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Biografias de Pedagogos Famosos Por Gabriel Gomez

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Contenidos Artículos Comenio

Padre de la pedagogia Burrhus Frederic Skinner

1 9 9

John Dewey

16

Jean-Jacques Rousseau

19

Alexander Sutherland Neill

32

Johann Heinrich Pestalozzi

34

John Broadus Watson

42

Ernst von Glasersfeld

44

Aleksandr Lúriya

48

Alberto Merani

50

Instituto Alberto Merani

50

Jean Piaget

53

Howard Gardner

62

Lev Vygotski

65

David Ausubel

72

Célestin Freinet

76

Paulo Freire

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Referencias Fuentes y contribuyentes del artículo

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Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

87

Licencias de artículos Licencia

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Comenio

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Comenio Jan Amos Komenský

Nacimiento

28 de marzo de 1592 Uherský Brod, Moravia

Fallecimiento

15 de noviembre de 1670 Ámsterdam

Otros nombres

Comenio

Ocupación

Filósofo, pedagogo y teólogo

Creencias religiosas

Husita

Obras

Didáctica Magna y Puerta abierta a las lenguas

Jan Amos Komenský (nombre en checo pronunciado [1]), en latín Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz (Uherský Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - Ámsterdam, 15 de noviembre de 1670) fue un teólogo, filósofo y pedagogo nacido en la actual República Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es considerada como la más importante, es la Didáctica Magna, y su primera edición apareció en el año de 1630. Le dio importancia al estudio de las lenguas y creó una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía, ya que fue quien la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios fundamentales. En su obra ¨Las nuevas realidades¨, Peter Drucker realza la posición de Comenio como el inventor del libro de texto, en un intento (exitoso por cierto) de incentivar la autonomía del proceso formativo para evitar que el gobierno católico eliminara del todo al protestantismo en la República Checa. «Si la gente lee la Biblia en casa, no podrán confundirse» fue el pensamiento de Comenio. Los grandes aportes realizados a la Pedagogía, sus viajes por diferentes países de Europa (en muchos de ellos, invitado por reyes y gobernadores), y la alta preparación y constancia en su labor de educar, le valieron el título de "Maestro de Naciones".

Comenio

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Biografía El lugar de nacimiento de Comenio es desconocido pero lo que se estima es que sus padres provenían del Reino de Hungría. Por otra parte, hay tres posibles lugares fijados para su nacimiento: Komná, Nivnice, o Uherský Brod en Moravia (ahora República Checa). • Komňa es una pequeña aldea donde vivieron sus padres y del cual tomó su nombre. (Komňa < Komenský); Comenius es la forma latina).

Relieve en el que aparece Comenio.

• Nivnice es la aldea donde pasó su niñez y el lugar de nacimiento más probable. • Uherský Brod es el pueblo al que se mudó durante su niñez. Aquí hay un museo dedicado a él. Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Přerov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Años, cuando el ejército del Sacro Imperio envió a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableció en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayudó a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una invitación similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se marchó de la isla, volviendo a Suecia, donde trabajó hasta 1648. Después pasó a Polonia, Hungría y Holanda.

Influencia en la Educación Comenio defendía la importancia del poder de la educación para mejorar al hombre y a la sociedad. La educación debía ser universal, tener orden y método, ser amena. El alumno debería ser el centro de atención. Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Aportó ideas educactivas basándose en 3 métodos: comprender, retener y practicar. La finalidad de ello era mejorar la enseñanza para el alumno. Se inclinó a la capacidad de sensibilidad del profesor hacia el alumno, así mismo la interacción y con ello garantizar el éxito del aprendizaje. Entre las obras que escribió, la de mayor interés es su “Didáctica Magna," uno de los primeros libros escritos sobre el tema de educar a los niños y dirigir bien la escuela. A través de sus distintas obras, propuso un método didáctico. Comenio dio inicio a los textos ilustrados para niños, con figuras de animales y acciones, graduados de fácil a difícil, haciendo que el alumno pudiera entender con mayor facilidad. Fue el primero que presentó una metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con este sistema quería dirigir la progresión moral e intelectual del alumno.

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Obra Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en su gran obra Didáctica Magna. En ella señala cuál es su concepto de la enseñanza que se resume en una frase suya: "enseña todo a todos". Fue el primero en instruir lenguas tradicionales mediante el uso de pasajes de la misma y de la traducción correspondiente en la lengua moderna. Su Orbis Pictus (1658) muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Hoy en día podemos encontrar muchos libros ilustrados y deberíamos tener en cuenta a Comenio, de quien podemos claramente decir que fue su inventor. Incluso Goethe, cuya niñez transcurrió cien años después de la publicación del Orbis Pictus, considera, con el mayor agradecimiento a este librito como uno de sus primeros tesoros. Durante todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez más lujosas. Pero quizá su obra más personal sea El laberinto del mundo y el paraíso del corazón, una incisiva sátira social en la que propone que el filósofo debe refugiarse en el interior de sí mismo, en el que llama «el paraíso del corazón»

Orbis pictus, obra ilustrada para el aprendizaje del latín.

Didáctica Magna Comenio dividió su obra Didáctica Magna en tres partes: • Didáctica General (Cáp. 1 – 9) • Didáctica Especial (Cáp. 10 – 14) • Organización Escolar (Cáp. 15 – 33) La palabra didáctica proviene del griego διδακτικός, ή, όν didaktikè significa el arte de enseñar. Magna significa grande moralmente. Esta obra recoge el necesario método. Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Comenio también menciona que cada alumno es diferente. y no hay que menospreciar a ninguno. No debe hacerse distinción social o de género. La mujer ha sido creada a la semejanza de Dios, es un ser racional al igual que el hombre. Comenio también creía que la mujer es buena para la Ciencia y que debería tener estudios científicos para posteriormente seguir con la educación universal. Díaz Barriga, considera un error atribuir a las pedagogías anteriores al momento que describimos la noción programas de estudio. En el siglo XVII, Comenio utiliza el término Plan de estudios para establecer, como un señalamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar. En este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional "el profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es responsabilidad que no le compete… Entendemos que en lo que se puede denominar "la escuela tradicional"(siglo XVII a XIX), los planes de

Comenio estudio son considerados desde la didáctica como una propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa académica. En cuanto a la noción de programas de estudio, concluimos que no existe, en este momento, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la Didáctica se dan antes de que se conformen los sistemas educativos y se establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseñanza, y, en parte, porque desde este pensamiento didáctico se establece la función intelectual del docente como una función insustituible. Didáctica General En el vientre materno se prepara el cuerpo para ser habitación del alma. En la tierra el alma se prepara para la vida eterna "Dios creó todo para dárselo al hombre". En ella, el hombre debe lograr fines secundarios: criatura racional, criatura señor de las criaturas y criatura a imagen y complacencia de su creador; va a ser conocedor de todas las cosas, dueño de ellas y de sí mismo y como fin, tendrá la búsqueda de Dios. Tomemos en cuenta que el hombre, para Comenio, es sabio, bueno, y tiene una inteligencia con la cual el puede percibir el conocimiento de las cosas y de Dios. Somos un milagro, estamos hechos a su imagen y semejanza. Tenemos un esquema del universo, estamos dotados de sentido y siempre estamos en busca constante de aprender para llegar a una perfección y a ser felices. Comenio nos habla de la honestidad, y la base de ésta es la armonía. También nos dice que la religión es una forma de vida, basada en una relación esencial de una persona con el universo o con Dios. Nos habla de las "semillas" de Ciencia, honestidad y religión, que en muchos de los casos no han dado frutos. Con esto vemos que "el hombre es hombre" cuando hace lo que tiene que hacer en la vida: ejercicio mental, enseñanza, y dar a cada quien lo que merece. La formación de la persona se debe de dar en la infancia, porque allí no tiene bien estructurados los roles que le está marcando la comunidad; sin embargo en la adolescencia es donde más se debe enseñar para reafirmar los conocimientos infundidos en la etapa anterior. Hay que poner mucho énfasis en el modelo de padres que se tiene, por que por medio de ellos dependerá la educación que tengan los hijos frente a la sociedad. Los maestros son los principales moderadores primarios para dicha formación. Todos los hombres deben ser bien preparados y educados en su vocación, para esto a algunas personas habrá que educarlas desde la infancia ya que unas tardan más que otras para poder asimilar un conocimiento. Pero hay que tomar en cuenta algo importante; nadie deber ser excluido de una educación ya que es la principal fuente de sabiduría del propio ser humano. A todos, por consiguiente, hay que tratarlos como se merecen y no menospreciar a otros que les cuesta más trabajo asimilar una cosa, por eso también hay que explicar todo de acuerdo a la capacidad de cada persona. Todos los hombres deben ser encaminados a los mismos fines, son únicos e irrepetibles, con capacidades y limitaciones con virtudes y habilidades, con aptitudes y destrezas. Didáctica especial "El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las criaturas”. Lo fundamental para el hombre, es conocerse a sí mismo como una criatura de Dios que está hecho a su imagen y a semejanza; con esto nos da un panorama absoluto de lo dichosos que somos al encontrarnos en esta vida. Ahora cabe mencionar "No debemos aprenderlo, sino haberlo aprendido", es decir que todas las cosas sean siempre bien aprendidas por medio de un hábito y costumbre que nos lleve a mejorar siempre como persona y como ser humano. Hay que inculcar buenas costumbres y el arte de formar las mismas, puede expresarse en reglas diferentes: todas las virtudes deben ser enseñadas, en primer lugar se deben enseñar las cardinales: prudencia, templanza, fortaleza y justicia. Desde el primer momento de la infancia se debe dar una buena educación, las virtudes se aprenden del espíritu y es necesaria la disciplina para prevenir las malas costumbres. La piedad es un don de Dios y nos viene del cielo, siendo doctor y maestro de ella el Espíritu Santo.

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Comenio Organización escolar Comenzamos con la felicidad y sus fundamentos para poder enseñar a los adolescentes: se inicia temprano, antes de la corrupción de la inteligencia, se actúa con la debida preparación de los espíritus, va de lo más fácil a lo más difícil, se procede despacio con todo, no se obliga al entendimiento a algo que no le convenga, siempre es por un mismo método. La cultura-latina es y consiste en la educación general de todos, se educan virtudes como ya había mencionado antes, no solo se educa a los hijos de los ricos sino a todas las clases sociales. No es necesario que la escuela esté llena de gritos o golpes, debe necesariamente tener vigilancia y atención para todos sin ninguna excepción. La disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios sino para la corrección de las costumbres. La academia es el más elevado conocimiento y de desarrollo para la persona estudiante, sus procedimientos son fáciles y prácticos, siempre buscan ir al fondo de las cosas, jamás se quedan con la primera impresión, son sabios y se ilustran en los libros. Hay una gran necesidad para reformar las escuelas y se sugieren los siguientes puntos: • • • • •

Método de enseñar alcanzando la perfección Ensayos de los inventores del arte tipográfico Producir vastos ejemplares No ser semejantes por sus características Elegancia y primor

• Revisar y corregir • En papel fuerte para que no se corra la tinta. En su didáctica magna, hace una reforma de la organización escolar, distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales: - La escuela maternal: Sería la comparación a la guardería, que en total llegan hasta los 6 años. En esta el autor dice que se deben enseñar las ciencias. - La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega hasta los 12 años. En la época del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En ella se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginación. - La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 años, lo que nosotros estamos en el instituto. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia. Este examen es muy parecido al de selectividad. - La academia: de los 18 a los 25 años, es muy parecida a la universidad, lo único es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que no tarda tanto o que tarda más que hasta los 25 años en aprobar. El Estado concedía becas como hace ahora. Comenio introduce una innovación: El estudio de las mujeres, ya que estas, reconoce, son tan o más inteligentes que los hombres, también incluye la educación para las mentes menos capacitadas, ya que estas son las que más ayuda necesitan para llegar, aunque sea, a aprender costumbres. Intenta que el estudio empiece en una cosa sencilla y esta te lleve a una más compleja. También intenta que la educación sea razonada que los alumnos antes de preguntar reflexionen sobre ello. La educación debe llevarles a la libertad, el gozo de vivir y la dicha. A lo largo de la historia de la humanidad, el análisis de las necesidades del hombre ha ocupado un lugar importante que aún conserva. Si bien éste análisis ha abarcado diferentes campos de la vida humana, el área que aparenta ser el centro, es la Educación. Y si bien ha habido interrupciones en la constitución del discurso pedagógico moderno, no podemos ignorar que las mismas han servido como momentos de observación y reflexión para la configuración de un nuevo discurso basado en los anteriores. Desde Comenio, la discusión sobre la escuela transcurrió por diferentes caminos, pero siempre se coincidió en la necesidad de educar al hombre para la sociedad en que vive. Es así que vemos a Comenio presente hoy a través de la simultaneidad, la universalidad de la educación, y la alianza escuela-familia. Para este hombre, el único modo de que el individuo llegue a ser un hombre genérico y logre

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Comenio alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está en condiciones históricas y tecnológicas de transmitirlo. Él promovió la reforma educativa a partir de un supuesto básico considerando que dado un alumno, un docente y un contenido, se podía modificar al alumno aplicando un método para acercarlo a un ideal socialmente aceptado. Como observador de la realidad de su época, calificó a las escuelas como “mataderos de mente” y su propuesta de cambio se fundamentó en tres premisas fundamentales: orden y método, facilidad para aprender y enseñar y solidez en todos los campos. Es por esto que su Didáctica Magna se transformó en la “caja de herramientas” de todo docente. Cambió los castigos físicos por el amor y la comprensión, determinó la necesidad del aprendizaje gradual y estandarizó la importancia de considerar a la educación como un proceso que abarca toda la vida del individuo. Es aquí donde cabe analizar a quienes Comenio consideraba “alumnos”. Su propuesta era para “todos, todo y totalmente” como ya se citó al comienzo. Puede tomarse como demasiado amplio su concepto, pero en realidad observamos que su “todos”, era todos los niños sin deferencia de sexo, condición social o edad. Su “todo” era lo que el alumno necesitaba para su vida de infante y su “totalmente” involucraba al hombre íntegro considerando su vida intelectual, espiritual y física. La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro único, que, a través de un método, instauraría una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano. Sin embargo, muchos años debieron pasar para que sus ideas se vieran plasmadas en las escuelas, que recibían al cuerpo infantil desplazado del seno de la familia, considerada incapaz de llevar adelante la tarea de educar. Este traspaso se basaba no sólo en esa incapacidad, sino también en que los niños aprenden mejor con otros niños y en manos de personas especializadas en el arte de educar: los maestros. Dijo Comenio “...la escuela debe ser un grato preludio de nuestras vidas...”. Y el discurso pedagógico siguió su curso, entre interrupciones y grandes cambios para llegar a nuestros días y encontrarse actualmente pasando un momento de transición que requiere de todos: Estado, docentes, alumnos, padres, etcétera. La escuela moderna ya no es el único lugar donde se aprende, y el docente ocupa el lugar del que sabe. Hoy se encuentra siendo cuestionada por toda la sociedad. Los docentes deben consensuar con los padres y alumnos. El alumno ya no es el mismo, tiene otras inquietudes, otras formas de aprender y acceder a la información. La influencia de las nuevas tecnologías de la información ha dado origen a nuevo tipo de alumno, docente y ser humano en general, pero es importante señalar que, en realidad, sólo han cambiado algunos aspectos que acompañan el momento social, cultural e histórico de la sociedad actual, pero siguen siendo las mismas. Lo que deberíamos plantearnos es: qué tipo de escuela necesitamos para acompañar a una sociedad en cambio permanente. Seguramente una que reviva lo más positivo de los Pedagogos antiguos, integre los estilos modernos que acompañan el momento socio-histórico y actualice el perfil de hombre como ser social, agente de cambio y centro de la creación, que debe desarrollar lo mejor de sí mismo para alcanzar la plenitud de sus capacidades, teniendo en cuenta las diferencias entre todas las personas. Para concluir, podemos citar a Paulo Freire cuando dijo: “educar para la praxis que implica acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo".

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Comenio

Bibliografía • Orbis Sensualium Pictus • Gesangbuch • Linguae Bohemicae thesaurus, hoc est lexicon plenissimum, grammatica accurata, idiotismorum elegantiae et emphases adagiaque (Tesauro de la Lengua Bohemia), 1612-1656 • Problemata miscellanea (Problemas diversos), 1612 • Sylloge quaestionum controversarum (), 1613 • Grammaticae facilioris praecepta (), 1614-1616 • O andělích (Sobre los Ángeles), 1615 • Theatrum universitatis rerum (), 1616-1627 • Retuňk proti Antikristu a svodům jeho (), 1617 • O starožitnostech Moravy (Sobre las antigüedades de Moravia), 1618-1621 • Spis o rodu Žerotínů (Script about House of Žerotín), 1618-1621 • Mapa Moravy (Moraviae nova et post omnes priores accuratissima delineatio autore J. A. Comenio) (Map of Moravia), 1618-1627 • Listové do nebe (Cartas al Cielo), 1619 • Manuálník aneb jádro celé biblí svaté (Manual o núcleo de la Santa Biblia), 1620-1623 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Pŕemyšlování o dokonalosti kŕesťanské (Pensamientos sobre la Perfección Cristiana), 1622 Nedobytedlný hrad jméno Hospodinovo (), 1622 Truchlivý, díl první (), 1623 O poezí české (Sobre la poesía bohemia), 1623-1626 Truchlivý, díl druhý (), 1624 O sirobě (Sobre los pobres), 1624 Pres boží (), 1624 Centrum securitatis (), 1625 Vidění a zjevení Kryštofa Kottera, souseda a jircháŕe sprotavského (Visiones y revelación de Kryštof Kotter, vecino mío y "jirchář" de sprotava), 1625 Pŕeklad někkterých žalmů (), 1626 Didaktika česká (Didáctica Bohemia), 1628-1630 Škola hrou (Schola Ludus, Escuela lúdica) 1630 Labyrint světa a ráj srdce (Laberinto del Mundo y Paraíso del Corazón) 1631 Brána jazyků otevřena (Las puertas de las lenguas abiertas) 1631 Didactica magna (La Gran Didáctica), 1633-1638 Schola pansophica (Schhol of Pansophy), 1650-1651 Primitiae laborum scholasticorum (), 1650-1651 Opera didactica omnia (), 1657 De bono unitatis et ordinis (), 1660 De rerum humanarum emendatione consultatio catholica () Spicilegium Didacticum (), 1680

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Referencias • Portal educativo argentino [2] • Amós Comenio, Juan, Didáctica Magna, México, editorial Porrúa, edición décimo primera, 2000, 188 págs. • Díaz Barriga, A. 1994. Docente y Programa. Lo Institucional y lo Didáctico. Buenos Aires, REI Argentina Aique Editor. (Reseña de Psic. Graciela Dondo).

Enlaces externos • Artículo sobre Comenio escrito por el psicólogo Jean Piaget [3] (en inglés) (PDF)

Referencias [1] http:/ / upload. wikimedia. org/ wikipedia/ commons/ 7/ 79/ Cs-Jan_Amos_Komensky. ogg [2] http:/ / www. educ. ar [3] http:/ / www. ibe. unesco. org/ publications/ ThinkersPdf/ comeniuse. PDF

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Padre de la pedagogia Burrhus Frederic Skinner Burrhus Frederic Skinner

Nacimiento

20 de marzo de 1904 Susquehanna, Pensilvania

Fallecimiento 18 de agosto de 1990 (86 años) Cambridge, Massachusetts Residencia

EE. UU.

