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Aportaciones recientes al estudio de la MOTIVACIÓN Y LAS EMOCIONES Editores: Carmen González Ferreras Daniel González Manjón José Miguel Mestre Navas Rocío Guil Bozal

ASOCIACIÓN DE MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

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© 2012 Asocación de Motivación y Emoción © Los autores Ikustración de portada: Mª Jesús Bernal Acuña Fénix Editora Patricio Sáenz s/n.41003 Sevilla Tel. 620983664 http: www.fenixeditora.com

I.S.B.N.: 978-84-940056-0-2

Publicación electrónica Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier tipo y soporte, sin la preceptiva autorización

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ÍNDICE GENERAL PARTE I: MOTIVACIÓN EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO. V. Valls, V. GonzálezRomá, I. Tomás

8

HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. Helga Elliff

15

FORMAR UNA INTENCIÓN INDUCE LA INHIBICIÓN DE ESTÍMULOS INTERFERENTES. Juan José G. Meilán, Juan Carro, José M. Arana, Fernando Gordillo

22

LA ORIENTACIÓN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN INFANTILES Y JUVENILES. UN ESTUDIO COMPARATIVO. Marina Labrador Bados, María José De Dios Pérez

31

PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DEL RENDIMIENTO COGNITIVO. Belen Mª Villalba Segovia, Juan Manuel Gutierrez Trigo

38

INCIDENCIA DE LAS METAS ACADÉMICAS EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO. Susana Rodríguez, Antonio Valle, Isabel Piñeiro, Carlos Freire.

41

DE LAS CONDICIONES DEL PRÁCTICUM DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA A LAS COMPETENCIAS DEL GRADO: ANÁLISIS DE LAS VALORACIONES DE LOS ALUMNOS. Estrella López Pérez, Alberto Valentín Centeno, Mª del Mar González-Tablas Sastre

47

IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES. Clara Marco, Mariano Chóliz

56

RELACIÓN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y DE REGULACIÓN DEL ALUMNADO EN EL RENDIMIENTO DE LAS ASIGNATURAS DE PSICOLOGÍA EN EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGÍA: AL FINAL ES IMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS EMOCIONES. María Luisa Ceballos-Zúñiga Reyes, María José Reyes Carrera, Rocío Medina Perea, Irene PérezAlarcón Aguilar, María del Carmen De la Torre Díaz

63

PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO. Susana Rodríguez, Antonio Valle, Ramón G. Cabanach, Mª Mar Ferradás

69

ANÁLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL DESARROLLO DE SU LABOR EN EL AULA. Carmen Vázquez Domínguez, Marta Dodero Fuejo

75

PARTE II: EMOCIONES ¿ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS MUJERES LOS MAGNIFICAN? Aitziber Pascual Jimeno, Susana Conejero López, Itziar Etxebarria Bilbao

81

¿EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES POSITIVAS Y NEGATIVAS ENTRE MUJERES CON DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO? Aitziber Pascual Jimeno, Susana Conejero López

86

EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIÓN GENERADA POR LAS CONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVA REPETITIVA. José M. Arana, Fernando Gordillo, Juan J. G. Meilán, Juan Carro, Lilia Mestas

92

ÍNDICES DE FACILITACIÓN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL. Carlos Hugo Criado del Valle, Mª Pilar Jiménez Sánchez, Mª del Mar González-Tablas Sastre, Estrella López

99

EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS: LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA. Antonio Olivera La Rosa, Jaume Rosselló Mir, Enric

105

3

Munar Roca, Brais Caamaño Barreiro EFECTOS DEL CÓDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA CATEGORIZACIÓN AFECTIVA DE PALABRAS Y CARAS. Benjamín Sierra Díez, Manuel Froufe Torres

111

LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO CON SÍNTOMAS PREDOMINANTES DE CONTAMINACIÓN: UNA APROXIMACIÓN EXPERIMENTAL. Sandra Simó, Gemm García-Soriano, Vicent Rosell, Miguel Ángel Serrano

117

SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES REDUCES THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS. Antonio Olivera, Jaume Rosselló Mir, Brais Caamaño, Enric Munar

123

INFLUENCIA DEL DOLOR CRÓNICO SOBRE LA EMOCIÓN. UNA MIRADA PSICOBIOLÓGICA. Carmen Romero-Grimaldi, Gisela Borges, Meritxell Llorca-Torralba, Lidia Bravo, Cristina Alba-Delgado, Esther Berrocoso

129

HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGÍA. Cristina Guerrero Rodríguez, Francisco Palmero Cantero

137

EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE PSICOESTIMULACIÓN EN UNA MUESTRA DE ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES. Álvaro Rodríguez Mora

144

¿ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANÁLISIS DEL RECONOCIMIENTO DE LA EXPRESIÓN FACIAL DE EMOCIONES BÁSICAS INDUCIDAS MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES. Mariano Chóliz, Enrique G. Fernández-Abascal, Clara Marco

150

DIFERENCIAS EN LA DIMENSIÓN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL MODELO CINCO GRANDES DE LA PERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN UN CUESTIONARIO ABREVIADO. Juan Manuel Gutiérrez Trigo, Belén Villalba Segovia

156

RELACIONES DE INTERÉS TEÓRICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES EMOCIONALES EN UN CONTEXTO DE CONFLICTO INTERGRUPALY VIOLENCIA: EL CASO VASCO. Susana Conejero López, Aitziber Pascual Jimeno

159

BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Rocío Guil Bozal, José M. Mestre Navas, Segio Sánchez Sevilla, Serafín J. Cruces Monte

165

DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL, SATISFACCIÓN VITAL, HABILIDADES SOCIALES, CONTROL DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL Y ESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ. Serafín Jesús Cruces Montes, Rocío Guil Bozal, Sergio Sánchez Sevilla, Carlos Guillén Gestoso s

170

MEDIDAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL ORGANIZACIONAL COMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Sergio Sánchez Sevilla, Serafín Jesús Cruces Montes, Rocío Guil Bozal, Carlos Guillén Gestoso

180

LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL VINCULADAS A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUE RESULTEN EFICACES EN LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE ESTA ETAPA. Noemí Serrano Díaz, Silvia González Fernández, Marta Jiménez Jiménez

185

PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE. Marta Jiménez Jiménez, Silvia González Fernández, Noemí Serrano Díaz

187

REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL. Silvia González Fernández, Noemí Serrano Díaz, Marta Jiménez Jiménez

191

DEL SILENCIO A LA DIGITALIZACIÓN: PASANDO POR LA CREACIÓN DE TRIDIMENSIONALES Y EL DIBUJO DEL MOVIMIENTO. Mª Jesús Bernal Acuña

195

FORMAS

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PARTE III: INTELIGENCIA EMOCIONAL INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL. Antonio Fernández González, Jorge Barraca Mairal

200

HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EXPERIENCIA AFECTIVA. Antonia Pilar PachecoUnguetti, Alberto Acosta

209

ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. Daniel González Manjón, José A. Herrera Lara, Manuel Caño Delgado, Luis Iglesias Rodríguez

216

PROBLEM VIDEOGAME PLAYING, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: A DUBIOUS RELATIONSHIP. Ricardo A. Tejeiro, