolutivo

Hemos descrito el desarrollo del criterio moral del niño y del adolescente según cuatro etapas. Estas, sin embargo, no son períodos del desarrollo que se dejan atrás en el camino, sino que siguen operantes como niveles de criterio. Además, el desarrollo de los distintos individuos no se realiza al mismo ritmo, y sus criterios, inevitablemente influenciados por los factores variables más importantes, también varían de un área a otra. 'i

De esto se colige que sería erróneo indicar qué material concreto debe utilizarse en la educación moral directa de cada grupo específico de edad. Conviene tener presentes las amplias etapas por las que atraviesa el desarrollo, de forma que se siga un esquema general del aprendizaje evolutivo. Hay que distinguir los tres períodos generales del desarrollo y averiguar qué tipo de material es apropiado para cada uno de ellos.

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La educación moral evolutiva

Estas distinciones nacen, a nuestro juicio, de que el período clave del desarrollo se sitúa entre los 9 y los 13 años. La característica predominante a los 7 años es la heteronomía, pero cuando el niño se aproxima a los 9 años, inicia el período clásico de la reciprocidad, que se sitúa entre los 9 y los 11 años. Después, entre los 11 y los 13 años, tiene lugar el desarrollo de la autonomía como conciencia. Así, pues, el período álgido, que será el núcleo de nuestro estudio, abarca desde los 9 a los 13 años. Los amplios períodos del desarrollo son, pues, tres: el período central, al que preceden y siguen, respectivamente, la infancia y la adolescencia. Muchos opinarán que la adolescencia es el período clave de la educación moral. Esto es cierto, ante todo, por lo que respecta a la preocupación primaria de los adolescentes por la autonomía personal, que se expresa en la indicación rebelde y crítica por lograr la autonomía emocional, a la búsqueda del ideal clave mediante la reestructuración de los valores personales y al deseo de comportarse de forma autónoma, que es la expresión de las dos actitudes anteriores. La adolescencia es, pues, un estado de flujo, que los titubeos e incertidumbres de los 15 años manifiestan claramente. Es incuestionable el valor que tiene durante la adolescencia una educación moral directa cuya meta sea la autonomía personal. Sin embargo, los años que preceden a la adolescencia constituyen la etapa más significativa del desarrollo. En realidad, éste es, por consiguiente, el período más creador; en él puede facilitarse en gran medida una transición sin traumas a la adolescencia. En sentido negativo, es posible evitar muchos escollos, de la misma manera que una mejor educación religiosa impartida en los primeros años puede evitar muchas de las actitudes negativas de la adolescencia. En sentido positivo, una mejor comprensión de la sabiduría moral humana, que la experiencia del hombre logró con su propio esfuerzo, constituye un fundamento más firme para que el ado-

La infancia

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lescente busque la finalidad y el sentido que exige la autonomía personal. A nuestro juicio, pues, la educación moral abarca tres períodos principales de aprendizaje evolutivo. Aunque estudiaremos principalmente los posibles vehículos de aprendizaje directo, debemos tener presentes las múltiples influencias indirectas, estudiadas anteriormente, que inciden en el sujeto —la familia, la escuela y el grupo de amigos— y que son el núcleo de su educación moral.

2.

La infancia

No es preciso demostrar el gran significado de los primeros años —la primera infancia, desde los 4 a los 7, años, y la intermedia, desde los 7 a los 9— para la moralidad, aunque no admitamos la opinión de Freud de que el desarrollo moral se completa a la edad de 5 años. Los primeros años son el período más importante para el aprendizaje moral indirecto. En lo referente a la educación moral directa, de los tres períodos citados, éste es el que menos atención requiere. En el niño se realizan los procesos subconscientes de imitación, sugestión e identificación y el desarrollo del yo moral. Por eso es necesario un agente moral interno que guíe y controle, en cierto sentido, el comportamiento del niño, antes de que éste sea consciente de él y pueda definir el funcionamiento de su conducta. En lo referente al criterio moral, la característica de este período es la pre-anomía que se funde con la heteronomía. En la etapa de la preanomía el niño aprende por la experiencia del placer y del dolor, y sabe lo que es «prudencial» y «conveniente». La heteronomía amplía artificialmente estos controles y los convierte en las sanciones del castigo y de la recompensa impuestas por los adultos. Ni que

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La educación moral evolutiva

decir tiene que ni la pre-anomía ni la heteronomía son etapas morales auténticas. El tema moral predominante es el de la autoridad; en primer lugar, la de los padres, después la de los profesores, a la que en muchos casos se une la de la iglesia. Los preceptos dados por los adultos definen lo bueno y lo malo; ser bueno es ser obediente. Al principio, el egocentrismo es demasiado fuerte para que se desarrolle realmente la conciencia social, pero el niño experimenta progresivamente las relaciones con los demás, toma conciencia de ellas y comienza a forjarse ideas sobre las personas. El egocentrismo desemboca gradualmente en la cooperación y, por consiguiente, en la conciencia cada vez más profunda de las normas que están en juego. Durante los primeros años el niño aprende de forma indirecta, pero en las distintas situaciones específicas recibe también una gran dosis de enseñanza directa, que, dada a tenor de situaciones concretas, sólo puede ser espontánea y episódica, puesto que no tiene cabida una educación más sistemática. No obstante, conviene observar las implicaciones morales de algunos de los materiales que prefiere el niño.

a)

Las canciones de cuna

También las canciones de cuna suelen tener un contenido moral sencillo. A PoUy Flinders le castigaron por «haber roto su vestido nuevo» y a la Sota de Copas por «robar dulces». Los tres gatitos eran «malos» porque habían perdido sus guantes, y el pequeño Bo Peep tuvo que ir en busca de la oveja perdida. Estas canciones implican de forma natural y característica ideas heterónomas.

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b)

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Los cuentos de hadas

Mayor significado tienen los cuentos de hadas, que tanto gustan a los niños. La atracción que ejercen en éstos no se debe solamente a su encanto. De la forma más sencilla posible, los cuentos de hadas introducen al niño en el conflicto moral, tan característico de la naturaleza humana. Los cuentos tienen una estructura determinada. Comienzan con el «érase una vez» y terminan con «vivieron felices». Estas dos fórmulas, que aparecen constantemente, encierran una lucha entre el bien y el mal, personificados en los buenos y en los malos. Los héroes hacen posible la identificación y son esenciales, lo mismo que el final feliz. Pero antes de llegar al desenlace feliz, los héroes encuentron dificultades, afrontan el peligro y deben sufrir muchas calamidades. Las calamidades son obra de los malos, que tienen poderes malignos y que personifican el mal. Mediante un recurso sencillo, las personificaciones del bien y del mal se presentan con toda claridad. Los buenos son hermosos y los malos feos. El príncipe es guapo y la princesa bella. En cambio, las brujas y sus secuaces son feos. Este ingenuo recurso, inadecuado para la experiencia vital de los adultos, sirve para distinguir el bien del mal y para presentar el primero como algo atractivo. Las implicaciones morales son tres. En primer lugar, se distingue claramente el bien del mal, que luchan entre sí. En segundo término, el mal es repulsivo y repelente, mientras que el bien nos atrae y es deseable. Por último, el bien siempre triunfa sobre el mal; es más fuerte que los poderes malignos, a pesar de que éstos sean temibles y con frecuencia posean poderes mágicos. Puede que estos cuentos faciliten la experiencia interior del niño. Confrecuencia sus impulsos están en conflicto con

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La educación moral evolutiva

las normas que le imponen sus padres y con la obediencia que de él exigen esas normas carentes de sentido. Además, su imperiosa necesidad de amor exige la represión de dichos impulsos amenazadores. Es imposible comprender el conflicto, pero no por eso es menos real, e incluso amenazador. El conflicto se proyecta en los cuentos de hadas y se presenta como una lucha entre el bien y el mal. Los cuentos son, pues, una sencilla introducción, escrita en forma narrativa proyectada, al conflicto moral, tan arraigado en la experiencia humana.

c)

Los cuentos populares

Sus múltiples ediciones ponen de manifiesto su popularidad. Los mitos, las leyendas y los cuentos populares, que se usaron para transmitir verdades aceptadas, encierran implícitamente valores morales, aunque apenas se reconozcan. Algunos cuentos se compusieron únicamente para ser contados, pero la gran mayoría se compuso con la finalidad de transmitir la sabiduría humana; su gran fuerza radica en que no presentan las verdades de forma explícita, sino implícita. En el niño los procesos de sugestión e identificación son mucho más poderosos que el conocimiento. Lo que más impresiona a los niños son las funciones que desempeñan los demás y los ejemplos que ofrecen tanto en la vida real como en los cuentos antiguos. Mediante los cuentos, los niños interpretan su propia experiencia y se forjan valores morales. Al leerlos, buscan el sentido de sus propias experiencias, saborean nuevamente el placer que éstas les produjeron y admiten sus propias incoherencias y las ajenas. Cuando «estudian» uno tras otro los personajes de un cuento, preservan y nutren la imaginación, la simpatía y el poder introducirse en otras personas y situaciones, poder que es característico de la niñez y condición fundamental de las buenas relaciones sociales. Mediante la lite-

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ratura, los niños, presienten las experiencias, esperanzas y temores que les esperan de mayores (Children and their primary schools [1967] I, 595).

d)

Las fábulas

Los niños pequeños ingleses tienen un sentido muy desarrollado de nuestra afinidad con el mundo animal. Las fábulas ejercen gran atracción en los amantes de los animales, que son quienes las compusieron por primera vez. La estrecha relación del hombre con los animales —primero como objeto de caza, despés como guardianes y por último como amigos— dio lugar a una creciente amistad con ellos. El hombre seleccionó a los animales más inteligentes para domesticarlos. Descubrió que se asemejaban a los seres humanos y que poseían características individuales. Los cuentos que trataban de animales reales dieron lugar inevitablemente a relatos imaginarios en los que los animales se asemejaban a los seres humanos y se comportaban como ellos. Con el tiempo, cada animal se convirtió en el símbolo de una virtud o de un vicio: por ejemplo, la lechuza es inteligente, el asno estúpido, la zorra astuta, el lobo cruel, el cerdo avaro, el pavo soberbio y el león valiente. Las fábulas nacieron, pues, como vehículo de transmisión de verdades morales sencillas. A veces la «moraleja» estaba implícita en el cuento, y otras constituía su conclusión. La moraleja nunca es sutil; a veces ni siquiera es moral, por ejemplo cuando enseña a engañar a los amigos o a vencer a los enemigos. La mayoría de las fábulas enseñan una moral de sentido común, siempre de forma atrayente y a veces humorista. Las fábulas enseñan que es una locura ser avaro, soberbio, terco o mentiroso, y que la amabilidad, la honradez y la laboriosidad son cualidades de las personas inteligentes.