Nacionalidad Estadounidense Campo

Psicología

Instituciones

Universidad de Minnesota Universidad de Indiana Universidad de Harvard Universidad Veracruzana

Alma máter

Hamilton College Universidad de Harvard

Conocido por Análisis experimental del comportamiento Condicionamiento operante Conductismo radical Conducta verbal Cámara de condicionamiento operante Proyecto ORCON

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904 - Cambridge, 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social. Skinner nació en la rural Susquehanna, Pensilvania. Formó parte del Colegio Hamilton en Nueva York con la intención de convertirse en escritor. Después de la graduación, Skinner pasó un año en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ficción, pero pronto se desilusionó con sus habilidades literarias. Pensó tenía poca experiencia y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual Skinner más tarde llamó "el año oscuro", leyó An Outline of Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell discutía la

Burrhus Frederic Skinner filosofía conductista de los psicólogos, especialmente de John B. Watson. Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comenzó a interesarse por los comportamientos y acciones de las personas, lo que le llevó a estudiar psicología en la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institución a la vanguardia de la psicología), graduándose y doctorándose en 1931. Llegó a formar parte de esta institución como investigador en 1936, y más tarde, desarrolló su actividad docente en la Universidad de Minnesota y después en la Universidad de Indiana, para luego de volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida. En 1948, escribe el libro Walden Dos. Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibió la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres años después, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, se le concedió el premio de Humanista del año de American Humanist Association. Justo ocho años antes de su fallecimiento, recibió la primera mención por una vida contribuyendo a la psicología por la American Psychological Association.

Conductismo Superstición en palomas Un experimento ya clásico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En ésta, las palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No obstante, en este experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las palomas. Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja, otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico y un tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza. Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática. Tanto fue así que daba la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos de la realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa. La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido: entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa. De otro modo, de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentación de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De ahí que cada paloma realizara su particular respuesta (ideosincrática). Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clásico.[1] La literatura científica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusión que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente específicos de comportamiento que están en función de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento.[2][3][4][5] En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idénticas, es decir, no idiosincráticas. Sin embargo, también es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicación de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva.[6][7] Sea como sea, la superstición es una conducta más o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el

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caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.

Rumores Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventuró en la experimentación humana poniendo a su hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llevó a enfermedad mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre. Sin embargo, esto último es falso. De hecho, el «Heir Conditioner», término utilizado para la cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tenía aire filtrado, permitía tener mucho espacio para caminar y era muy similar a una versión en miniatura de una casa moderna. Fue diseñada para desarrollar la confianza del bebé, su comodidad, hacer que llorase menos, se enfermase menos, etc. Y, lo que es más importante, el tiempo que la niña permanecía en ella era similar al que cualquier otro niño podía pasar en una cuna normal.

Estudiantes utilizando una «Caja de Skinner» en el antiguo Laboratorio de Psicología Experimental de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Lima, Perú, año 1999.

En 2005, la autora y psicóloga Lauren Slatern publicó un libro, Opening Skinner's Box, Cuerdos entre locos en la traducción española de Concha Cardeñoso para la editorial ALBA, donde mencionaba el rumor arriba mencionado, según el cual Deborah al cumplir treinta y un años denunció a su padre por malos tratos ante un verdadero Tribunal de Justicia, perdió el caso y se suicidó de un disparo en una bolera de Billings (Montana). «Nada de esto es cierto, prosigue Slater, y sin embargo el mito persiste. ¿Por qué? ¿Qué tiene Skinner que nos inspira tanto miedo?». Cuando escribía Opening Skinner's Box, Slater entrevistó, primero por teléfono y luego en persona, a la hermana de Deborah, Julie Skinner Vargas. Ésta habló de su padre: «Tenía muy buena mano con los niños, los adoraba... nos hacía cometas, cometas con cajas, e íbamos a volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los años, y Hunter, el perro, era un sabueso y papá lo enseñaba a jugar al escondite...» Preguntada sobre su hermana Deborah, contesta: «Es artista, vive en Inglaterra, está felizmente casada. Ha enseñado a su gato a tocar el piano». La propia hija de Skinner ha contestado en más de una ocasión a estas acusaciones.[8] Desde el punto de vista skinneriano, éstas formarían parte de todo un cúmulo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y pensamiento.[9]

El proyecto paloma o pelícano Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el llamado proyecto pelícano. Consistía en entrenar palomas para ser usadas en la segunda guerra mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirtió que podía condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una figura determinada en busca de alimento, como un cuadrado o un círculo. Si colocamos ante la paloma una placa transparente en la que se refleje la figura de un objetivo, la paloma esforzándose por picotear la figura orientará su cuerpo y su cabeza hacia el objetivo. Y si encerramos la paloma en un aparato capaz de utilizar los movimientos de la paloma para rectificar su dirección, el aparato se mantendrá orientado en dirección al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un proyectil capaz de perseguir un blanco en movimiento. Finalmente se consiguió con ayuda de ingenieros de telecomunicaciones crear un aparato muy preciso al que se le llamo proyectil pelícano debido a que el pico del aparato era más grande que los propios explosivos que llevaba la paloma. El aprendizaje de las palomas también progreso adecuadamente siendo estas capaces de reconocer formas de barcos, aviones y tanques. Cada paloma seguía solamente la figura que había aprendido a seguir, y no otras que apareciesen en su pantalla. No hacían caso a elementos distractores como nubes o

Burrhus Frederic Skinner humo. Llegó a conseguir que hasta tres palomas trabajaran en equipo picoteando en dirección a un objetivo,para eliminar así fallos individuales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo proyectil. A pesar de que en aquella época Estados Unidos no disponía de ningún mecanismo para dirigir proyectiles y que este mecanismo funcionaba en el laboratorio el proyecto fue cancelado al resultar algo grotesco y no ser tomado en serio.

Teoría Skinner llamaba su clase de conductismo “radical”.[10] Conductismo radical es la filosofía de la ciencia de comportamiento. Busca entender el comportamiento como una función del medio ambiente del pasado. Un análisis de función de comportamiento hace posible producir tecnologías del comportamiento (ver análisis de comportamiento aplicado). Diferente a conductismo menos austero, no acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción, o emociones no observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo: La posición puede ser declarada de la siguiente manera: lo que se siente o se observa introspectivamente no es un mundo no físico de conciencia, mente, o vida mental pero el cuerpo del observador. Esto no significa, como demostrare luego, que la introspección es una clase de investigación psicológica, tampoco significa (y este es el corazón del argumento) que lo que se siente o se observa introspectivamente son las causas del comportamiento. Un organismo se comporta de la manera que lo hace debido a su presente estructura, pero la mayoría de esto esta fuera del alcance de la introspección. Por ahora tenemos que contentarnos, como insisten los que metódicos que estudian el comportamiento, con la historia genética y del medio ambiente de una persona. Lo que se observa introspectivamente son ciertos productos colaterales de esas historias. De esta manera reparamos el gran daño influido por mentalistas. Cuando lo que una persona hace [es] atribuido a lo que esta sucediendo por dentro de él, la investigación es traída a un final. ¿Por qué explicar la explicación? Por dos mil quinientos años gente se ha preocupado por sentimientos y vida mental, pero sólo recientemente un interés ha sido mostrado en un análisis más preciso del papel que desempeña el medio ambiente. Ignorancia de ese papel fue lo que comenzó ficciones mentales, y ha sido perpetuado por las prácticas explicativas a las cuales dieron lugar.[11] Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de consecuencias similares o idénticas a través de estas situaciones. En corto, comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su contribución al entendimiento del comportamiento influenció muchos otros científicos a explicar comportamiento social y contingencias.[12] Refuerzo es un concepto central en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control de comportamiento. Una idea equivocada común es que el refuerzo negativo es sinónimo con el castigo. Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es comúnmente encontrada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que refuerzo positivo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la aplicación de algún evento (e.g. elogio después que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminación o evasión de algún evento aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un día lluvioso es reforzado por la cesación de la lluvia cayendo encima de ti). Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo removido (refuerzo negativo). El castigo y la extinción tienen el efecto de debilitar comportamiento, o de reducir la futura probabilidad que un comportamiento ocurra, por la aplicación de un estímulo/evento adverso (castigo positivo o castigo por medio de estímulo contingente), el retiro de un estímulo deseado (castigo negativo o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de estímulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento pare (extinción). Skinner también buscaba entender la aplicación de su teoría en el contexto más ancho del conductismo cómo se aplica a organismos vivientes, sobre todo selección natural.[13]

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Horarios de refuerzo Parte del análisis de comportamiento de Skinner involucraban no sólo el poder de una mera instancia de refuerzo, pero los efectos de horarios particulares de refuerzo a través del tiempo. Los horarios más notables de refuerzo presentados por Skinner eran intervalo (fijo o variable) y proporción (fija o variable). • Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una acción; cada vez que una acción era realizada el sujeto inmediatamente y siempre recibió un refuerzo. Este método es poco práctico para usar, y el comportamiento reforzado es prono a la extinción. • Refuerzo intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo la primera respuesta después de una duración determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar antes de que una respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino que varía alrededor de un valor promedio. • Refuerzo proporción (fija/variable) - fija - un determinado número de respuestas debe ocurrir antes que haya refuerzo. Variable - el numeró de respuestas antes de que

Inventos Cuna de Aire En un esfuerzo de ayudar a su esposa a enfrentar las tareas de día a día de criar un hijo, Skinner - un inventor consumado- pensó que el podría mejorar la cuna estándar. El inventó la 'cuna de aire'[14] para cumplir con este desafío. Una 'cuna de aire' () es una cuna diseñada por Skinner que es fácil de limpiar, cuya temperatura y humedad puede ser controlada y fue creada para ayudar a criar bebes. Skinner diseñó esta cuna de aire para su primer hijo porque pensaba que ayudaría a padres que eran despertados por sus hijos llorando en la noche debido a temperaturas frías, y la necesidad de ropa especial o sábanas. Él pensó que creando la cuna ayudaría a evitar asuntos "problemáticos" del medio ambiente.[15] Fue uno de sus inventos más polémicos y era popularmente mal caracterizado como cruel y experimental.[16] La cuna era comparada a menudo con su cámara de condicionamiento operante, cruelmente conocida como "la caja de Skinner." Esta asociación con un sistema de experimentación y refuerzo a base de comida invalidó cualquier éxito. Fue diseñada para hacer el cuidado de un bebé más simple (reduciendo ropa sucia, irritación, etc.), mientras ayuda un bebé a ser más libre, saludable, y por eso reduce la probabilidad que llore. Supuestamente tuvo un poco de éxito con estas consecuciones. Después, las cunas de aire fueron hechas comerciales por varias compañías. Un libro en el 2004 por Lauren Slater, titulado Abriendo la Caja de Skinner: Grandes Experimentos Psicológicos del Siglo Veinte,[17] causo mucha controversia al mencionar los rumores que Skinner había usado a su hija Deborah en uno de sus experimentos y consecuentemente se había suicidado. Aunque el libro de Slater inmediatamente después dice que los rumores eran falsos, Slater también le permite al lector creer que Deborah había desaparecido, y por eso hizo poco para invalidar estos rumores. Un crítico en The Observer en marzo 2004 citó incorrectamente el libro de Slater como apoyando los rumores. Esta crítica fue leída por Deborah Skinner (ahora Deborah Buzan, una artista y escritora que vive en Londres) quien luego en respuesta escribió una réplica vehemente en The Guardian.[18]

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Publicaciones • The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938. ISBN 1-58390-007-1, ISBN 0-87411-487-X. El comportamiento de los organismos: Un análisis experimental • Walden Two, 1948. ISBN 0-02-411510-X. Walden dos • Science and Human Behavior, 1953. ISBN 0-02-929040-6. Ciencia y conducta humana • Schedules of Reinforcement, with C. B. Ferster, 1957. ISBN 0-13-792309-0. Horarios de reforzamiento, con C. B. Fersrer • Verbal Behavior, 1957. ISBN 1-58390-021-7. Conducta verbal • The Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction, with James G. Holland, 1961. El análisis de la conducta: Un programa para la auto instrucción, con James G. Holland, 1961. Este libro de auto-instrucción ya no se imprime, pero la página web de la fundación B.F. Skinner tiene un versión de él interactiva. • The Technology of Teaching, 1968. La tecnología de la enseñanza • Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis, 1969. ISBN 0-390-81280-3. Contigencias del reforzamiento: Un análisis teorético • Beyond Freedom and Dignity, 1971. ISBN 0-394-42555-3. Más allá de la libertad y la dignidad • About Behaviorism, 1974. ISBN 0-394-49201-3 Acerca del conductismo • Particulars of My Life: Part One of an Autobiography, 1976. ISBN 0-394-40071-2. Detalles de my vida: La primera parte de una autobiografía • Reflections on Behaviorism and Society, 1978. ISBN 0-13-770057-1. Reflexiones sobre el conductismo y la sociedad • The Shaping of a Behaviorist: Part Two of an Autobiography, 1979. ISBN 0-394-50581-6. La formación de un conductista: La segunda parte de una autobigrafía • Notebooks, edited by Robert Epstein, 1980. ISBN 0-13-624106-9. Libros de notas, editato por Robert Eptein • Skinner for the Classroom, edited by R. Epstein, 1982. ISBN 0-87822-261-8. Skinner para el salón de clases, editado por R. Eptein • Enjoy Old Age: A Program of Self-Management, with M. E. Vaughan, 1983. Disfruta la edad madura: Un programa de autogestión, con M. E. Vaughan • A Matter of Consequences: Part Three of an Autobiography, 1983. ISBN 0-394-53226-0, ISBN 0-8147-7845-3. Una tema de consecuencias: La tercera parte de una autobiografía • Upon Further Reflection, 1987. ISBN 0-13-938986-5. Sobre una mayor reflexión"

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Burrhus Frederic Skinner • Recent Issues in the Analysis of Behavior, 1989. ISBN 0-675-20674-X. Asuntos recientes en el análisis de conducta • Cumulative Record: A Selection of Papers, 1959, 1961, 1972 and 1999 as Cumulative Record: Definitive Edition. ISBN 0-87411-969-3 (paperback) Archivo Cumulativo: Una selección de documentos, 1959, 1961, y 1969 compilados como un archivo cumulativo: Edición definitiva. Este libro incluye la reimpresión del artículo de Skinner publicado, en octubre de 1945, en la revista académica «Ladies' Home» Casa de Damascon el título, «El bebe en una caja», es el original y personal reportaje de Skinner sobre la controversia y negativa publicidad o representación que recibió este dispositivo, conocido como la caja o la cuna de skinner.

Referencias [2] Falk, J.L. (1977). The origin and function of adjunctive behavior. Animal Learning and Behavior, 5,325-335 [3] Pellón, R (1990) Polidipsia inducida por programa:I. Definición y marco conceptual. Revista de Psicología General y Aplicada, 43, 313-326. [4] Staddon, J.E.R (1977). Schedule-induced behavior. W.K. Honig y J.E.R Staddon (Eds.), Handbook of Operant Behavior (pp.125-152). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall [5] Staddon, J.E.R., Simmelhag,V.L. (1971). The "superstition" experiment: A reexamination of its implications for the principles of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43 [6] Justice, T.C., Looney, T.A (1990). Another look at "superstitions" in pigeons. Bulletin of the Psychonomic Society, 28, 64-66. [7] Aprendizaje y Condicionamiento Insturmental, Ricardo Pellón Suárez de Puga, Andrés García García, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2002, ISBN 978-84-362-4863-0 [10] About Behaviorism Ch. 1 Causes of Behaviour § 3 Radical Behaviorism B. F. Skinner 1974 ISBN 0-394-71618-3 [11] ibid. pp. 18-20 of the paperback edition which had the redacted typo s/it/is/. [12] Carlson, Neil and et al. 2010. "Psychology the Science of Behaviour", p. 447. Pearson Canada, United States of America. ISBN 978-0-205-64524-4. [13] Skinner, B.F (31 July 1981). "Selection by Consequences". Science 213 (4507): 501–504. Bibcode 1981Sci...213..501S. doi:10.1126/science.7244649. PMID 7244649. Archived from the original on 2 July 2010. Retrieved 14 August 2010 [14] Air-crib photograph in "What Man Can Make of Man", by James Bennet. The Atlantic, June 2012. [15] Holland, J. (1992). B.F Skinner. Pittsburgh: American Psychologist. [16] Snopes.com "One Man and a Baby Box", accessed on 12-29-07. [17] Slater, L. (2004) Opening Skinner's Box: Great Psychological Experiments of the Twentieth Century, London, Bloomsbury [18] Buzan, Deborah Skinner (12 March 2004). "I was not a lab rat". The Guardian. Retrieved 29 May 2012.

Enlaces externos • Bibliografía completa de Skinner (http://www.conducta.org/bibliografia/bskinner.htm) • Teorías del aprendizaje de Skinner (http://tytuniversitario.blogspot.com/2011/12/todo-sobre-el-aprendizaje. html) • ConTextos (http://www.conducta.org) Portal dedicado al estudio de la conducta desde el punto de vista conductista. Contiene biografías de Skinner así como de otros reconocidos conductistas. • Skinner en Portalpsicologia.org (http://www.portalpsicologia.org/busqueda.jsp?idAutorClasico=151) • (http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/60786/87026) •

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John Dewey

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John Dewey John Dewey

John Dewey en 1902 Nacimiento

20 de octubre de 1859 Burlington

Fallecimiento 1 de junio de 1952 New York Residencia

Estados Unidos

Nacionalidad Estadounidense Campo

Psicología y jugo Pedagogía

Instituciones

Universidad de Chicago. Universidad de Columbia

Alma máter

Universidad Johns Hopkins

Conocido por Pedagogía progresista

John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859 – Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense. En palabras del catedrático de Historia Robert B. Westbrook, Dewey fue «el filósofo estadounidense más importante de la primera mitad del siglo XX»,[1] y fue, junto con Charles Sanders Peirce y William James, uno de los fundadores de la filosofía del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura más representativa de la pedagogía progresista en Estados Unidos. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educación, Dewey también escribió influyentes tratados sobre arte, lógica, ética y democracia, en donde su postura se basaba en que sólo se podría alcanzar la plena democracia a través de la educación y la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una opinión pública plenamente informada mediante la comunicación efectiva entre ciudadanos, expertos y políticos, con estos últimos siendo plenamente responsables ante la ciudadanía por las políticas adoptadas. La influencia de Dewey sigue siendo discutida hoy día respecto a los fallos del sistema escolar estadounidense: por un lado, es criticado por los conservadores fundamentalistas, y por otra parte es considerado el «precursor inspirador de los reformadores partidarios de una enseñanza “centrada en el niño”».[1]

John Dewey

Biografía En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. También fue influenciado por ideas evolucionistas derivadas de Darwin. Se casó con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y colaboró estrechamente con él. En 1884 se trasladó a la Universidad de Chicago, en donde fraguó su definitivo interés por la educación. En 1900 asume la enseñanza del curso de Pedagogía en la Universidad de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagogía; el año 1904 renunció a su puesto como profesor. Su último destino como docente sería la Universidad de Columbia. Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños. Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más perspicaces y geniales de la época contemporánea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de la psicología progresista murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.

