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El ser humano como ente biopsicosocial. Roberto Rodriguez Ocaña México - Atlacomulco EPOANAV

Área Ciencias Naturales - Biología

Edad No definido

Descripción http://www.youtube.com/watch?v=OItGV0Fi3yU EL SER HUMANO COMO SER BIOPSICOSOCIAL

El hombre como ser biopsicosocial Debido a que la conceptualización de salud definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS), detalla: "es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no tan solo la ausencia de enfermedad o afección". El hombre debe ser considerado como un ente biopsicosocial, pero para hacer esto primero se debe definir cada uno de los términos que se encuentran en esta afirmación: Ente: se refiere a lo que existe o puedeexistir.Bio: Significavida.Psico: Significaalma,mente oactividadmental.Social: Perteneciente o relativo a una compañía o sociedad, o a los socios o compañeros, aliados o confederados.El hombre es un ente, porque existe y su componente bio se refiere a que es un organismo vivo que pertenece a la naturaleza. Su componente psico se refiere a que además de ser un organismo vivo tienemente,loquelepermiteestarconscientedesuexistencia. El hombre es un ente social porque recibe influencias favorables y desfavorables como resultado de la interacción con la sociedad (constituida por semejantes a él) que lo rodea y con el medio ambiente físico, en el cual lleva a cabo su vida. Por lo tanto, se establecen interrelaciones complejas de los seres humanos con los seres humanos y con su entorno, dando como resultado que el hombre es un elemento más de la comunidad social y de un ecosistema. Que permite enmarcar a la salud como la correcta aptitud para dar respuestas armónicas que sean acordes y ajustadas a los estímulos del ambiente (físico y la comunidad) y que garanticen una vida activa, creadora y una progenie viable,loqueconllevealhombreamanifestarseenelóptimodesucapacidad.

Entre los más antiguos escritos donde se advierte la influencia y responsabilidad del ambiente en la salud, se encuentra el tratado de Los Aires, Aguas y de los Lugares, redactado por el filósofo griego Hipócrates, quién vivió a mediados del siglo V hasta el primer tercio del siglo IV y que es reconocido como Padre de la Medicina; el cuál, hace mención de la relación permanente de la tierra, el agua y el aire con los padecimientos del hombre, y muestra una visión ecológica al citar lo siguiente:"Quién desee investigar la medicina adecuadamente, debería proceder en primer lugar considerar las estaciones del año, y que efectos cada una de ellas produce (porque de ningún modo son iguales, sino que difieren mucho entre ellas respecto a sus cambios). Después los vientos, los cálidos y los fríos, especialmente los que son comunes a todas las áreas y después los que son peculiares a cada localidad. Debemos considerar también las calidades de las aguas, puesto que así como difieren una de las otras en gusto y peso, también difieren mucho en sus calidades. Del mismo modo, cuando uno llega a una ciudad en el extranjero, debería considerar su situación, como yace, con respecto a los vientos, y al ascenso del sol; porque su influencia no es la misma cuando yace, hacia el norte o hacia el sur, hacia el naciente o al poniente "Bio" que se refiere a biológico, es decir, un organismo vivo estructurado por órganos y sistemas."Psico" que se refiere a psicológico, es decir, todo lo referido a la mente y comportamiento del hombre."Social" que se refiere a sociedad, es decir, su comportamiento ante los demás humanos, seres vivos yelmedio. Y toda la frase "EL HOMBRE COMO SER BIO-PSICO-SOCIAL" quiere decir que el humano en general (ambos sexos) es un ser vivo con un organismo complejo y con una mentalidad muy complejabasadaenmuchosaspectos(valores,conciencia,ética,motivaciones,deseos, personalidad, etc), los cuales le permiten estar en una organización social (familia, amistades, comunidad, municipio, nación, grupos sociales, etc.) y comportarse de acuerdo sus intereses psicológicosyaloslimitesquelepresentesucuerpoysuaprendizaje. En conclusión que el hombre es un ser complejo que posee gran estructura en su organismo y mental que le permite relacionarse o no con otras personas y seres vivos, y tener un comportamiento muy distinto al de los otros seres vivos. El crecimiento humano es un fenómeno biológico complejo, y representa una parte vital en el desarrollo normal de todos los niños. Se refiere a los cambios cuantitativos en el tamaño y la masa corporal a partir de la transformación de unacélula inicial en unorganismo pluricelular. El crecimiento es especialmente rápido en la niñez, y especialmente durante el primer año de vida; en este tiempo puede triplicarse el peso en relación con el peso al nacer, y también se produce un aumento del 50 por ciento en longitud.

Fuente: www.scribd.com/doc/.../El-Hombre-Como-Ser-Biopsicosocial LA EXPLICACIÓN DEL SER HUMANO COMO UNA UNIDAD BIOPSICOSOCIAL Quizá la definición más conocida y usual de hombre es la del filosofo griego Aristóteles, la cual dice: “el hombre es un animal racional”, definición que resulta muy ilustrativa porque alude la doble naturaleza humana, por un lado, el hombre es un animal biológico con necesidades de supervivencia, que se conduce primitivamente por los impulsos derivados del instinto y que se expresan en los actos que realizamos para

conservar la vida y la salud corporal, por otro lado, como producto de la evolución y de una muy compleja organización de la materia (el cerebro humano), de la existencia biológica ha ido emergido, en un largo proceso de perfeccionamiento, el ser racional, la conciencia de las cosas, que es la que le otorga al individuo la dimensión propiamente humana y espiritual. Esta combinación de existencia biológica y ser espiritual le confiere al individuo un doble tipo de necesidades, debe atender su alimentación, descanso, reproducción, etc. Que son las primeras que reclaman su atención y las primeras que deben satisfacerse, ya que “hay que advertir que, para poder filosofar, es necesario que la formación espiritual de un pueblo haya alcanzado un cierto grado de desarrollo. Solo después de haber cubierto sus necesidades elementales de la vida, se ha empezado a filosofar” dice Aristóteles en su metafísica, esto nos indica que cuando la necesidad biológica no se encuentra satisfecha, difícilmente puede el sujeto concentrarse en cavilaciones para determinar cuál es su misión en el mundo o dedicarse a escribir su propia historia y la de la humanidad. Pero para su gran fortuna, después de satisfecha la parte biológica, con él estomago lleno y la confianza de que habrá alimento para el día siguiente, el hombre reposa momentáneamente para luego preguntarse: ¿de dónde vengo ¿quién soy? ¿Hacia dónde me dirijo? Y la necesidad de tener respuestas convincentes lo deciden a buscar para encontrarle razón y propósito a su existencia, a partir de aquí, adoptara una conducta congruente con las respuestas que hayan satisfecho esta necesidad racional. El hombre tiene inicialmente dos grandes dimensiones en las que se desenvuelve y actúa: la biológica y la racional igualmente, algunas de las preguntas representan una mezcla de estos dos aspectos, como por ejemplo cuando se pregunta ¿por qué debo comer esto? Y en el intento de satisfacer una necesidad primaria como es la de comer se le busca una explicación que justifique racionalmente el hecho de ser precisamente determinada comida la que debe ser ingerida. A lo anterior se suma un tercer aspecto de importancia equivalente: la necesidad de la socialización. Tan importante resulta este tercer aspecto de la vida que una definición alternativa a la ya citada de Aristóteles es la que dice “el hombre es un animal social” poniendo de relieve que lo que distingue a la especie humana de las del resto del reino animal es precisamente la asociación de los individuos, ¿ por qué se asocian? Se dice al respecto que la causa principal radica en la necesidad de dividir el trabajo y de esta manera reducir el esfuerzo que le costaría a un solo individuo conseguir un fin determinado, un producto. Pero al margen de las interesantes afirmaciones de los historiadores y antropólogos, lo cierto es que desde hace un tiempo largo e indeterminado, el hombre no puede concebirse aislado de un contexto social, la importancia de la socialización es determinante en la vida y los pensamientos de las personas. Carlos Marx dice en su celebérrima introducción a la obra contribución a la crítica de la economía política, “ mi investigación desemboca en el resultado de que tanto las condiciones jurídicas como las formas políticas no podrían comprenderse por sí mismas ni a partir de lo que ha dado en llamarse el desarrollo general del espíritu humano, sino