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La educación moral evolutiva

Egipto, Asiria y sobre todo Grecia nos legaron fábulas, algunas de las cuales tiene 3.000 años de antigüedad. Las fábulas de Esopo son famosas en occidente, pero no más populares que las de Pilpay en oriente. Las obras de La Fontaine, Krylov, John Gay, Tolstoi, Lessing, Joel Harris, Kipling y A. A. Milne ponen de manifiesto la atracción que siguen ejerciendo las fábulas. Los niños son amigos entrañables de los animales, en especial de los animales pequeños. El animismo se une al antropomorfismo cuando los niños pequeños se forjan una idea de los animales. Las fábulas llaman la atención de los niños y les deleitan, porque en ellas viven sus amigos y ellos los sienten como tales. Además, entra en juego la imaginación y se invoca la simpatía natural. Nos interesan ahora los aspectos morales de los cuentos que gustan a los niños, y no la educación moral directa como tal. Así, carece de significado real el hecho de que las fábulas no transmitan en general valores morales elevados; sería totalmente inadecuado utilizarlas sistemáticamente para enseñar dichos valores. Pero una moral de sentido común se basa al menos en la reflexión humana y en la experiencia moral; y cuando las situaciones cotidianas enseñan a los niños que está mal ser avaricioso o cruel, el hecho de que dicha sabiduría de sentido común se ejemplifique en relatos sobre animales concuerda, al menos, con su aprendizaje práctico de la moral social. Más en concreto, personificar el bien y el mal sirviéndose de animales y presentar los conflictos morales mediante sus luchas equipara la relevancia moral de las íáhulas con la de los cuentos de hadas, y, por consiguiente, la importancia moral de aquéllas tiene un valor similar al de éstos. Otro posible objeción al valor de las fábulas es que para que pueda comprenderse su «moraleja», debe tenerse alguna idea previa del vicio o de la virtud implicados. Es claro que esta crítica depende del uso trasnochado de las fábulas en la

La infancia

235

educación moral directa, uso que suponía que por el simple hecho de narrar una fábula se inculcaba automáticamente su «moraleja». Pero, como ya hemos afirmado, no nos interesan las fábulas como vehículo de aprendizaje moral directo. Sería tan infructuoso insistir en el concepto de avaricia o crueldad, por ejemplo, sin ilustrarlo, como presentar numerosos ejemplos sin hacer referencia al concepto. Cuando los niños vean en el comportamiento de los animales un paralelismo con su propio comportamiento, se habrá logrado una asociación natural y valiosa.

3.

La persistencia del interés

A modida que el niño crece, se interesa menos por las canciones de cuna. Lo mismo cabe decir de los cuentos de hadas. El interés por los cuentos populares se desvanece cuando la curiosidad amplía su radio de acción y se interesa por el mundo real. Entonces la prueba de fuego son los hechos, y el niño tiende a despreciar los cuentos, a no ser que examine los diferentes tipos de relatos, la naturaleza y finalidad de cada personaje y la verdad que cada uno de ellos quiere transmitir. Sin embargo, con los cuentos de animales no siempre sucede esto. Los lazos de amistad con los animales pueden seguir siendo fuertes. Así lo manifiesta, por ejemplo, el interés de las chicas de 13 años aproximadamente por los caballos. Y el hecho de que muchos elijan a los animales como protagonistas de los relatos que inventan. Por consiguiente, el interés por las fábulas puede mantenerse vivo; durante el aprendizaje moral a los chicos puede animárseles a que inventen fábulas o a que estudien las colecciones de fábulas de otros países, principalmente porque no todas las fábulas son sim-

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La educación moral evolutiva

pies y pueriles. La Fontaine convirtió la fábula en un arte; Krylov empleó las fábulas como armas políticas contra la Rusia autoritaria; Animal Farm de George Orwell no es un libro para niños.

13 Los años intermedios

Por consiguiente, es posible que después de la infancia continúe el interés por los cuentos de animales. Pero cuando el niño llegue a la edad intermedia entre la niñez y la adolescencia y desarrolle su conciencia moral, la educación moral se servirá de medios mucho más valiosos.

1.

El yo, los demás y las relaciones interpersonales

El período comprendido, en términos generales, entre los 9 y los 13 años constituye la etapa de mayor desarrollo del criterio moral. Por consiguiente, para la educación moral directa será el período más creador. Estos años intermedios, transcurridos en la escuela, pueden contribuir, en sentido positivo, al desarrollo de la autonomía personal y, en sentido negativo, evitar los límites e incomprensiones que tienden a consolidar a los niños en los niveles inferiores. A los 9 años aproximadamente se realiza el primer cambio. Las normas impuestas por la heteronomía se universalizan e interiorizan. Aparece el sentido de reciprocidad, que es muy fuerte entre los 9 y los 11 años. Al desarrollarse la conciencia social, aparecen un sentido de justicia intensamente igualitario en sus etapas iniciales y una preocupación consciente por la alabanza y la censura sociales, a la vez que la autoridad del grupo de amigos complementa la autoridad de los adultos, si es que no compite con ella. El temor nacido de la

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La educación moral evolutiva

heteronomía y que predomina a los 7 años se convierte gradualmente en sentimientos de culpabilidad, que aparecen a los 9 años; y a los 11 es visible el nacimiento incipiente de la conciencia. Entre los 11 y los 13 años se produce el desarrollo álgido de la conciencia autónoma, que es más precoz y fuerte en las chicas que en los chicos. Este es, pues, el período clave del desarrollo. Cuando el niño tiene conciencia de sus sentimientos de culpabilidad y de las relaciones con los demás, es posible la educación moral directa, cuyos temas —esencia de toda moral— son el yo, los demás y las relaciones interpersonales. En adelante los niños se interesarán profundamente por estos tres aspectos, implicados, aunque con diverso énfasis, en todos los medios que parecen apropiados para el aprendizaje moral que tiene lugar en este período. Nuestro estudio de esta etapa, que estará determinado por el desarrollo general del niño, seguirá un orden lógico, si bien no es nuestra intención proponer un enfoque categórico.

2.

Las normas y reglas

En los albores de este período el niño sigue dominado por la heteronomía de los adultos, que con frecuencia impide el progreso moral. Si la meta de la educación moral es la autonomía personal, su misión no es reforzar la heteronomía o elevar la obediencia a la categoría de virtud suprema e identificarla con la bondad moral. La educación moral debe examinar el lugar y la función que ocupan las normas en toda sociedad humana, y ver si son necesarias y razonables, para que el chico llegue a adquirir la categoría de ser social.

Los años intermedios

a)

239

La necesidad de convivencia

Estudiemos, en primer lugar, la necesidad de convivencia. Aparentemente, el habitante solitario de una isla desierta vive feliz, porque puede hacer lo que quiera. Pero el problema es más profundo. Los casos comprobados de niños salvajes ponen de manifiesto que sólo mediante la convivencia con los demás desarrollará el niño su potencial humano; los niños salvajes son animales. Vivir aislado de los demás es innatural y pernicioso. Así lo demuestran los ejemplos históricos de náufragos, como Robinson Crusoe y Ben Gunn, de ermitaños y de personas solitarias; en occidente, una persona genial, san Benito, puso de manifiesto que, por elevados que sean sus motivos para vivir solo, el hombre debe vivir en comunidad para servir a Dios y al hombre. La convivencia con los demás es condición esencial, no sólo para que el hombre sea realmente humano, sino también para que sea feliz. Como ilustra la tragedia que viven algunos ancianos, la soledad constituye una auténtica desgracia. Así lo creemos cuando nos negamos a relacionarnos con alguien, lo que constituye el más severo castigo impuesto por la reciprocidad y, por consiguiente, una práctica que no desconocen los niños. La reclusión solitaria es el castigo legal más cruel, porque supone una muerte en vida, como ilustra, por ejemplo, El conde de Montecristo. La felicidad humana exige las relaciones con los demás. Debemos convivir con los demás, porque no somos seres aislados, sino personas-en-sociedad. El que vive solo puede agradarse a sí mismo y nadie le envidia. Si vivimos con los demás, no podemos complacernos a nosotros mismos, porque los demás tienen los mismos derechos que nootros. Entonces, ¿cómo vivir juntos?

240

b)

La necesidad de reglas

Las «normas» y las «reglas» tienen el mismo origen: sirven para medir. De la misma manera que necesitamos unidades de medida para saber, por ejemplo, la longitud de algo, así también necesitamos normas para medir la convivencia. Cuando los hombres viven en sociedad, necesitan normas y reglas de comportamiento. Las tribus crearon costumbres, las ciudades ordenanzas, las naciones códigos y los imperios decretos imperiales. La historia nos ofrece ejemplos interesantes: el antiguo código babilónico de Hammurabi, la legislación mosaica, las leyes de la república romana. Entre los diversos códigos jurídicos hay semejanzas básicas: tratan de los delitos contra las personas, por ejemplo, el asesinato, y contra la propiedad, por ejemplo, el robo. También revisten interés las diferencias menos fundamentales existentes entre dichos códigos.

c)

Los años intermedios

La educación moral evolutiva

Las escuelas sapienciales

El hombre no sólo necesita normas de conducta, sino también transmitirlas a sus hijos y enseñarles el respeto y cumplimiento de la ley. Así lo hicieron en la antigüedad las escuelas sapienciales de Egipto, Mesopotamia e Israel, por ejemplo. Tenemos testimonio interesantes, tanto escritos como pictóricos, de cómo los escribas enseñaban a sus alumnos, que serían después los líderes del pueblo. Los escritos y la enseñanza de los escribas sobreviven en los libros sapienciales de Egipto, Mesopotamia, y en la tradición judaica, el Antiguo Testamento y los Apócrifos. Es sorprendente el bagage común de sabiduría de los distintos pueblos. No menos impresionante es la importancia de dicha sabiduría para nuestro tiempo, dada la actual necesidad de aprender cuál es la mejor forma de convivencia. Es importante que los niños se den cuenta de que esa sabiduría tiene su origen en la convivencia