Contexto histórico, filosófico y pedagógico de la Pedagogía Progresista Desde el punto de vista sociohistórico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos. Cabe destacar: • • • • •

Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios. Ductilidad y permeabilidad de la organización social. Estratificación social flexible. Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica. Forma de vida democrática.

En definitiva, un clima social abierto. En el ámbito filosófico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo.

Propuestas teóricas Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento. El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es "experiencia". Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona. Lo que él propone es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias. Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a la concepción educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado signo: • la educación como preparación. • la educación como desenvolvimiento. • la educación como adiestramiento de la facultad. • la educación como formación.

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John Dewey La escuela, para Dewey, se concibe como reconstrucción del orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos. De todo esto surge el famoso Método del problema.

Aportes metodológicos Pretendía formular sobre nuevas bases una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace desde lo abstracto, piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción. Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una acción inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se refiere a la actuación singular de educador y educando. La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases: 1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño. 2. 3. 4. 5.

Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. Formulación de la hipótesis de solución. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. "Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.”

Obras • Democracia y educación [2]. Ediciones Morata. 1975. ISBN 9788471123916. • La teoría de la valoración [3]. Siruela. 2008. ISBN 9788498411522. • El arte como experiencia. Paidós. 2008.

Referencias [1] Thinkers on Education in Electronic Format: «Dewey, John» Westbrook, Robert B. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305. (http:/ / www. ibe. unesco. org/ es/ servicios/ documentos-en-linea/ publicaciones/ pensadores-en-educacion. html) Oficina Internacional de Educación de Unesco. Consultado el 13 de marzo de 2012 [2] http:/ / books. google. com/ books?id=s8KsHz4q7ZIC [3] http:/ / books. google. com/ books?id=iXefd_R7JNIC

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Enlaces externos • Wikiquote alberga frases célebres de o sobre John Dewey. Wikiquote • Gifford Lecture Series - Biography - John Dewey (http://www.giffordlectures.org/Author.asp?AuthorID=51) (en inglés) • John Dewey en español (http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal.html)

Jean-Jacques Rousseau Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau a la edad de 41 años, pintado al pastel por Quentin La Tour. Nombre completo

Jean-Jacques Rousseau

Nacimiento

28 de junio de 1712 Ginebra,

 Suiza

Defunción

2 de julio de 1778 Ermenonville, Francia

Ocupación

Escritor, filósofo y músico

Nacionalidad

Suiza

Período

Ilustración

Lengua de producción literaria

Francés

Lengua materna

Francesa

Obras notables

El contrato social Emilio o de la Educación

Abreviatura en botánica Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un polímata: escritor, filósofo, músico, botánico y naturalista franco-helvético definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración. Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución francesa, el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor expresada en sus dos más célebres frases, una contenida en El contrato social: «El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenado»; la otra, contenida en su Emilio, o De la educación: «El hombre es bueno por naturaleza», de ahí su idea de la posibilidad de una educación.

Jean-Jacques Rousseau

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Biografía Debido a motivos religiosos, la familia Rousseau se exilió a Ginebra cuando era una ciudad-estado independiente. Allí, Suzanne Bernard (1673, Ginebra - ibídem, 1712) e Isaac Rousseau (1672, Ginebra - 1747, Nyon) tuvieron a su hijo Jean-Jacques (en español, Juan Jacobo). Nueve días después de dar a luz, falleció Suzanne, hija del calvinista Jacques Bernard. El pequeño Rousseau consideró a sus tíos paternos como sus segundos padres, debido a que desde muy pequeño pasó mucho tiempo con ellos y fueron los que lo cuidaron. Cuando Rousseau tenía 10 años (1722), su padre se exilió por una acusación infundada y él quedó al cuidado de su tío Samuel. Con esta familia disfrutó de una educación que él consideraría ideal, calificando esta época como la más feliz de su vida. Junto con su primo, Rousseau fue enviado como pupilo a la casa del calvinista Lambercier durante dos años (1722-1724). A su regreso en 1725, trabajó como aprendiz de relojero y, posteriormente, con un maestro grabador (aunque sin terminar su aprendizaje), con quienes desarrolló la suficiente experiencia para vivir de estos oficios toda su vida. Renunciar a la libertad es renunciar a la cualidad de hombres, a los derechos de humanidad e incluso a los deberes. El contrato social Por ello, a los 16 años (1728) abandona su ciudad natal. Tras estar peregrinando un tiempo, se estableció en Annecy, siendo tutelado por Madame de Warens, una dama ilustrada, trece años mayor que él, que le ayudó en su educación y en su afición por la música. A ojos de Rousseau, ella sería una madre y una amante. Residió seis semanas en Montpellier por una enfermedad grave, y a su regreso fue preceptor en Lyon y tuvo contacto con Fontenelle, Diderot o Marivaux. Forjando un carácter de "paseante solitario" mientras recorría kilómetros y kilómetros por los Alpes, Rousseau ejerció de periodista. En 1745, con 33 años vuelve a París, donde convive con Thérèse Levasseur, una modista analfabeta con quien tiene cinco hijos y a quien convence para entregarlos al hospicio conforme van naciendo. Al principio dijo que carecía de medios para mantener una familia,[1] pero más tarde, en el volumen IX de sus Confesiones, sostuvo haberlo hecho para apartarlos de la nefasta influencia de su familia política: Pensar en encomendarlos a una familia sin educación, para que los educara aún peor, me hacía temblar. La educación del hospicio no podía ser peor que eso. En esta época contacta con Voltaire, D'Alembert, Rameau y, de nuevo, con Diderot, y escribe sus obras más reconocidas. Cuando la Academia Francesa propuso en 1750 el siguiente dilema: ¿Contribuyen las artes y las ciencias a corromper al individuo?, Rousseau ganó respondiendo que sí, pues las artes y las ciencias a su juicio una decadencia cultural. A partir de aquí, la fama llama a su puerta. Empieza a asistir suponen salones parisinos, critica la música francesa en la Querelle des Buffons con el apoyo de los enciclopedistas y su, por aquel entonces, íntimo amigo Frédéric-Melchior Grimm.

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Las exigencias de sus amigos y sus opiniones lo distancian de ellos, Rousseau se siente traicionado y atacado y abandona Ermitage, casa rural que le amuebló Mme. d'Epinay en 1756. La publicación de Emilio, o De la educación y de El contrato social lo hacen tremendamente impopular, hasta el punto de que lo destierran de Francia; marcha a Suiza, donde es acogido como protegido de Lord Keith, pero su casa en Môtiers es apedreada por una turba furiosa en 1765. Su amigo Hume lo acogió junto con Thérèse en Inglaterra, y vivieron retirados en el campo durante dos años (1765-1767), debido a la opinión que la mayoría de los ingleses tenía de él: un loco, malo y peligroso hombre que vive en pecado con Thérèse. En 1767, con 55 años, volvió a Francia con un nombre falso. Allí se casó con su amada Thérèse un año más tarde. En 1770 se le permitió regresar oficialmente con la condición de que no publicase nada más.

Retrato de Jean-Jacques Rousseau, por Allan Ramsay, en 1766, Galería Nacional de Escocia.

Escribió sus memorias, las Confesiones, y se dedicó a vivir de sus patrones y de lecturas públicas de sus memorias. En 1772 Mme. d'Epinay, escritora amante de él y Grimm al tiempo (lo que provocará su enemistad), escandalizada por lo que Rousseau relata de su relación con ella, pide a la policía que prohíban tales lecturas. Con un estado anímico sombrío, se aleja definitivamente del mundo. Aunque siguió escribiendo, el daño que le habían causado los ataques de Voltaire (quien dijo de él que se valía de la sensiblería y la hipocresía) y otros personajes de la época terminó apartándolo finalmente de la vida pública sin poder aprovechar la fama y el reconocimiento de su obra, que inspiraría al romanticismo. Retirado en Ermenonville, falleció de un paro cardíaco en 1778 a los 66 años. Sus restos descansan en el Panteón de París a pocos metros de Voltaire y el sitio exacto está marcado claramente por un busto conmemorativo.

Legado de Rousseau Literario Dado su alejamiento de los enciclopedistas de la época y su enfrentamiento con la Iglesia Católica, por sus polémicas doctrinas, su estilo literario cambió. Sus obras autobiográficas y de su yo dieron un vuelco fundamental en la literatura europea; a tal punto que es considerado uno de los precursores del Romanticismo. Las obras suyas que más influyeron en su época fueron Julia, o la Nueva Eloisa (1761) y Emilio, o De la educación (1762), ya que transformaron las ideas sobre la familia.[2] Otras obras muy importantes son El contrato social y el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres.

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Ideas políticas y sociales Rousseau produjo uno de los trabajos más importantes de la época de la Ilustración;[3] a través de su Contrato Social, hizo surgir una nueva política.[4] Esta nueva política está basada en la volonté générale, voluntad general, y en el pueblo como soberano. Expone que la única forma de gobierno legal será aquella de un Estado republicano, donde todo el pueblo legisle; independientemente de la forma de gobierno, ya sea una monarquía o una aristocracia, no debe afectar la legitimidad del Estado.[5] Rousseau da gran importancia al tamaño del Estado, debido que una vez la población del Estado crece, entonces la voluntad de cada individuo es menos representada en la voluntad general, de modo que mientras mayor sea el Estado, su gobierno debe ser más eficaz para evitar la desobediencia a esa voluntad general.[6] En sus estudios políticos y sociales Rousseau desarrolló un esquema social, en el cual el poder recae sobre el pueblo, argumentando que es posible vivir y sobrevivir como conjunto sin necesidad de un último líder que fuese la autoridad. Es una propuesta que se fundamenta en la libertad natural, con la cual, Rousseau explica, ha nacido el hombre. En El Contrato Social, Rousseau argumenta que el poder que rige a la sociedad es la Primera página de la publicación original en francés de El contrato social. voluntad general que mira por el bien común de todos los [7] ciudadanos. Este poder sólo toma vigencia cuando cada uno de los miembros de una sociedad se une mediante asociación bajo la condición, según expone Rousseau, de que “Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; y cada miembro es considerado como parte indivisible del todo”.[8] En fin, Rousseau plantea que la asociación asumida por los ciudadanos debe ser “capaz de defender y proteger, con toda la fuerza común, la persona y los bienes de cada uno de los asociados, pero de modo tal que cada uno de éstos, en unión con todos, sólo obedezca a sí mismo, y quede tan libre como antes.”[] La obra rousseauniana argumenta que esta asociación de los hombres no es algo natural.[9] El hombre sale de su estado natural de libertad porque le surgen necesidades de supervivencia que le imponen la creación de algo artificial, ya que el hombre no es sociable por naturaleza y no nació para estar asociado con otros. Es voluntariamente que se unen los unos a los otros y fundamentan este vínculo con el desarrollo de la moralidad y la racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha impuesto. La moral y la razón se hacen evidentes en la sociedad al establecer un modelo normativo capaz de crear un orden social que evite la dominación de unos sobre otros y que involucre una representación participativa de todos los miembros de la sociedad.[10] Mediante El Contrato Social, Rousseau le abre paso a la democracia, de modo tal que todos los miembros reconocen la autoridad de la razón para unirse por una ley común en un mismo cuerpo político, ya que la ley que obedecen nace de ellos mismos.[11] Esta sociedad recibe el nombre de república y cada ciudadano vive de acuerdo con todos. En este Estado social son necesarias las reglas de la conducta creadas mediante la razón y reflexión de la voluntad general que se encarga de desarrollar las leyes que regirán a los hombres en la vida civil.[11] Según Rousseau, es el pueblo, mediante la ratificación de la voluntad general, el único calificado para establecer las leyes que condicionan la asociación civil.[12] De acuerdo con la obra de Rousseau, todo gobierno legítimo es republicano, es decir, una república emplea un gobierno designado a tener como finalidad el interés público guiado por la voluntad general. Es por esta razón que Rousseau no descarta la posibilidad de la monarquía como un gobierno democrático, ya que si los

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Jean-Jacques Rousseau asociados a la voluntad general pueden convenir, bajo ciertas circunstancias, la implementación de un gobierno monárquico o aristocrático, entonces tal es el bien común.[11] En su modelo político, Rousseau atribuye al pueblo la función de soberano. A este término no le asigna características que designan a una sola clase o nación, sino la representación de una comunidad de los que desean formar un Estado y vivir bajo las mismas leyes que son la expresión de la voluntad general. El pueblo, como soberano, debe llevar a cabo una deliberación pública, que ponga a todos los ciudadanos asociados en un plano de igualdad, en la cual el cuerpo no puede decidir nada que atente contra los intereses legítimos de cada uno. Las leyes en la república de Rousseau están desarrolladas conforme al orden social, establecido por la naturaleza del pacto social y no por las convenciones humanas de un sólo individuo. Las leyes deben fundamentarse en las convenciones que traducen en reglas las exigencias de la racionalidad y moralidad humana, al tiempo que no atentan contra el ideal de la justicia que impone que todos los asociados se respeten los unos a los otros.[11] Rousseau establece que las reglas de la asociación deben ser el resultado de la deliberación pública, ya que en ella se encuentra el origen de la soberanía. Las leyes nacidas de la deliberación no serán justas y la soberanía no será legítima si la deliberación no respeta el interés común y si los ciudadanos no aceptan las condiciones por las que las reglas son iguales para todos.[11] Estas leyes no instituyen ninguna forma específica de gobierno, sino que fijan las reglas generales de la administración y definen la constitución, por la cual el pueblo ha de regirse, ya que son la máxima expresión de la voluntad general. El ideal político planteado por Rousseau en El Contrato Social se basa en la autonomía racional. Esta es la asociación que supone el reino de la ley común, en la cual cada uno de los asociados, al entregarse al pacto social, se obedece a sí mismo porque las leyes se fundamentan en la voluntad general, en la cual cada ciudadano es a su vez legislador, al deliberar públicamente en la creación de las reglas, y súbdito, al someterse libremente a la obediencia de las mismas.[11] El ideal político de El Contrato Social puede realizarse bajo cualquier forma de gobierno. Rousseau argumenta que cualquier forma de gobierno es válida y legítima si se ejerce dentro de los parámetros regidos por la ley común. En su obra, Rousseau define una república como “todo Estado regido por leyes, cualquiera que sea su forma de administración”.[] En el modelo político de Rousseau, el pueblo aparece en una doble dimensión, en la cual es sujeto y objeto del poder soberano.[9] Cada individuo es sujeto de la soberanía porque entrega todos sus derechos a la comunidad, pero, al mismo tiempo, es objeto porque, al ser parte de un todo, se los entrega a sí mismo. Al establecerse este pacto, la soberanía reside en el pueblo y, como resultado, la misma es inalienable, indivisible, absoluta e infalible, ya que es contradictorio que el soberano como pueblo implemente algo contra sí mismo como súbdito.[9] Lo que caracteriza el modelo político que Rousseau desarrolla en El Contrato Social es la idea clave roussoniana de "voluntad general". Tal voluntad se diferencia de la voluntad de todos por su carácter universalista y su aspecto normativo. No es una voluntad cualitativa, sino que se forma por una cualificación moral, en la cual se requiere que los hombres actúen de acuerdo a los intereses universalistas.[9] Una vez se forma esta voluntad, su mandato es inapelable, ya que lo que persigue es el interés colectivo que no es diferente del interés individual. Es por ello que, si algún asociado intentase resistir la voluntad general, se verá obligado por el cuerpo social a obedecerle. Rousseau concebía la democracia como un gobierno directo del pueblo. El sistema que defendía se basaba en que todos los ciudadanos, libres e iguales, pudieran concurrir a manifestar su voluntad para llegar a un acuerdo común, a un contrato social. En El contrato social diría que «toda ley que el pueblo no ratifica, es nula y no es ley» y que «la soberanía no puede ser representada por la misma razón que no puede ser enajenada». Como "voluntad general" no puede ser representada, defendía un sistema de democracia directa que inspira, hasta cierto punto, la constitución federal suiza de 1849. La relación de las teorías de Rousseau con el nacionalismo moderno es uno de los temas abundados por la teoría política y la historia de las ideas. En sus obras, Rousseau planteó las bases para el nacionalismo moderno atribuyéndole los sentimientos de identificación con la república o sociedad a la cual el hombre se ha asociado,

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Jean-Jacques Rousseau aunque argumentó que estos sentimientos sólo hubiesen sido posibles en Estados pequeños y democráticos.[13] De la soberanía y las leyes Rousseau considera que toda aquella persona que participe del contrato social es soberano, por ende es un bien común el que se obtiene a través de este contrato. Por esta razón no puede existir una distinción entre soberano e individuo y se debe legislar bajo la voluntad general. Este tipo de gobierno comienza una vez el pueblo ha madurado moral y políticamente para lograr comprender e implementar la voluntad general, y que esta sea libre de interferencias.[14]Debido a esto, la ley siempre es general, porque considera a las acciones y a las masas, nunca a un individuo. Acerca de las leyes, Rousseau, hace una diferenciación entre la voluntad general y la voluntad común. Y estas leyes o contratos no pueden ser creados por la voluntad común, debido que la voluntad común puede ser buena o mala, pero esta no necesariamente se dirige hacia la voluntad general, cuyo fin es el bien común.[15] Estas leyes son divididas entre las Fundamentales, Civiles y Criminales:[16] • Leyes Fundamentales o Leyes Políticas: establecen las relaciones entre el gobierno y el soberano. • Leyes Civiles: establecen la relación de miembro a miembro, o del miembro a las masas. • Leyes Criminales: establece la relación entre cada individuo con las leyes y las penalidades por desobedecerlas. De la desigualdad entre los hombres Rousseau planteó algunos de los precedentes políticos y sociales que impulsaron los sistemas de gobiernos nacionales de muchas de las sociedades modernas[17] estableciendo la raíz de la desigualdad que afecta a los hombres; para él, el origen de dicha desigualdad era a causa de la constitución de la ley y del derecho de propiedad produciendo en los hombres el deseo de posesión. A medida que la especie humana se fue domesticando, los hombres comenzaron a vivir como familia en cabañas y acostumbraban ver a sus vecinos con regularidad. Al pasar más tiempo juntos, cada persona se acostumbró a ver los defectos y virtudes de los demás, creando el primer paso hacia la desigualdad. “Aquel que mejor cantaba o bailaba, o el más hermoso, el más fuerte, el más diestro o el más elocuente, fue el más considerado.”[18] En este aspecto, la formación de la sociedad hizo necesaria la creación de entidades que regularan los derechos y deberes de los hombres, perdiendo estos así la libertad de tomar posesión de lo que tenían a mano, y los adoctrinó a olvidarse de sus antiguos sentimientos y manera de vivir sencilla y los impulsó a superar a sus semejantes provocando la pérdida de la igualdad, o mejor dicho, dando nacimiento a la desigualdad.[19][20] En su estudio sobre la desigualdad, estableció las diferencias entre el hombre civilizado y el hombre salvaje, determinando que las situaciones que estos enfrentaban en su diario vivir definían su comportamiento con los demás. El hombre civilizado, motivado por un deseo de ser superior a los otros, crea una especie de antifaz que le presenta al mundo, con el propósito de crear distinción entre ellos y los demás.[21] En esta nueva sociedad, “Las almas no son ya visibles, ni la amistad posible, ni la confianza duradera, porque ya nadie se atreve a parecer lo que es”. En este mundo artificial, la comunicación humana se hizo imposible.[22] El hombre salvaje no presentaba este problema, él no vivía en sociedad porque no lo necesitaba, pues la naturaleza le proporcionaba todas sus necesidades.[23] Cuando sentía hambre contaba con los animales de la selva para saciarla, al anochecer buscaba refugio en una cueva, su relación con los demás se llevaba en armonía, siempre que ambas partes así lo requirieran y que no se presentaran conflictos, y así mismo todos por igual tenían derecho a una parte de las tierras que habitaban. Según Rousseau, a medida que el hombre salvaje dejó de concebir lo que la naturaleza le ofrecía como lo prescindible para su subsistencia, empezó a ver como su rival a los demás hombres, su cuerpo no fue más su instrumento, sino que empleó herramientas que no requerían de tanto esfuerzo físico, limitando por ello sus acciones y concentrándose en el mejoramiento de otros aspectos de su nueva forma de vida, transformándose así en el hombre civilizado. En el Origen de la desigualdad entre los hombres, afirma: “tal es, en efecto, la causa de todas estas diferencias: el salvaje vive para sí mismo; el hombre social, siempre fuera de sí, no sabe vivir más que en la opinión de los demás; y de ese único juicio deduce el sentimiento de su propia existencia”. Esta naturaleza humana, que Rousseau supone del

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Jean-Jacques Rousseau hombre salvaje, no es sino una hipótesis de trabajo, pues él mismo admite en esta obra que no es posible mostrar que dicho estado salvaje haya existido.[24] A pesar de que algunos de sus escritos parecían atacar la estructura de la sociedad,[25] este era, según Rousseau, el modo de pensar de sus adversarios, como lo expresa aquí “¿en qué quedamos? ¿Es preciso destruir la sociedad, confundir lo tuyo y lo mío y volver a vivir en las selvas como los osos? Esta es una consecuencia del modo de pensar de mis adversarios, que tanto me gusta prevenir como dejarles la vergüenza de deducirla”. Su intención no fue la de desmantelar dicha potencia, sino el de hacer de la misma una comunidad de igualdad donde todos tuvieran la libertad para expresar su pensar y tomar las decisiones que beneficien a todos, como se puede apreciar en El Contrato Social.[26] De la formación del hombre Rousseau hace un estudio de la formación del hombre individual antes de éste "ingresar a la sociedad", con sus primeras obras que incluyen: ''Discurso sobre las ciencias y las artes'', ''Ensayo sobre el origen de las lenguas'' y ''Emilio, o De la educación''. En la primera y en la segunda, Rousseau identifica los vicios y las virtudes, y en la tercera propone encaminar al hombre a la virtud haciendo a un lado los vicios. Una de las definiciones: Vicio: lo artificial, las artes: las letras, las lenguas, música.[27]las ciencias, excesivo uso de razón, expresión de sentimientos que no existen.[28] "palabras vacías",[29] la armonía; virtud: lo puro, natural, la melodía, expresión sincera de sentimientos y el "conocimiento necesario".[30] Las artes, según Rousseau, traen el conocimiento que hace al individuo comportarse de una manera para "ser de agrado a los demás", y no es un comportamiento natural;[31] en vez de crear una unión entre seres humanos, crean la desigualdad entre ellos. Se crea una esclavitud a ellas y una esclavitud entre los hombres, se explica con su famosa cita: "las ciencias, las letras y las artes, menos despóticas y más potentes acaso, tienden guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro de que están cargados, sofocan en ellos el sentimiento de esa libertad original para la que parecían haber nacido". Por lo que entra la educación, que involucra a las artes como parte del proceso, sin uso excesivo de ellas,[32] a "transformar al individuo liberándolo de las perversiones".[33]

Botánico Rousseau descubre tardíamente la botánica, hacia sus 65 años, gustando de herborizar, que lo tranquilizaba, luego de tanta jornada de reflexionar, que lo fatigaba y lo entristecía, escribiendo en la séptima Ensoñación del paseante solitario. Así sus Cartas sobre la botánica le permiten continuar una reflexión sobre la cultura, en un sentido inmenso, comenzando con el Émile, su tratado de educación, y su romance Julie, ou la nouvelle Héloïse, donde se interroga sobre el arte de la jardinería. El hombre, si está desnaturalizado, si carece de instintos, no puede contemplar la naturaleza, únicamente hace áreas habitables y cultivables, desnaturalizadas, «contorneadas a su modo» en «campiñas artificiales» donde si bien pueden vivir, no resulta más que en un país pobre. Y van quedando cada vez menos posibilidades de acceder a lo natural «deberían conocerse y ser dignos de ser admirados... La naturaleza semeja estar desordenada a los ojos humanos, y pasar sin atraer la mirada de los poco sensibles, y que a su vez han desfigurado... Están quienes le aman e intentar buscar y no lo pueden hallar» continúa Rousseau en su novela, donde va describiendo cómo Julie instala al fondo de su vergel un jardín secreto, jugando con lo agradable a lo útil de manera de hacer un poco de paseo que recuerde a la pura naturaleza: «es verdad, dice ella que la naturaleza hace todo, mas bajo mi dirección, no habrá más quien le ordene». Rousseau describe el jardín del hombre que concilia a la vez al humanista y al botánico, como un aspecto útil y placentero donde pueda estar sin artificios visibles, ni a la francesa, ni a la inglesa: el agua, la verdura, la sombra y las siembras, como se ve en la naturaleza, sin usar la simetría ni alinear los cultivos y los bordes. El hombre de gusto «no se inquietará al punto de su percepción de bellas perspectivas: el gusto de los puntos de vista solo visibles a muy pocos».

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Jean-Jacques Rousseau El trabajo de mejorar el suelo y de hacer injertos no devolverá lo natural quitado a la naturaleza. Además de que no volverá, sigue extendiéndose catastróficamente nuestra civilización urbana con consecuencias, mas puede forzarse otro destino. Y si el trabajo de un vergel y de campos sea una necesidad para el hombre, el jardín de «el hombre de gusto» funcionará permitiendo desahogarse, descansar de momentos de esfuerzo. Para Rousseau, las melodías y el jardín son del orden de lo humano, de la perfectibilidad, de la imaginación y de las pasiones simples. Él habla de una música de una temporalidad melódica, por lo tanto habrá procesos educativos que permitan a los humanos esperar un devenir «todo lo que podamos ser» o hacer que la naturaleza no nos haga sufrir.

Educación Jean Jaques Rousseau era más bien un filósofo político, no un pedagogo; pero, a través de su novela Emilio, o De la educación promueve pensamientos filosóficos sobre la educación, siendo este uno de sus principales aportes en el campo de la pedagogía. En este libro, exalta la bondad del hombre y de la naturaleza a la vez que plantea temas que más adelante desarrollará en Del Contrato Social. Rousseau concibe su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o De la educación. Al igual que en Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres quiere apartar la formación del hombre en Emilio, o De la educación de su indagación, «los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto de las bestias; se alimentan igualmente de la mayoría». Rousseau crea un sistema de educación que deja al hombre, o en este caso al niño, que viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De la educación: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás».

Emilio, o De la educación Esta novela filosófica educativa, escrita en 1762, fundamentalmente describe y propone una perspectiva diferente de la educación, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el niño debe aprender por sí mismo en ella, quiere que el niño aprenda a hacer las cosas, que tenga motivos para hacerlas por sí mismo. Como Jurgen Oelkers, escritor del artículo Rousseau and the image of ‘modern education’ dice, «La educación debe tener su lugar dentro de la naturaleza para que el potencial del niño pueda desarrollarse según el ritmo de la naturaleza y no al tiempo de la sociedad». Rousseau cree que todo hombre y niño es bueno. Sobre todo, especula que la humanidad que plantea una educación a base de un transcurso natural sería una sociedad más libre. Sandro de Castro y Rosa Elena, en su artículo «Horizons of dialogue in Environmental Education: Contributions of Milton Santos, Jean-Jacques Rousseau and Paulo Freire» dicen: «Escribiendo Emilio, o De la educación, Rousseau coloca la base para una educación capaz de formar a un hombre verdadero, porque ante todo hay que formar al hombre. Formar al hombre es la primera tarea, la segunda es formar al ciudadano, porque no se puede formar a ambos al mismo tiempo». Rousseau atacó al sistema educativo a través de esta novela, en la que presenta que los niños deben ser educados a través de sus intereses y no por la estricta disciplina.[34]

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La novela está dividida en cinco partes. Las tres primeras se dedican a la niñez, la cuarta se consagra a la adolescencia y la última se refiere a la educación de Sofía, mujer ideal, y a la vida paternal, política y moral de Emilio. Libro Primero Desde el vientre de la madre se puede decir que uno está vivo. Así pues, mientras el niño va creciendo, según Rousseau, debe por su propia voluntad ir adquiriendo conocimiento. Él dice: «Nacemos capacitados para aprender, pero no sabiendo ni conociendo nada», al igual que dice que la educación del hombre empieza al nacer, a base de experiencias propias y adquisiciones generales. Sin darnos cuenta, desde que nacemos somos libres y por nuestra propia voluntad conocemos lo que es placer, dolor y rechazo. Rousseau también afirma que el aprendizaje es muy necesario, especialmente en esta etapa de la vida. Volviendo a su tema de la libertad, Luiz Felipe Netto en el artículo ‘The notion of liberty in Emile Emilio, o De la educación. Rousseau’ dice: «Más bien, un niño está libre cuando puede lograr su voluntad». Piensa que debemos dejar al niño manifestar su voluntad y curiosidad por lo que le rodea. Es decir, dejar al niño tocar, saborear, poner en práctica sus sentidos sensoriales para aprender. Libro Segundo En esta sección Rousseau dice: «La naturaleza formó a los niños para que fuesen amados y asistidos». También dice que si los niños escuchasen a la razón, no necesitarían que los educaran. A los niños se les debe tratar con suavidad y paciencia; explica que al niño no se le debe obligar a pedir perdón, ni imponer un castigo. La norma de hacer bien es la única virtud moral que debe imponerse. Libro Tercero Esta sección sigue refiriéndose a la niñez, entre los doce y trece años. El cuerpo sigue desarrollándose y la curiosidad natural también. Rousseau dice: «El niño no sabe algo porque se lo hayas dicho, sino porque lo ha comprendido él mismo», sugiriendo que el niño se inspire por su voluntad, que sólo se le den métodos para despertar su interés y no su aburrimiento. Entonces es cuando Rousseau empieza a enseñarle a conservar, de modo que tenga más derecho moral. También piensa que el niño debe aprender del intercambio de pensamientos e ideas. Él ve un beneficio social en que el niño pueda integrarse en la sociedad sin que lo perturben. Libro Cuarto Con esta sección comienza la adolescencia. Rousseau afirma que «el niño no puede ponerse en el lugar de otros, pero una vez se alcanza la adolescencia, puede y hace así: Emilio por fin puede ser introducido en la sociedad». Ya en la adolescencia, Emilio tiene un mejor entendimiento de los sentimientos, pero también se exaltan las pasiones. Rousseau dice que «Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación», pues para él, el sexo, la pasión y el amor son producto de un movimiento natural. Formar al hombre a partir de la naturaleza no es hacerlo salvaje, sino no dejar que se gobierne. También en esta parte, se expone a Emilio a la religión, pero no logra verla como algo significativo para él.

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Jean-Jacques Rousseau Libro Quinto Finaliza la adolescencia a los veinte años, cuando Emilio y su prometida Sofía van alcanzando la madurez y la vida matrimonial.

Cronología de sus escritos • • • • • • • • • • • •

1742 : Projet concernant de nouveaux signes pour la musique 1743 : Dissertation sur la musique moderne 1750 : Discours sur les sciences et les arts 1751 : Discours sur la vertu du héros 1752 : Le Devin du village, 1ª repr. en la Ópera, el 1-III-1753. 1752 : Narcisse ou l’Amant de lui-même, comedia repr. el 18-XII-1752. 1755 : Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes 1756 : Examen de deux principes avancés par M. Rameau. 1755 : Jugement du Projet de paix perpétuelle de Monsieur l'Abbé de Saint-Pierre 1758 : Lettres morales, de 1757-1758, publicación póstuma en 1888. 1758 : Lettre sur la providence 1758 : J.-J. Rousseau, Citoyen de Genève, Lettre à M. d'Alembert sur les spectacles

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1761 : Julie ou la Nouvelle Héloïse 1762 : Émile, ou De l'éducation, incluye "La profession de foi du vicaire savoyard", en el libro IV. 1762 : Du contrat social 1764 : Lettres écrites de la montagne 1764 : Lettres sur la législation de la Corse 1771 : Considérations sur le gouvernement de Pologne 1771 : Pygmalion 1781 : Essai sur l'origine des langues, póstumo 1765 : Projet de constitution pour la Corse, póstumo 1767 : Dictionnaire de musique (escrito desde 1755) 1770 : Les Confessions (escrito entre 1765-1770), póstumo 1777 : Dialogues, Rousseau juge de Jean-Jacques, póstumo 1778 : Les Rêveries du promeneur solitaire, póstumo 1781 : Émile et Sophie, ou les Solitaires, póstumo, es la continuación del Émile.

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Jean-Jacques Rousseau [34] Geary, P., Kishlansky, M., & O'Brien, P. (2007). Civilization in the West, Combined Volume (7th Edition) (MyHistoryLab Series) (7 ed.). Nueva York: Longman. [35] http:/ / gallica. bnf. fr/ ark:/ 12148/ bpt6k22428b/ f762. image

• El contenido de este artículo incorpora material de una entrada de la Enciclopedia Libre Universal (http:// enciclopedia.us.es/index.php/Jean-Jacques_Rousseau), publicada en español bajo la licencia Creative Commons Compartir-Igual 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es). • « Jean-Jacques Rousseau (http://www.ipni.org/ipni/authorsearch?id=8665-1&query_type=by_id& output_format=object_view)», Índice Internacional de Nombres de las Plantas (IPNI), Real Jardín Botánico de Kew, Herbario de la Universidad de Harvard y Herbario nacional Australiano (eds.).

Abreviatura La abreviatura Rousseau se emplea para indicar a Jean-Jacques Rousseau como autoridad en la descripción y clasificación científica de los vegetales. (Véase listado de todos los géneros y especies descritos por este autor (http:/ / www. ipni. org/ ipni/ advPlantNameSearch. do?find_authorAbbrev=Rousseau& find_includePublicationAuthors=on& find_includePublicationAuthors=off& find_includeBasionymAuthors=on& find_includeBasionymAuthors=off& find_isAPNIRecord=on& find_isAPNIRecord=false& find_isGCIRecord=on& find_isGCIRecord=false& find_isIKRecord=on& find_isIKRecord=false& find_rankToReturn=all& output_format=normal& find_sortByFamily=on&find_sortByFamily=off&query_type=by_query) en IPNI). Logró identificar y nombrar 21 nuevas especies (IPNI).

Enlaces externos Wikimedia Foundation • Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Jean-Jacques RousseauCommons. • Wikiespecies tiene un artículo sobre Jean-Jacques Rousseau. Wikispecies • Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Jean-Jacques Rousseau. Wikiquote • Wikisource contiene obras originales de Jean-Jacques Rousseau.Wikisource • Wikiversidad alberga proyectos de aprendizaje sobre Jean-Jacques Rousseau.Wikiversidad

Enciclopedias • « Jean Jacques Rousseau (http://plato.stanford.edu/entries/rousseau/)» (en inglés), Stanford Encyclopedia of Philosophy, 27 de septiembre de 2010, consultado el 13 de mayo de 2012 • « Jean-Baptiste Rousseau (http://www.newadvent.org/cathen/13212b.htm)» (en inglés), Catholic Encyclopedia, consultado el 13 de mayo de 2012 • « Jean-Baptiste Rousseau (http://www.larousse.fr/encyclopedie/personnage/Rousseau/141649)» (en francés), Encyclopédie Larousse, consultado el 13 de mayo de 2012 • « Jean-Baptiste Rousseau (http://www.wikiberal.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau)» (en francés), Wikibéral, consultado el 13 de mayo de 2012 • « Jean-Jacques Rousseau (1712—1778) (http://www.iep.utm.edu/rousseau/)» (en inglés), Internet Encyclopedia of Philosophy, 21 de octubre de 2005, consultado el 13 de mayo de 2012

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Jean-Jacques Rousseau

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Otros • « ROUSSEAU (1712 - 1778) (http://www.libres.org/portraits-de-philosophes/2558-rousseau-1712-1778. html)» (en francés). Libres.org (13 de enero de 2011). Consultado el 14 de mayo de 2012. • Société Jean-Jacques Rousseau (http://www.jjrousseau.org/accueil.html) (en francés) • Dossier Rousseau (http://www.alcoberro.info/planes/rousseau0.htm) (en español) • Du contrat social (http://metalibri.wikidot.com/title:du-contrat-social) — MetaLibri (en francés) • Los textos completos de Jean-Jacques Rousseau (http://www.rousseauonline.ch) (en francés) • María José Villaverde, El enigma Rousseau - El filósofo es uno de los autores más contradictorios. La lectura dominante lo presenta como icono de la democracia moderna pero su obra marca el despertar de las ideologías irracionalistas y del nacionalismo (http://elpais.com/elpais/2012/11/26/opinion/1353958342_852665.html), El País, 8-XII-2012.

Alexander Sutherland Neill Alexander Sutherland Neill

Alexander Sutherland Neill

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 – 23 de septiembre de 1973 -- 90 años) fue un educador progresista escocés, artífice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta defensor de la educación en libertad. Nació en Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudió en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabajó como maestro dentro del sistema público, pero su descontento con la pedagogía propia de la escuela convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la Escuela de Summerhill en 1921, aún en funcionamiento.

Escuela y pedagogía La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los dieciséis años. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que llegó a su cumbre en los años 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los niños pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el Estado. Precisamente, hace tres años tuvieron su peor momento, pero continúa abierta. Neil creía que es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un niño emocionalmente sano puede sacar recursos fácilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los niños de la escuela convencional. Aunque desde luego, se oponía a toda forma de competitividad fomentada en los niños. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los niños se hagan personas felices, último objetivo de la educación para Neill como se ha dicho. También, como freudiano, Neill se oponía con fuerza a la represión sexual y la imposición de valores puritanos estrictos propios de la educación de la primera mitad del siglo XX. Para él, denostar el sexo y la sexualidad era

Alexander Sutherland Neill denostar la vida, en una forma de deseo más o menos consciente de muerte. Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los niños dispongan de un amplio margen de autonomía y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El niño libre se autocontrola, sin que esto suponga represión de ningún tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los demás debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad están íntimamente ligados, y se aprenden, básicamente, conviviendo. Es decir, un niño que toca el tambor a las tres de la mañana y despierta a sus padres no está ejerciendo su libertad, sino abusando, colocándose en cuanto a derechos por encima de los mismos. La convivencia ideal, según la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre niños y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro. El autoritarismo tradicional en la educación oprimía a los niños, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser. Pero la solución no es un libertinaje en el que la tortilla se dé la vuelta, sin dejar de ser la misma tortilla (sociedad autoritaria). Esto es algo que Neill repite a menudo y que produjo enormes malentendidos en muchos padres que quisieron aplicar sus teorías en los años sesenta y setenta del siglo XX. La pedagogía de Neill ha sido tan criticada como querida por muchos. Sus controvertidos principios y el funcionamiento de la escuela que fundara han recibido halagos y críticas de todo tipo. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendió que los niños se adaptarían a cualquier entorno al salir.

Bibliografía • FROMM, E. (1964) Prólogo, en NEILL, A. S. Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Madrid, Fondo de Cultura Económica. • NEILL, A. S. (1975) Corazones, no sólo cabezas en la escuela. México D. F., Editores mexicanos unidos • NEILL, A. S. (1979) Autobiografía. Neill! Neill! Orange peel! Madrid, Fondo de Cultura Económica. • NEILL, A. S. (1994) Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Madrid, Fondo de Cultura Económica. • NEILL, A. S. (1999) Hijos en libertad [1], visto, 18 de noviembre de 2008. Editor, Barcelona, Altaya.

Entradas relacionadas • • • •

Pedagogía libertaria Autoeducación Horizontalidad (educación) Escuela de Summerhill

Enlaces externos • • • • • •

Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Alexander Sutherland Neill. Wikiquote Escuela Summerhill [2](en inglés) Libro Summerhill en inglés [3] (fichero zip) Prólogo de Erich Fromm a Summerhill en inglés [4] La horizontalidad en educación [5] Neill y la Escuela Summerhill [6]

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Alexander Sutherland Neill

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Referencias [1] http:/ / 64. 233. 183. 132/ search?q=cache:EYvhIJfF55sJ:www. universidadabierta. edu. mx/ Biblio/ N/ Neill%2520A-Hijos%2520en%2520libertad. htm+ HIJOS+ EN+ LIBERTAD+ de+ A. + S. + NEILL+ universidad+ abierta& hl=es& ct=clnk& cd=1& lr=lang_es [2] http:/ / www. summerhillschool. co. uk [3] http:/ / www. vidyaonline. net/ arvindgupta/ Summerhill. zip [4] http:/ / www. erich-fromm. de/ data/ pdf/ 1960e-e. pdf [5] http:/ / www. uca. edu. sv/ facultad/ chn/ c1170/ santos1. pdf [6] http:/ / blog. pucp. edu. pe/ item/ 30684

Johann Heinrich Pestalozzi Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de febrero de 1827) conocido en los países de lengua española como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos desde la época de los griegos. Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular. Su padre era cirujano de profesión, pero murió cuando Johann Heinrich era aún muy pequeño, de modo que creció con su madre. Como profetizando su obra y pensamiento, se caracterizó por ser un niño desobediente, desordenado y con pocos logros escolares en su niñez.

Su vida Nace el 12 de enero de 1746, en le bella ciudad de Zúrich. Su padre, cirujano, falleció cuando él tenía 6 años; así, la formación del niño fue predominantemente maternal y desarrolló en él un carácter sentimental y tímido.

Retrato de Johann Heinrich Pestalozzi pintado por G.F.A. Schöner.

Estudia en el colegio de humanidades de Zurich, a los 18 años, y después empieza la carrera de Teología; pero la lectura de Rousseau le hace abandonar su meta eclesiástica. Inicia estudios de jurisprudencia y luego dedica un año al aprendizaje de técnicas agrícolas con un ingeniero. Como escritor: En 1780 publica “Veladas de un ermitaño”. En 1781 edita la novela pedagógica “Leonardo y Gertrudis”. En 1782 “Cristóbal y Elsa”. En 1797 publica “Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desenvolvimiento del género humano”. En 1801 publica “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”. En 1803 el Gobierno publica sus tres libros elementales: “El libro de las madres”, “A B C de la intuición” y otro sobre “La Enseñanza intuitiva de las relaciones numéricas”. Como pedagogo: En Neuhof (1770-1798).- A sus 23 años de edad, casado con Ana Schulthess y con un hijo, Pestalozzi organiza una finca de explotación agrícola, que no llega a tener éxito. En 1774 funda la escuela para pobres, cuyos discípulos no solo eran instruidos por el sino también empleados en trabajos remunerativos. En Stans (1799).- Tras la Revolución suiza de 1798 el Gobierno suizo confía a Pestalozzi (que colaboraba políticamente con él) la educación de los huérfanos de guerra y niños pobres de la región. Con esta experiencia, que dura siete meses, Pestalozzi se va adentrando en el mundo de la educación.

Johann Heinrich Pestalozzi En Burgdorf (1799-1804).- Pestalozzi comienza a trabajar como maestro en una escuela pública. En 1800 funda una institución educativa privada (internado) en el castillo de esta ciudad. A los tres años lo obligan a abandonarlo, y entonces traslada su instituto a Münchenbuchsee, y después de un año acepta el ofrecimiento de la ciudad de Yverdón para trasladar allí su instituto. En 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de “educación muy elemental”. Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral). En Yverdón (1804-1825), la institución docente de Pestalozzi alcanza su plenitud y un renombre internacional, él va perfeccionando y difundiendo su método. En 1825 se cierra el instituto y él vuelve a Neuhof. En Neuhof pasó los últimos años de su vida. Allí escribió el Canto del Cisne, una obra en retrospectiva que condensa los puntos capitales de su doctrina y los destinos, donde refiere las experiencias, a veces amargas de su vida de educador, que recuerda la inscripción funeraria. Fundador de la nueva escuela popular en Yverdon los ochenta años de vida de Pestalozzi, estuvieron, a decir verdad, al servicio del pueblo. Murió en Brugg el 17 de febrero de 1827.

Ideas pedagógicas Para su enseñanza tomó en cuenta la intuición intelectual, tomando los aspectos que conforman su educación elemental que son: 1. Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas): • Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras. • Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas. 2. Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir): • Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones. • Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niño en su escritura. 3. Para la enseñanza del lenguaje: • Aplicar la psicología, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase (Método analítico). • Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje. 4. Para aspectos generales de su Educación elemental: • • • • •

Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al gran número de niños. La enseñanza de ambos sexos (coeducación). Importancia de la educación creativa y productiva. Enseñanza de moral y religión, que se debe de iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a éste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor. • Educación Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela. • La práctica de la escuela-trabajo,combinando la enseñanza de la lectura,escritura,cálculo,dibujo,moral y religión con las actividades agrícolas.

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Principios pedagógicos • Naturalidad: julia sofia munera indicó que sólo la educación podía realizarse conforme a una ley (armonía con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educación del niño; es preciso que esté libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). • Educación elemental: Debía partirse de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad en estas características, conlleva a la nulidad de una educación integral. • Educación física: Incluyó también la educación física como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde lo más espiritual a lo puramente corporal. Su vida cultural 1) En Neuhof (1770-1798).- A sus 23 años de edad, casado y con un hijo, Pestalozzi organiza una finca de explotación agrícola, que no llega a tener éxito. Entonces funda allí una empresa industrial textil con niños pobres, a los cuales da educación e instrucción. Pocos años después (1780) esta iniciativa también fracasa, y entonces Pestalozzi, para subsistir, se dedica a la actividad de escritor. Esta función literaria de Pestalozzi dura veinte años, y gracias a ella tenemos gran número de las obras que nos ha legado este autor. 2) En Stans (1799).- Tras la Revolución suiza de 1798 (una réplica de la Revolución Francesa ), que supuso un desastre para el cantón de Nidwalden, cuya capital es Stans, el Gobierno suizo confía a Pestalozzi (que colaboraba políticamente con él) la educación de los huérfanos de guerra y niños pobres de la región. Con esta experiencia, que dura siete meses, Pestalozzi se va adentrando en el mundo de la educación. 3) En Burgdorf (1799-1804).- Pestalozzi comienza a trabajar como maestro en una escuela pública, y en 1800 funda una institución educativa privada (internado) en el castillo de esta ciudad. A los tres años lo obligan a abandonarlo, y entonces traslada su instituto a Münchenbuchsee, y después de un año acepta el ofrecimiento de la ciudad de Yverdon para trasladar allí su instituto. En 1801 Pestalozzi expuso sus ideas en torno a la educación en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Su método partía de lo más sencillo a lo más difícil: observación, concienciación y discurso 4) En Yverdon (1804-1825).- La institución docente de Pestalozzi alcanza su plenitud y un renombre internacional. Gracias a la ayuda de buenos colaboradores, él va perfeccionando y difundiendo su método. En los últimos años, surgen dificultades en el seno de esta institución, que ocasionan sinsabores a su fundador. En 1825 se cierra el instituto y él vuelve a Neuhof. El 14 de diciembre de 1814 murió su esposa. En 1815, surgieron las diferencias entre los profesores de la escuela. Los últimos años de Pestalozzi fueron años de abatimiento y penas para él. En 1825 se retiró a Neuhof, donde se había criado; y después de escribir las reflexiones de su vida y su último libro El Canto del Cisne. Como él mismo decía, la obra maestra de su vida no era Burgdorf ni Yverdon, sino que descansaba en los principios educativos que profesaba, el desarrollo de la observación, la formación integral del hombre, la dedicación del profesor a la enseñanza, como reflejan sus seis meses de trabajo en Stans. Pestalozzi todavía hoy tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la educación. Hay que resaltar tres planos: 1. Su pedagogía naturalista 2. Un método: intuición global 3. Finalidad de la educación

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Johann Heinrich Pestalozzi Como sociólogo Pestalozzi, tanto por sus escritos como por toda su actuación, es un hombre de la Ilustración, un perfecto y renombrado representante de la misma, en todos sus aspectos. En política, se adhiere expresamente al Despotismo Ilustrado en su obra: Al buen talante, la seriedad y la hidalguía de mi época y de mi patria(1815). En Leonardo y Gertrudis, y en escritos posteriores, siempre presenta la educación como el medio de superar la pobreza del pueblo y de conducir a éste a la felicidad y a la virtud (otro ideal de la Ilustración). 1) Como hombre de la Ilustración, Pestalozzi postulaba una religión sin dogmas revelados ni teologías de iglesia, a las cuales llamaba "superstición". Para él, la religión residía en los sentimientos del corazón humano e, igual que para Kant, tenía como función el moralizar a la persona y a la humanidad: la verdadera religión es la de las buenas obras, no la del culto. 2) Mas, por otra parte, Pestalozzi era un cristiano (protestante) convencido y devoto, practicante y lleno de una piedad que inculcaba a sus alumnos y que expresó en muchos de sus escritos. Como filántropo interesado en procurar el bien del pueblo, Pestalozzi analiza los fallos de la organización y vida social de éste, denuncia los abusos que existen en ella y propone los medios adecuados para corregir los fallos en todos los órdenes (laboral, sanitario, cultural, educacional, jurídico). Como político El interés que tenía por la sociedad y su buen funcionamiento llevó a Pestalozzi a ocuparse de política, en la cual participó activamente en algunas ocasiones: • En su juventud, se afilió a una sociedad patriótica y se implicó en sus actuaciones. • Colaboró con el Gobierno instaurado en Suiza por la Revolución de 1798, haciendo comprender al pueblo la necesidad de la misma y de las medidas gubernamentales tomadas. • Fue miembro de una delegación que en 1802 visitó a Napoleón para ratificar la nueva Constitución que éste imponía a Suiza. Como jurista Pestalozzi había comenzado sus estudios haciendo la carrera de Derecho y, aun cuando la abandonó muy pronto, sin duda le quedó una sensibilidad y una afición al tema jurídico, que, en distintas ocasiones, fue tocando durante toda su vida, insistiendo en la necesidad de renovar las leyes para hacerlas más justas y más adecuadas a la situación del momento. Como antropólogo Pestalozzi ha cultivado una Antropología Social, sobre la cual asienta las bases de sus concepciones políticas y sociales, y una Antropología personal, que le sirve para saber cómo ha de orientarse la educación de las personas. En la práctica, ambos tipos de Antropología vienen implicados uno en otro, ya que el comportamiento humano es, en gran parte, un comportamiento social. Como literato Fue un escritor profesional y, como tal, desempeñó una actividad literaria en varios aspectos. En su revista Una hoja suiza, que publicó regularmente durante un año, tiene artículos de contenido cultural y a menudo inserta también poesías. Ocasionalmente cuidó mucho la forma estética de sus escritos, como el titulado Epístola a Friné sobre la amistad (1782), en el cual hace gala de un bello estilo literario. Le ocurre lo mismo en ciertos momentos, en que -por ejemplo- describe una puesta de sol en el valle o un sentimiento religioso en el corazón humano. Las obras propiamente literarias de Pestalozzi son dos. Una, la Primera Parte de Leonardo y Gertrudis, libro éste que podemos considerar también una novela costumbrista, en la que el autor presenta y describe unos personajes populares muy característicos y, sobre todo, pone en sus bocas un lenguaje coloquial lleno de frescura rural y de modismos dialectales. Con razón, su autor lo llama "un libro del pueblo" (y a Cristóbal y Elsa, hecho en el mismo estilo, un "segundo libro del pueblo"). El gran éxito popular de esta obra de Pestalozzi se debió, sobre todo, a esta característica estilística.

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Johann Heinrich Pestalozzi Como pedagogo La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar y, desde 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de "educación muy elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo. La educación es vista como una "ayuda" que se da al niño en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un "arte". Es de vital importancia en la pedagogía de Pestalozzi su metodo de la intuicion a través del cual se desarrolla todo lo visto anteriormente. "El fin es la meta que debemos conseguir, el método intuitivo es el camino correcto que debemos seguir".(S.Petrel) Como didacta Lo más típico de Pestalozzi, y aquello por lo cual ha sido más conocido y le dio más motivo de orgullo, fue su método de enseñanza, que él mismo trató de divulgar y, de hecho, en varios países europeos se fundaron escuelas pestalozzianas, entre ellos España. Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, también el método de enseñanza ha de seguir este mismo proceso, adaptándose al desarrollo mental del niño en cada momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas ideas claras y distintas.

Su pedagogía naturalista • Gran admirador de Rousseau • Vocabulario: Quimérico, relativo a un sueño, es como un sueño. Pestalozzi dijo: "Mi espíritu quimérico y poco práctico fue captado por ese libro quimérico e impracticable". • • • • •

Se dejó guiar por su espíritu humanitario, de dedicación al pueblo, a los pobres. Creador de la escuela popular, abierta a todo el mundo, regenerada con espíritu social, no pública ni institucional. Núcleo fundamental de la educación: LA FAMILIA Después de la familia, la escuela, y el medio vital y social. Como roussoniano llevó a la práctica el naturalismo de Rousseau, hasta los 11 años no enseñó a sus hijos a leer.

Un método: Intuición global "Yo creo que no se puede soñar en obtener el progreso en la instrucción del pueblo mientras no se hayan encontrado formas de enseñanza que hablan del maestro al menos, hasta el fin de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método que debe sus resultados a la naturaleza de sus procedimientos, y no a la habilidad de aquel que lo practica". • Mecanización de la enseñanza: búsqueda de un método (libro: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos). • Método: valor de la intuición: percepción global. Su método se basaba en: 1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): enseñarles a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. ¿Cuál es su forma? Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones. Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niño en su escritura. 2. Número (relaciones métricas y numéricas): enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. ¿Cuántos hay? Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de una en una para que el niño conociera la relación de los números, al

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Johann Heinrich Pestalozzi mismo tiempo que servía para aprender las letras. Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas. 3. Nombre: familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. ¿Cómo se llaman? El método de Pestalozzi es un método "lógico", basado en la concepción "analítica y sistemática" de la enseñanza y el aprendizaje.

Finalidad de la educación • Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de las capacidades humanas) • La humanización del hombre es el fin de la educación. • Triple actividad: • Espíritu: vida intelectual • Corazón: vida moral • Mano: vida práctica • La educación sigue el desarrollo de la Humanidad. • El camino que debe seguir la educación es: • Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIÓN FAMILIAR • Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIÓN ESCOLAR • Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL • Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un carácter dogmático ni confesional. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana. DESEMPEÑO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno. CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del niño. PAPEL DE LA ESCUELA: La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres. CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

Aspectos generales de la educación • • • • •

Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al gran número de niños. La enseñanza de ambos sexos (coeducación). Importancia de la educación creativa y productiva. Enseñanza de moral y religión, que se debe iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a éste paulatinamente a desarrollar sentimientos de bondad y amor. • Educación social, la cual debe comenzarse en la familia y continuarse en la escuela. • La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas.

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Aportes a la educación preescolar Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la educación preescolar. Tenemos los siguientes aportes: 1. Le dio importancia al desarrollo de los niños 2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego. 3. Valoró las actividades espontáneas del niño. 4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales. 5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le serviría de base para la escritura. 6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer. 7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos. 8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre. 9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño. 10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela. 11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran carentes de recursos económicos. Epitafio que aparece en la tumba de Pestalozzi: Salvador de los pobres de Neuhof; Predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis; en Stanz, padre de los huérfanos; en Burgdorf y Münchenbuchsee, fundador de la escuela primaria, en Iverdon, educador de la Humanidad. Hombre, cristiano, ciudadano todos para los demás, para sí, nada. ¡Bendecid, su nombre!

Obras Algunas de sus obras más importantes son: • • • • • • • • • •

Vigilia de un solitario (1780) Una hoja suiza (1782). Es una revista compuesta y editada por Pestalozzi. Mis indagaciones sobre el proceso de la Naturaleza en el desarrollo de la Humanidad (1797) Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801) Libro de las madres (1803) Carta a un amigo sobre mi estancia en Stans (1807) Al buen talante, la seriedad y la hidalguía de mi época y de mi patria (1815) Cartas sobre educación infantil (1819) El canto del cisne y Los destinos de mi vida (1826) Epístola a Friné sobre la amistad (1782)

Los trabajos completos de Pestalozzi fueron publicados en Stuttgart en 1819, 1826, en una edición preparada puiygjhyior Seyffarth aparecida en Berlín en 1881.

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Influencia en Europa En España, Manuel Godoy fundó en el año 1805 el Real Instituto Militar Pestalozziano, una escuela militar de tipo pestalozziano. En ella fueron educados muchos hijos de los altos cargos vinculados a la Corte, el Ejército y la Armada. EL propio infante Francisco de Paula, hijo de Carlos IV, fue confiado Francisco Amorós y Ondeano, director del Instituto, y educado según este método. También el maestro general de la reina Isabel II desde 1836 hasta 1841, Juan Vicente Ventosa estuvo influido por su método, aunque ni las intrigas de la corte ni su temprana expulsión de palacio le permitieron llevarlo a cabo de manera íntegra.[1]

La "Pestalozzischule" (escuela Pestalozzi) en Heilbronn, Alemania.

Influencia en México En 1945 se fundó en Navojoa, Sonora, el Colegio Pestalozzi en honor a Juan Enrique Pestalozzi, dirigido por las hermanas de la Congregación de las Misioneras Hijas de La Purísima Virgen María, Congregación fundada por la Venerable Madre Julia Navarrete. En Mérida, Yucatán, se fundó en 1910 la Escuela Modelo inspirada en los principios educativos de Pestalozzi pero orientada hacia la formación laica de los educandos.[2]

Influencia en América del Sur En América del Sur se fundaron varios colegios en su nombre, como es el caso de Venezuela el colegio Juan Enrique Pestalozzi de la ciudad de Maracaibo. Fue galardonado como mejor colegio con armonía en la enseñanza en una cumbre en Quito, Ecuador; como tal el lema del colegio "Educamos para el Amor". En las capitales de Venezuela y de Bolivia, Caracas y Sucre respectivamente, también existen colegios con el mismo nombre. En la ciudad de Barranquilla, Colombia, se funda un Colegio Público adaptado a todos los ambientes denominado "Colegio Juan Enrique Pestalozzi". Igualmente existe el colegio alemán "Pestalozzi Schule" en Buenos Aires, Argentina. También existe otro colegio en la capital de Perú, Lima, el cual lleva su apellido. Es el Colegio Suizo Pestalozzi (Pestalozzi Schweizerschule en aleman). También el Colegio Pestalozziano, en Corozal- Sucre, Colombia, adopta su nombre en honor al pedagogo suizo.

Enlaces externos •

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Referencias [1] Burdiel, Isabel. Isabel II: no se puede reinar inocentemente. Madrid, Espasa, 2004. [2] Yucatán en el tiempo. Enciclopedia Alfabética. México 1998. ISBN 970-9071-04-1

John Broadus Watson

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John Broadus Watson John Burrhus Watson Nacimiento

9 de enero de 1878 Greenville

Fallecimiento 25 de septiembre de 1958 Nueva York Residencia

North Africa

Nacionalidad Norteamericano Campo

Conductismo reflejo condicionado aprendizaje

Instituciones

Universidad Johns Hopkins

Alma máter

Universidad de Chicago

Estudiantes destacados

Mary Cover Jones

Conocido por Fundador del conductismo, su obra «Psychology as the behaviorist views it», ser el primer graduado del doctorado en psicología en la Universidad de Chicago

John Burrhus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878 - Nueva York, 25 de septiembre de 1958) fue un psicólogo estadounidense fundador del Conductismo.[1] Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista , que inauguró en 1913 con la publicación de su artículo La Psicología tal como la ve el Conductista". Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando una docena de niños cualquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría conseguir cualquier tipo de persona que deseara: “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados” Es conocido también por su controvertido experimento con el Pequeño Albert realizado junto a Rosalie Rayner su asistente personal.

Biografía John Broadus Watson nació en Greenville (Carolina del Sur) el 9 de enero de 1878 y murió en Nueva York el 25 de septiembre de 1958. Se graduó en la Universidad de Chicago en 1903. Su disertación “Animal education: an experimental study on the psychical development of the white rat, correlated with the growth of its nervous system”, es el primer documento moderno científico acerca del comportamiento de la rata blanca. En el documento, Watson describe la relación entre la mielinización cerebral y la capacidad de aprendizaje en ratas a lo largo de su desarrollo biológico. Watson permaneció en la Universidad Johns Hopkins varios años realizando investigaciones acerca de la relación entre inputs sensoriales y aprendizaje y comportamiento de las aves.

John Broadus Watson En octubre de 1920 Watson fue invitado a abandonar su cátedra en la Universidad Johns Hopkins debido a los rumores que corrían acerca de la relación que mantenía con su asistente Rosalie Rayner (la cual sería su colaboradora en el famoso experimento acerca del condicionamiento del miedo con el pequeño Albert), pasando a trabajar posteriormente como psicólogo para la empresa Thompson (hecho por el cual fue ampliamente criticado por sus colegas de la época).

Conductismo No obstante, Watson desarrolló el Conductismo, que hoy en día constituye una de las principales corrientes psicológicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad. En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más importante, el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y que dará punto de partida al Conductismo. En él Watson describe las líneas generales de la que será su nueva filosofía. El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca negó la existencia del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las acciones humanas y extrapolar el método propio de las Ciencias Naturales (el método científico) a la Psicología. Watson, pensaba que era posible generar cualquier tipo de conducta deseada con solo controlar el ambiente de la persona. Esta filosofia es clara en sus palabras: "Denme una docena de bebes sanos, bien formados y mi propio mundo para criarlos y yo garantizo que tomare a cualquiera de ellos al azar y lo entrenare para que se convierta en cualquier tipo de especialista que elija: medico, abogado, artista, jefe de vendedores, e incluso en mendigo y ladron, al margen de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de antepasados"(Watson 1924)

El pequeño Albert Watson pasó a la historia de la Psicología por los experimentos realizados junto a Rosalie Rayner para demostrar sus teorías acerca del condicionamiento de la reacción de miedo en un niño de once meses de edad y que ha pasado a la historia con la denominación de Pequeño Albert. En él Watson pretendía demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico, recientemente descubierto por Iván Pávlov, podían aplicarse en la reacción de miedo de un niño ante una rata blanca. Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento, Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el niño ninguna reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros estímulos similares y, por último, cómo eliminar esta conducta. Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece simultáneamente con un ruido fuerte? • ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados? • ¿Cuánto persistirá tal miedo? El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccionó a un niño sano de nueve meses, Albert, para el experimento. Se le examinó para determinar si existía en él un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. Sí se identificó un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lámina metálica con un martillo fuertemente). El experimento dio comienzo cuando Albert tenía 11 meses y tres días. Consistía en presentar al niño una rata blanca al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra metálica detrás de la cabeza del niño). Después de

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varios ensayos, el niño sollozó ante la presencia de la rata y posteriormente generalizó su respuesta a otros estímulos: un perro, lana, un abrigo de piel, etc. El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusión.

Implicaciones éticas El experimento con el pequeño Albert abrió el debate sobre la ética a la hora de experimentar con seres humanos, contribuyendo al establecimiento de límites para este tipo de experimentos (Véase Psicoética). Recientemente, después de siete años de investigación, Hall Beck encontró al pequeño Albert, descubriendo que su nombre real era Douglas Merritte y que falleció a la corta edad de seis años al haber desarrollado hidrocefalia, posiblemente a causa de una infección de meningitis.[2]

Referencias [1] http:/ / alpha. furman. edu/ ~einstein/ watson/ jbwform. jpg

Ernst von Glasersfeld Ernst von Glasersfeld

Ernst von Glasersfeld en 2008.

Nombre

Ernst von Glasersfeld

Nacimiento

8 de marzo de 1917 Alemania, Múnich

Fallecimiento 12 de noviembre de 2010, 96 años Estados Unidos, Franklin, Leverett Nacionalidad

austriaco - checo

Ocupación

filósofo, profesor, periodista, escritor Sitio web [1] Ernst von Glasersfeld

Ernst von Glasersfeld (Múnich, Alemania, 8 de marzo de 1917 – Leverett, Condado de Franklin, Massachusetts, 12 de noviembre de 2010[2]), fue un filósofo y cibernético teórico del constructivismo radical, Profesor Emérito de Psicología en la Universidad de Georgia, y Profesor Adjunto en el Departamento de Psicología en la Universidad de Massachusetts. Miembro de la American Society of Cybernetics, recibió el premio científico McCulloch Memorial Award en 1991. Desarrolla su epistemología social (modelo de constructivismo radical) basándose en las teorías propuestas por Vygotsky, la epistemología genética de Piaget y la teoría de la percepción de Berkeley, entre otros.

Ernst von Glasersfeld

Biografía Ernst von Glasersfeld nace en Münich, Alemania en 1917, donde su padre estuvo destacado en la Embajada Austriaca en la Corte de Baviera. Por descender de padres austriacos, adquiere esa nacionalidad en su nacimiento. Sin embargo, un año más tarde cuando se funda Checoslovaquia, su familia automáticamente recibe la ciudadanía checa debido a que el domicilio oficial de su padre era Praga, donde se ubicaba la propiedad de la familia von Glasersfeld. En 1927, tras pasar los primeros diez años de vida entre Praga y Tirol del Sur, Italia, es enviado al Suoz College en Suiza, donde se gradúa en 1935, con un Swiss Scientific “Matura”. El Matura es un certificado que se otorga en Suiza al finalizar la educación secundaria y que asegura a quien lo obtenga, los estudios a nivel universitario. El tipo C, obtenido por el joven Von Glasersfeld, otorga mayor énfasis en los aspectos técnicos y científicos, sin descuidar las artes. En los dos años siguientes estudia matemática, primero en la Universidad de Zúrich y luego en la Universidad de Viena. Poco tiempo después de la invasión de Hitler en Austria, se muda a París, con la esperanza de culminar allí sus estudios. Antes de recibir la residencia, no obstante, la propiedad de la familia es confiscada por los Nazis, lo que lo deja sin fondos para continuar sus estudios universitarios. En 1939 se refugia con su esposa en Irlanda y sobrevive allí a la segunda guerra mundial desempeñándose como agricultor, a inicios de la década de los 40; sin embargo, continúa estudiando filosofía, lógica y psicología. Este país le otorga la ciudadanía en 1945. Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, regresa a Italia en 1946, donde trabaja como periodista y colabora, hasta 1961, en la Scuola Operativa Italiana del Prof. Silvio Ceccato en un proyecto científico de análisis artificial del lenguaje y traducción. Esta escuela de filosofía basaba sus argumentos en que los contenidos del pensamiento debían ser considerados como actividades y no como se consideraba en la filosofía tradicional, como objetos de conocimiento. La visión de la Scuola se basaba en cuatro operaciones fundamentales, a saber: diferenciación, figuración, categorización y correlación. En este sentido, Ceccato es considerado un visionario y un pionero al aplicar el principio cibernético de auto-organización en los dominios de la formación de conceptos y de lenguaje. El empleo con Ceccato era parcialmente remunerado, por lo que subsistió durante prácticamente una década trabajando simultáneamente como corresponsal extranjero acreditado de periódicos suizos y alemanes. A partir de 1959 y en forma ininterrumpida, Glasersfeld se ha desarrollado en áreas universitarias relacionadas con la investigación y la docencia. En 1962 se traslada a Estados Unidos, donde es designado director de un proyecto de investigación en Lingüística Computacional con un acercamiento progresivo al movimiento cibernético. Desde el año 1970 y hasta 1987, se desempeña como profesor de Psicología Cognitiva en la Universidad de Georgia, EUA, donde investiga sobre las posibilidades de interacción con los primates, desarrollando un lenguaje de comunicación para este fin (''yerkish''). Es Profesor Emérito de esa Universidad desde 1987. Aun cuando está retirado, continúa participando activamente como Investigador Asociado en el Scientific Reasoning Research Institute (SRRI) en la Universidad de Massachutts en Amherts. En 1997, la Universidad de Klagenfurt le confiere un título honorario como Doctor en Filosofía. A partir de la década de los 70 comienza a formular una epistemología conocida como constructivismo radical. Glasersfeld elabora este modelo basándose en la epistemología genética de Piaget, Vico y en la teoría de la percepción de Berkeley.

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Aportes a la educación 1. Cambio de los Conceptos Tradicionales “Conocimiento, Verdad, Comunicación y Comprensión”. 2. Sustitución de los términos: Observar, Objetos Exteriores, Objetivos, Aprendizaje, por: Descubrir, Construir, Inventar, Mundo Experiencial, Viable, Aprendizaje por Descubrimiento, Invención, Conocimiento Previo. 3. Cambio en la teoría de Procesamiento de la Información. 4. No existe “transmisión del saber”; el conocimiento es “viable”.

Perfil profesional Posiciones académicas alcanzadas • Consultor y traductor oficial de la Escuela Operativa Italiana (1949-1959). • Investigador Asociado, Centro para la Cibernética, Universidad de Milán, Italia, (1959-1960). • Jefe de la Sección de Idiomas Extranjeros, Centro para la Cibernética, Universidad de Milán, Italia, (1960-1962). • Investigador Principal, Proyecto de Investigación de Idiomas auspiciado por la Fuerza Aérea de EUA para la Investigación Científica, administrado por el Instituto Italiano de Información para la Ingeniería by the (IDAMI: Italian Institute of Engineering Information), Milán, Italia, (1963-1966). • Director de Investigación e Investigador Principal, Georgia Institute for Research, Athens, GA. (1966-1969). • Investigador Asociado, Centro de Computación, Universidad de Georgia, (1968-1969). • Profesor Asistente, Dept.of Psicology, Universidad de Georgia, (1970-1975). • Investigador Asociado, Dept. de Comportamiento de Primates, Yerkes Regional Primate Research Center, Atlanta, GA. (1971-1976). • Miembro, Personal Académico Interdepartamental de Lingüística (1971-1987). • Consultor en Desarrollo de Idioma y Cognición, Programas de Actividades Matemagenicas, Georgia Follow Through, Universidad de Georgia, (1972-1977). • Profesor Asociado, Dept.de Psicología, Universidad de Georgia, (1975-1979). • Profesor de Psicología, Dept. of Psicology, Universidad de Georgia (1979-1987). • Profesor Emérito, Universidad de Georgia, 1987. • Profesor Visitante Adjunto, Dept de Psicología, Universidad de Massachusetts, Amherst (1987-1989). • Miembro de la Junta Científica,Instituto Piaget, Lisboa, Potugal. • Miembro de la Sociedad Americana de Cibernética. • Investigador Asociado, Scientific Reasoning Research Institute, Universidad de Massachusetts, Amherst (1987-2010).

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Premios y honores obtenidos • Profesor Emérito, Universidad de Georgia, EUA, 1987. • Premio Warren McCulloch Memorial (Sociedad Americana para la Cibernética), 1991. • Doctorado Honoris Causa en Filosofía, en Universidad de Klagenfurt, 1997. • Pour le Mérite Scientifique (Premio de Mérito Científico), Universidad de Quebec en Montreal, 2003. • Premio Gregory Bateson, Institute Heidelberg para la Investigación en Sistemas, 2005.

Obras Ernst von Glasersfeld cuenta con aproximadamente 266 publicaciones. Estas pueden ser consultadas en el sitio oficial de este filósofo, el cual es alojado en el web site de la Universidad de Viena [1]. • • • • •

Wissen, Sprache und Wirklichkeit, 1987, ISBN 3-528-08598-3 The constructions of knowledge, 1987 Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, 1995 Radikaler Konstruktivismus, 1996 The Construction of Knowledge: Contributions to Conceptual Semantics, 1987

• Konstruktivismus statt Erkenntnistheorie (Tusculanische Gespräche), 1998 • Radikaler Konstruktivismus, Ideen, Ergebnisse, Probleme, 1998, ISBN 3-518-28926-8

Referencias [1] http:/ / www. vonglasersfeld. com/ [2] Ernst von Glasersfeld, teórico del constructivismo radical, fallece a los 93 años (http:/ / diepresse. com/ home/ kultur/ news/ 610035/ RadikalKonstruktivist_Ernst-von-Glasersfeld-ist-93jaehrig-gestorben?_vl_backlink=/ home/ kultur/ news/ index. do) (en alemán)

Bibliografía • Sitio oficial de Ernst von Glasersfeld, alojado en el web site de la Universidad de Viena. Aquí parecen sus publicaciones y enlaces a algunas versiones digitales (http://www.vonglasersfeld.com/) • Biografía, algunos artículos electrónicos y un enlace a un foro de preguntas respondido por el propio Glasersfeld (http://www.oikos.org/vonen.htm) • Página de la Scientific Reasoning Research Institute de la Universidad de Massachussets, Amherst. Contiene su biografía, lista de publicaciones y trabajos disponibles en línea. (http://srri.nsm.umass.edu/vonGlasersfeld/ biography) • The Internet Encyclopaedia of Personal Construct Psychology (http://www.pcp-net.org/encyclopaedia/ glasersfeld.html) • Comunicación, Cultura y Sociedad. Un recorrido en el pensamiento multidisciplinar, biografías, enlaces a recursos y textos disponibles en la red sobre el autor (http://www.infoamerica.org/teoria/glasersfeld1.htm) • The ABC of Radical Constructivism. Conceptos claves de la teoría del Constructivismo Radical. (http://www. tractive.at/abc/index_en.html) • Principia Cibernética Web (http://pespmc1.vub.ac.be/CONSTRUC.html) • Chapter 5: Groups and projects in the United Kingdom and Western Europe (1954-66). (http://ourworld. compuserve.com/homepages/WJHutchins/PPF-5.pdf) • In Memory of a Pioneer (Silvio Ceccato, 1914-1997). E. Von Glasersfeld. (http://www.oikos.org/vGmemory. htm) • Von Glaserfeld, E. (1981) An Introduction to Radical Constructivism (http://srri.nsm.umass.edu/ vonGlasersfeld/onlinePapers/html/082.html)

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• Castorina, J. (s/f). Las versiones del constructivismo ante el conocimiento instituido y las prácticas sociales. (http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Conferencia de Castorina.htm) • ‘Growing Up Constructivist’, in, ‘Radical Constructivism - A Way of Knowing and Learning’). (http://www. oikos.org)

Enlaces externos • Página Oficial de Glasersfeld en internet (http://www.vonglasersfeld.com/), con numerosos artículos disponibles en línea (esencialmente en inglés y alemán, y algunos en francés) • Publicaciones en línea (http://srri.nsm.umass.edu/vonGlasersfeld/onlinePapers) • Preguntas a Glasersfeld (http://www.oikos.org/vonquest.htm) • Constructivist Foundations: an interdisciplinary journal (http://www.univie.ac.at/constructivism/journal/)

Aleksandr Lúriya Aleksandr Románovich Lúriya (Алекса́ндр Рома́нович Лу́рия) (16 de julio de 1902 - 1977), en ocasiones transcrito como Alexander Luria, fue un neuropsicólogo y médico ruso. Discípulo de Lev Semiónovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de la neuropsicología. Con la publicación de sus dos obras más importantes, La afasia traumática y Las funciones corticales superiores del hombre, basados en su investigación de los casos de heridas cerebrales durante la Segunda Guerra Mundial, se puso a la cabeza de la neuropsicología mundial. La editorial española KRK publicó dos libros sobre dos casos clínicos: Pequeño libro de una gran memoria. La mente de un mnemonista ISBN 978-84-8367-178-8 y Mundo perdido y recuperado. Historia de una lesión ISBN 978-84-8367-284-6.

Neuropsicología

Foto de Aleksandr Lúriya.

La neuropsicología –nueva rama de la neurología y de la psicología- nació gracias a los éxitos de la neurocirugía y a la necesidad, surgida a resultas de estos éxitos, de un diagnóstico lo más preciso posible de las lesiones locales del cerebro ”.[1]

Revisión de conceptos Función Respecto del proceso de manipulación de objetos, que puede ejecutarse mediante diferentes secuencias de impulsos motores, o el proceso de escribir, que puede hacerse con una mano o con la otra, Lúriya expresa que “aunque esta estructura «sistémica» es característica de sistemas conductuales relativamente simples, es mucho más característica de formas más complejas de actividad mental. Naturalmente, todos los procesos mentales tales como percepción y memorización, Ignosis y praxis, lenguaje y pensamiento, escritura, lectura y aritmética, no pueden ser considerados como «facultades» aisladas ni tampoco indivisibles, que se pueden suponer «función» directa de limitados grupos de células o estar «localizadas» en áreas particulares del cerebro”.[2]

Aleksandr Lúriya

Localización Respecto de la localización, Lúriya expresa que los “sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en zonas restringidas del córtex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en áreas completamente diferentes, y, a menudo, muy distantes en el cerebro”. “La segunda característica propia de la «localización» de los procesos superiores del córtex humano es que nunca permanece constante o estática, sino que cambia esencialmente durante el desarrollo del niño y en los subsiguientes periodos de aprendizaje. Esta proposición que a primera vista podría parecer extraña, de hecho es bastante natural. El desarrollo de cualquier tipo de actividad consciente compleja al principio se va extendiendo y requiere un cierto número de dispositivos externos para ello y hasta más tarde no se va condensando gradualmente y se convierte en una habilidad motora automática”. “Todo lo que se ha dicho sobre la estructura sistémica de los procesos psicológicos superiores obliga a una revisión radical de las ideas clásicas sobre su «localización» en el córtex cerebral. Por consiguiente, nuestra misión no es «localizar» los procesos psicológicos superiores del hombre en áreas limitas del córtex, sino averiguar, mediante un cuidadoso análisis, qué grupos de zonas de trabajo concertado del cerebro son responsables de la ejecución de la actividad mental compleja; qué contribución aporta cada una de estas zonas al sistema funcional complejo; y cómo cambia la relación entre estas partes de trabajo concertado del cerebro en la realización de la actividad mental compleja, en las distintas etapas de su desarrollo” ”.[2]

Síntoma En cuanto a la importancia de la detección de los síntomas producidos por lesiones cerebrales, Lúriya explica que “si la actividad mental es un sistema funcional complejo, que supone la participación de un grupo de áreas del córtex que trabajan concertadamente (y algunas veces, áreas del cerebro muy distantes), una lesión de cada una de estas zonas o áreas puede conducir a la desintegración de todo el sistema funcional, y de este modo el síntoma o pérdida de una función particular no nos dice nada sobre su «localización»”. “Para poder progresar desde el establecimiento del síntoma (pérdida de una función dada) hasta la localización de la actividad mental correspondiente, queda aún mucho camino por hacer. Su parte más importante es el detallado análisis psicológico de la estructura de la enfermedad y la elucidación de las causas inmediatas del colapso del sistema funcional, o, en otras palabras, una cualificación detallada del sistema observado” ”.[2]

Las tres principales unidades funcionales Lúriya describe toda actividad mental con base en tres unidades funcionales del cerebro: 1) Unidad para regular el tono o la vigilia. 2) Unidad para obtener, procesar y almacenar información que llega del mundo exterior. 3) Unidad para programar, regular y verificar la actividad mental.es la organización de la actividad consciente Destaca que cada una de estas unidades es de estructura jerárquica y consiste en tres zonas corticales una sobre la otra: A) El área primaria (de proyección) que recibe impulsos de, o los manda a, la periferia. B) El área secundaria (de proyección-asociación) donde la información que recibe es procesada, o donde se preparan los programas. C) El área terciaria (zonas de superposición), los últimos sistemas en desarrollarse en los hemisferios cerebrales, y responsables en el hombre de las más complejas formas de actividad mental que requieren la participación concertada de muchas áreas corticales.

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Aleksandr Lúriya

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Referencias [1] Lúriya, A. R. El cerebro humano y los procesos psíquicos. Fontanella. ISBN 84-244-0462-9. [2] Lúriya, A. R. El cerebro en acción. Martínez Roca. ISBN 84-270-0866-X.

Alberto Merani Alberto Luis Merani es un psicólogo argentino, marxista combativo y ácido critico del “psicoanálisis”, del “feminismo” entre otros. Prolífico escritor y paradigmático científico social (véase Freud y el Talmud; Psicología y alineación; la condición femenina, etc.), cobra importancia a partir de la década del 60. Basado en él se creó en 1986 el Instituto Alberto Merani. Entre sus publicaciones se pueden consultar, entre otras: • • • • • •

Psicobiología Psicología Genética Introducción a la psicología pornográfica Crítica de los fundamentos de la psicología La dialéctica en psicología Estructura y dialéctica de la personalidad

• La cuestión femenina

Publicaciones • Merani, A. (1979). Diccionario de Psicología. México D. F.: Grijalbo. ISBN 970-05-0137-X.

Instituto Alberto Merani Fundación Instituto Alberto Merani de Pedagogía Dialogante

Lema

«Por una pedagogía dialogante»

Tipo

Privado

Fundación

1988 Localización

Dirección

Av (Cr) 72 N° 181-90 Bogotá Colombia Academia

Estudiantes

850 Administración

Director

Julián de Zubiría [1]

Instituto Alberto Merani El Instituto Alberto Merani es un colegio privado situado en Bogotá, Colombia fundado el 5 de febrero de 1988 por Miguel De Zubiría Samper, Julián De Zubiría Samper, Carmen Ramírez, Georgie Ragó, y Gerardo Andrade, siendo fundadores adherentes Ximena De Zubiría Samper y Andrés De Zubiría Samper. Se diferencia de otras instituciones educativas en su innovación, se sustenta en que la escuela debe desarrollar el pensamiento, los valores y la praxis (es decir, la capacidad de actuar y reaccionar de los individuos en distintos contextos). El examen de estado para ingreso a la educación superior (prueba SABER 11) lo ha ubicado en el primer lugar a nivel Nacional entre los colegios que la presentaron en el 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 (solo calendario B), 2005, 2006 y 2007. También ostenta el segundo lugar en el 2010. [cita requerida]

Organización La estructura pedagógica difiere a la de otras escuelas y es bastante diferente al no preponderar la edad cronológica del niño sino su edad de desarrollo del pensamiento y los valores. Los cursos del colegio no corresponden a los de la escuela tradicional o entidades privadas similares. En su lugar, el colegio utiliza la siguiente nomenclatura para denotar el avance según etapas de pensamiento: • Exploratorio A, Alfa, Aleph, Alif, B, Beta, Bet, Baa, C, Gamma, Gimmel • Conceptual A, Alfa, Aleph, B, Beta, C y Gamma • Contextual A, Alfa, B, Beta, C y Gamma • Proyectivo A, Alfa, B y C En caso que un curso exceda su capacidad, se crea otro grupo representado por una letra griega. Es así que existe Conceptual A y Alfa, B y Beta, C y Gamma, y en caso de que aún se exceda la capacidad, se utiliza otra letra como para un curso a o alfa, se crearía otro con una letra hebrea. Y si aún se excede se utiliza una letra árabe (cosa que ocurre mucho en Exploratorio, debido a que los cursos en esta etapa son pequeños, 18 estudiantes por grupo aproximadamente. Por ejemplo en la escuela tradicional existe 4-a y 4-b. O también 401 y 402) • Exploratorio: En este ciclo los pequeños entran y "exploran" todo lo que el colegio les ofrece. • Conceptual: En esta etapa a los niños se les enseña como hacer un mapa conceptual y todos lo proceso que se utilizan con los conceptos. • Contextual: En este ciclo se le enseña todo sobre los micro-contextos, meso-contextos y macro-contextos, también se les enseña a hacer contextualizaciones. • Proyectivo: Este ciclo se llama de esta manera, debido a que los estudiantes empiezan a "proyectar" su vida. Además, en cada ciclo se desarrollan diferentes operaciones y instrumentos de conocimiento, que se vuelven más estructuradas entre más se avanza. • Exploratorio: Se desarrolla el manejo de las proposiciones y sus diferentes tipos y variantes, además de mostrarles a los niños diferentes formas de clasificación de clases como los diagramas de Euler o los diagramas de Venn. • Conceptual: Se desarrolla el manejo de conceptos, que consta de un enramado de proposiciones. Se pueden organizar en mentefactos donde poseen 4 propiedades caracteristicas (Supraordinación, Infraordinación, Isoordinación y Exclusión). • Contextual: Se desarrolla el uso de los procesos hipotético-deductivos-inductivos, a través del uso de cadenas de razonamiento. Además de enfocar en la aplicación de estos procesos de conocimiento en diferentes contextos. • Proyectivo: Se desarrolla el uso de estructuras argumentativas, llevando el nivel de pensamiento a uno critico y lo más cercano a lo objetivo. En los argumentos y la busqueda de la tesis de un discurso, se busca que el estudiante empiece a entender diferentes realidades y a objetivar sus comentarios y debates. Como finalidad, en palabras de Julián de Zubiría: "Después de ver esta materia no volverán a ver el mundo igual. Cada vez que lean un libro o una noticia, cada vez que vean una pelicula, sentiran la necesidad de ver los argumentos, derivadas y tesis del discurso".

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Instituto Alberto Merani

Pedagogía El secreto del éxito educativo del Instituto Alberto Merani (IAM) radica en la innovación que aplica en su forma de enseñanza. Definido en palabras de su Rector, Julián de Zubiría: "Quisimos abrir un amplio espacio para la innovación e investigación pedagógica en el desarrollo de competencias cognitivas y valorativas y para la detección y promoción del talento de los jóvenes." El I.A.M. está innovando constantemente sus instrumentos pedagogicos, es así como a partir del 2012 el año lectivo estará dividido en tres trimestres, y no en cuatro bimestres (como es la costumbre en Colombia).

Jornadas Especiales El Instituto Alberto Merani cuenta con jornadas extracurriculares las cuales se desarrollan generalmente al haber finalizado un trimestre escolar. Estas pueden incluir a toda la Institución o reducirse y ser propias de los ciclos. Las jornadas por orden de realización son las siguientes: • • • •

Convivencia (trimestre 1). Jornada pedagogica (trimestres 1 y 3). Día del Afecto. Día deportivo (trimestre 2 y último día).

• • • • •

Día Meranista. Velada (exclusivo Contextual). Día de la Colombianidad.(En su última edición se cambió por latinoamericaneidad). Debate (exclusivo Contextual). Seminario Intercolegiado.

En algún momento del año el ciclo Proyectivo lleva a cabo la excursión la cual varia entre nacional (Proyectivos A y B) o internacional (Proyectivo C) según el curso.

Referencias [1] http:/ / www. institutomerani. edu. co

• Instituto Alberto Merani. « Instituto Alberto Merani (http://www.institutomerani.edu.co)».

Enlaces externos • Sitio oficial del Instituto Alberto Merani (http://www.institutomerani.edu.co/)

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Jean Piaget

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Jean Piaget Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget Nacimiento

9 de agosto de 1896 Neuchâtel, Suiza

Fallecimiento 16 de septiembre de 1980 (84 años) Ginebra, Suiza Nacionalidad Suiza Campo

Epistemología, biología, psicología

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Biografía Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fábrica de acero de crisol en Francia. Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis

Jean Piaget

comenzó en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a Freud).[1] Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en 1932 conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo). En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños. Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la que se desempeñó como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO [2] En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se

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Jean Piaget despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información. Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-). Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural). En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège de France durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional. Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría. Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

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Jean Piaget

Acomodación La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión). Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los períodos de desarrollo cognitivo Piaget descartó la idea de que la evaluación del pensamiento y el desarrollo congoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Período sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.[] Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición: Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión). Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

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Jean Piaget Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Coordinación de esquemas secundarios Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe". Aparición incipiente del pensamiento simbólico Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...».

Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma

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Jean Piaget (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Designaciones principales • • • • • • • • • • •

1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra. 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones • Presidente § Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica • Codirector: Departamento de Educación, UNESCO. • Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades académicas • Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas científicas

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Jean Piaget Doctorados de Honor • • • • • •

Harvard Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 universidades

Premios • Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones [N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano]. • Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en: • Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X. Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a: Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Principales obras de J. Piaget • • • • • • • • • • • •

La representación del mundo en el niño (1926). El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931). El juicio y el razonamiento en el niño (1932). El criterio moral en el niño (1934). El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936). El desarrollo de la noción del tiempo (1946). La formación del símbolo en el niño (1946). La psicología de la inteligencia (1947). Introducción a la epistemología genética (1950). Seis estudios de psicología (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicología y pedagogía (1969).

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Jean Piaget

Autobiografías • Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press. • Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43

Trabajos principales • 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde. • 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]. • 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969]. • 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965]. • 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967]. • 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961]. • 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]. • 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] . • 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]. • 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972]. • 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995 • 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977]. • 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979]. • 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]. • 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]. • 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973. • 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978. • 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979]. • 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986. • 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986). • 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982]. • 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989]. • 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.

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Jean Piaget

Bibliografía • Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204. • Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997). • Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press. • Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton. • Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press. • Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London: Routledge. • Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge. • Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press. • Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/ Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/

Agradecimientos Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de: Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

Reconocimientos Día del Psicopedagogo • El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del Psicopedagogo», efeméride instaurada en un congreso de profesionales realizado en esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la Federación Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración argentina, se ha ido extendiendo hacia otros países.[3][4] Esta fecha se habría fijado en conmemoración del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).

Referencias [2] http:/ / www. ibe. unesco. org/ en/ about-the-ibe/ who-we-are/ history. html

Enlaces externos • Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Jean Piaget. Commons • Colegio Jean Piaget Uruguay (http://www.jeanpiaget.edu.uy)

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Howard Gardner

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Howard Gardner Howard Earl Gardner

Nacimiento

11 de julio de 1943 (69 años) Scranton, Pennsylvania (EE.UU.)

Nacionalidad Estadounidense Campo

Psicología, Educación

Instituciones

Universidad de Harvard

Alma máter

Harvard College

Conocido por Teoría de las inteligencias múltiples Premios destacados

Premio Príncipe de Asturias

Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011.[1]

Biografía Nació en Scranton, Pensilvania en 1943, poco después de que su familia emigrase de la Alemania nazi hacia los Estados Unidos. Es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal). Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue investigador de la Universidad de Harvard y, tras años de estudio, ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE. UU..[cita requerida] Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer estadounidense que recibió el Premio Grawemeyer de la Universidad de Lousville. En él, critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a través de las pruebas psicométricas. Participa en el GoodWork Project, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la ética.

Howard Gardner Está en posesión de una veintena de distinciones ‘honoris causa’ por universidades como las de Camilo José Cela, Tel Aviv, Princeton, McGill, etc. El jurado de la Fundación Príncipe de Asturias ha galardonado a Gardner con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales (España, 11 de mayo de 2011). Fue acompañado a la recogida del premio con la directora del Colegio Montserrat: Madre Montserrat del Pozo. En el Colegio Montserrat de Vallvidrera desde hace varios años se trabaja con esta metodología, es por eso que Howard Gardner fue acompañado de la directora.

Pensamiento La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM está dedicado a estimular las potencialidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI. Es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, que señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia. La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos siete inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. 1. Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. 2. Inteligencia Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos. 3. Inteligencia Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc. 4. Inteligencia Visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. 5. Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 6. Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. 7. Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior. A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios. Para Gardner, la inteligencia natural IQ no es un sustrato idéntico de todos los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo. En términos de mediación cultural e informativa esta disección de las capacidades perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas vías de acercamiento a los llamados objetivos públicos,

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Howard Gardner generalmente descritos mediante parámetros sociológicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los soportes. El análisis de la recepción a partir de las potencialiades perceptivas e intelectivas sugiere una relación nueva entre el creador del mensaje y la audiencia. Gardner estudia asimismo el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública. Al revés, el líder debería saber describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos heterogéneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

Obras • • • • •

Estructuras de la mente La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México, 1987 Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1994 'Siete Inteligencias. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995 Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paidós, Barcelona, 1995 • La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 1996 • Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Paidós, Barcelona, 1997 • La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona, 1997 • Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1998 • Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo, Paidós, Barcelona, 1998 • Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad, Kairós, Barcelona, 1999 • La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 2002 • Buen trabajo. Cuando ética y excelencia convergen (con otros), Paidós, Barcelona, 2002 • La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Paidós, Barcelona, 2002 • Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad, Paidós, Barcelona, 2002 • La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona, 2003-:) • Las cinco mentes del futuro. Paidós, Barcelona, 2005. • "El proyecto Spectrum (I)". Morata, Madrid, 2001 • "El proyecto Spectrum (II)". Morata, Madrid, 2001 • "El proyecto Spectrum (III)". Morata, Madrid, 2008

Bibliografía • Inteligencia emocional.1995. Daniel Goleman

Referencias [1] Premio Príncipe de Asturias' (http:/ / www. premiosprincipe. es/ howard-gardner-premio-principe-asturias. html)

• Kincheloe, Joe L., ed (2004). Multiple Intelligences Reconsidered. Counterpoints v. 278. New York: Peter Lang. ISBN 978-0-8204-7098-6. ISSN 1058-1634 (http:/ / worldcat. org/ issn/ 1058-1634). Resumen divulgativo (http:/ / hss. fullerton.edu/linguistics/cln/Sew-Kincheloe.pdf) (4 September 2010). • Howard Gardner (2006). Schaler, Jeffrey A.. ed. "A Blessing of Influences" in Howard Gardner Under Fire. Illinois: Open Court. ISBN 978-0-8126-9604-2.

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Howard Gardner • Howard Gardner (1989). To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of American Education. New York: Basic Books. ISBN 978-0-4650-8629-0. • M. Kornhaber (2001). Palmer, Joy. ed. "Howard Gardner" in Fifty Modern Thinkers in Education. New York: Routledge. ISBN 0-415-22408. • Gordon, L. M. 2006. Howard Gardner. "The encyclopedia of human development." Thousand Oaks: Sage Publications, 2, 552-553. • Truth, beauty, and goodness reframed: Educating for the virtues in the 21st century. New York: Basic Books. 2011.

Enlaces externos • • • • •

Página de Howard Gardner (http://www.howardgardner.com/) (en inglés) Howard Gardner en Project Zero (http://www.pz.harvard.edu/pis/hg.htm) (en inglés) Algunos libros de H. Gardner (http://www.4shared.com/dir/14383932/d630abfd/howard_gardner.html) La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas (http://www.aceprensa.com/articulos/2000/jul/ 26/la-educaci-n-de-la-mente-y-el-conocimiento-de-las-/) Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Howard Gardner. Wikiquote

Lev Vygotski Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960. El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Biografía Lev Vygotski nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribió un ensayo sobre Hamlet. Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en 1917 las dos carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política. Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una

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Lev Vygotski revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (lingüista en Járkov). En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo. En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en 1926. En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya. Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú. Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir. En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia. De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría. Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial. Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores. A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr. En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación.

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Lev Vygotski Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no por el original de Vygotski.

Su obra Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo). Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como: • • • • • • • • • •

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofía de la ciencia metodologías de la investigación psicológica la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formación conceptual la relación entre el lenguaje y el pensamiento la psicología del arte el juego entendido como un fenómeno psicológico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo

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Lev Vygotski control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural». Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos». En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: • una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; • un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal; • la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»

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Lev Vygotski De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.» En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo». Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.[1] El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski, 1978) El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad." A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción." (Vygotski, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de

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Lev Vygotski dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata,

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Lev Vygotski natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada. Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

Aplicaciones actuales en la educación Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Referencias [1] Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?" (http:/ / www. nytimes. com/ 2009/ 09/ 27/ magazine/ 27tools-t. html), New York Times, 2009/09/27 (revisión de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotski).

Bibliografía Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.

Enlaces externos • Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html (http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp) • Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf (http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/ vygotskys.PDF) • Vygotsky en Portalpsicologia.org (http://www.portalpsicologia.org/busqueda.jsp?idAutorClasico=64) • Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky (http://vigotsky.idoneos.com) • (http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml) • (http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml) • (http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria del aprendizaje de vigotsky)

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David Ausubel

David Ausubel David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008), psicólogo y pedagogo Estadounidense, una de las personalidades más importantes del constructivismo.

Biografía Nacido el 25 de octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en 1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Teoría Psicopedagógica Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Aprendizaje Significativo por Recepción. Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

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David Ausubel Esta teoria de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologias de informacion y comunicación (TIC), asi por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnología educativa moderna.

Papel del educando a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje. e) Tener memoria a largo plazo.

Características de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.

Tipos de Organizadores Previos Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos. 1. Organizadores Comparativos su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",[1] apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de aprendizaje".[2] De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos. 2. Organizadores Expositivos Para Woolfolk,[1] "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frcuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.[3]

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Organización del proceso en el tiempo El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículo a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción. La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante. Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluacion 5. Justificación

Aspectos motivacionales Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.

