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• Gabriel Santiago LIMAS CORTES

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Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis

Tema 1 De la renovación pedagógica a un enfoque global-sistémico de la educación física Oleguer Camerino y Marta Castañer (INEFC-Universidad de Lleida)

Objetivos Con la lectura de este capítulo pretendemos los siguientes objetivos: - Identificar la aportación de las corrientes de Renovación Pedagógica de la contemporaneidad a la educación física. - Conocer las nuevas tendencias de estudio de la motricidad en base a modelos estructuralistas, fenomenológicos y global-sistémicos. - Constatar la existencia de nuevos escenarios educativos en ámbitos: formales, informales y no formales de la motricidad. - Reflexionar sobre las tendencias que generan perfiles de prácticas lúdicas, expresivas y creativas.

1. Introducción y mapa conceptual

La concepción de la educación física, como hemos visto en los capítulos anteriores, ha evolucionado a lo largo de la historia y han desembocado de lleno en el dinamismo y cambio continuo de la contemporaneidad. Sin memoria histórica no sabemos por qué ni de dónde ha llegado lo que tenemos en nuestras manos. Así el tratamiento pedagógico de la actividad física y el deporte se deriva directamente de las corrientes pedagógicas de la Renovación Pedagógica que, a lo largo del sigloXX, han reactivado a la educación física aportándole: nuevas tendencias de estudio, ámbitos de aplicación y prácticas polivalentes. Nos remitimos a algunos de los nuevos modelos renovadores de interpretación especulativa de la educación de la motricidad para llegar a proponer un nuevo modelo pedagógico de la educación de la motricidad que denominamos global-sistémico. Este modelo se basa en la potenciación tanto del sentido interactivo de la educación física

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis como del rol del educador en su polivalencia como animador, comunicador y conductor de las vivencias y experiencias de la educación de la motricidad. Seguidamente trazaremos, sobre un mapa conceptual, el recorrido de aspectos que vamos a desarrollar; partiendo del tratamiento pedagógico de la actividad física que constituye la educación física y de las influencias de las corrientes de Renovación Pedagógica desarrolladas en el siglo XX. De esta manera, se vislumbran dos caminos de avance: uno especulativo y otra aplicativo. El primero se centrará en las nuevas tendencias y enfoques de estudio: estructuralistas, fenomenológicas y global-sistémico de la motricidad y el segundo en los nuevos escenarios y perfiles que aparecen en la actualidad. contemporaneidad EL TRATAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA

AVANCES ESPECULATIVOS

NUEVOS ENFOQUES DE ESTUDIO

RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

AVANCES APLICATIVOS

NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

NUEVOS PERFILES MOTRICES

Praxeológico estructural

FORMALES

RECREATIVO

Fenomenológico observacional

INFORMALES

LÚDICO

Sistémico global

NO FORMALES

EXPRESIVO

Fig 1:Nuevos avances de la educación física a nivel especulativo y aplicativo.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 2. El tratamiento pedagógico de las actividades físicas: la educación física

Las diversas directrices con las que se puede enfocar la actividad física han generado, siguen y seguirán generando discursos muy variados, los cuales van moldeando el concepto de corporeidad inscrito en cada época y contexto socio-cultural. Consideramos la educación física como la expresión pedagógica de la actividad física con un marco teórico y de actuación lo bastante amplio para poder interpretar todos los fenómenos, actividades y principios que llenan el amplio campo de la actividad física, el deporte y la recreación y que se puedan llevar a cabo en todos los niveles de la población desde la primera infancia a la tercera edad. Los educadores de la motricidad distinguen y sistematizan estas manifestaciones motrices para despertar sus valores intrínsecamente educativos; la pedagogía de la actividad física estudia la instrumentación educativa de estas prácticas físicas que se dan en cada uno de los grupos sociales. Este proceso de inducción es lo que tradicionalmente hemos denominado como educación física que puede contemplarse desde dos vertientes; la educación física, como materia curricular sometida a procesos de escolarización, y la actividad física, como expresión humana más amplia certeramente apuntada por Arnold (1991):

“Como se ha indicado, el concepto de movimiento proporciona al diseñador del currículum la oportunidad de reconciliar las demandas de la educación y de la escolarización. Reconocer esto no significa debilitar la posición del movimiento en el currículum sino, al contrario fortalecerlo, puesto que para su inclusión no depende ya exclusivamente de una justificación educativa.” (Arnold, 1991:131)

La educación física no es exclusivamente una disciplina de intervención dentro del marco de las Ciencias de la Educación (Gruppe,1976). Es más que evidente que sus campos de aplicación son múltiples y que los métodos y técnicas que se pueden emplear aparecen como un mosaico muy diversificado con capacidad de ampliarse y enriquecerse gracias a la adecuada interpretación pedagógica. La educación física, como una disciplina curricular sometida a un proceso de institucionalización -educación formal- y la actividad física, como una expresión humana más amplia pueden ser estudiadas por otras ciencias (Arnold,1991). Es, sin duda, la pedagogía de la actividad física la que puede abarcar todos los cometidos de

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis una adecuada motricidad humana por sus capacidades de integración y un mayor número de facetas de estudio. Actualmente, estamos viviendo un periodo de gran dinamismo y, por tanto, de reflexión en relación al ejercicio de la acción educativa en el ámbito de la actividad físico-deportiva. Es un dinamismo que abarca diferentes aspectos:

• las manifestaciones de diferentes ámbitos de aplicación de las actividades físicodeportivas, básicamente educativas, recreativas, terapéuticas y competitivas. • la proliferación de estudios al entorno de la demanda y la oferta de la actividad físico-deportiva en diferentes sectores de población. • el avance en la especialización y en la optimización de la formación y de la competencia de los profesionales adecuados: educadores físicos, monitores, entrenadores, etc.