241

humana de muchos siglos. Es decir, nace de aplicar la razón a la experiencia humana. d)

Los proverbios

La sabiduría popular trata de las virtudes y vicios del individuo y de su expresión en las relaciones interpersonales, temas que se expresan en los proverbios: «las sentencias dirigidas a toda la humanidad». Los proverbios siempre fueron uno de los medios más comunes de transmitir la sabiduría moral, en especial en pueblos sin cultura. Aún tienen gran valor como manifestaciones expresivas de la sabiduría universal humana. Los hallamos en todos los tiempos y lugares del mundo y, aunque la imagen usada varía de un pueblo a otro, las verdades expresadas son siempre las mismas. A los niños les agrada comparar estas sentencias expresivas; las verdades comunes a todos los proverbios adquieren significado y se comprenden mejor re-creando las imágenes que encierran. Para facilitar la transmisión de conocimientos, las verdades comunes deben relacionarse explícita y conscientemente con las situaciones concretas que son reales e importantes para el niño. e)

El papel de las normas

También hoy, al igual que a lo largo de toda la historia, los grupos humanos —por ejemplo, la escuela, los clubs y las organizaciones juveniles— necesitan normas de convivencia. Tiene gran valor el estudio de las normas, cuyo criterio deberá ser su necesidad y razonabilidad. Como ya hemos observado, reflexionar sobre las normas es una característica esencial de la disciplina psicológica, cuya meta es la autonomía personal. Los chicos disfrutan elaborando normas, pero éstas deben ser juzgadas según criterios esenciales. A los niños también les gusta discutir sobre la transgresión de las normas,

242

sobre los castigos que deberían imponerse y sobre la finalidad de éstos. He aquí una buena oportunidad de desarrollar el sentido de justicia. Dado que la heteronomía y las normas específicas se apoyan en principios generales, en este período intermedio, habrá de hacerse uso tanto del método deductivo como del inductivo. En ambos casos es esencial que el niño aprenda mediante situaciones morales concretas que tengan significado para él. La experiencia así obtenida tendrá un valor real antes de que en el chico se produzca el conflicto, ya mencionado, propio de la adolescencia, entre la norma universal y las obligaciones que imponen las relaciones personales. Este aprendizaje moral servirá para que el chico supere los límites de un legalismo frío y rígido y llegue a interesarse por los demás. La experiencia moral lograda a través de situaciones reales vividas hará crecer este interés, que es la esencia de la moral y que se caracteriza por la flexibilidad.

3.

Los años intermedios

La educación moral evolutiva

La reciprocidad

El período comprendido entre los 9 y los 11 años se caracteriza por un intenso y rígido sentido de reciprocidad, que se sintetiza en la frase «no es justo». La meta de la educación moral es ayudar a los niños a superar el código estricto del «ojo por ojo», frase expresiva por sí misma. Esta meta se conseguirá estudiando los diferentes niveles de reciprocidad, tal como se expresaron tradicionalmente en las cuatro «reglas»: la de hierro, la de bronce, la de plata y la de oro. Al considerarlas, debemos tener presentes tres puntos. Primero: en una aceptación estricta no son «reglas», en el sentido en que este término se usa al hablar de heteronomía; son principios generales de actuación moral, es decir, normas de conducta. Segundo: de ahí se deduce que no susti-

243

tuyen a ningún código de conducta. Para que tengan relevancia para la vida ordinaria, es preciso derivar de cada una de ellas un cuerpo de normas de conducta. Por último, sólo pueden estudiarse y comprenderse mediante su aplicación y expresión en situaciones morales concretas y relevantes.

a)

La regla de hierro

El nivel más bajo de reciprocidad se expresa en la regla del «ojo por ojo, diente por diente». Los niños la citan como triste prueba de su conocimiento de la escritura. Esta regla dice referencia, pues, a una etapa de su desarrollo, etapa que el chico debe dejar atrás con la ayuda de la educación moral, que siempre mira al futuro. La historia nos ofrece ejemplos de códigos —el de Hammurabi y el mosaico— basados en este principio. Estos códigos datan de épocas muy antiguas, pero el principio de estricta reciprocidad que proclaman supone ya un progreso con respecto a otras costumbres morales más rudas, porque su propósito manifiesto es poner límite a la venganza. Pero obrar conforme a la estricta reciprocidad es obrar según un nivel primitivo y bajo de comportamiento para con los demás. El sentido y adecuación de la estricta reciprocidad deben estudiarse en múltiples situaciones infantiles. ¿Qué logramos con la estricta reciprocidad? ¿Sirve para hacer amigos o enemigos? ¿Queremos aplicarnos a nosotros mismos el castigo que impone? Las situaciones morales concretas pretenden dar respuesta a estas cuestiones. b)

La regla de bronce

La regla de bronce —«Trata a los demás como se merecen»— expresa, al parecer, un nivel de reciprocidad más elevado. Esta regla supone un progreso potencial, porque intro-

244

La educación moral evolutiva

duce la consideración de los motivos. Pero ¿quién determinará qué se merecen los demás? Uno mismo, sería la respuesta. Pero, ¿cómo sabremos lo que merecen? Jamás lo sabremos, a no ser que conozcamos sus motivos internos para obrar así. Pero ¿cómo conoceremos los motivos de su comportamiento? ¿Es que somos jueces justos de los demás? ¿No tenemos prejuicios que nos ofuscan? De ahí nace el sabio principio de «no juzguéis, y no seréis juzgados». La verdadera naturaleza de este principio puede estudiarse a base de ejemplos prácticos y variados. Al examinarlo más detenidamente, vamos que no es sino la regla de hierro adornada. Sin embargo, la consideración de los motivos es característica de un criterio moral más elevado, que supera los límites de la estricta igualdad. El posterior aprendizaje moral considerará con mayor detenimiento los motivos. La consideración de los motivos es un aspecto importante de la disciplina psicológica. La consideración de los motivos de nuestro comportamiento y del de los demás nos hará darnos cuenta, al menos, de su importancia.

c)

La regla de plata

El tercer nivel de reciprocidad se resume en la regla de plata: «No hagas a los demás lo que no quieras que ellos hagan contigo». No es sino la forma negativa de la regla de oro, y en la práctica ambas reglas podrían estudiarse juntas. Pero, comparada con la de oro, la regla de plata, que es un principio negativo, tiene claras diferencias psicológicas, que indican sus límites. La regla de plata supone, sin duda alguna, un progreso sobre los dos principios anteriores, pero, al ser negativa, no exige benevolencia activa, sino que se cumple sin hacer nada.

Los años intermedios

d)

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La regla de oro

El supremo nivel de reciprocidad brilla en la regla de oro universal. En su expresión particular —«Haz a los demás lo que quieres que ellos te hagan a ti»— se limita a actuaciones específicas. En su formulación general —«Comportaos con los demás como quisierais que ellos se comportaran con vosotros»— tiene aplicación universal. En todas las razas, religiones y filosofías hallamos este principio, en su formulación negativa —la regla de plata— o positiva —la regla de oro—. Porque tratar a los demás como uno quiere que le traten a él es uno de los principios de la sabiduría moral universal del hombre. Este principio es universal, es decir, deriva de la experiencia de la humanidad a través de los siglos y se basa en la reflexión sobre cuál es el mejor modo de convivir con los demás. Pero los niños sólo comprenderán bien este principio de comportamiento moral mediante ejemplos prácticos y concretos tomados de su propia vida. Pronto o tarde surge esta cuestión: ¿Por qué he de tratar así a los demás? La respuesta general sería que así lo dicta la razón humana. No es preciso recibir revelación religiosa para darse cuenta de que este principio de conducta encierra sabiduría de sentido común. Este principio de conducta puede estar motivado por la razón y por el interés propio, pero, como hemos visto, la razón no es el único constituyente de la moral. El núcleo del problema es la motivación, y la debilidad humana limita muchas veces la práctica de la regla de oro. La motivación religiosa desempeña aquí un papel real. Es interesante saber que todas las religiones proclaman este principio y que tanto Hillel, el gran rabí judío, como Jesús hacen de él el centro de la religión. El hombre puede conocer por medios naturales la «ley natural», que nos ordena ser

246

La educación moral evolutiva Los años intermedios

benévolos hacia los demás, cumplir los deberes familiares, ser justos, honrades y fieles, cumplir las promesas y ser amables. Pero estas virtudes reciben de la convicción religiosa un poderoso refuerzo. La convicción religiosa justifica por qué hemos de tener en gran estima a los demás y robustece la debilidad humana. La religión colabora de forma única en la vida moral del hombre. La mayoría de los sujetos estudiados no tenía conciencia de la regla de oro, que es inútil si se proclama, tal como ha venido haciéndose tradicionalmente, como principio general, e incluso como principio santificado. Lo importante es ver la regla de oro en acción; y como se la desconoce en gran medida, sería útil deducirla inductivamente de situaciones concretas y estudiar después la historia hasta descubrir que es un principio de la sabiduría universal. Si se emplease el método deductivo, se invertiría el proceso. En cualquier caso es evidente su asociación con la religión.

e)

El amor como regla

¿Y es suficiente la regla de oro? Los cálculos de la reciprocidad humana van muy lejos, pero parecen insuficientes en dos ámbitos profundamente morales. El primero es el ámbito del amor humano. En las íntimas relaciones del amor y de la amistad no caben los cálculos, las normas, la reciprocidad. El amor supera todo esto, al dar sin pensar en la recompensa. El amor está profundamente arraigado en la naturaleza humana. Se refleja en el amor desinteresado de la madre por su hijo; en la preocupación de un «buen padre» por sus hijos, sentimiento que no es sólo biológico; en el amor mutuo de los amigos, que funde el interés propio para convertirlo en identidad mutua, y en la simpatía humana hacia el prójimo, que se manifiesta sobre todo en medio de las dificultades.