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Referencias [1] Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2 [2] Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0 [3] Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.

• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. • Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. • Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston. • Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0 • Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257. • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. • Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2

Enlaces externos • El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (http://www.omerique.net/twiki/pub/Main/ TrabajoSegundoPaloma/Ausubel.pdf)

Enlaces externos (en español) • Aprendizaje Significativo (Videos sobre el Aprendizaje Significativo) (http://www.territorioscuola.com/ youtube/index.php?key="Aprendizaje+Significativo")

Enlaces externos (en inglés) • Ausubel Homepage (http://www.davidausubel.org) • Advance Organizers (http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/cognitivism/ AdvancedOrganizers.htm) • Subsumption Theory (D. Ausubel) (http://tip.psychology.org/ausubel.html) • In Memoriam David Ausubel (1918 ~ 2008) (http://www.ejmste.com/v4n3/EURASIA_v4n3_Editorial.pdf)

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Célestin Freinet

Célestin Freinet Célestin Freinet (Gars, 15 de octubre de 1896 - Vence, 8 de octubre de 1966), fue un pedagogo francés, creador de la técnicas que llevan su nombre, utilizadas en numerosos métodos de investigación pedagógica. Algunos lo conocen como método pero la cuestión es que él lo menciona como técnicas ya que dice que las técnicas se pueden adaptar a diferente contexto y pueden ser actualizadas a diferencia del método que es cerrado y que no puede tener cambios.

Biografía Célestin Freinet nació en los Alpes franceses de Provenza, donde realizó labores de pastor siendo niño. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente. Recibió la Cruz de Guerra y la Legión de Honor y pasó cuatro años de convalecencia. En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". Conoció a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leyó los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobó. Se aleja entonces no sólo de la pedagogía tradicional, sino también de la nueva pedagogía, pese a la revelación que le supone la obra de Ferrière. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fundó una cooperativa de trabajadores para electrificar la población y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se trasladó a la URSS con una delegación sindical y allí conoció a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educación. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba. Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos. Así nació la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentración, aunque después obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Briançonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberación preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En 1948, la Cooperativa de Enseñanza Laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleció en Vence en 1966. Su pedagogía cuajó en una amplia red de educadores en muchos países. Concretamente en España, en época republicana Herminio Almendros, junto a su esposa, María Cuyás Ponsa, ambos inspectores de enseñanza, difundió las prácticas de Freinet creando así la Cooperativa Española de la Imprenta en la Escuela. Se editó posteriormente la

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Revista Colaboración donde se celebraron diversos Congresos, acudiendo este autor a un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona (1933). A causa de la Guerra Civil Española muchos de estos maestros tuvieron que exiliarse, y este fue el motivo de la expansión de la Pedagogía de Freinet en Latinoamérica. En la actualidad hay varios movimientos de renovación pedagógica inspirados en la pedagogía Freinet, y entre ellos destaca el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que pertenece a la FIMEM, o Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Freinet estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educación por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagogía Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Si bien los aspectos fundamentales de orientación pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional, también realiza críticas a la Escuela Nueva. Considera que ésta disfruta de unas condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayoría de las escuelas públicas.

Principales ideas y aportaciones “La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente humana”. Freinet Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carácter democrático y social. Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función. Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación. Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los días este efecto principal de los métodos tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo record – de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

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Las técnicas de Freinet Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensados sobre la base funcional de la comunicación. Destacan: • El texto libre: es el texto realizado por el niño(a) a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”. • La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo. • Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso. • Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio. • Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo. • La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase. • La correspondencia escolar.. Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación.

Método natural Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. osibilitan un ambiente de aprendizaje. Además comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas “clases-paseos” en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Es así la escuela el instrumento de una formación cívica por la acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas.

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El interés por la Comunicación El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabr deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. La base de la “lectura global” es el aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos. Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia d Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. En las matemáticas la mayoría de los alumnos sólo ven un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida en actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento pero esas nuevas condiciones, esas reglas no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar. A similares conceptos vitales, prácticos, concretos y de cooperativismo ha de obedecer la enseñanza de la historia, la geografía y el arte.

Obra Parábolas para una pedagogía popular En este libro Célestin Freinet trata de poner en evidencia las deficiencias que contiene la escuela tradicional en sus métodos de enseñanza y propone crear una escuela moderna. En él, a través de parábolas que aluden a situaciones del campo, marca un repudio a los castigos y premios (conductismo) como forma de ayudar a la enseñanza y la formación del ser humano.

Otras obras de Freinet La producción literaria de Freinet es muy extensa, y entre ellas destacan (todas en francés): 1927 - L'imprimerie à l'école. Boulogne, Ferrary, 1927, reeditada varias veces por diversas editoriales.

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80 1946 - L'école moderne française, París, Editions Ophrys, 1946. 1949 - L'éducation du travail, París, Editions Ophrys, 1949. 1949 - Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educación popular, 1949; reeditado por: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1959. 1950 - Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Française, 1950, reeditado por: Delachaux & Niestlé, 1966. 1956 - Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, París, Bourrelier, 1956. 1957 - L'école moderne française, Montmorillon, Editions Rossignol, 1957. 1969 - La méthode naturelle, 3 volúmenes, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1968-1969. (póstuma). 1969 - Pour l'école du peuple, París, Maspero, 1969. (póstuma).

• Obras traducidas al castellano: 1964 - Las enfermedades escolares.Ed. Laia, Barcelona, 1974 (traducción) 1969 - La psicología sensitiva y la educación. Ed. Troquel, Buenos Aires, 1969 1971 - Educación por el trabajo. Fondo de Cultura Económica, México, 1971. 1972 - Los métodos naturales. Ed. Fontanella, Barcelona 1972 ( 3 vol.) 1975 - Nacimiento de una pedagogía popular. Ed. Laia. Barcelona. 1975 1976 - Por una escuela del pueblo. Fontanella. Barcelona, 1976 1976 - Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. Ed. Siglo XXI. México, 1976. 1996 - La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Ed. Morata, (2ª Edición), 1996.

Críticas a la pedagogía Freinet Según la pedagoga Inger Enkvist, Freinet es consecuencia de su tiempo: se inspira en la pedagogía estalinista orientada por el Partido para hacer de los niños poco más que unos felices burros, mediocrizando toda capacidad por encima de la media y mutilando todo talento sobresaliente. Este pensamiento no fue mayormente aceptado al carecer de alguna argumentación que fuera mas allá de su simple pensamiento retrógrada al igual que no lo pudo demostrar cientificamente.

Enlaces externos • [1] • Estudio sobre Célestin Freinet [2] • Sitio del FIMEM [3]

Referencias [1] http:/ / www. liceofreinet. com [2] http:/ / www. educar. org/ articulos/ Freinet. asp [3] http:/ / freinet. org

Paulo Freire

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Paulo Freire Paulo Freire

Nombre completo Paulo Reglus Neves Freire Nacimiento

19 de septiembre de 1921 Recife, Pernambuco Brasil

Defunción

2 de mayo de 1997 (75 años) São Paulo Brasil

Ocupación

educador, filósofo

Obras notables

Pedagogía del oprimido

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921 — São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.

Biografía Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país. En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

Paulo Freire En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

Las Máximas de Paulo Freire 1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. 2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. 5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. 7. Enseñar exige saber escuchar. 8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean. 9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. 10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa. 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. 14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio». 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. 19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación. 20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre. 21. La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo

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Algunas frases sobre la educación y transformación social • La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. • La educación es indispensable en esa reinvención. • Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. • El mundo no es, el mundo está siendo.

Panel de Paulo Freire en Campinas, São Paulo.

• Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. • Somos seres condicionados pero no determinados. • Todo acto educativo es un acto político. • No puedes enseñar a amar. La única forma de enseñar a amar, es amando. El amor es la transformación definitiva. • La utopía cierta para nosotros no podría ser aquella en que llegaramos a una especie de reino de la irresponsabilidad en que toda la gente usase su libertad para hacer lo que quieren. No es posible. • No hay vida sin límites [...] Yo reconozco que sin límites no es posible vivir.

Obra • 1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidad Federal de Recife, 139p. (Tesis de concurso público para la cátedra de Historia y Filosofía de la Educación de Bellas Artes de Pernambuco). • 1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p. • 1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma. • 1967: Educação como prática da liberdade. Introducción de Francisco C. Weffort. Río de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p). • 1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p. • 1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito en portugués de 1968). Publicado con prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Paz e Terra, 218 p. • 1971: Extensão ou comunicação?. Río de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p. • 1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Traducción de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. • 1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Río de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p. • 1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p. • 1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antología). São Paulo: Loyola. • 1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p. • 1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. Ministério da Educação e Desportos, Santo Tomé y Príncipe. • 1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p. • 1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Río de Janeiro: Paz e Terra. • 1981: Educação e mudança. Río de Janeiro: Paz e Terra. • 1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefacio de Antonio Joaquim Severino. • 1982: Sobre educación (Diálogos), Vol. 1. Río de Janeiro: Paz e Terra. • 1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. • 1983: Cultura popular, educação popular.

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1985: Por uma pedagogia da pergunta. 1986: Fazer escola conhecendo a vida. 1987: Aprendendo com a própria história. Río de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. 1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. 1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. 1990: Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva. 1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Río de Janeiro: Paz e Terra. 1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p. 1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra, 245 p. 1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água, 127 p. 1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p. 1994: Cartas a Cristina. Prefacio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p. 1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição. 1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p. 1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez. 1996: Medo e ousadia. Prefácio de Ana Maria Saul; Río de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

• 1996: Pedagogia da Autonomia. Río de Janeiro: Paz e Terra, 138 p. • 2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.

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Referencias [1] http:/ / www. paulofreire. ufpb. br [2] http:/ / www. paulofreire. org. br [3] http:/ / www. paulofreire. org [4] http:/ / www. cied. uevora. pt [5] http:/ / www. pucsp. br/ paulofreire/ [6] http:/ / www. cidade. usp. br/ redemoinhos/ ?2005-09/ analise2 [7] http:/ / www. projetomemoria. art. br/ PauloFreire/ pecas_culturais/ index. jsp [8] http:/ / www. scielo. br/ scielo. php?script=sci_arttext& pid=S0103-40142001000200013& lng=en& nrm=iso& tlng=pt [9] http:/ / www. educacionenvalores. org/ article. php3?id_article=1689 [10] http:/ / www. paulofreireinstitute. org [11] http:/ / www. comparte. org/ qh_accion_babahoyo. html [12] http:/ / www. eliceo. com/ educacion/ paulo-freire-sus-aportaciones-a-la-educacion-pedagogica. html

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Fuentes y contribuyentes del artículo Comenio  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=66436174  Contribuyentes: Acquaroni, Alan900, Alvaro qc, Ameriko, Benjamin navarrete, Chabi1, Dacdaniel, Dianai, Dodo, Escarlati, Gabmaria, Gaudio, Halcón, Helmy oved, Humbefa, Ictlogist, Immanuel Giel, Jkbw, Joane, Lasneyx, Laura Fiorucci, Lopetrujillo, Makete, Manwë, Matdrodes, Mgallege, Netito777, Netzahualcoyotl, Porao, Rgonzalez, Ricardogpn, Sabbut, Sageo, Suricata, Tenan, Uruk, Varano, 73 ediciones anónimas Burrhus Frederic Skinner  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=66109550  Contribuyentes: Airunp, Alperxxi, Andrea25th, Angus, Antur, Apcpca, Artistadelpecado, Biasoli, Carlvincent, Cinabrium, Cobalttempest, CommonsDelinker, Cordwainer, Damifb, Davidsevilla, Dego, Dianai, Dodo, Dtarazona, Edmenb, Emiduronte, Francisco Aguayo, Furti, Gerwoman, Grillitus, Grissarcasmo, Hb2, Heavyrock, Humberto, Jabernal, Jorge.balaguer, JorgeGG, Jorgealonzog, Kanon6996, Kerning123, Kotor83, Kved, Lasneyx, Leugim1972, Leumas19, Lmsilva, Maldoror, Manuguay, Nerika, Oblongo, RedTony, Resped, Rimac, Roberto Fiadone, Ronaldo16, Rortiz, Tavinrex, Technopat, Tlaoakaiser, Tláloc, Tortillovsky, Tuareg50, UAwiki, Vitamine, Vrysxy, WP-El Navegante, Xabier, XalD, Yonderboy, 180 ediciones anónimas John Dewey  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=65148600  Contribuyentes: ARHEKI, Albian19, Amadís, Arubiod, BlackBeast, C'est moi, Ceuabejaalejandra, Ctrl Z, Dianai, Diegusjaimes, Ecemaml, Enriquejusto, Gaudio, Gerwoman, Greek, Helmy oved, Icvav, Igallards7, Jkbw, Jmguerra, José Biedma López, Luis Felipe Schenone, M.heda, MarisaLR, NaBUru38, Netzahualcoyotl, Resped, Rimac, Rsg, Sanbec, Serrlorca, Sir. 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Fuentes y contribuyentes del artículo Paulo Freire  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=66716860  Contribuyentes: A2107706, Alhen, Aliciadr, Allona, André Koehne, Antur, Antvmalen, Arlekean, Arubiod, BlackBeast, Bramkamp, Brasileiro1500, Camilo, Cesarsorm, Chesalvarock, Cheveri, DanielithoMoya, Dermot, Durero, Dvdgmz, Ecemaml, Edo gonsales, El Fran SZ, Elortiba, Er Komandante, Fadesga, Faguayo, Fisura, Fixertool, Freire100, GABRIELCRUZIGNACIO, Gallowolf, Gaudio, Gledu02, Gobando, Goose friend, Gusama Romero, Halfdrag, Hard 007, Infestar, Isha, Javier De La Cueva, Javierito92, Jkbw, Jmvkrecords, Laura Fiorucci, Linux65, Locoporelsexooral, Luffyniisan, Mctpyt, Moustique, Mpeinadopa, Netzahualcoyotl, Nicolasramirezperdomoduran, Nihilo, Ninito159, Oliver0796, PIERRE26, Pedro Nonualco, Penquista, Picuelito, Rosarinagazo, Rupert de hentzau, Samanta Tello, Santiago matamoro, Snakeyes, Spangineer, SuperBraulio13, Tirithel, Tláloc, Waka Waka, Xinelo, Xmartel, Yone Fernandes, Zeroth, 214 ediciones anónimas

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Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes Archivo:Johan amos comenius 1592-1671.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Johan_amos_comenius_1592-1671.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Original uploader was Hedning at sv.wikipedia Archivo:Relief Komensky.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Relief_Komensky.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution 3.0  Contribuyentes: Michal Maňas Archivo:Orbis-pictus-001.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Orbis-pictus-001.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Achird, Aristeas, Littletwig, Mattes, Schimmelreiter, Wst, ŠJů Archivo:B.F._Skinner_at_Harvard_circa_1950.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:B.F._Skinner_at_Harvard_circa_1950.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution 3.0  Contribuyentes: Silly rabbit Archivo:UNMSM PsiExperimental 1998 2.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:UNMSM_PsiExperimental_1998_2.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Dtarazona Archivo:Commons-logo.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Commons-logo.svg  Licencia: logo  Contribuyentes: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version, created by Reidab. Archivo:John Dewey in 1902.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:John_Dewey_in_1902.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Eva Watson-Schütze (1867-1935) Archivo:Spanish Wikiquote.SVG  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Spanish_Wikiquote.SVG  Licencia: logo  Contribuyentes: James.mcd.nz Archivo:Jean-Jacques Rousseau (painted portrait).jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Jean-Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Beria, Bohème, Dzordzm, Ecummenic, Goldfritha, Kilom691, Maarten van Vliet, Mattes, Parpan05, Pointillist, Rimshot, Schaengel89, Sctechlaw, Shakko, Thorvaldsson, 4 ediciones anónimas Archivo:Flag of Switzerland.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Flag_of_Switzerland.svg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: User:Marc Mongenet Credits: User:-xfi- User:Zscout370 Archivo:Royal Standard of the Kingdom of France.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Royal_Standard_of_the_Kingdom_of_France.svg  Licencia: Creative Commons Attribution-Sharealike 3.0  Contribuyentes: Oren neu dag Archivo:Allan Ramsay 003.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Allan_Ramsay_003.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Beria, Boo-Boo Baroo, Ecummenic, Emijrp, Kürschner, Mattes, Mutter Erde, Olivier2, PKM, Sailko, Shakko, Sir Gawain, Trockennasenaffe, Wst Archivo:Social contract rousseau page.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Social_contract_rousseau_page.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Bkwillwm, Ecphora, Kilom691, Kintetsubuffalo, MLWatts, Man vyi, Mu, 1 ediciones anónimas Archivo:EmileTitle.jpeg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:EmileTitle.jpeg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Image:Wikispecies-logo.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Wikispecies-logo.svg  Licencia: logo  Contribuyentes: (of code) cs:User:-xfiArchivo:Wikisource-logo.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Wikisource-logo.svg  Licencia: logo  Contribuyentes: Guillom, INeverCry, Jarekt, MichaelMaggs, NielsF, Rei-artur, Rocket000 Archivo:Neill birthday.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Neill_birthday.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution-Sharealike 2.5  Contribuyentes: Zoë Readhead Archivo:Johann Heinrich Pestalozzi.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Johann_Heinrich_Pestalozzi.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Docu, Guérin Nicolas, HaeB, Parpan05, Sidonius, Wiki05 Archivo:Hn-pestalozzischule.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Hn-pestalozzischule.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution-Sharealike 3.0,2.5,2.0,1.0  Contribuyentes: p.schmelzle Archivo:Ernst-von-Glasersfeld 2008 3-fach.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Ernst-von-Glasersfeld_2008_3-fach.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution-Sharealike 2.0  Contribuyentes: Christian Michelides Archivo:Flag of Germany.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Flag_of_Germany.svg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: User:Madden, User:SKopp Archivo:Flag of the United States.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Flag_of_the_United_States.svg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Dbenbenn, Zscout370, Jacobolus, Indolences, Technion. 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Müller, Gerardus, Mu, Sergejpinka Archivo:JPiaget-PBovet-1925.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:JPiaget-PBovet-1925.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: unknown (upload MHM-com 19:19, 24 December 2007 (UTC)) Archivo:Valentine et Jean Piaget en 1932.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Valentine_et_Jean_Piaget_en_1932.jpg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: unknown (upload MHM-com 15:54, 6 January 2008 (UTC)) Archivo:Howard gardner.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Howard_gardner.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution-Sharealike 3.0,2.5,2.0,1.0  Contribuyentes: Original uploader was Mkeit003 at en.wikibooks Archivo:Prince of Asturias Foundation Emblem.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Prince_of_Asturias_Foundation_Emblem.svg  Licencia: Creative Commons Attribution-Share Alike  Contribuyentes: Buho07 Archivo:Paulo Freire.jpg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Paulo_Freire.jpg  Licencia: Creative Commons Attribution-Sharealike 3.0  Contribuyentes: Slobodan Dimitrov Archivo:Flag of Brazil.svg  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Flag_of_Brazil.svg  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Brazilian Government Archivo:Painel.Paulo.Freire.JPG  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Painel.Paulo.Freire.JPG  Licencia: Public Domain  Contribuyentes: Luiz Carlos Cappellano

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