La legitimidad de la educación física y deportiva se asienta en la propia praxis y en el soporte de las líneas científicas que son susceptibles de girar a su entorno. La identidad de la educación física proviene básicamente de la concepción pedagógica de sus múltiples manifestaciones y aplicaciones, un aspecto en el que progresivamente profundizaremos al exponer nuestro enfoque global de comprensión de la motricidad. El estudio de la influencia de la Renovación Pedagógica sobre la educación física sólo es posible con un enfoque epistemológico que nos conduce a la interpretación de la influencia de los nuevos planteamientos que derivaron de las corrientes pedagógicas con sesgo innovador. Han sido los diversos enfoques de la Renovación Pedagógica, los que han fundamentado las interpretaciones posteriores sobre la situación de la educación física en la actualidad y su pertinencia educativa en el tratamiento y concepción de sus motores principales: el cuerpo, el deporte, el juego, la recreación, la expresión y la creatividad motriz, etc.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 3. La Renovación Pedagógica, primer motor de cambio El dualismo cartesiano entre el alma y el cuerpo se rompe definitivamente con el naturalismo pedagógico aportado por Rousseau. Si nos situamos en el ámbito de la historia de la pedagogía, constatamos que es a partir de las aportaciones de Rousseau y de Pestalozzi que podemos hablar de una “revolución copernicana” de las opiniones y experiencias de lo corporal en la educación y que dichas opiniones se materializan en intervenciones concretas en el ámbito escolar en el momento en que las escuelas gimnásticas se estructuran y las prácticas corporales se escolarizan. Es entonces cuando se va dando más sentido a una pedagogía de la motricidad humana, y es así como la educación física entra a formar parte de los currícula escolares como una área más de trabajo específico. La evolución del tratamiento pedagógico de las actividades motrices y deportivas está estrechamente relacionado con un momento de resurgimiento en Europa, hacia el S.XIX y principios del S.XX, de un desarrollo cultural. De toda esta pléyade de autores podemos situar dos tendencias diferenciadas correspondientes a dos etapas distintas: etapa idealista y la etapa científica. El siguiente gráfico muestra algunas de sus aportaciones. Etapa idealista y romántica: formulación de principios filosóficos y pragmáticos.  Rousseau: “educación naturalista” a partir de juegos y actividades sensoriales.  Pestalozzi: “educación integral” de las prácticas corporales.  Tolstoi: “idealismo humanista” conseguir la autogestión del ejercicio físico.  Ferrer i Guardia: “la escuela moderna”, racionalista y libertaria.  Ferriére: “la escuela nueva” y la necesidad de su activismo.

Etapa científica y tecnológica: producción de nuevos materiales didácticos.  Cousinet: el “trabajo en grupo” y nuevas metodologías para la actividad corporal.  Decroly : los “centros de interés” y la importancia de la motricidad .  Dewey: necesidades de la “experimentación corporal en la escuela”.  Freinet: los “métodos naturales” para el aprendizaje por ensayo-error.  Montessori: mecanismos sensoriales y perceptivos del desarrollo infantil.

Figura 2: Evolución del movimento de Renovación Pedagógica

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis Cada una de estos autores, con sus aportaciones, dejaron una influencia en la educación de lo corporal y en la propia naturaleza de la educación física a diferentes niveles. Esta revolución educativa ocasionó dos tendencias de avance e innovación; en el terreno de los avances especulativos, aportó nuevos enfoques de estudio; en el terreno de los avances aplicativos, manifestado en las innovaciones prácticas, ayudó a la implantación de la educación de lo corporal en nuevos escenarios educativos formales, informales y no formales y a la implantación de nuevos perfiles que enriqueció la naturaleza de la educación física en sus ámbitos de aplicación. Profundizaremos en uno y otro avance de forma relacionada ya que cada uno es la consecuencia de los otros; existen, así, unas relaciones y sinergias que cabe tomar en consideraciónconsiderar.

3.1. Mayor amplitud de los escenarios educativos

Tras el impulso que supuso la Renovación Pedagógica en la educación física, se ampliaron y mejoraron los procesos educativos en los que se podía extender esta educación de la motricidad desde los ámbitos escolares institucionalizados formales; a los del tiempo libre en sus modalidades informales y no formales. La existencia de estos procesos educativos nos lleva a considerar la existencia de dos pedagogías de la motricidad: la pedagogía de la educación física, ligada a las materias curriculares y “escolarizadas”, y la pedagogía de la actividad física que pretende un desarrollo fuera de marcos escolares y ligados a la “educación informal” del movimiento. En los procesos formales de transmisión de la educación física se generaliza la opinión de cambio y mejora de medios, técnicas, objetivos de trabajo para adaptarse a las nuevas manifestaciones y necesidades del momento.