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¿Pero quién es, en realidad, mi prójimo? La conocida parábola ofrece la respuesta. ¿Se aplica la regla de oro a todos: a los enemigos, a los extraños, a los extranjeros? Tal vez la respuesta teórica sea «sí». Pero en la práctica limitamos la regla de oro a «nosotros» e ignoramos nuestras relaciones con «ellos». También en este segundo ámbito hay algo más que reciprocidad. En este ámbito la única realidad adecuada es el amor. El amor se basa en los sentimientos hacia los demás que un sentimiento. Es la actitud de benevolencia que en su plenitud se interesa y preocupa por los enemigos, es decir, por las personas que no suscitan en nosotros buenos sentimientos. Este segundo tipo de amor lo exige todo de la naturaleza humana, porque carece de sentimientos que lo motiven y apoyen en cuanto tales. Este tipo de amor se expresa en la benevolencia que enseño Mo-ti en la antigua China, doctrina que se rechazó en beneficio de la graduada reciprocidad del confucionismo; en la compasión universal de Budda, en la metta, que es, al parecer, un estado interior y pasivo de la mente más que un interés activo y dinámico por los demás; en la ética del amor de Jesús, que exige solicitud positiva e ilimitada por todos, porque todos son nuestro prójimo. El amor está íntimamente unido con la religión porque, en último término, el amor universal sólo puede estar motivado por la convicción de que todos los seres humanos forman una familia. La razón natural por sí sola puede llegar al concepto ideal de fraternidad humana. La debilidad natural requiere motivos suficientemente fuertes para llevar a la práctica dicha idea, venciendo todos los prejuicios que dividen a los hombres en dos grupos: «nosotros» y «ellos».

248

f)

La educación moral evolutiva

Los niveles de reciprocidad

Siguiendo la serie de niveles de reciprocidad, hemos llegado a su punto culminante. Pero debemos añadir dos puntualizaciones. Observemos, en primer lugar, que se trata de una secuencia estimativa, es decir, indica que un nivel es «superior» al otro y que el amor es la relación interpersonal última y suprema. Con ello excluimos la idea de que la educación moral debe ser objetiva y neutral y no decir relación a los principios comparativos del comportamiento ético. Por múltiples caminos puede demostrarse que la moral no es neutral. La capacidad de evaluar es una de las características esenciales del hombre; como afirma la psicología, la pura objetividad es una invención de la imaginación. Además, si la moral fuese neutral, sería difícil comprender el significado de términos como «crimen» y «delincuencia», «vicio» y «virtud», «odio» y «amor». Tampoco sería posible estudiar la moral que proponemos como sabiduría humana, si no existiese una distinción real entre dicha sabiduría y la locura humana. El uso de la razón, fundamental en toda moral, no requiere neutralidad; en efecto, el análisis de la experiencia moral que implica, excluye la neutralidad que se niega a reconocer valores comparativos. En segundo lugar, no queremos indicar que dicha secuencia constituya un esquema rígido. Los niveles de reciprocidad pueden estudiarse superficialmente o en profundidad; convendría exponer más tarde mucho de lo que aquí afirmamos; además, gran parte del material aquí expuesto podría estudiarse en otro lugar. Lo incluimos aquí con el propósito de delinear una secuencia que resulte válida para la comprensión de las relaciones humanas, es decir, de la moral. Lo que aquí afirmamos es que durante esta etapa los niños pueden llegar a ser conscientes, con la ayuda de los demás, de la existencia de niveles de relación superiores al de la estricta reciprocidad;

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también queremos recalcar que el sujeto sólo llegará a ser consciente de lo que acabamos de decir mediante el estudio de situaciones concretas relevantes y significativas para él.

4.

La conciencia de culpabilidad

Ya hemos observado que a lo largo de los años intermedios el temor nacido de la heteronomía se convierte en sentimiento de culpabilidad, que a su vez se convierte, por así decirlo, en el policía interno de la conciencia, en el concepto negativo del superyo. Por consiguiente, debemos considerar también el sentimiento de culpabilidad, y podemos hacerlo sirviéndonos de la proyección expresiva y concreta de un tema mitológico universal: el conflicto entre el héroe divino y la serpiente-dragón. Este mito aparece en muchas partes del mundo, por ejemplo en Mesopotamia, Próximo Oriente, Egipto, Grecia, Europa y Escandinavia. Por eso son muchas las versiones que de él tenemos y muchos los relatos fascinantes que lo ilustran. Todos estos relatos, que aparecen en muchas partes del mundo y que tienen sorprendentes semejanzas entre sí, ponen de manifiesto que el mito está profundamente arraigado en el hombre, como demostró ampliamente Jung. Parece que este mito se refería originalmente al culto al dios-sol universal, que triunfaba sobre las fuerzas de la naturaleza. También tiene estrechas relaciones con los relatos de la creación, con los que presenta sorprendentes semejanzas. Sólo en el Lejano Oriente el dragón fue algo benéfico. En el resto del mundo fue concebido como el símbolo del mal. La lucha entre el héroe divino y el dragón se convirtió en la lucha entre el bien y el mal. En este sentido se introdujo en

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las luchas de los héroes y santos cristianos contra las fuerzas del mal. Estos mitos pueden ser apropiados para los sujetos que llegan a una etapa de desarrollo en la que toman conciencia de sus sentimientos de culpabilidad, es decir, del conflicto interior. La universalidad del tema demuestra que dicho conflicto es parte de la condición humana, del hombre como ser moral. Su proyección puede facilitar también la comprensión. No se trata , por supuesto, de personificar la fuerza del mal como «demonio» personal, personificación que aparece en diversas tradiciones religiosas, aunque —preciso es decirlo— en ningún credo cristiano se exprese tal creencia. Además, los niños tienden a deducir de la heteronomía este concepto; lo que parece explicarse por la capacidad del inconsciente humano para elaborar mitos. En último término, sin embargo, los niños llegarán a comprender que tanto el bien como el mal proceden de dentro, que el ser humano es la fuente de todos los vicios y virtudes y que el hombre es su propio tentador. Pero si estos relatos se califican de mitos, no perturbarán en modo alguno dicha comprensión última de la realidad del mal; al proyectar el conflicto interior, harán que los niños que hayan alcanzado esta etapa lleguen a reconocer y a aceptar su experiencia interna de culpabilidad. El material disponible es muy extenso, por ejemplo los relatos de los dioses-sol primitivos, Ra y Apofis, Horus y Set, Gilgamés y Marduk, Hércules y Perseo, Sigurd y Beowulf, san Jorge y san Ramón. La arquitectura gótica ilustra también estos temas; sus gárgolas, fruto de la imaginación, representan de forma expresiva y encantadora los vicios y las virtudes. Uno de los mayores méritos del arte medieval es su sentido del humor y su realismo, que hace de sus esculturas en piedra y madera objetos maravillosos de arte. La lucha entre el bien y el mal se representa como la lucha entre las virtudes y los vicios. Catalogarlos sería introducir nuevamente todos los defectos propios de la educación moral tradicional. El punto

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de partida debe ser la propia experiencia del niño. Este tiene experiencia del egoísmo, de la avaricia y de la desconfianza, como también de la amabilidad, la generosidad y el amor. Estos vicios y virtudes pueden reconocerse e identificarse mediante episodios reales o a través de situaciones ficticias pero con vicios de realidad. El conflicto entre las virtudes y los vivos es real; su proyección y estudio harán que se comprendan mejor, a lo que también contribuye la fuerza que deriva de la motivación religiosa.

5.

El realismo

Durante el período en el que el niño se interesa cada vez más por el mundo real, el material útil se tomará de las vidas de hombres y mujeres, tanto del pasado como del presente. a)

El material biográfico

La vida y obra de hombres y mujeres famosos atrajo siempre la atención del hombre. Pero el empleo de material biográfico —episodios concretos más que biografías completas— ofrece grandes ventajas durante este período del desarrollo. Satisface la inmensa curiosidad del niño por el mundo real en la etapa en que los relatos ficticios dejan de atraerle. Durante la etapa de las operaciones concretas de Piaget, cuando el pensamiento se limita a lo concreto, satisface la necesidad de presentar vicios y virtudes abstractas en vidas concretas y en situaciones históricas. También responde al gusto infantil por las narraciones y a su anhelo de poder. Se ajusta a su capacidad y necesidad de identificación, al ofrecerle un material del que puede asimilar valores preciosos. Por último, al encarnar lo concreto, satisface la necesidad del niño de ver la

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virtud en acción, en la vida real, y no a un nivel idealista, desencarnado, lejano y carente de sentido. El material biográfico puede tomarse de todos las épocas y lugares del mundo, y de todos los credos y filosofías, porque la sabiduría moral se interesa por el hombre en sociedad de forma atemporal y universal. No obstante, es de capital importancia utilizar biografías contemporáneas en la medida de lo posible, para que el niño vea que la sabiduría de épocas pretéritas sigue viva en el mundo de aquí y de ahora, y que no es algo perdido en la niebla del pasado, sin relevancia para la convivencia en nuestro nuevo y excitante mundo. b)

«¿Es verdad?»

A medida que el niño se interesa progresivamente y centra su atención en el mundo real, todo relato suscita esta cuestión: «¿Es verdad?» El niño, que conoce ahora muchos tipos diferentes de relatos —fábulas, mitos, parábolas, leyendas, historias y relatos de ficción—, se pregunta: «¿Sucedió realmente?», cuestión que, al ser mejor interpretada, significa: «¿Qué tipo de relato es éste?» He aquí un problema de crucial importancia. Porque si el término «verdad» se limita exclusivamente a los hechos históricos, los relatos no históricos no serán verdaderos, es decir, no encerrarán verdad alguna y, por tanto, no tendrán ningún valor. Por eso es de vital importancia rechazar explícitamente este presupuesto. El término «verdad» no debe limitarse a la mera historicidad. En su gran mayoría, los relatos son imaginarios, es decir, no son históricos, pero son verdaderos, no porque los hechos narrados sucediesen en realidad, sino porque transmiten una verdad aceptada. Todos estos relatos fueron los medios atemporales por los que se transmitían las verdades espirituales y morales humanas. Transmiten

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sabiduría; enseñan la verdad. Por eso es esencial no aceptar la pregunta de los niños en su sentido literal, sino que debe formularse de nuevo: «Lo que quieres decir es si sucedieron realmente». Es, pues, de vital importancia definir clara y explícitamente los tipos de relatos usados. Durante este período, al niño se le debe ayudar a distinguir los diferentes tipos de relatos, a comprender su verdadera naturaleza, finalidad y significado, y se le debe enseñar que cada uno transmite una verdad. De esta forma, se evitarán muchos de los malentendidos, que originan problemas sin fin en la adolescencia. Por ejemplo, carece de importancia si alguien bajó en realidad de Jerusalén a Jericó. La verdad atemporal expresada en la famosa parábola no depende en modo alguno de la mera historicidad, sino que da una respuesta válida para todos los tiempos a esta cuestión, que constituye el núcleo de toda moral: ¿«Quién es mi prójimo?» Todos estos relatos son mucho más «verdaderos» que los simples acontecimientos históricos. Una vez comprendido esto, ya no se pensará que los diversos medios utilizados para transmitir la sabiduría humana a lo largo de los siglos son puras reliquias de la imaginación ancestral y que deben rechazarse. Tienen un valor ilimitado. c)

Una analogía: el conductor

La mejor analogía de la moral es el acto de conducir. La analogía es muy antigua; por ejemplo, Platón la aplica al hombre. El carro de guerra, relato didáctico de los derviches, que encontramos en las escuelas místicas desde Damasco hasta Delhi, la desarrolla en profundidad. En el acto de conducir un coche se expresan los tres temas cardinales de la moral: el yo, los demás y las relaciones entre aquél y éstos. Porque convivir con los demás es como conducir un coche por una

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carretera que también utilizan otros conductores. En este período del desarrollo del niño será provechoso estudiar este tema.

carretera si es incapaz de controlarse a sí mismo. La lección vital que el niño sacará de todo esto es que en ningún ámbito de la vida puede haber libertad sin disciplina.