que, por el contrario, radican en las condiciones materiales de vida, por lo que era menester buscar la anatomía de la sociedad civil en la economía política. El resultado general que obtuve y que, una vez obtenido sirvió de hilo conductor de mis estudios puede formularse brevemente de la siguiente manera. Él la producción social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un determinado estado evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. El modo de producción de la vida material determina el proceso social político e intelectual de la vida en general. No es coincidencia de los hombres lo que determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo que determina se conciencia.” Esto indica que la organización social, las reglas que debemos respetar para una convivencia provechosa (el derecho), así como las formas de participación de los miembros de la sociedad en la conducción de esta (la política) están determinadas por el avance que la propia sociedad haya alcanzado en los recursos productivos, la tecnología y las formas en que se asocian y organizan para producir. Por todo lo anterior, resulta claro que el hombre es un ser biopsicosocial que tiene integradas en su persona tres grandes dimensiones la biológica, la psicológica y la social, dimensiones que están estrechamente ligadas y son las partes entre las que el individuo debe distribuir su atención para desarrollarse armónicamente. Fuente:esimerobotica.tripod.com/UNIDAD_2.pdf El hombre como ser biopsicosocial. Debido

a

que

la

conceptualización

de

salud

definida

por

la Organización Mundial de la Salud (OMS), detalla: "es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no tan solo la ausencia de enfermedad o afección". El hombre debe ser considerado como un ente biopsicosocial, pero para hacer esto primero se debe definir cada uno de los términos que se encuentran en esta afirmación: Ente:

se refiere a lo que existe o puede existir.

 Bio:

Significa vida.

 Psico:

Significa alma, mente o actividad mental.

 Social:

Perteneciente o relativo a una compañía o sociedad, o a los

socios o compañeros, aliados o confederados. El hombre es un ente, porque existe y su componente bio se refiere a que es

un

organismo

vivo

que

pertenece

a

la

naturaleza.

Su

componente psico se refiere a que además de ser un organismo vivo tiene mente, lo que le permite estar consciente de su existencia. El hombre es un ente social porque recibe influencias favorables y desfavorables

como

resultado

de

lainteracción con

la

sociedad

(constituida por semejantes a él) que lo rodea y con el medio ambientefísico, en el cual lleva a cabo su vida. Por lo tanto, se establecen interrelaciones complejas de los seres humanos con los seres humanos y con su entorno, dando como resultado que el hombre es un elemento más de la comunidad social y de un ecosistema. Que permite enmarcar a la salud como la correcta aptitud para dar respuestas armónicas que sean acordes y ajustadas a los estímulos del ambiente (físico y la comunidad) y que garanticen una vida activa, creadora y una progenie viable, lo que conlleve al hombre a manifestarse en el óptimo de su capacidad. Entre los más antiguos escritos donde se advierte la influencia y responsabilidad del ambiente en la salud, se encuentra el tratado de Los Aires, Aguas y de los Lugares, redactado por el filósofo griego Hipócrates, quién vivió a mediados del siglo V hasta el primer tercio del siglo IV y que es reconocido como Padre de la Medicina; el cuál, hace mención de la relación permanente de la tierra, el agua y elaire con los padecimientos del hombre, y muestra una visión ecológica al citar lo siguiente: "Quién desee investigar la medicina adecuadamente, debería proceder en primer lugar considerar las estaciones del año, y que efectos cada una de ellas produce (porque de ningún modo son iguales, sino que difieren mucho entre ellas respecto a sus cambios). Después los vientos, los cálidos y los fríos, especialmente los que son comunes a todas las áreas y después los que son peculiares a cada localidad. Debemos considerar también las calidades de las aguas, puesto que así como difieren una de las otras en gusto y peso, también difieren mucho en sus calidades. Del mismo modo, cuando uno llega a una ciudad en el extranjero, debería considerar su situación, como yace, con respecto a los vientos, y al ascenso del sol; porque su influencia no es la misma cuando yace, hacia el norte o hacia el sur, hacia el naciente o al poniente". Por lo anterior, los pacientes no sólo deben considerarse como la enfermedad, el caso clínico, o el dato estadístico; sino como un ser, que como ser posee vida y además está consciente de ella, el cual vive en un

ambiente determinado y que es un miembro de una familia y una comunidad social, de los cuales recibe influencias positivas o negativas que pueden desencadenar su enfermedad, aliviarla o empeorarla. Todo lo cual debe analizarse en forma integral y unitaria. Fuente www.monografias.com “Psicología médica y sus aplicaciones” EL SER HUMANO DESDE SUS TRES DIMENSIONES El ser humano desde la dimensión física constituye una unidad como sistema individual y también en relación con el mundo que lo rodea, formamos parte de una totalidad mayor que es el ambiente físico, social, el planeta, el universo, a través de nuestro comportamiento interactuamos con el entorno (Oblitas, 2004). En el área física se pueden examinar algunas conductas de riesgo como son: prácticas asociadas con servicios de salud, régimen de medicación, higiene, condición física, abuso de tabaco y alcohol; así como las destrezas de adaptación y conductas de salud positiva como patrones de respuestas a estímulos positivos, los cuales se pueden obtener con el conocimiento sobre promoción de salud, redes de apoyo, actividades vocacionales, recursos mentales y espirituales. El desarrollo físico individual pasa por una serie de etapas como son: los cambios sensoriales, el paso de niño (a) a adolescente, de adolescente a adulto, de adulto joven a adulto mayor, esta serie de retos requieren que se realicen algunos ajustes y que se definan nuevos papeles sociales y condiciones biológicas por ejemplo: el retiro, los cambios en la actividad psicomotora y las pérdidas que acompañan las distintas etapas del ciclo de vida; todas estas variables se investigan dentro del ámbito de salud para realizar cambios en situaciones no deseadas para mejorar el área física del ser humano. La promoción de estilos de vida saludables implica conocer aquellos comportamientos que mejorar o deterioran la salud de los individuos. Las conductas saludables son aquellas acciones realizadas por el ser humano con las cuales se obtienen consecuencias físicas y fisiológicas inmediatas y a largo plazo que repercuten en el bienestar físico y en la longevidad (Oblitas, 2004). En el área psicológica un aspecto de suma importancia es que la persona logre un orden en sus pensamientos, ideas, reflexiones, pues las creencias, actitudes y otras variables son motivadores importantes del comportamiento, a su vez, es importante que se tenga una consistencia mental, que pueda evaluar todas las variables que existan, que sea capaz de objetivizar, tomar distancia de las situaciones y verlas de diferente maneras, así como la capacidad de análisis (Oblitas 2004). El desarrollo cognoscitivo pasa por una serie de etapas en el proceso de vida del ser humano como lo son: Desarrollo cognoscitivo en la infancia, años preescolares, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana, adultez intermedia y edad adulta tardía. Esto quiere decir que cada etapa pasa por diferentes cambios los cuales deben atenderse de forma individual para ser analizados (Feldman, 2007). La salud en el área cognoscitiva le sirve al ser humano para ordenar diferentes ámbitos de su vida y evitar pensamientos negativos o