“La alusión pedagógica hace referencia a algo que es patente en la educación actual: la insistente demanda de que la escuela no se limite sólo a la transmisión de conocimientos y cubra con eficacia otros aspectos del desarrollo y perfeccionamiento humanos que, debido a los cambios culturales y formas de vida actuales, no son atendidos por instancias educativas que tradicionalmente se ocupaban de ello...” (Vazquez, 1989:18)

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis Este es un fenómeno que transcurre de manera paralela a los cambios que afectan a la educación en su sentido amplio, ya que esta concepción se ha ido expandiendo:

“Lo que se consideraba como algo realizable sólo en la escuela, ha pasado a ser acontecimiento habitual en cualquier rincón de nuestra sociedad. Igualmente sucede con los agentes educativos: de padres a maestros, de éstos al grupo de amigos y, de éste a las relaciones laborales; parece cada vez más que la reflexión occidental hubiese ampliado la función educativa y, correlativamente, las personas que pudieran ocuparla...Y quizás sea la propia idea de educación lo que esté cambiando: de ser algo limitado a la infancia y a la escuela, a ocupar cualquier época del ciclo vital y cualquier ámbito social. “ (Trilla, 1993:2). En el tratamiento pedagógico de la motricidad humana, y más concretamente de la actividad física, destaca la intervención pedagógica como un proceso comunicativo que se tiñe de elementos educativos, ya sea mediante agentes intencionales y no intencionales. Si nos situamos en una óptica más extensa que la de la educación formal nos damos cuenta que, como dice Trilla (1993):

“La inexistencia de un plan pedagógico en un proceso comunicativo no invalida necesariamente su potencialidad educativa. El conjunto de situaciones comunicativas que se producen sin haber estado pedagógicamente estructuradas, pero que generan efectos educativos, lo nombraremos comunicación educativa informal”. (Trilla, 1993: 22-23). La revisión sobre la historia del conocimiento que se ha establecido en relación con las manifestaciones de la motricidad humana, nos proporciona una idea de diversidad con más o menos profundidad según el ámbito en que estos conocimientos se hayan generado. No estamos frente a un sólo campo de investigación, sino ante una proliferación de facetas que nos aportan conocimientos variados sobre las actividades motrices, deportivas y recreativas. Se puede considerar que las manifestaciones corporales transmitidas en los escenarios educativos formales, informales y no formales se pueden interpretar dentro de todo el universo de comportamientos culturales que una sociedad es capaz de generar, y que evidencian una relación muy estrecha con sus creencias, símbolos, modas, estéticas y procesos de producción económicos.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 3.2. Nuevas tendencias de estudio

Entre la décadas de los ochenta y noventa del siglo recién despedido, aparece un incremento en la necesidad de investigación de la motricidad. Dos son las corrientes más sobresalientes que nacen en el interior de la educación física: la fenomenología de cariz naturalista y el estructuralismo que postula la praxeología sobre la especificidad de las diferentes manifestaciones físico-deportiva. Asi, hoy en día contamos con estudios como los de: Le Boulch (1971), During (1981), Gruppe (1976), Cagigal (1966;1972;1976) y Parlebas (1971;1976). Aportaciones como la que nos ofrecen estos autores, han planteado una serie de cuestiones epistemológicas específicas: ¿es la educación física una ciencia?; ¿cuál es su especificidad?. Es necesario seguir planteando estos interrogantes que aparecen en todas las nuevas disciplinas sociales. La adopción del término educación física, queda justificado por ser el más extendido entre los profesionales, que desde diferentes campos disciplinares, queremos optimizar la realidad de las actividades motrices y deportivas. De hecho, el tratamiento pedagógico de la actividad física no es nunca ajeno a las aportaciones e interpretaciones que se hacen en el interior de otros estudios. Tal como comenta Pedraz (1988), esta diversificación de ámbitos es lo que confiere complejidad a la formulación pedagógica de una teoría actual sobre la actividad física. Navegamos en una incertidumbre y ambigüedad conceptual que hemos de intentar consensuar:

“…utilización indistinta de términos como teoría de los ejercicios físicos, teoría del deporte y teoría de la educación física o educación corporal, lo mismo para hacer referencia a los aspectos pedagógicos del movimiento corporal como los médicos o deportivos.” (Pedraz, 1988:33). En cuanto a las denominaciones que se han llegado a utilizar en nuestro ámbito de estudio, Simri (1976) recoge más de sesenta con relación al ámbito pedagógico de las actividades físicas. Son denominaciones como: cultura física, educación corporal, ciencia del deporte, educación física y deportiva; pedagogía del deporte; ciencia del ejercicio físico y corporal; fisiografía; fisiopedagogía; gimnología; ciencia de la actividad motora; kinantropología; ciencia del movimento; pedagogía deportiva; biopedagogía... Son conceptos que confieren lenguajes y métodos especializados al estudio de la motricidad. Por encima de esta diversidad de los campos pedagógicos de lo corporal,

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis también podemos hablar de una diferencia sustancial en los enfoques y paradigmas susceptibles de tratar la pedagogía de la actividad física y de la educación física. Esta discusión ha ocasionado varias corrientes de pensamiento dentro de la educación física, pero en ningún caso una unanimidad ni convergencia teórica. Nos ha conferido un revulsivo epistemológico, que aún sigue vigente en la actualidad, y la adopción por un sector de la denominación de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y para otros Ciencias del Deporte. A pesar de esta polisemia conceptual y esta ambigüedad epistemológica, es preciso centrarnos en los cambios de esta revolución pedagógica centrados en la optimitzación pedagógica y metodológica: la praxis cotidiana en una diversidad de perfiles que seguidamente analizaremos.

4. Los actuales perfiles de cambio de la educación física

Los fenómenos sociales y culturales de final del siglo XX siguieron avanzando: la eclosión del tiempo libre como nuevo producto de consumo, las preocupación higiénica y las tendencias actuales más recreativas de satisfacción inmediata. Como hemos visto, las corrientes renovadoras junto a los cambios sociales y económicos, ayudaron a expandir las actividades motrices en una multitud de escenarios; en estos escenarios van emergiendo una serie de perfiles: el sentir recreativo, el sentir lúdico y el sentir expresivo.Como veremos estos perfiles van a influenciar la educación física.

4.1. El sentir recreativo

En la sociedad actual, postindustrial y tecnológica, el tiempo libre es una nueva fórmula de expresión cultural. En este sentido, es ilustrativo la continua aparición de múltiples y variadas fórmulas de vivir este tiempo libre, liberándonos de nuestras obligaciones y tareas cotidianas. Las actividades y prácticas motrices que se pueden desarrollar dentro de este tiempo libre son innumerables y poco a poco la sociedad las absorbe y las asume como un patrimonio cultural. Se denominan “actividades alternativas”, incluso “nuevas actividades”, aquellas que han aparecido recientemente en el tiempo y que están ensayando nuevos espacios de actuación ofreciendo una alternativa de variabilidad en el cuadro de actividades deportivas que una determinada sociedad aporta. No han de ser necesariamente nuevas,

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis sino que algunas son recuperadas de un pasado más o menos lejano y se ponen en evidencia cuando se les da una imagen social positiva que suele ir vehiculada por la influencia de los media. La mayoría de las actividades físico-deportivas alternativas son las que se suelen importar de otras culturas y sociedades, como por ejemplo determinadas artes marciales, actividades físicas orientales y los deportes de origen californiano; y las innovaciones concebidas sobre actividades ya existentes, por ejemplo el monopatín o patín on line, la gimnasia dulce o incluso, el body-building, que viene a ser la nueva denominación del culturismo. A ello hay que añadir las últimas tendencias del fitness (buena condición física)y el wellness (bienestar general). No obstante, no se han de entender como actividades en oposición a las ya tradicionalmente instauradas desde siempre, sino que a partir de múltiples equivalencias, engrandecen la oferta de la praxis motriz para el enriquecimiento individual y social de las personas Es necesario abordar el análisis de cada actividad desde el punto de vista de aquello que es capaz de ofrecer en los ámbitos básicos, tales como el educativo, el recreativo y el utilitario. Pero a la vez no hemos de confundir nunca los intereses y motivaciones de cada grupo de población al cual se puedan ofrecer las actividades. Así pues, el interés que determinados grupos de adultos puedan tener hacia actividades como la gimnasia dulce, el tai-chí o el yoga, no será nunca el mismo del que puedan tener personas de diferentes edades evolutivas; las nuevas actividades que desafían determinados sentidos potenciando el deslizamiento, el desequilibrio o la caída, no incentivan siempre el mismo grado de motivación según sea el tipo de individuo o el grupo de población al que van dirigidas. En el ámbito escolar, la introducción de este tipo de actividades nuevas es más compleja a causa de los condicionantes y limitaciones de la infraestructura escolar y de sus tendencias evaluadoras y programadoras. Así, surgen cuestiones cómo: ¿es necesario utilizar este tipo de actividades como soporte de la educación física?, ¿es posible que estas actividades hagan perder el lugar a las actividades que tradicionalmente se enseñan en el currículum escolar?. Indudablemente, aquí es crucial la responsabilidad institucional en aceptar o no la inclusión de estas actividades novedosas, es decir que se requiere una plena consciencia previa de cual puede ser el alcance a diversos niveles: el afectivo, el socio-familiar, el utilitario, el educativo, el actitudinal, etc. incluso hemos de tener cuidado en abarcar la máxima utilidad social.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis La utilidad social de toda praxis físico-esportiva siempre viene dada por la combinación de una serie de factores inalienables de la influencia social de la persona, es decir:  por el tipo de relaciones de interacción social por las cuales se conduce una determinada práctica físico-deportiva (oposición, colaboración...);  por el tipo de relación con el contexto objetual y ambiental que comporta la actividad a desarrollar;  por los retos de aprendizaje que implica la actividad en sí  por los logros de mejora psíquica y de capacidades motrices, perceptivas, condicionales y sociomotrices que supone una determinada práctica;  por los grados de importancia y de consideración socio-cultural que se concede a cada tipo de actividad físico-deportiva.