Si por la carretera circulase solamente un conductor, podría hacer lo que quisiera, y lo mismo un habitante solitario de una isla desierta. Pero a la carretera salen también otros conductores. Por eso, en el acto de conducir, están implicados todos los principios de la convivencia con los demás.

El conductor debe, sobre todo, prestar atención constante a los demás usuarios de la carretera. Debe preocuparse por los demás conductores, los peatones, los niños y los animales. Debe estar dispuesto a ayudar a todos, en especial a los impedidos y accidentados.

En primer lugar, el conductor debe conocer el código de circulación, las normas que antes denominábamos reglas de hierro, bronce, plata y oro. El conductor debe conocer cuáles son sus derechos y los de los demás, que deben tener idénticos derechos que el primero.

El conductor necesita, por último, práctica y experiencia para poder hacer frente a todos los riesgos y emergencias posibles. Debe crearse buenos hábitos. Debe aprender la prudencia de la sabiduría práctica. Debe emular e imitar a los buenos conductores, cuyo ejemplo es digno de imitarse.

De la misma manera que el conductor debe saber cómo funciona su automóvil, el hombre debe conocerse a sí mismo. En este punto convendrá introducir ideas psicológicas sencillas, tal vez en forma analógica. Al igual que el coche, el hombre tiene un cuerpo, su naturaleza física. Tiene un motor, sus impulsos instintivos, pero el motor debe estar bajo el control del conductor, es decir, de la voluntad. El conductor debe saber adonde va, si no quiere perderse y ser una amenaza para los demás; la dirección que debe seguir el hombre la impone su interior, su conciencia. Por último, los coches necesitan gasolina, lo que puede interpretarse como valentía y determinación, si no se interpreta en sentido religioso. Un conductor debe tener en todo momento un dominio de sí mismo, para no constituir un peligro para él y para los demás. Debe ser una persona sana, comer y beber con discreción, dormir y controlar sus sentimientos, su temperamento, su lenguaje y pensamiento. Para poder compartir la carretera con los demás, el conductor debe controlar su egoísmo, su orgullo, su ira, su envidia, su soberbia. En pocas palabras: debe ser una persona autodisciplinada. No puede salir a la

Este tema puede estudiarse a dos niveles. En primer lugar, puede interpretarse con referencia a la moral social, a los conocimientos básicos que debe tener todo conductor. Mientras no los tenga, no puede conducir. Si no cumple el código de circulación, se le priva del carnet de conducir, castigo característico de la reciprocidad: al chico que se porta mal, se le expulsa de clase, se le manda a la cama o se le pone contra la pared. Pero el tema también puede estudiarse, en segundo lugar, relacionándolo con el significado supremo de la moral: la búsqueda del bien. Un buen conductor sabe todo lo que es necesario para conducir junto con otras personas. Y no dependerá de los controles de la heteronomía —el castigo y la recompensa— ni de los de la socionomía —la alabanza y censura sociales—. Su único control será su propio yo. Si condujese como un loco, destruiría el respeto que se debe a sí mismo, se autocastigaría, no estaría orgulloso de conducir bien, ni satisfecho de sí mismo ni de su pericia como conductor. Un buen conductor siempre está en guardia, se controla a sí mismo, se preocupa por los demás. Su meta es la meta de la moral auténtica: la autonomía personal.

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6.

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El aprendizaje evolutivo

Hemos estudiado ampliamente el período de desarrollo comprendido entre la infancia y la adolescencia. Es un período clave para el aprendizaje moral y, por tanto, creador en potencia. Ampliando la experiencia y profundizando la comprensión, la educación moral puede hacer mucho para que el niño avance hacia la meta de la autonomía personal. Dado el influjo de la heteronomía, en este período de desarrollo están implicados los enfoques deductivo e inductivo. El método empleado será el de explorar, aprender, y no el de enseñar, y mucho menos el de enseñar de forma autoritaria. Se reflexionará, en la medida de lo posible, sobre el material utilizado para descubrir las formas de convivencia humana. El diálogo espontáneo, más que el organizado, desempeñará un papel cada vez mayor, y de esta forma los niños conocerán además por experiencia propia cuál debe ser la metodología del aprendizaje moral que tiene lugar durante la adolescencia. Ante todo, deben utilizarse situaciones concretas y reales, aunque a veces se recurra a situaciones ficticias que ilustren y consoliden el aprendizaje del sujeto. No es nuestro propósito exponer un esquema preciso de aprendizaje moral. Sólo hemos querido indicar algunas áreas cuyo estudio podría ser útil en esta etapa del desarrollo. La experiencia moral de los sujetos y su capacidad de comprensión varía mucho. Tal vez puedan ser útiles aún algunos materiales empleados en la niñez, por ejemplo los relatos de animales personificados. Los niños menos capacitados seguirán necesitando material concreto. Algunas de las áreas indicadas tendrán mayor relevancia y, por consiguiente, mayor valor durante la adolescencia; también es posible que los niños más capacitados las estudien con mayor profundidad. El criterio central debe ser las necesidades evolutivas, y tanto el contenido como el método deben configurarse de tal forma que lleven al niño a la meta de la autonomía personal.

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Recordemos también que la moral es inherentemente estimativa, porque de lo contrario carecería de significado, y que, por tanto, la educación moral no puede ser neutral ni ignorar los valores comparativos. Esto no significa, sin embargo, que la labor de la educación moral sea enseñar valores. Si así fuese, no haríamos sino volver a la pedagogía tradicional y autoritaria. Los valores no pueden ser enseñados como tales, sino que sólo pueden asimilarse. Es, pues, esencial que el niño explore, que aprenda mediante la experiencia y, sobre todo, mediante sus implicaciones personales. Sólo llevando a la práctica la regla de oro, por ejemplo viéndola en la experiencia real, imaginada y ampliada, presentándola en relatos y dramas, el niño podrá apropiársela realmente. De lo contrario, en el mejor de los casos, seguirá siendo un ideal abstracto o, lo que es peor, un mero verbalismo. De esto se colige, por último, que nuestro interés no se centra exclusivamente en la comprensión y en el asentimiento a los valores morales, que serían poco más que normas académicas, a las que damos nuestro asentimiento externo mientras estamos en clase, pero que olvidamos a la caída de la tarde. La educación moral se interesa por la totalidad del sujeto, y no sólo por su mente: por lo apetitivo lo mismo que por lo cognoscitivo. La regla de oro no puede aprenderse ni enseñarse como si se tratase de una fórmula matemática. Sólo si el niño la siente en su propia experiencia personal y en el círculo más amplio de las relaciones personales, la regla de oro será para él una realidad significativa, el supremo valor interpersonal. La educación moral implica comprensión y experiencia; no puede imponerse. Es una educación abierta, porque reconoce que la moral auténtica requiere la libre aceptación personal de los valores, si su meta no es la heteronomía del esclavo, sino la autonomía del hombre libre.

u La

1.

adolescencia

Sus características

En el esquema evolutivo general, fruto de nuestra investigación, hemos incluido la primera adolescencia, desde los 11 a los 13 años, en el período clave de los años intermedios. Ahora estudiaremos la adolescencia media, desde los 13 a los 16 años, y la última, desde los 16 a los 18. En términos generales se ha realizado ya el principal proceso de desarrollo, cuya calidad y éxito varían de un chico a otro, pero las hormonas que entran en el flujo sanguíneo durante la adolescencia afectan radical y profundamente a toda la personalidad. Los cambios fisiológicos, y entre ellos el desarrollo de los caracteres sexuales, dan lugar a la torpeza física y a la conciencia de sí mismo. La inestabilidad, si no la turbulencia, emocional crea problemas, sobre todo en las relaciones personales. El claro desarrollo de la actividad intelectual se caracteriza por el inicio de lo que Piaget llama etapa de las «operaciones formales»; el chico es capaz de pensar en términos abstractos, en mayor o menor grado. Aunque el adolescente sienta la necesidad esencial de seguridad, exige

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libertad para explorar los amplios horizontes de la edad y para cuestionar los convencionalismos aceptados previamente y todo el aparato de la heteronomía de los adultos. En pocas palabras, busca autonomía emocional, de comportamiento y de valores. En la segunda adolescencia se desarrolla más la capacidad de pensar en abstracto, y se buscan ideales a los que someterse para organizar e integrar el yo en torno a ellos. La enseñanza heterónoma, autoritaria o deductiva es ahora totalmente inadecuada. El interés se centra sobre todo en la experiencia moral; el enfoque es esencialmente inductivo, y el principal método será el de explorar las situaciones morales sirviéndose de la reflexión, es decir, del diálogo. Estas situaciones constituirán ahora la principal materia del aprendizaje moral. En este período tienen importancia capital las relaciones con los adultos. Las relaciones familiares, que tienen gran carga emocional, excluyen muchas veces la posibilidad de que el adolescente confíe en sus padres; para éstos tampoco es fácil soltar las riendas de la heteronomía y dar a los adolescentes la responsabilidad que necesitan y exigen. Por eso tiene gran valor la atmósfera no emocional de la escuela, donde el adolescente explora abiertamente los problemas con profesores amables y comprensivos, se le da responsabilidad, se le trata como persona y se le ofrece la oportunidad de prestar servicios que sean expresión auténtica de su idealismo. Estas son las condiciones naturales para llegar a la meta de la autonomía personal.

2.

Metodología

El método es tan importante como el contenido del aprendizaje moral. Externamente el adolescente puede parecer se-

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261

guro de sí mismo, crítico, inestable y en general rebelde contra todas las formas de autoridad. Tal vez internamente esté desconcertado. Probablemente ha interiorizado un cuerpo de principios de conducta generales, abstractos y por lo general negativos; y es posible que éstos estén en conflicto con las obligaciones de lealtad y amor experimentadas ahora en situaciones específicas en las que se ha de tomar una decisión. El desarrollo de la capacidad crítica y la búsqueda inconsciente de autonomía incitarán al adolescente a rechazar los valores familiares, mientras que la presión del grupo de amigos formulará demandas cada vez más fuertes. Si el aprendizaje moral influyese en los valores del grupo de amigos, tendría mayor influencia en el individuo.

a)

El diálogo

El enfoque didáctico o autoritario dará origen al resentimiento y, lo que es peor, al rechazo completo. Ya no se aceptan con confianza las respuestas del didactismo; el adolescente las cuestiona. Y no lo hace por malicia, sino porque busca independencia y valores personales y, en último término, significado y sentido. El estudio de un tema moral supone un conjunto de conocimientos. Pero éste se adquiere por el aprendizaje más que por la enseñanza, por la inducción a partir de la experiencia real o imaginaria más que por la deducción. En particular, las normas tradicionales invitan al adolescente a preguntarse «por qué no debe hacer algo». El único enfoque viable a esta pregunta debe partir del otro extremo: de la experiencia, no de la autoridad. Quien tiene autoridad es la verdad, no el profesor. Este puede ser autoritario al presentar una doctrina, pero no autoritario, afirmando que sólo él tiene razón y que, por tanto, «debéis aceptarlo porque lo digo yo».

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El método ideal es, pues, la discusión franca y libre: la aplicación de la razón a los problemas morales. Cuando una persona autoritaria critica el diálogo considerándolo «pérdida de tiempo», no hace sino buscar un pretexto racional para su verdadero propósito, por inconsciente que sea, que no es sino el de imponer sus propios valores. Pero éstos no pueden imponerse; sólo pueden aceptarse. Además, un código que no puede hacer frente a la reflexión, parece graves defectos y corre serios riesgos. El diálogo también lleva a la práctica el principio básico de respeto a la persona, porque todos tienen derecho a participar en él y porque deben respetarse todos los puntos de vista. Durante los años intermedios, el niño se familiarizó ya con el diálogo, que, si bien antes fue episódico y espontáneo, ahora será cada vez más sistemático en el aprendizaje moral. b)

La relevancia

No pasará mucho tiempo sin que en el diálogo se expongan los intereses, problemas y preocupaciones del adolescente; en esto estriba uno de sus supremos valores. La instrucción autoritaria puede ser, sin saberlo, totalmente irrelevante. El diálogo nunca puede serlo. Pero no se trata de una charla espontánea sobre los problemas que surgen al azar. El diálogo debe prepararse; ha de basarse en conocimientos sólidos, en los hechos y en la evidencia; esto supondrá el estudio previo del tema por parte de los participantes, que abran el diálogo o lo moderen. Será necesario elaborar un programa que abarque, preferiblemente dentro de un esquema unificado, los temas convenidos; así todos estarán informados sobre el tema del diálogo, que además podrá prepararse. El diálogo también requiere un director experto que no sólo conozca el tema y guíe la discusión, sino que invite también a participar.

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263

El diálogo preparado será relevante y, por tanto, contribuirá de forma positiva al aprendizaje moral, porque los participantes se interesarán activamente por los problemas expuestos y estudiados.

c)

La inducción

El método será el inductivo, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de las situaciones morales a los principios morales. El punto de partida del estudio serán las situaciones —reales o ficticias— elegidas, de forma que se obtenga una unidad coherente. El estudio comprenderá diversas actividades: reflexión sobre los problemas implicados y los hechos en los que se basan; después, seguirá el diálogo, la representación dramática, las composiciones escritas en las que el adolescente exprese su actitud personal, y la participación en actividades que demuestren su interés dinámico por los demás. Como hemos afirmado anteriormente, son característicos de la adolescencia los problemas que nacen del conflicto entre las normas generales y las obligaciones personales. Mentir está mal. ¿Pero qué debo hacer si mi mejor amigo tiene problemas? El estudio de las situaciones específicas que dan origen a estos conflictos, es el mejor modo de ampliar los conocimientos prácticos morales que a ellos se refieren, y de tomar decisiones al respecto.

d)

La decisión

El diálogo en el que no se toma una decisión, aun siendo útil, es insatisfactorio e inadecuado. En la vida ordinaria las situaciones a las que uno se enfrenta le exigen tomar una decisión. Esta siempre es personal. Por eso, como no es de espe-

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rar que el grupo adopte una decisión unánime, es importante que cada individuo tome su propia decisión. La decisión personal supone libre elección. Nunca puede imponerse. El moderador tiene la misión de guiar el diálogo, pero no la de imponer conclusiones sacadas de antemano. Al moderador se le podrá preguntar su juicio, sobre todo cuando tenga buenas relaciones con el grupo. En este caso es esencial que exprese su opinión personal, y que exponga los motivos por los que piensa así. A un moderador que goce de la confianza del grupo se le respetará y probablemente influirá en éste. Pero observemos que el grupo le ha pedido su opinión, y que él no la ha impuesto. De esta forma, no habrá conflicto alguno con la autonomía personal.

3.

Contenido

Sería insensato excluir algún tipo de material del contenido del aprendizaje moral que tiene lugar durante el período vital de la adolescencia. Las necesidades de los individuos y de los grupos serán diversas, debido, en gran parte, a su ambiente socioeconómico general. Pero indicaremos algunos temas clave que podrían ser objeto de estudio. Conviene, no obstante, que primero subrayemos dos puntos. En primer lugar, durante la adolescencia la capacidad de identificación es también intensa, y el adolescente busca inconscientemente yo ideales. El idealismo creciente busca una causa que utilice el altruismo recién nacido y que ofrezca un núcleo en el que el adolescente pueda integrarse. Esa causa podrá ser el líder admirado que inspira al adolescente y llama su atención. El ideal de muchos adolescentes, y más aún de muchos adolescentes jóvenes, suele ser un adulto joven y atractivo. Pero los adolescentes son cada vez más conscientes de que esos ídolos sólo son humanos y de que tienen pies

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de barro. El incremento sorprendente de adolescentes que quieren ser lo que son, es un signo alentador de su mayor madurez. Sigue teniendo gran valor el material biográfico, la expresión concreta de los valores y de la sabiduría moral reflejada en las biografías de hombres y mujeres, sobre todo contemporáneos, material que puede ser útil al idealismo de los adolescentes. En segundo lugar, un tema clave del aprendizaje moral será la nueva conciencia de lo sexual. La creciente revolución sexual moderna proclama la libertad de mantener relaciones sexuales extramatrimoniales, libertad que se basa en la proliferación de medios anticonceptivos eficaces y en la creciente posibilidad de curar las enfermedades venéreas. Pero también es signo de la decadencia de la moral sexual tradicional, que se basaba en el temor negativo más que en la comprensión positiva de las relaciones humanas. Ya no bastan las normas autoritarias; de nuevo hemos de partir del otro extremo: de la situación humana existencial, si queremos dar una respuesta significativa a esta cuestión: «¿Por qué no debo hacerlo?» Es esencial que el adolescente conozca los hechos biológicos; el ideal es que los padres hablen en privado con sus hijos sobre el tema y que lo hagan antes de que la adolescencia tina emocionalmente el conocimiento de los hechos biológicos. Pero el ideal raras veces se alcanza. Los aspectos fisiológicos del sexo debe explicarlos un adulto capacitado y emocionalmente maduro. Pero no basta el simple conocimiento de los hechos, a no ser que supongamos con algunos biólogos y psicólogos que entre el hombre y los animales no hay diferencia alguna. No basta el simple conocimiento de los aspectos fisiológicos del sexo, porque la unión carnal entre dos individuos que carecen de mutuas relaciones personales no es simplemente animal, sino infra-animal. Mantener relaciones sexuales con el único fin de dar satisfacción al instinto es sencillamente inhumano, porque lo característico del hom-

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bre es usar la unión sexual, no como un fin en sí misma, sino como expresión de la relación interpersonal. El sexo es un hecho biológico, y lo importante es qué uso se hace de él: puede usarse para la mayor degradación humana o para la suprema felicidad del hombre. Como el hombre, en cuanto persona humana, es superior a los animales, el aislamiento de los impulsos instintivos es infrapersonal, infrahumano. Por eso los adolescentes se interesan profundamente por la relaciones personales. Cuando el sujeto conozca a fondo los hechos biológicos, el principal tema de la educación moral serán las relaciones personales. Una vez más reaparecen los tres temas de toda moral: el yo, los demás y las relaciones entre aquél y éstos.

a)

La comprensión del individuo

Los adolescentes se interesan profundamente por los nuevos yo que comienzan a aparecer; tienen inmensa necesidad de comprenderlos. La educación tradicional se ocupó del conocimiento más que de la sabiduría, de los hechos más que de los valores, de las cosas más que de las personas. También los nuevos enfoques giran en torno al individuo, y de esta forma prestan una ayuda preciosa para comprender el entorno, pero raras veces se centran en el individuo mismo. Ahora bien, si la educación, comprendida en su sentido auténtico, ha de ser preparación para la vida, tendrá que comenzar por el individuo. Por eso, el conocimiento de la constitución psicológica de la persona humana tendrá inmenso valor. Dado el intenso interés del adolescente por sí mismo, necesitará fuertes motivos que le impulsen a conocer a la persona humana. El conocimiento de la persona humana tiene amplias implicaciones morales, porque saber, por ejemplo, cómo piensa y siente el hombre es conocer mejor los motivos

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de su comportamiento, clave de la moral, y ampliar así el conocimiento ético. Un estilo viable y valioso del hombre podría comenzar por las características esenciales que lo distinguen y separan del resto del mundo animal. El hombre es un ser físico, que comparte con los animales instintos esenciales; éste debe ser el punto de partida. Pero este punto de partida debe superarse, porque el hombre supera al animal. Se eleva por encima del mundo físico; se pregunta por éste y cuál es su lugar en él. Es decir, el hombre se trasciende a sí mismo y al mundo. Está fuera de sí mismo y se juzga. La autoconciencia moral es una característica exclusivamente humana. También lo es el sentido de obligación moral; los animales no sienten el «deber». El hombre se siente responsable de sí mismo, de los demás, de su comportamiento hacia ellos. Aquí radica la necesidad constante de que el hombre haga juicios morales, tome decisiones y obre en consecuencia. Pero todo esto supone el sentido de la libertad. Con frecuencia se oye decir que el ser humano está condicionado y determinado. Es cierto que estamos condicionados por el ambiente y en cierto modo predeterminados, pero al decir esto no hemos afirmado toda la verdad. Las teorías deterministas, por grande que sea la atracción que ejercen, no explican, por ejemplo, por qué el hombre está dispuesto a sufrir e incluso a morir por la libertad que acaricia. Además, lógicamente, el determinismo es contradictorio en sí mismo, porque según sus propias teorías el determinista está determinado. Por el contrario, la moral presupone la libre voluntad; sin ella careceríamos del sentido del bien y del mal, de la virtud y del vicio. En la práctica vivimos de ella, por grandes que sean sus límites teóricos. De esto se deduce que uno de los temas capitales de la moral debe ser la relación entre la libertad y la disciplina. En cuarto lugar, son características del hombre las reía-

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dones personales de un tipo y calidad únicos en el mundo animal. Las relaciones personales se expresan en términos como fraternidad, comunidad, amistad, compañerismo y amor, términos que llegan al fondo de la naturaleza humana. Este estudio de la naturaleza psicológica de la persona debe realizarse en la vida ordinaria, en las situaciones concretas, en las acciones y motivaciones específicas humanas, sobre todo del adolescente. Su valor no se limita al aprendizaje moral. Contribuye también a alcanzar el ideal de conocerse a sí mismo, de aceptarse, de ser uno mismo. Además, ya no se distingue, como hacía la dogmática tradicional, entre creyentes, agnósticos y ateos, sino entre quienes opinan y niegan que el hombre es superior a los animales. Este aprendizaje tiene mucho más valor para lo religioso que, por ejemplo, el estudio del éxodo de Egipto o de los viajes de san Pablo. El que no se haya logrado desarrollar una psicología de la religión es signo del temor inconsciente a la psicología moderna. Pero si creemos que toda verdad procede de Dios, no hay por qué temer. Rechazar los nuevos conocimientos no hará sino aumentar el aislamiento y la supuesta irrelevancia de la religión; así quedará abierto el camino a verdades a medias y a ideas limitadas. Por eso tiene gran valor el estudio de la persona humana realizado a la luz de los conocimientos modernos y de las características únicas del hombre. Estas apuntan a algo que está más allá del hombre, más allá de lo estrictamente moral. De hecho, el interés moral por los demás implica conocer básicamente a la persona humana, su naturaleza, finalidad y destino; el adolescente busca cada vez con mayor intensidad el sentido y la finalidad. b)

Naturaleza del amor El amor es la norma suprema para medir las relaciones

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interpersonales. De ninguna palabra se ha abusado tanto, aunque sólo sea por las múltiples interpretaciones que se han dado de ella. El amor es el objeto central de las preocupaciones del adolescente, como también de la moral. A continuación definiremos el amor estudiando los términos griegos que lo expresan. Bros es el amor natural e instintivo. Es pasión. Sólo le interesa conseguir lo que desea. Su deseo es primordialmente sexual, pero, por ejemplo, la pasión por el dinero no es menos «erótica». Moralmente es el tipo de amor más bajo, porque lo que pretende no es dar, sino recibir. Pero como el hombre es una persona, y no un simple animal, el impulso instintivo se espiritualiza e idealiza; en las relaciones sexuales constituye la base del amor personal, que no es sino el compromiso de vivir juntos. Filia es el término que expresa las relaciones interpersonales de amor mutuo. Moralmente es superior al eros, porque no sólo quiere recibir, sino que también da. El amor supremo es el que da, sin esperar recompensa. El oscuro término griego ágape pasó a definir la ética de amor de Jesús, y de esta forma adquirió un rico contenido. Ágape es el amor de la autoentrega incondicional, la actitud de benevolencia, la expresión de todo el yo. Este amor no es simplemente sentimental, como indica claramente el precepto de amar a los enemigos. Es por esencia una actitud de la voluntad, el modo de obrar del yo organizado. C. S. Lewis en The four loves (1960) ofrece una definición y aplicación más amplia de estos términos griegos. Estos términos expresan, en sentido moral, la progresiva eliminación del yo, pero en sentido psicológico el paso progresivo de uno a otro no es menos importante. No debemos despreciar ningún tipo de amor, porque el amor supremo arraiga en el más bajo, que presupone la capacidad humana de amar. Si,

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La educación moral evolutiva

como indica McDougall, el amor materno es la raíz del altruismo, el amor humano instintivo tiene profunda coloración y gran potencialidad morales. El dualismo tradicional, que menosprecia al cuerpo por considerarlo fuente del mal y que ensalza al alma, contrastó la bajeza de las pasiones físicas con la pureza del amor divino. Esta dicotomía es psicológicamente falsa, porque la naturaleza humana obra como una unidad. Es también falsa moralmente, porque la capacidad y amplitud del amor deben basarse en la naturaleza humana. Lo fundamental es la naturaleza de la persona y de las relaciones personales.

c)

Naturaleza de las relaciones personales

El personalista Martin Buber define acertadamente los niveles de las relaciones interpersonales. Distinguiremos tres tipos de relación. \ El primero es la relación YO-ELLO. En este nivel el «YO» trata a los demás como «ELLO», es decir, como algo. No hay relación en sentido propio, porque al otro no se le trata como persona, sino que se le usa como si fuese una cosa. Al otro no se le considera persona y el egoísmo lo utiliza para su propia satisfacción. Como ejemplos de esta relación podríamos citar el uso de la mujer en la prostitución y el de los trabajadores como simples «brazos» en la época de crisis de la revolución industrial. Este tipo de relación no es sino esclavitud humana, que utiliza a las personas como cosas despersonalizadas. El segundo tipo de relación, mucho más humano, es la relación YO-VOSOTROS. EL «YO» mantiene auténticas relaciones con el grupo formado por los demás. El «YO» coopera con los demás en la mayoría de los grupos sociales: la fa-

La adolescencia

271

milia, la escuela, el club, la sociedad, la comunidad. ;En este tipo de relación hay verdadera reciprocidad, porque todos los miembros del grupo son considerados como personas. Hay derechos y obligaciones mutuos, se da y se recibe, se vive u obra como grupo. Los términos «fraternidad», «compañerismo» y «comunidad» expresan las relaciones existentes en este grupo de personas. El tercer y más elevado nivel de relaciones interpersonales es la relación YO-TU. Al otro se le trata como persona con todos sus derechos y en el sentido más pleno del término. Se respeta el valor, y tal vez hasta el carácter sagrado de la persona humana. La reciprocidad y la autoentrega son completas, y no se espera nada a cambio. Como indicábamos anteriormente, ésta es una de las características exclusivas del hombre como tal. Es la fuente de la realización y de la felicidad más plenas del hombre-, la fuente de la amistad y del amor. Estos tipos de relaciones deben ilustrarse no sólo en teoría, sino también en la vida real. Podrán servir también como normas de las relaciones que mantienen los adolescentes en todos los ámbitos de la vida, y no sólo en el moral. Pero su importancia para las relaciones entre los sexos es grande. El sexo y la religión son las dos experiencias universales por las que el ser humano puede trascender su individualidad, superarse a sí mismo y contemplar la eternidad; por eso los románticos están convencidos de que el amor es «para siempre». La decadencia de la fe religiosa ha llevado con frecuencia al hombre a buscar la realización de sí mismo y la autotrascendencia por un único camino: el sexo. Por eso éste lleva una carga que no puede soportar; con excesiva frecuencia el resultado de todo esto es la desilusión inevitable. El sexo es un medio para un fin, y no un fin en sí mismo. Usado rectamente, es un vehículo de expresión del amor interpersonal. El amor considera a los demás como auténticas personas, nunca como cosas.

272

d)

La educación moral evolutiva

Las situaciones morales

Las relaciones personales serán, pues, uno de los temas principales del aprendizaje moral de la adolescencia. Como hemos indicado repetidas veces, deben estudiarse en ejemplos concretos, en situaciones morales reales o ficticias. Las situaciones morales se tomarán principalmente de la experiencia real, ampliada mediante la experiencia imaginada e ideada. Las fuentes de estas situaciones son múltiples: el cine, la televisión, la radio, la novelística, el drama, los anuncios publicitarios. El estudio y discusión de las situaciones morales contribuirán mucho a desarrollar los conocimientos prácticos y la comprensión morales, e influirán por tanto en las actitudes morales. Pero la moral no se interesa sólo por lo puramente personal, sino también por el ámbito más amplio de lo social. Al insistir en lo personal —por ejemplo, sirviéndose de parábolas que versan únicamente sobre el individuo—, se corre el riesgo de olvidar aplicaciones y obligaciones morales más amplias. La creciente y saludable preocupación de muchos adolescentes por los problemas sociales y mundiales ocupa un lugar importante en la educación moral. Los adolescentes ya no se limitan a pequeños ámbitos religiosos o políticos. Gran parte del idealismo de los adolescentes no se centra ya en pequeños círculos, sino que alimenta la crítica vehemente de las instituciones y actitudes tradicionales y es al mismo tiempo uno de los signos más esperanzadores de los tiempos. El mundo que las comunicaciones modernas han convertido en un círculo de vecinos, necesita desesperadamente convertirse en un círculo de hermanos. De ello debe ocuparse el aprendizaje moral.

La adolescencia

4.

273

La segunda adolescencia

En la etapa final de la adolescencia, desde los 15 a los 18 años, se desarrolla plenamente la capacidad para el pensamiento abstracto; por eso el adolescente busca ideales, aunque las situaciones morales concretas siguen ejerciendo un gran papel. El idealismo frustrado se transforma en cinismo, alimentado por el autoritarismo que niega la responsabilidad, la autodisciplina y la libre discusión, es decir, que niega la libertad de desarrollar la autonomía personal. Supuestas las inevitables diferencias intelectuales y de experiencia moral, algunos de los temas esenciales ya mencionados serán también importantes en esta etapa. a)

Los conceptos abstractos

Sin embargo, ahora ya no será tan necesario estudiar un problema mediante ejemplos concretos. Pueden estudiarse problemas abstractos, los muchos problemas candentes de justicia y libertad, pero son problemas abstraídos de la experiencia humana y que carecen de significado si no tienen relevancia humana concreta. Por eso convendrá estudiar problemas reales a la luz de las ideas abstractas. Esta discusión es de gran valor para moldear las ideas y actitudes morales; pero será teórica, si no dice relación a la preocupación e interés activo por los demás. b)

La búsqueda del sentido y del significado

La realización de sí mismo, que tanto necesita el adolescente, exige tener unas metas; por eso el adolescente busca el sentido y el significado de la vida. Con esta búsqueda se

274

La educación moral evolutiva La adolescencia

relacionan la capacidad de pensar en abstracto y el intenso idealismo de los adolescentes. La búsqueda de una filosofía que guíe su vida se centrará en la naturaleza, sentido y destino del hombre. En esta búsqueda el adolescente no puede dejar a un lado la religión. Una de las características de nuestra época es que han fracasado las respuestas tradicionales y su expresión en organizaciones y formas de culto tradicionales, de forma que ya no tienen significado ni relevancia para los jóvenes. Sin embargo, es evidente el gran interés de los jóvenes por la religión. En el seno de una sociedad confusa y pluralista, el acercamiento a la religión debe ser abierto. No puede ni aceptar presupuestos ni dictar leyes inmutables, si su meta es la autonomía religiosa. El enfoque debe ser existencial e inductivo, porque gran parte de la teología tradicional se caracteriza por conceptos, formas conceptuales y un lenguaje que carecen de significado para el hombre contemporáneo, cuya concepción del mundo es radicalmente diferente de la de épocas pretéritas. Entre los jóvenes^crece el interés por las religiones del mundo y por las ideologías no religiosas, como el humanismo secular y el marxismo. Para que la búsqueda del sentido y del significado sea auténticamente sincera y autónoma no puede ponerse límites a la discusión. En esta búsqueda ocupa un lugar clave la relación, previamente estudiada, entre la religión y la moral. Indicábamos anteriormente que la verdadera función de la religión es la de motivar la moral, más que dictarla. También observábamos que todo problema moral es en último término un problema religioso, porque implica a las personas y, por consiguiente, al concepto de persona. Pero este concepto puede ser no religioso, como sucede en el humanismo secular contemporáneo. Además, la moral en cuanto tal no necesita a la religión para existir. Por tanto, la discusión, que siempre debe ser abierta, versará sobre temas muy amplios.

c)

275

El estudio del desarrollo moral

En esta discusión ocupará un lugar importante la comprensión del proceso de desarrollo moral. El estudio del desarrollo moral abarca grandes áreas, porque se apoya en la psicología, la sociología, la ética y la religión. Adquiere de esta forma valor adicional por ser el punto donde se encuentran numerosas disciplinas, que consideradas en sí mismas ofrecerían una visión miope. En segundo lugar, el estudio del desarrollo moral contribuirá a que el individuo tome conciencia de las influencias que configuraron sus actitudes morales. Si perduran algunos elementos irracionales, el individuo podrá darse cuenta al menos de que son irracionales; pero también deben estudiarse los prejuicios irracionales y las actitudes inmaduras, para que, al tomar conciencia de ellos, el individuo avance hacia la madurez moral. En tercer lugar, el estudio del desarrollo moral es un factor valiosísimo de la búsqueda del sentido y significado, porque en la actualidad el único enfoque viable tiene lugar mediante la inducción, mediante la vida del hombre-en-sociedad. El estudio del desarrollo moral es muy práctico y relevante, y centra su interés en el yo y en los demás. También ofrece la oportunidad de llegar hasta los valores últimos que determinarán el concepto de la naturaleza, del sentido y del destino humanos. Por último, mediante este estudio, el adolescente tomará conciencia de los niveles de comportamiento humano y, por consiguiente, podrá comprenderlos mejor. Así llegará a la madurez moral, característica de los ciudadanos responsables de una sociedad democrática.

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ÍNDICE GENERAL

ENRIQUE LÓPEZ CASTELLÓN, Presentación

I.

ETAPAS DEL DESARROLLO 1.

ETAPAS MORALES

1. 2.

3. 4. 5.

6. 2.

Etapas y niveles El criterio moral a) Criterio moral y comportamiento moral b) ¿Son los criterios morales puramente cognitivos? Situaciones morales La variedad de los factores Pruebas de la investigación a) Los tests b) La región Estudio evolutivo

LA ETAPA PREMORAL

1.

2. 3.

Los orígenes de la conciencia a) Los niños salvajes b) El psicópata El desarrollo moral La etapa premoral a) Anomía y heteronomía b) Diferencias situacionales c) La anomía como nivel de criterio d) La ausencia de conciencia

9

17 19

19 21 22 23 25 26 28 28 29 32 33

33 34 34 35 38 39 40 42 42

La educación moral

282 3.

LA MORAL EXTERNA

La heteronomía a) Sus características paradójicas b) La heteronomía como medio para un fin c) Peligros de la heteronomía como fin en sí misma d) La heteronomía como nivel de criterio 2. Las dos morales del niño, según Piaget a) Coacción y cooperación b) Los resultados de la heteronomía c) Crítica de la teoría de Piaget 3. La heteronomía tal como la concibe el niño a) El control negativo del castigo b) El control positivo de la recompensa ... c) Las fuentes de la heteronomía 4. El desarrollo de la heteronomía a) Cambios cualitativos b) Cambios cuantitativos c) La heteronomía como nivel de criterio ... d) Matices emociónales 5. La función de la heteronomía

45 45 46

5.

47 48 50 50 51 52 54 55 56 57 59 59 62 63 64 66

6.

LA MORAL EXTERNA-INTERNA

67

1.

4.

45

1.

Socionomía a) Sanciones sociales b) Sanciones internas 2. La reciprocidad a) El significado de la reciprocidad b) Pruebas de la reciprocidad c) Simpatía y reciprocidad d) Reciprocidad y conciencia 3. El sentido de la justicia a) Las situaciones b) La injusticia c) El concepto infantil de injusticia 4. La conformidad social a) Salvar la vida de otro b) Hacer trampas c) Robar

67 68 69 70 70 71 73 75 77 78 79 80 82 83 83 84

5.

índice general

283

d) Mentir La fuerza de las sanciones sociales a) Situaciones graves b) La influencia de la situación c) Respuestas mezcladas La socionomía como nivel de criterio

84 86 87 87 88 89

LA MORAL INTERNA

1.

La autonomía a) La autonomía como ideal b) La naturaleza de la autonomía 2. La conciencia a) El término b) El desarrollo de la conciencia c) El superyo d) El yo ideal e) Conciencia y condicionamiento f) Tipos de conciencia 3. El desarrollo de la conciencia a) A los 7 años b) A los 9 años c) A los 11 años d) A los 13 años e) A los 15 años f) A los 17 años 4. Génesis de la conciencia 5. La autonomía en acción a) Coherencia b) Mentiras piadosas c) La condicionalidad d) La autonomía en la madurez FACTORES DEL DESARROLLO 6.

LA INTELIGENCIA

1.

2.

Tactores implicados a) Naturaleza de la inteligencia b) El desarrollo intelectual Importancia de la inteligencia

91

91 91 93 95 95 96 96 98 99 99 100 101 101 102 103 103 104 105 107 108 108 110 111 113 115

115 115 117 119

La educación moral

a) Reciprocidad b) La previsión de las consecuencias c) El juicio de las consecuencias d) La previsión de los fines remotos e) El aprendizaje moral f) La resolución de conflictos 3. Otros aspectos de la inteligencia a) El logro de la aprobación b) El comportamiento correcto c) La plausibilidad 4. La emoción y el conocimiento en el criterio moral 5. Importancia del conocimiento extramoral ... 6. El criterio moral LAS DIFERENCIAS SEXUALES

1. 2.

3.

4.

Problemas de comprobación Diferencias en tos tests verbales a) Niveles de criterio: los cuatro tests b) Salvar la vida a los demás c) Hacer trampas d) Robar e) Mentir f) El esquema resultante Diferencias en los tests escritos a) Virtudes y defectos b) El conflicto entre virtudes y defectos ... c) Conceptos de justicia El grupo de edad de 15 años

LA RELIGIÓN

1. Moral y religión 2. La moral unida a la religión a) Peligro de esta posición b) Su insuficiencia c) El conservadurismo d) La decadencia moral 3. La moral separada de la religión a) La religión enemiga de la moral

índice general

120 120 121 122 123 123 124 125 125 126 127 128 130 133

133 135 135 136 137 138 138 139 140 140 142 143 145 147

147 148 149 149 150 151 152 153

4.

5.

9.

b) Cristianos y humanistas c) Naturaleza del humanismo laico El humanismo cristiano a) La «ética cristiana» b) Cambios en la «ética cristiana» c) Enfoques deductivos e inductivos Religión y moral en el niño a) Estudios sobre la adolescencia b) La influencia religiosa aisladamente considerada c) El humanismo de los adolescentes

E L AMBIENTE FAMILIAR

1. 2. 3.

El entorno socioeconómico Piaget y la familia Disciplina física y disciplina psicológica ... a) La disciplina física b) La disciplina psicológica c) Diferencias entre las clases sociales 4. Las relaciones con los padres a) Tipos de disciplina b) La disciplina física c) La disciplina psicológica ... 5. Diferencias entre los sexos 6. La influencia de los padres 7. La influencia del entorno socioeconómico

LA EDUCACIÓN MORAL EVOLUTIVA PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN MORAL

1.

2.

Procesos operantes a) La imitación b) La sugestión c) La identificación d) La formación del yo ideal El ideal de autonomía personal a) El autoritarismo b) La disciplina física

285

154 156 159 160 161 162 164 164 165 167 171

171 173 174 174 175 176 177 177 178 179 180 181 183 185 187

187 188 189 191 191 193 194 195

Índice general

La educación moral

286 3.

4.

11.

c) El adoctrinamiento La práctica de la moral a) El conocimiento b) El hábito c) La disposición La educación moral evolutiva a) Los conceptos b) Las emociones c) Las metas de la evolución

LA EDUCACIÓN MORAL DIRECTA

1.

El aprendizaje moral indirecto a) La familia b) La escuela c) La iglesia 2. La educación moral tradicional .+. a) Su carácter abstracto ... .