disfuncionales que distorsionan la realidad, causan perturbación e interfieren con la capacidad para lograr sus metas. Son las palabras o imágenes que entran rápidamente en la cabeza produciendo una variación en la conducta, la cual incide en la salud y da origen a enfermedades psicosomáticas que afectan otras áreas del ser humano, para esto es necesario analizar los contextos que comprenden varios factores: personales, interpersonales, ambientales, institucionales. Por otro lado, como parte de las funciones de información y elaboración se señala que el área cognoscitiva se encuentra dividida en tres categorías: sensopercepciones, funciones mentales y por último las nociones. Todo lo anterior, afirma que el ser humano se relaciona con su mundo circundante por medio de las funciones de adquisición e información que desempeñan las sensopercepciones, las cuales tienen como resultado una formación de las estructuras mentales superiores, el lugar y la manera como el hombre vive, y lo percibe, pueden influenciar más en su salud que los microbios y los genes que hereda (Dubos, 1974). La salud se hace cada día más integral. La salud mental implica la capacidad de un individuo para establecer relaciones armónicas con otros y para participar en modificaciones de su ambiente físico y social y de contribuir con ello de modo constructivo, es lo que concibe la dimensión social. La interacción mente-cuerpo ha preocupado a filósofos y científicos desde el principio de los tiempos y se ha enfatizado desde entonces la importancia de la unidad de ambos (Taylor, 2007). Existen etapas dentro del ciclo vital, que son explicadas por medio de teorías sólidas las cuales hablan de los procesos evolutivos, sus dimensiones o áreas fundamentales. En el área socio emocional intervienen procesos y enfoques explicativos además del desarrollo del autoconcepto y la autoestima, desarrollo y aprendizaje de habilidades sociales, el grupo de pares, la escuela y la familia como contextos de desarrollo afectivo social en situaciones educativas. Por lo anterior, se puede ver que el área socio emocional está compuesta por una serie de elementos los cuales van encaminados a la realización de las necesidades del hombre. En un principio la educación referente a los conocimientos era la primordial, pero hoy se interesa más por cómo el sujeto integra esos conocimientos con la vida real; de igual manera el desarrollo se interesó más por los bienes materiales que por el hombre mismo. Y esto, siguió así hasta que por medio de un enfoque más humanista se dio cuenta que no eran sólo los bienes algo importante sino que abarcaba muchos aspectos de la vida humana. En este sentido, una formación para la calidad de vida es aquella donde las cosas están en segundo término y el hombre en primer lugar.

CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado

en este documento de conceptualización y política se plantea que: “El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente.” 2 El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse como una unidad biopsico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento. En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento social, la comunicación social y la imaginación y la comprensión social. Los educandos con autismo no constituyen un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los componentes considerados señalados. En el reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas, evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras. Con respecto a la comunicación social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, otros que la expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera reciprocidad en la comunicación. En relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan, otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros niños sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones (Wing, 1988). En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interaccción social especialmente en lo referente a la

iniciación y la reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan sólo tienen retardo mental. En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas con las desviaciones en la relación social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogéneo. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la sintáxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los elementos sintácticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semántico y pragmático. En la comunicación no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la 2 asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades. En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y procesen inadecuadamente la información sensorial. Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que tienen que procesar está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo, la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su comprensión y aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces, cabe esperar, que la atención a los aspectos relevantes del medio también se altere. Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de desarrollo evolutivo de las características atencionales se ven afectados evidenciándose conductualmente, entre otros aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en determinadas características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas no están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo exterior, esta evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la atención y modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde a la novedad con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose, por ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y captador de la atención en personas normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos

normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que no hay un marco de referencia adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia mayor disfunción en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual podría implicar que en el procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits neurofisiológicos diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994) Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de información existan independientemente del contexto. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para la adquisición de nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea. Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos multidimensionales que contienen señales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los niños normales, se fijan típicamente en una de las tres formas de información, siendo incapaces de aprender de las otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estímulo a la vez. De 2 manera que esta característica constituye un reto en el desarrollo de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo. Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar porqué algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las señales táctiles o les produce inclusive dolor. En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Se puede señalar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfunción en el mismo puede alterar los procesos de recepción, codificación, integración y, por ende, de interpretación de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el nivel conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de construcción de su conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando presentan características cognitivas, sociales y de comunicación diferentes a los educandos con retardo mental, como ya se señalara, hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden existir educandos con autismo y talento aún cuando también puedan presentar dificultades específicas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses también se circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar talento. En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos grupos pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una memoria prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o en cualquier otra expresión de las artes o de los oficios. Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar

habilidades para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras personas con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayoría de los educandos con autismo, en especial los de condición más severa, tienen un repertorio limitado de respuestas, su propósito comunicativo está disminuido y pueden estar poco “conectados” con su ambiente. Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un patrón variable característico en sus capacidades intelectuales presentan como habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen buenas competencias verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atención. Otros presentan buena comprensión del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los de mayor edad cronológica al mejorar su focalización de la atención entonces empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988). Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos, que podrían ser la consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso, permite asumir una posición más 2 positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta población. Si se asume que hay estilos cognitivos, entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo procesen la información de manera fraccionada podría convertirse en una fortaleza y no una limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma analítica (Frith y Happé, 1994). Esto sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de enseñanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabría como presentársela para que la aprenda. En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para comunicarse a través de palabras, símbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y dificultad para cambiar el tópico de la conversación (Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz inapropiado y monótono. Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. En la comunicación no verbal presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos, expresiones fáciles, mirada peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Además presentan intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la interacción social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son prácticamente indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de ahí que se use indistintamente ambos términos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las

neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994). Es característico en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la información nueva. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensión de los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo. De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de comunicarse con él, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta característica es muy importante en el establecimiento de las condiciones óptimas para que se de el proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que enseñarla a aprender. Es evidente que esta otra característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede asociar esta condición (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992). En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos más jóvenes y en condiciones más severas, se pueden presentar agresión, falta de respuesta a la disciplina, problemas de alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueño, rabietas y control de esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las características anteriormente descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y heteroagresividad, alteraciones en el sueño, entre otras. Hoy en día, estas conductas específicas de las personas con autismo se conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de estructuras internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación sean bastante difíciles en las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben dárseles desde afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse. 2 Con respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones que en hembras (3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados con el autismo se encuentran daño orgánico cerebral (especialmente Sindrome Epiléptico, Espasmos Infantiles), retardo mental en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia también con otros cuadros de origen neurológico (como Sindromes Neurocutáneos, Sindrome de Moebius, Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metabólico (por ejemplo, aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como X-Frágil, Sindrome de Down) y probablemente inmunológico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la colaboración estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las otras áreas y programas de la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un despistaje médico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientación y asesoría requerida en cuanto al factor orgánico que puede interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen

características específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan durante toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la población con necesidades educativas especiales que justifican el diseño de un programa de atención integral diferenciado con métodos y recursos especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben integrarse en la medida de sus posibilidades.

CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y concebida. Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa. El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas. Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar y social. Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural Los factores que se deben considerar son los siguientes: Grado de pérdida auditiva: Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993). Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo especializado. Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de audición entre

56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado. Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren atención en Unidades Educativas Especializadas. {mospagebreak} Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactuan en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas sordas y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad. Etiología: La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983). Edad de adquisición: Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la sordera. En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingúistica cuando la lesión se produce antes de los tres años, período en el cual el niño tiene una experiencia lingüística limitada, competencia lingüística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la función neurológica (Conrad, 1979). La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingüística; en consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos y estimular el progreso lingüístico. Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el desempeño de los niños sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una perdida auditiva conlleva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo del niño. Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de señas, conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda adquirirlo.

Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño. Intervención temprana.El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes: · El momento en que se inicia la intervención. · La calidad de dicha intervención. El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables. Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención del niño deficiente auditivo. En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y la familia. La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar. Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño. Esta contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.

El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de información. El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario que las personas sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995. Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa.

Venezuela: Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales 

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales ¿Y qué es trabajar con amor? Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma Gibran Khalil Gibran. 1. Conceptualización de la Integración Escolar En el contexto internacional, el tema de la integración – inclusión ha sido revisado, discutido y llegado a acuerdos. En 1981, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó una población de 140 millones de niños y niñas discapacitados en el mundo, la mayoría perteneciente a Asia, áfrica y Latinoamérica. Mientras, Norteamérica, Oceanía y Europa respondían a una pequeña minoría. En 1990, se estimaba que aproximadamente en una tercera parte del mundo, los niños con alguna discapacidad eran excluidos de la Educación Formal. Comienza de manera creciente a verse la integración como una cuestión de derechos. Para el año 1992, la Convención de la Naciones Unidas señala que los niños con discapacidad tienen derecho a la ayuda que les sea necesaria para alcanzar el máximo grado posible en autoconfianza y en integración social. Su declaración no sienta posiciones ni en torno a la segregación ni a la integración, sólo enfatiza en el derecho del niño para recibir una educación que le permita desarrollar al grado máximo sus capacidades. En general, se ha despertado una tendencia a la integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales. En el año 1991, fue realizada una encuesta de niños con necesidades especiales en escuelas normales por la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP). De los 21 países encuestados, 17 habían aceptado recientemente la legislación que favorece la integración, evidenciando el apoyo a escuelas que promueven este tipo de políticas. En otras regiones han tenido experiencias, donde las alianzas entre padres, alumnos y profesionales permitieron la unión y aspiración a una integración más amplia y efectiva. Se han pronunciado movimientos en defensa de los discapacitados destacando la importancia de la integración como algo urgente. Existe la otra cara de la moneda, donde se ponen en reservas el proceso de integración, tanto como principio como en los términos de sus resultados en la práctica. Como principio, en ocasiones es vista de manera disfuncional por

varios factores: financiamiento, burocratización creciente de la integración y los rótulos asociados a algunos niños (etiquetar). Mientras que en torno a los resultados de la integración las reservas son motivadas por que la misma ha sido llevada a cabo más a nivel social que curricular, existe mayor preocupación por la vialidad de que discapacidades severas se integren a escuelas convencionales y se denuncia superficialidad de contacto en los procesos de integración. Algunas conclusiones comunes que provienen de comparaciones en investigaciones de culturas distintas señalan que, aunque resulta problemático llevar políticas de integración, los obstáculos muy probablemente serán superados al ir desarrollando sistemas de educación capaces de combinar justicia social con una instrucción eficaz para niños con discapacidades o dificultades en el aprendizaje. Otras investigaciones concluyen que se ha hecho un camino en el tema de la integración, pero aún quedan problemas por resolver. Cuando se trata el tema de la atención y enseñanza de personas con discapacidades en un contexto de educación regular salen al tapete dos términos: inclusión e integración, haciendo necesaria su definición y discusión. La Dra. María Eugenia Yadarola (1999), señala a la inclusión escolar como “concepto que caracteriza la escuela que está estructurada en base a la diversidad de alumnos, con grupos heterogéneos como característica central; con un currículum que se diversifica en función de las necesidades especiales de cada alumno; cuya evaluación es flexible; donde hay un compromiso institucional, con un proyecto educativo que abarca a todos los niños y jóvenes, sin clasificarlos y discriminarlos según sus capacidades”. Tal como están pensadas nuestras escuelas regulares, resulta utópico pensar en hacer realidad las características anteriores. Es evidente que para tener escuelas inclusivas necesitamos pensar en cambiar algunas cosas. ¿Dónde dar inicio? La Dra. Yadarola señala como primer paso, la integración de niños con necesidades educativas especiales en las aulas regulares, donde se les brinde la oportunidad de aprender y desarrollarse al lado de su grupo de pares que no presentan ninguna dificultad. Y se llama integración porque la estructura en la que está montada la dinámica de las escuelas regulares responde a la realidad de grupos homogéneos, con un único currículo, una forma de evaluación y acreditación. Los alumnos de necesidades especiales tienen que insertarse en una estructura que no está pensada para ellos y no está adaptada a sus necesidades. El abrirse a una experiencia integradora inicia un proceso de transformación de las estructuras educativas, de las personas que son responsables del proyecto, de la comunidad educativa en general, de la misma familia. El norte: hacer de la escuela un ambiente inclusivo.

Para Lewis (2000) la integración se ha reducido al limitado sentido de la colocación: simplemente se les muda de un contexto de educación especial a uno convencional para considerarlos integrados. La colocación en una escuela convencional no es suficiente para los objetivos de la integración, pues pasa por alto el proceso de cambio de un sistema segregado a uno integrado. En tal sentido, la inclusión hace hincapié en una experiencia que posee una conjunción de lo que identifica tanto a la escuela convencional como a la especial, como una nueva amalgama Algunas descripciones: “Estar el uno con el otro… la forma de lidiar con la diversidad, de manejar las diferencias.” (Forest y Parpoint por Lewis) “La presencia de todos los estudiantes en una comunidad educacional compartida” (Hall por Lewis) “Una serie de principios que aseguran al estudiante discapacitado ser concebido como un miembro valioso y necesario, en todos sentidos, de la comunidad escolar” (Uditsky por Lewis) Lewis describe que al término inclusión se le han dado distintos enfoques: De actitudes, referido a la aceptación de la diversidad humana y respeto hacia los individuos; y de ubicación de los alumnos en una escuela regular. La integración es una estrategia utilizada para lograr la normalización. Esta última, muy utilizada en los años 50 - 60, y es entendida como la posibilidad de darle a los discapacitados la oportunidad de vivir una vida lo más próximo a lo normal (por ejemplo: con condiciones para acceder a la escuela desde sus dificultades, estrategias de apoyo, adaptación curricular…) La integración implica la revisión del proyecto de sociedad que se quiere. Requiere de un proyecto educativo institucional que oriente la tarea educativa de formación de cada alumno, sobre la base de valores esenciales como la solidaridad, la justicia, tolerancia, respeto mutuo, la igualdad, la equidad y que busque la mejora continua de la acción educativa. Diferencias entre integración e inclusión: Integración

Inclusión

Admisión condicionada

Admisión incondicional

Dependen de los diagnósticos clasificatorios

Evaluación de las necesidades educativas especiales ¿qué necesita para aprender?

Grupos homogéneos

Grupos heterogéneos

Niño/Joven debe adaptarse

La escuela se reestructura en base a la diversidad

Enseñanza colectiva

Enseñanza diversificada, individualizada

Currículum paralelo

Currículum único, diversificado en estrategias

Calidad de la enseñanza

Calidad de la educación

Educación para algunos

Educación para todos

Oportunidades limitadas

Igualdad de oportunidades (acceder, permanecer, egresar)

Funciones técnicorehabilitadores

Función social, cultural, personal y educativa

Para lograr una escuela inclusiva es necesario recorrer el camino de la integración. Para que un alumno que posea necesidades educativas especiales sea integrado al aula regular no hay que esperar que sea capaz de seguir al pie de la letra el currículo común, tal cual ha sido diseñado para alumnos regulares. Si se elaboran estrategias adecuadas el niño especial puede ser integrado. En nuestras aulas regulares está presente la diversidad y en algún momento de la vida son muchos los alumnos que de una u otra manera tiene necesidades educativas especiales. La escuela que tenga el propósito de convertirse en inclusiva de todos sus alumnos, que no discrimine, deberá aprender a respetar la diversidad cultural, de capacidades y de formas de ser que se encuentran en sus aulas. Para el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de nuestro país, la política de educación especial concibe la integración como principio, proceso y derecho social de las personas con necesidades educativas especiales. Como PRINCIPIO: Está presente en cada etapa evolutiva y momento educativo del ser humano. Como PROCESO: Implica una conjunción de componentes y subsistemas. Como DERECHO SOCIAL: Implica su consideración de ciudadanos a la participación social, democrática y protagónica y la obligación del Estado en garantizarla. En tal sentido la misma se encuentra fundamentada legalmente bajo el marco jurídico nacional: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (A. N. 1999), Ley Orgánica de Educación (1980), la Ley Orgánica de Protección al Niño y Adolescente (1988), Política para la Atención Educativa Integral de la persona con Retardo Mental (1997) y la Resolución 2005 (1996). Es importante, señalar el modelo de integración al que apunta la Fundación Síndrome de Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), de Argentina, en la cual resalta que el niño sea sujeto de una integración en tres niveles: Física, psicosocial y pedagógica. La Integración Física se logra en la presencia del alumno integrado en todas las actividades escolares, participando de la jornada escolar completa sin ser

retirado para recibir apoyos especiales, realizando todas las asignaturas, participando igualmente de las actividades extracurriculares o salidas organizadas por la institución. Se evidencia el logro de una Integración Psicosocial cuando el alumno integrado comparte como uno más juegos y actividades sociales, cuando sus compañeros lo acepten con sus diferencias y semejanzas. Implica más: colaboración, ayuda mutua, solidaridad, sentido de pertenencia a la clase y a la institución. Una de las labores fundamentales de la escuela es el logro de los aprendizajes y ello caracteriza a la Integración Pedagógica, esto significa que pueda apropiarse de los contenidos básicos del currículo común con las adaptaciones que sean necesarias, desde un currículo único que se diversifica en la planificación semanal del docente. Es evidente la exigencia que plantea el llevar adelante la plena integración escolar a escuelas regulares. Implica replantearse los objetivos de la educación, de la función de la escuela común y de la escuela especial y sobre todo del rol de docentes y profesionales que apoyen estos procesos. El trabajo es arduo y requiere de la conjunción de tres sectores: 1. Equipo de apoyo que no remplaza la figura del docente de aula, sino la asesora y realiza sugerencias de acuerdo a cada niño y situación; 2. Escuela, que esté toda en sintonía con el proyecto incluyendo personal docente, obrero, administrativo y representantes; 3. Familia, como la pequeña comunidad que conoce las habilidades y dificultades en el niño y que tiene entre otras, cosas la tarea de integrarlo socialmente. 2. Caminando hacia la Integración La plena integración escolar al aula común requiere del trabajo entrelazado y estrechamente vinculado de tres pilares fundamentales: familia, escuela y equipo de educación especial, que actuarán como bases sólidas en la construcción de este proceso. Para poder llevar a cabo una integración donde participan varias instituciones y por ende un equipo de gente, es necesario trabajar de forma ordenada, coordinada y concientizada. ¿Qué significa esto? Desde el primer momento, se debe manejar bajo una organización estructurada que permita el trabajo consensual entre las partes involucradas. En primer lugar es necesario, realizar una Evaluación Integral del niño, la cual deberá efectuarse por un equipo interdisciplinario, conformado por médicos, docentes especialistas, terapeutas de lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, psicólogos, trabajadores sociales, entre otros.. Esta evaluación, implica explorar todos los aspectos, tanto biológicos, como intelectuales, emocionales y sociales del educando, para conocer su nivel de

desarrollo. Así como también debe aprovecharse para indagar las expectativas del grupo familiar ante esta situación. Al finalizar esta evaluación, debe realizarse un informe, cuyo contenido debe conocer tanto la familia como el grupo de docentes que trabajarán con el niño. En segundo lugar, Establecer contacto con una escuela potencialmente integradora, la cual, habrá sido seleccionada previo estudio de la comunidad educativa, específicamente para conocer el componente profesional y actitudinal hacia las personas con necesidades educativas especiales, del personal directivo, docente, administrativo, obrero . Además, deben evaluarse otros indicadores, como la accesibilidad del plantel, es decir, si la arquitectura y el diseño adaptan la infraestructura al niño con discapacidad, si tienen rampas, baños adaptados, espacios amplios y prioritarios, como áreas verdes, deportivas y recreacionales. Así como también el acceso a la información, sin descuidar las consideraciones familiares en relación a la ubicación hogar- escuela. Posteriormente se realiza la Preparación de la familia y comunidad educativa, a través de talleres de sensibilización y formación profesional, con el objetivo de impulsar el compromiso de ambas partes en el apoyo mutuo, y cooperativo hacia el desafío de la integración escolar del niño. Implica abordar a los padres y docentes, orientándolos y asesorándolos en relación a sus dudas, temores y su rol a desempeñar en este proceso. Luego, se procede a la Elaboración del proyecto de Escuela Integradora, con el cual se formaliza el compromiso de todos los entes involucrados en garantizar el inicio, prosecución y culminación escolar del educando con necesidades educativas especiales. El proyecto será elaborado en función de las características individuales del niño y debe contemplar: Título, justificación, objetivos, plan de acción, estrategias, recursos, lapsos, evaluación. A través del mismo se plasman estrategias adecuadas en la búsqueda de soluciones alternativas, para intervenir en diversas situaciones con respecto al niño, de manera tal, que pueda servir de apoyo al docente de aula La Ejecución del Proyecto implica la puesta en práctica de todo el conjunto de estrategias y actividades planificadas dirigidas al logro de nuestro objetivo primordial: la Integración Escolar. El mismo se desarrolla en tres fases: Inicio: contempla la adaptación del niño al ambiente escolar y el trabajo con la comunidad educativa a través de talleres de sensibilización. Una segunda fase: Desarrollo en la cual se persigue que el niño participe en la jornada escolar completa, incluyendo actividades extracurriculares. Promueve

la diversificación del currículo a través de las adaptaciones curriculares, la formación profesional e intercambio de experiencias y la acción coordinada con los profesionales externos a la escuela que apoyen en forma particular al niño. Y, por último la fase de Cierre, para realizar labores de control y seguimiento, brindando apoyo del equipo interdisciplinario por los servicios y planteles de Educación Especial. Después se realiza la Evaluación del proyecto que permita medir a través de ciertos indicadores cómo se ha desarrollado el proceso de integración y posteriormente realizar los ajustes necesarios. 3. Desde lo práctico, cómo camina la integración. Nuestra experiencia. En este año escolar, el equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”, ha dado inicio a la Integración escolar de niñas y niños con necesidades educativas especiales , de manera formal, desarrollando siete proyectos de integración, que contemplan a educandos en diversas condiciones: Síndrome Down, Trastorno de Conducta, Impedimentos Físicos, Síndrome de Asperger. Tanto para el sistema educativo de nivel inicial y de básica en su I etapa Primer grado). Las escuelas seleccionadas para ejecutar los proyectos fueron: J.I.B Simón Rodriguez, J.I.B Alejandro Petión, E.B.B Luisa Tablante de Marcano, E.B Tarsicia de Romero, E.B Alejandro Petión, U.E María Natividad Herrera de Cotua, U.E José Ma. Ayala Romero y la U.E María Rosa Mística pertenecen todas al Municipio Tucupita, tres de ellas son del sector privado y el resto públicos, con dependencia Nacional. La experiencia realizada, nos ha permitido asumir un desafío que demanda un vinculo estrecho entre todos los factores inmersos en el mismo para que puedan verse los frutos de este proceso, tan delicado y a la vez fascinante. Nuestro primer contacto con las escuelas trabajadas fue respetando la decisión de los representantes por la escogencia de las mismas, en función a sus expectativas. Para este entonces, ya se iniciaba el año escolar y sobre la marcha, tuvimos que sondear las disposiciones actitudinales y el perfil profesional del personal de cada institución, así como también estudiar las condiciones físicas del plantel. Este aspecto, pudo llevarse a cabo de manera sistematizada y organizada a la brevedad del caso. Prontamente, se desarrollaron cuatro talleres de sensibilización hacia la integración y formación profesional en cuanto a la conceptualización y políticas de la Integración Escolar y las Adaptaciones curriculares. Brindando de esta manera asistencia a todo el personal docente de las escuelas, sin embargo, no todos los padres se incorporaron a esta actividad.

Luego vino la elaboración de los proyectos, que desde una acción intramodalidad, contó con la participación del Equipo de Integración Escolar “Luis Beltrán Prieto Figueroa” y personal del Centro de Desarrollo Infantil. Juntos, coordinamos los objetivos, estrategias educativas y el plan de acción a seguir. Posteriormente, se realizaron las discusiones de cada proyecto, en reuniones efectuadas en presencia de los representantes y de los docentes de aula encargados del trabajo directo con el niño en la escuela regular, para establecer los compromisos de cada una de las partes así como también facilitar la comprensión de las estrategias establecidas en el plan. En este punto, se inició la marcha de los proyectos. Paulatinamente, los docentes especialistas asistieron a las escuelas regulares para ayudar al docente de aula en la elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias. Y conocer el desempeño académico del educando, y sus relaciones con los compañeros de clase y dentro de la institución en general. Durante esta fase, la Psicólogo ha sondeado el desenvolvimiento de la integración psicosocial a través de la observación en el trabajo directo con los niños integrados y sus compañeros de aula, apoyados en los comentarios del maestro. Al momento de hacer una evaluación de nuestra práctica educativa, en relación a la integración escolar, podemos apuntar lo siguiente: La integración escolar de uno de los niños con trastornos de conducta, requirió mayor dedicación y esfuerzo, por cuanto la misma ha debido iniciarse en dos Instituciones educativas diferentes, demandando más tiempo para que el niño se adapte a la nueva escuela, a nuevos maestros, en fin a un nuevo ambiente escolar, así como también demandó la modificación de las prácticas educativas frecuentemente. El compromiso de los padres con este proceso, es de suma importancia para poder promover la integración. Nos hemos encontrado con representantes que no han cumplido con los compromisos establecidos, mostrando su poca vinculación con el docente de aula. En todos los proyectos llevados a cabo, la integración psicosocial se ha desarrollado favorablemente, claro esta, respetando las condiciones particulares de cada niño. Algunos proyectos, evidencian poco avance en el aprendizaje de los contenidos pedagógicos del currículo común, tal es el caso de los niños con impedimentos físicos con un compromiso cognitivo importante y el de trastornos del comportamiento. Los proyectos de la primera etapa de educación básica, en cuyos planteles existe el servicio de Aulas Integradas –sólo tres- no se incorporaron en la

elaboración del proyecto de integración, manteniendo una actitud pasiva ante el mismo. Los maestros de aula regular han demandado el apoyo permanente del docente especialista en la elaboración de las adaptaciones curriculares y estrategias de abordaje de acuerdo a la condición particular del educando. En la fase inicial del proyecto existía una vinculación más estrecha entre los padres, equipo del C. D. I. y la escuela integradora. Paulatinamente la responsabilidad parecía recaer sólo en el docente del aula regular, distorsionando la actuación de los tres pilares fundamentales de este proceso. 4. Con las piedras del camino... Obstáculos En el tránsito de la vía hacia la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, nos hemos encontrados con ciertos elementos que actúan como piedras obstaculizadoras de dicho proceso. La planta física de las escuelas con niños integrados, poseen un acceso limitado, ya que las condiciones de infraestructura no son las mas apropiadas. Se observan instituciones sin rampas de acceso lo cual torna más difícil el desplazamiento de los niños con impedimentos físicos. De igual manera, hay planteles cuya distribución entre los pasillos entorpece el libre movimiento, salones de pequeñas dimensiones y con un deterioro general en la planta física del plantel, filtraciones de agua y problemas con las tuberías que en épocas de lluvia impide la entrada a la escuela lo cual interrumpe la rutina escolar. En la mayoría de los casos, los salones cuentan con una matrícula abultada que sobrepasa a los 25 niños a cargo de un solo docente de aula para la etapa básica y dos docentes en aulas para la etapa inicial. Esto genera quejas por parte de los docentes en relación a la carga que les implica la atención de un niño especial en estas condiciones. Nos hemos encontrado con docentes que manifiestan su aceptación a la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, sin embargo en la práctica se evidencian acciones discriminatorias y segregacionistas que no responden ni a las necesidades del niño ni a la finalidad del proceso. Se observa la tendencia a desarrollar un currículo paralelo, es decir, establecen unos objetivos distintos y una planificación diferente para el niño y esto solo le imprime la discriminación hacia las condiciones del educando, en lugar de apoyarse en sus potencialidades para impulsar un aprendizaje significativo. En algunos casos, por decisión de los padres los niños integrados no cumplen con la jornada escolar completa, sino que son llevados a una escuela en algunos períodos del día, enfatizando solo en el logro de objetivos sociales, dejando de lado, la integración pedagógica que le brinde al niño no solo la oportunidad de relacionarse con sus pares, sino también de optar por aprender los mismos contenidos de currículo común.

En relación a la actitud del docente observamos recelo y angustia ante el planteamiento de tener a su cargo la atención de un niño especial, sentimiento generado por el temor y el sentirse poco preparado para afrontar este reto. En uno de los proyectos hubo negación de continuar con la integración iniciada, motivado a las características de educando, tales como: conductas disruptivas, agresividad hacia los compañeros y maestra, el no respeto en las normas de convivencia y en el acatamiento de las órdenes, sin demostrar adaptación al ambiente escolar. Uno de los factores a tomar en cuenta, y quizás el más importante, se refiere a la actitud de los padres de estos niños hacia el proceso de integración. Por lo general, cuando se recibe a un niño especial, se da por sentado que sus padres desean y apoyan la idea de que sea integrado a un aula regular, sin embargo, y aunque así lo manifiesten a viva voz, sus actitudes y respuestas hacia el proceso no hacen más que obstaculizarlo. Esta actitud puede ser manifestada de dos formas: Primero de negación del problema, se cierran a recibir consejos así como también a que el niño reciba la atención especializada que necesita, se trabaja con el niño solo en el colegio y se pierde la continuidad cuando se marcha a casa. De esta forma es muy poco lo que se puede avanzar hacia la meta fijada. La segunda actitud es cuando los padres han etiquetado a sus propios hijos como “minusválidos, impedidos e incapaces de desarrollar al máximo sus potencialidades”. Esta actitud hace que se limitan las oportunidades para su desarrollo y aprendizaje y las exigencias en el desarrollo de habilidades de autocuidado y destrezas sociales, por sobreprotección o lástima. La falta de articulación intramodalidad y no unificación de criterios en cuanto a la integración escolar por parte de los servicios y planteles de educación especial genera fallas en el control y seguimiento de los niños que ya han sido iniciados y pone en riesgo la prosecución escolar y la acreditación. 5. Recogiendo flores... Beneficios Con la integración escolar del educando con necesidades especiales, se revaloriza su condición de persona como sujeto de derecho, más allá de su limitación, para garantizar en igualdad de condiciones y oportunidades sus derechos sociales como todo ciudadano. Genera la conciencia de que todos tenemos derechos en nuestra sociedad, rompiendo concepciones excluyentes y dando paso a una aceptación de las diferencias que le brinda una mayor oportunidad para el desarrollo de sus potencialidades y para ser aceptado como un ciudadano más. Con este proyecto de integración es ventajosa la diversificación del currículo, ya que la misma implica ajustarse a las necesidades individuales, tomando en cuenta ritmos y formas de aprendizaje, otorgándole así, a los niños con necesidades educativas especiales, la oportunidad de obtener su certificación escolar.

Uno de los principales beneficios va dirigido a los niños. En esa pequeña sociedad que es el salón de clases se educa en la diversidad, dando la oportunidad de promover valores de convivencia, tolerancia, respeto, solidaridad… Es una experiencia enriquecedora tanto para el docente como para los profesionales que apoyan la integración, ya que exige la indagación de conocimientos que orienten este proceso así como la creación de nuevas estrategias de intervención, lo cual promueve roles de facilitador, investigador e innovador de los aprendizajes. Se fomenta el trabajo cooperativo interdisciplinario entre los agentes responsables del proceso (familia, docentes, equipo de apoyo) y el abordaje de la condición especial desde una perspectiva integral. Cuando la escuela comienza a realizar acciones que involucre las necesidades de este alumno integrado, concientiza su apertura a la diversidad, suscitando la aceptación de grupos heterogéneos y cumpliendo con su función social, cultural y educativa. A través de la experiencia vivida en la integración escolar de niños con necesidades educativas especiales no debemos olvidar que es una tarea compleja y hasta a veces problemática, desafiante. Sin embargo, no debemos quedarnos en el intento sino adaptar nuestra realidad hacia el logro de una integración adecuada y fructífera para todos. Resumen Integración Escolar... involucra la concepción de una escuela abierta a la heterogeneidad de alumnos, sin segregación ni discriminación, estructurada en base a la diversidad, con un currículo que se diversifica y flexibiliza en función a las necesidades de los educandos. En tal sentido, apunta hacia un compromiso institucional que garantice al educando con necesidades especiales su educación en igualdad de condiciones y oportunidades, brindándoles la posibilidad de aprender y desarrollarse como el resto de los ciudadanos del país. Para poder hablar de una verdadera Integración es necesario que el niño tenga una integración física, psicosocial y pedagógica. Este proceso se ejecuta de la siguiente manera: Evaluación Integral del niño, contactar a la escuela potencialmente integradora, preparar a la familia y comunidad educativa, elaborar el proyecto de Integración, ejecución del mismo y evaluación a través de indicadores de integración. La experiencia vivida por el C. D. I “Sagrado Corazón de Jesús”, reporta siete proyectos de integración escolar en centros de educación inicial y escuelas básicas, públicas y privadas, del Municipio Tucupita, relacionados con niños de diferentes condiciones: Síndrome Down, Impedimentos físicos, Trastornos del comportamiento, Síndrome de Asperger.

Los resultados encontrados han variado en función de las particularidades de cada situación, unos con mas éxitos que otros, evidenciándose factores comunes que actúan como obstáculos: la poca vinculación de los padres con el proceso, aulas de clase con matricula elevada, docentes con practicas segregacionistas y las fallas en la línea de acción intramodal que afecta la prosecución escolar. También se observan beneficios, ya que la diversificación del currículo rompe con concepciones excluyentes, brindando mayor oportunidad al niño para desarrollar sus potencialidades y lograr su acreditación escolar. La Integración es un desafío que no se da en forma inmediata, sino que lleva un largo y gradual proceso de perseverancia para alcanzar una labor fructífera para todos.

La integración escolar, un reto para la comunidad educativa 8 octubre, 2013

La formación teórico-práctica de parte del docente es fundamental para garantizar el éxito de la inclusión educativa.

La integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela regular es una práctica común en las naciones industrializadas. Países como Inglaterra, España, Estados Unidos realizan significativos esfuerzos para la implementación del proceso de inclusión desde hace más de tres décadas, contando con el apoyo de organismos mundiales que han diseñado programas y políticas para el logro de esta meta. Además, los gobiernos y organismos efectúan investigaciones que les han permitido el desarrollo y activación de prácticas inclusivas más efectivas. En estos países la discapacidad es vista como una diferencia individual más que como un defecto haciendo que la praxis educativa sea enriquecida por la atención a la diversidad. Esta finalidad del proceso educativo tuvo su impulso en la Convención de las Naciones Unidas en 1989 referida a los Derechos de la Infancia y reforzada por la Conferencia de las Naciones Unidas “Educación para Todos” (1989) y la Declaración de Salamanca (1994), que busca la reducción de la exclusión en el proceso educativo para las personas con discapacidad, según explica en su tesis doctoral “Modelo venezolano de integración educativa” (2009), la magíster Rosalinda Romero de la Universidad del Zulia. Se trata de un derecho que se ha materializado a través de la Educación Especial, la cual tenía como objetivo la atención al alumno con dificultades para progresar con los recursos ordinarios de la escuela común o regular. “Esta modalidad de educación especial fue y es considerada como un sistema paralelo a la educación regular, con pocas características comunes, debido a la predominancia del modelo clínicobiológico, recibiendo el alumno un tratamiento y una educación distinta, con un currículo diferente”. Pero en la actualidad también se contempla la denominada integración educativa, promovida también por el estado venezolano y considerada como el derecho que tienen todos los alumnos a recibir una educación en contextos normalizados que favorezca adecuadamente su desarrollo.

“Además que se centra en apoyar las cualidades y detectar las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito”. “La integración escolar en nuestro país es considerada un derecho constitucional, una política educativa, una prioridad de demanda social y sobre todo un reto enorme, porque se trata de brindar una educación de calidad para todos, lo cual conlleva un proceso de cambio y mejora de la escuela en todas sus dimensiones, para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos. Este proceso de cambio, requiere de un modelo que oriente, organice y coordine todas las instancias y actores involucrados en el proceso, desde una perspectiva política, conceptual, metodológica y pedagógica”. La resolución 2.005 del Ministerio de Educación (1996) contempla que tanto los planteles públicos como privados deben garantizar la inscripción de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, lineamiento que se ha intentado profundizar durante la actual gestión del gobierno nacional. Desde el 2003, el ministerio ha promovido la integración de las personas con discapacidad a los planteles regulares al punto que se estima su aplicación efectiva para el año escolar en curso, realidad que representa un reto para los docentes, alumnos y comunidad educativa en general. Según la terapista de lenguaje Noraida Caro a la fecha se sabe que los niños de la escuela especial que irán a los planteles regulares son aquellos que “tengan mayor potencialidad”, eso significa que no todos los niños con dificultad auditiva que cursan estudios en la Escuela María Meléndez o el Icoal, irán a los planteles regulares. “El planteamiento establece que irán solo los que tengan discapacidad moderada en las áreas cognitiva, auditiva y motora… pero considero, que aunque se trate de un compromiso menor, en el proceso de

integración e inclusión requiere de una ardua preparación de parte de docente y los alumnos”. A juicio de Caro, en las escuelas especiales este tipo de población es abordada por un equipo multidisciplinario de especialistas. “La preparación es indispensable porque la idea no es que el niño o niña especial sea aislado dentro del salón de clases, la idea es incorporarlo para que logre los mismos objetivos que el resto de los alumnos pero mediante la utilización de diferentes estrategias”. El punto que más preocupa a Caro es el diagnóstico, “me pregunto ¿quiénes serán los jueces o el equipo que identificará a la población susceptible de ser incorporada o no a la educación regular? ¿serán los Centros Diagnósticos de Orientación (Cedos)? Y a ello debemos sumar otra interrogante, aun cuando se haga una buena selección, ¿están los docentes y alumnos preparados para recibir a un pequeño o joven con discapacidad?”. Según la especialista, la pregunta se hace extensiva también a los padres y representates, dado que aún en la actualidad existen personas poco sensibles frente a la diversidad. “Es necesario definir los criterios, porque el simple hecho de decir que serán ‘las personas de menor compromiso’ no expresa claridad, se debe explicar por ejemplo se serán los de menor compromiso motor en las manos. La integración es difícil cuando no existe una transformación estructural, que implica muchos cambios”.

Más allá de la sensibilización Según Caro, la preparación de los docentes debe ir más allá de un simple proceso de sensibilización. “Ellos deben formarse desde el punto de vista académico, teórico y práctico, deben tener nociones de neurología, psicología, adquisición de

la lengua escrita, psicopatología, así como mínimos conceptos de anatomía, el cerebro y su funcionamiento o sobre cómo se adquiere la lectura, escritura y el cálculo en los niños con diversidad funcional, un proceso que es distinto en los niños que asisten a los planteles regulares, tanto metodológicamente como a nivel de procesos”. Otro punto a considerar es la cantidad de niños especiales que se tendrá en cada aula de clases y si se bajará o no la matrícula de alumnos al docente que inicie el proceso de integración, “eso es algo que no ha sido normado”. A los docentes que les corresponda iniciar el proceso de integración, la especialista les recomienda iniciar un proceso de formación teórica y solicitar a su superior que le permita hacer visitas y establecer contacto con los docentes que están en las escuelas de educación especial, a fin de intercambiar experiencias. “El intercambio de experiencias es importante, en especial por la observación de las acciones diarias con los alumnos de diversidad funcional; de igual manera, deberían establecer comunicación constante con especialistas de lenguaje, psicólogos, fisioterapeutas, entre otros”.