4.2. El sentir lúdico

De manera paralela al desarrollo de nuevas y/o alternativas actividades físicodeportivas, se han ido edificando con fuerza un cúmulo de referencias, reflexiones y prácticas sobre el juego en materia deportiva y en educación física. Esto ha conducido a poder tratar el juego tanto desde el punto de vista educativo como desde el punto de vista de contenido en sí mismo. Por tanto, sería necesario relacionar estas dos facetas del juego como contenido y como metodología dentro de una renovación pedagógica de la educación física, para encontrar diferentes niveles de ósmosis entre estos conceptos pedagógicos. En los primeros años de desarrollo ontogenético de los seres humanos, la mayoría de los procesos relacionales y comunicativos se consiguen establecer mediante el juego, lo cual supone un aspecto muy determinante en los procesos de crecimiento y de construcción que cada individuo hace del conocimiento social del contexto que le rodea y que le condiciona. Es decir, que el juego que se desarrolla en las edades infantiles muestra un proceso evolutivo que va del juego con manifestaciones egocéntricas y de puesta en escena de la propia imaginación, ficción y simbolismo al juego más reglado, propio de los últimos años de la infancia.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis Esta es una argumentación que Linaza y Maldonado (1987) han expresado de la siguiente manera: “El motivo de los primeros juegos sociales parece ser el afecto y el placer que produce coordinarse con otros sujetos en una estructura abierta.”(Linaza y Maldonado, 1987: 48). El juego es una práctica social universal, de la misma manera que lo son la música, la danza, la pintura o la arquitectura. “El juego está arraigado dentro de la cultura propia de cada sociedad, es un espejo social y cultural. Es por este medio, que el niño se inicia en las reglas de la vida social, reglas que son siempre particulares del grupo al que pertenecen.” (Parlebas, 1975:68). Todo lo que se pone en común en las actividades de marcado carácter lúdico, requiere alimentarse de las capacidades de creatividad, poniendo en juego la fantasía y la imaginación, que son el fruto de la interacción existente entre el mundo interior de la persona y aquello que sucede en el mundo exterior que le rodea. El engranaje normativo de los juegos deportivos y su diversidad codificativa, hacen posible que la persona vaya asimilando diferentes prototipos de situaciones lúdicas y deportivas. En esta dirección de ideas no podemos obviar el nivel de reflexión que apunta Parlebas en referencia a la doble comprensión -personal y de grupo- del juego deportivo. De la misma forma nosotros creemos que, en los ámbitos de actuación educativa concreta, es necesario profundizar en la idea de hacer extensible con mucha más fuerza el juego colectivo:

• “El juego deportivo es el sueño de una persona porque pone en escena la imaginación del sujeto: jugar a ladrones y a los policías, y a quién es el lobo, no son situaciones neutras; practicar el judo o el rugby o la espeleología siempre pone en marcha un mundo de imágenes y de pulsiones internas: la significación se hace acción. • “El juego deportivo es también el sueño de un grupo, ya que el juego deportivo de tipo colectivo es una situación de sociomotricidad” (Parlebas, 1975: 59).

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 4.3. El sentir expresivo

En líneas generales, y por defecto de reflexión de los profesionales de la motricidad, solemos referirnos al trabajo de la expresión y del lenguaje corporal sólo en relación con otras disciplinas de marcado carácter artístico más próximas a las artes escénicas (teatro, mimo, ballet –que no danza-), olvidándonos que es una manifestación intrínseca a la motricidad humana. No obstante, es necesario tener presente que tanto si partimos del ámbito de la educación física escolar, como desde el ámbito de la práctica de la actividad física generalizada a otros ámbitos, existe en la motricidad un valioso potencial expresivo, manifestado ancestralmente por las primitivas danzas tribales. Es un tipo de potencial que, por él mismo, posee la manifestación motriz, sea cual sea su grado de codificación y de tecnicidad a la que se haya llegado a lo largo de los años. Esta idea se traduce, a nuestro entender, en no concebir una relación unívoca entre la educación física y aquel desarrollo exclusivamente “muscular” y con el modelo mecanicista o geometrizante del movimiento; sino que es necesario experimentar múltiples posibilidades del lenguaje que nos proporciona el propio cuerpo y el movimiento que éste es capaz de generar. (Castañer y Camerino, 1996). Todas estas posibilidades del lenguaje corporal se derivan, en última instancia, de las fórmulas primordiales del lenguaje universal: el lenguaje de los gestos que, a pesar de la evolución filogenéticamente creciente del lenguaje verbal y de las artes figurativas y gráficas, mantiene su valor con aspectos comunicativos universales tales como el carácter agonístico-competitivo del juego que surge de un grupo en el que interactuan diversos individuos. Ya desde los primeros años de vida, toda persona pone en juego, de una forma o de otra, la dimensión creativa en sus producciones.Esto implica poner de manifiesto el lenguaje del propio cuerpo y el de los demás, y es un aspecto que conjuga nuestra capacidad de simbolismo y la necesidad de relación con nuestros semejantes. El contenido emotivo y afectivo implícito en nuestra praxis corporal, contribuye a hacer emerger las diversas funciones cognitivas y motrices enclavadas en cada una de las diferentes etapas evolutivas por las cuales pasamos todos los seres humanos. Para la consolidación de la consciencia corporal fruto de los inevitables cambios del esquema corporal y de la imagen corporal, se hace imprescindible la experiencia de

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis utilizar la totalidad del cuerpo en el juego simbólico. El cual como hemos podido constatar en el apartado anterior, con relación al juego, es un aspecto siempre presente. Es evidente que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura... son los medios de expresión básicos, incluso por encima de los de la “palabra”; en las edades de involución propias de la tercera edad, estos son aspectos que siguen teniendo mucha vigencia, la identidad de los cuales, y a diferencia de las primeras edades, en la multiplicidad de experiencias vividas a lo largo de toda una vida.

En conclusión, los tres apartados que acabamos de exponer, corresponden a las directrices de acción básicas sobre las cuales fundamentamos las actividades de significación sociomotriz y que nosotros hemos escogido para aplicar en los grupos de practicantes. Ello nos va a posibilitar tener un campo abonado para llevar a término el análisis del comportamiento interactivo interindividual que pretendemos. Esta selección de actividades, poseedoras de una gran fuerza sociomotriz, nos predispone a la ubicación y definición de nuestro enfoque pedagógico de intervención que a continuación pasamos a exponer.

5. El enfoque global-sistémico de la motricidad

Llegados a este punto, nos serviremos del planteamiento genérico del enfoque de comprensión global y sistémico de la motricidad 1 (Castañer y Camerino,1995, 1996) para enfatizar los tres perfiles o maneras de sentir de la motricidad que actualmente se trazan en el ámbito de la actividad física y deportiva. Es un enfoque que, más que estar regido por querer estructurar la motricidad, se orienta a identificar la esencia que las funciones sociomotrices, perceptivomotrices y condicionales imprimen sobre la misma. Si nos situamos justo en la esfera sociomotriz, la elección de las actividades físicas, motrices y deportivas, desde el punto de vista de sus funciones sociales, se puede llevar a término en relación de tres criterios básicos:  un criterio que contemple la significación social de la actividad y su importancia práxica en el seno de la sociedad (actividad física y deporte regional, nacional...)

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Aclarar que el corpus detallado de contenidos que conforma el enfoque global-sistémico se halla en las obras citadas.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis  un criterio que tenga en cuenta los condicionantes intrínsecos de la persona, a saber, las motivaciones, deseos y representaciones que el individuo puede priorizar alrededor de las diferentes actividades.  un criterio relacionado con los condicionantes extrínsecos representados por los contextos, los espacios y los tiempos en que se desarrolla la práctica motriz.

Este enfoque globalizador lo exponemos a continuación, bajo las siguientes premisas que explicitan la figura 3 que las acompaña, y así constatar el valor educativo y de interacción comunicativa pedagógica que todo ello comporta.

A raíz del entramado de capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y sociomotrices y las habilidades motrices que configuran la motricidad, destacamos:  Las tres manifestaciones de la motricidad más singulares e históricamente elaboradas: el deporte, el juego y la danza.

De la aproximación de sus campos de actuación derivamos:  Tres grandes perfiles o maneras de sentir la motricidad y sus prácticas: recreativa, lúdica y expresiva.

Figura 3: perfiles de la motricidad atendidos desde un enfoque global y sistémico.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 5.1. Ser educador de la motricidad con actitud renovadora

Al evolucionar la educación física renovadora hacia modelos más globales e interactivos, es preciso revisar también la postura pedagógica que se adopta. Es necesario definir los parámetros en los cuales se moverá nuestra intervención. Desde el momento que partimos del postulado que considera que siempre hay un mínimo de influencia de la persona que se presenta como educadora de un grupo, hemos de hablar de la acción interventora, y por tanto de interacción cuando esta persona desea producir en sus interlocutores unos efectos que sean evidentes.

Con este planteamiento, y centrándonos en el tema de nuestro estudio, se deriva el interrogante que plantea Pouillart (1989):

“¿Qué es hacer practicar una actividad física? Intervenir, sobre un individuo(s) o un grupo, para ayudarlo(s) a hacer, aprender, comprender, querer, enfrentándolo (s) a una actividad física, o mediante una actividad física”.(Pouillart,1989:23)

Esta aportación pretende dar una visión amplia y exhaustiva de todos los elementos que ha de incluir todo trabajo orientado a la optimización de la interacción. Nos aporta un modelo organizado e interactivo de comprensión global para los profesionales que trabajamos en la promoción, programación y evaluación de estas actividades. En relación con el modelo global-sistémico que hemos planteado, se hace menester aquí exponer los elementos que contiene la esfera específica de las capacidades sociomotrices

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis La esfera del gráfico anterior, a parte de mostrar intersecciones de ósmosis entre sus componentes, requiere de una lectura en el sentido de las agujas del reloj. Es decir, que partiendo del mundo interior de cada uno -fantasioso, imaginario, fruto de la interrelación entre las capacidades de introyección y la de interacción con el mundo que nos rodea- podemos poner en juego la capacidad de comunicación mediante la creatividad y la expresión.

Estas capacidades atraviesan, mediatizan, o canalizan los otros tipos de contenidos de cariz físico-motriz y perceptivo que configuran la motricidad humana de cada individuo, y por otra parte, las características del proyecto educativo que se ha de llevar a cabo en este sentido, en cualquiera de las edades. (Castañer y Camerino, 1995,1996). Los posicionamientos del educador que interviene en una situación concreta comporta la existencia de diversas maneras de influenciar. Así, en un tipo de pedagogía tradicional, la influencia del docente genera frecuentemente en el discente un sentido de dependencia, mientras que en un tipo de pedagogía abierta, la influencia se orienta hacia un sentido de responsabilidad creciente de los alumnos. Son dos planteamientos extremos que ilustran niveles diferentes de asunción del rol docente, es muy positivo situarse en la óptica que contempla la intervención como una experimentación, como una búsqueda por ensayo, error y éxito de diversas estrategias que se van adaptando a la circunstancias de cada grupo de alumnos. Si nos ponemos a analizar toda la gama de estilos pedagógicos y de intervenciones que podemos emplear en las tareas motrices con sesgo educativo, podemos comprobar que no existe una pedagogía de la educación física neutra; cada uno canaliza sus valores de forma más o menos consciente.

Uno de los aspectos más óptimos y aprovechables de una pedagogía que se manifiesta abierta e interactiva es el hecho de reflexionar y concienciarse sobre los valores que se ponen en juego y que se llevan a la práctica. De hecho, la conciencia del educador con relación a los valores que vehicula en su trabajo pedagógico se manifiesta de dos maneras: de un lado, adaptando prácticas educativas que sean coherentes con estos valores; de otro, relacionándolos con su tarea de innovación permanente. En este sentido, en otro capítulo de esta misma obra, abordamos la necesidad del modelo de formación reflexiva del docente

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis Es decir, es imprescindible que los valores sean vividos por el educador en su propia vida profesional y que puedan servir a los alumnos, sobre los que intervienen, para que estos puedan percibir mejor la realidad. La armadura de los valores personales se construye al ritmo de la experiencia individual y colectiva. Así, la influencia de valores es un fenómeno complejo y no lineal. En el proceso de intervención educativa de cariz interactivo tiene en cuenta situaciones de incertidumbre y de imprevisión. Aprender, nos dice Paquette (1992):

“...consiste en navegar entre el equilibrio y el desequilibrio, entre la certeza y la duda. es la definición de aprendizaje más simple que existe. Es una conjunción de periodos de equilibrio y de periodos de desequilibrio provocados por nuevos interrogantes, por nuevas informaciones, o por nuevas exigencias. Cuando se habla de procesos naturales, no se habla nunca de procesos continuos, al contrario, se constituye en un proceso discontinuo que continuamente se ve alterado por nuevas percepciones de la realidad”. (Paquette, 1992,:145-146).

Una pedagogía interactiva siempre pone cuidado en respetar los diferentes niveles de tensión que se provocan en el tránsito de estados de equilibrio a los de desequilibrio; es necesario conducir a los practicantes a utilizar su potencial cognitivo para encontrar la vía y solución de aquellos problemas con los cuales se ha de enfrentar. Todo aprendizaje es una construcción personal de conocimientos y de perfeccionamiento de capacidades: informaciones, técnicas, ideas; los nuevos conocimientos se construyen mediante estados de desequilibrio, ya que el desequilibrio y la duda aportan el potencial necesario para superar estados de conocimiento anterior. La intervención pedagógica se ha de entender como un mosaico, cada una de sus piezas es una estrategia. Dependerá de la cantidad y calidad de piezas que haya y de la capacidad del docente para ponerlas en práctica de que dicho mosaico tome color y originalidad para poder estimular procesos de aprendizaje. Aunque el educador sabe que los aprendizajes siempre pasan por el filtro personal, las aportaciones de los agentes externos –sobretodo los personales-, generan una posibilidad de expresión de estos procesos personales de aprendizaje. El mosaico se establece, pues, con el conjunto de propuestas, de confrontaciones, de provocaciones, de animaciones, de cuestiones y de ensayos.... aunque sepamos que estamos sometidos cierta artificialidad de los diversos ámbitos disciplinales y/o áreas educativas.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis

5. 2. La actitud y el rol del docente renovador

La animación de la educación física no se ha de reducir a una concepción simplista de técnicas de conducción. Si se entiende desde un punto de vista interactivo, se exige mucha capacitación profesional y humanística al profesional que la pone en práctica. Es necesario una cierta sensibilización hacia los diversos pasos que enlaza cualquier proceso de desarrollo colectivo e individual y un saber hacer entre los momentos de equilibrio y de desequilibrio: entre manifestarse presente y ausente para no intervenir demasiado. Así, pues, para que un estilo de intervención-animación pueda ser cualificado de interactivo ha de responder a unas determinadas directrices, por no decir exigencias. Estas directrices básicas las podríamos definir con las siguientes propuestas:

• El educador ha de saber reflexionar sobre cuales serán los matices de su rol: animador, supervisor, técnico, informador, consejero. • El educador ha de proceder a un análisis de los intereses, deseos y preocupaciones posibles que entran en juego en el grupo sobre el cual ha de intervenir. • El educador ha de saber combinar la selección de las actividades con la capacidad de propuesta y de estimulación para que el grupo proponga y encuentre tipos de actividades a desarrollar. • El educador ha de estar siempre en situación de poder ofrecer la información necesaria que requieren los miembros del grupo sobre el cual interviene. • El educador ha de tener siempre a su alcance estrategias y técnicas teóricoprácticas como herramientas, tanto para optimizar la dinámica y los aprendizajes del grupo, como para garantizar la propia observación y valoración del proceso y de los productos, fruto de la interacción pedagógica establecida.

Desde el momento que optamos por una pedagogía abierta e interactiva, la intervención con carácter de animación se erige como el motor de la gestión y de la autogestión del grupo sobre el cual se aplica. Esto significa que la persona que lleva a

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis cabo este rol ha de estar atento, suscitando continuamente el compromiso y la motivación entre aquellos que conforman el grupo en cuestión. De esta manera, este contínuum motivacional y volitivo, que el animador ha de mantener en un elevado grado de intensidad, se imprime en los practicantes, siempre con variabilidad -como si de olas se tratase-, pero necesariamente para hacer avanzar el trabajo del grupo. Nadie puede pretender mantener, en todo momento, cada sujeto del grupo en un nivel alto de motivación y de compromiso. Se trata de un rol fundamental tanto dentro del proceso de aprendizaje como dentro de la conducción del grupo, entendido como un amplio y versátil conjunto de experiencias, puestas en común en procesos de aprendizaje y desarrollo que, ya sea de forma continua como puntual, van definiendo la dinámica del grupo, en un tiempo y en un espacio de existencia. Cualquier grupo de individuos sobre el cual el animador dirige su acción interventora en situaciones de práctica motriz, asume una serie de condicionantes en cada situación de forma diferente. Este hecho implica, de por sí, que existan diferencias en los estilos de intervención. Evidentemente los contenidos de trabajo y los estilos de enseñanza serán escogidos y presentados de manera distinta según las características de las personas a las que van dirigidas. Por tanto, a la hora de establecer las estrategias de intervención, es preciso que el educador se adapte a las preferencias, grados de manipulación, rechazos y miedos del colectivo específico de practicantes. Intervenir en educación física frecuentemente implica sortear obstáculos tanto psicológicos como sociales. “Hacer practicar” y “vivir conductas motrices” es adentrarse en una entramado psicológico y social a partir de nuestra preparación y sensibilidad pedagógica, siempre influida por tres niveles básicos:  Nuestro propio concepto de sociedad en sentido amplio.  El contexto social en la cual intervenimos  El grupo de practicantes concretos y su entorno más próximo.

Son tres niveles diferenciados entre los que, sin demasiada dificultad, podríamos establecer puntos en común como en desacuerdo: relaciones de cooperación, de oposición, de conflicto, de emulación, de convivencia, de segregación.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 6. Síntesis

La pedagogía de las actividades motrices, como principal agente facilitador de la educación física ha sido influenciada por las corrientes de renovación pedagógica a tres niveles en: la extensión de los nuevos escenarios de la actividad física, la aparición de nuevos enfoques de estudio y en la diversificación de nuevos perfiles de prácticas. Dichos perfiles se asientan en las necesidades sociales tanto de educación de la ocupación del tiempo libre como de continuar transmitiendo la importancia de la educación motriz para todos los colectivos de la población Los perfiles lúdico, recreativo y expresivo de la educación física global-sistémica (lúdica, recreativa y expresiva) son demandas constantes de nuestra sociedad actual. Estos perfiles aflorarán como hábitos en la educación física si los educadores y pedagogos de la motricidad son capaces de desarrollar paralelamente unas fórmulas y metodologías de intervención significativas y participativas para los alumnos. Si somos capaces de atender a estas demandas mediante nuestra intervención, estaremos completando la oferta pedagógica de una educación física verdaderamente renovada.

Glosario Renovación pedagógica: movimiento educativo que apareció a finales del siglo XIX y comienzos del XX en Europa y Estados Unidos, no se limitó a ser un simple movimiento de protesta, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada influencia se ha llegado a considerar una corriente educativa.

Educación formal: ámbito educativo institucionalizado por los poderes públicos y sometido a una regulación que pasa por la exigencia de un proceso de evaluación y de administración intencional y metódica por medio de una planificación sistemática.

Educación no formal: ámbito de profusión de actividades que tiene lugar fuera del sistema de escolarización formal pero que se puede ver condicionados por un proceso sistemático de aprendizaje que, si es evaluado, en ningún caso será utilizado para obtener una graduación o titulación.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis Educación informal: ámbito de actuaciones diversas que se establece sin una mediación pedagógica explícita y que tiene lugar de forma espontánea a partir de las relaciones del individuo con su entorno humano, social, cultural y ecológico.

Praxeología-estructural: tipo de estudio de la motricidad que intenta averiguar los componentes de toda “conducta motriz” a partir de la obtención y análisis de los parámetros que la influyen: existencia o no de colaboración, existencia o no de oposición, existencia o no de competición.

Fenomenología-observacional: tipo de estudio que pretende analizar el fenómeno de la motricidad tal como se da en el comportamiento espontáneo de los seres vivos en entornos no artificialmente dispuestos sin estar sometidos a ninguna presión.

Sistémico-global: modelo basado en el doble proceso de análisis y síntesis de los elementos constitutivos de la motricidad: capacidades motrices y habilidades motrices. Aquí lo hemos orientado el estudio de la potenciación tanto del sentido interactivo de la educación física como del rol del educador en su polivalencia como animador, comunicador y conductor de las vivencias y experiencias de la educación de la motricidad.

Actividades Intenta dar respuesta a las siguientes cuestiones. Su solución e interpretación dependen de la comprensión de los contenidos de este capítulo.

a) ¿Qué es la educación física? ¿Qué diferencia existe entre educación física y actividad física? b) ¿Qué aportan los avances especulativos y los avances aplicativos de la renovación pedagógica de la educación física? c) ¿Cuáles han sido los nuevos enfoques de estudio en educación física? d) ¿Cuáles son y en qué se diferencian los actuales escenarios educativos de la educación física? e) ¿Cuál es la esencia de los perfiles sobre los que se trazan las tendencias actuales de la motricidad?

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis Bibliografía recomendada

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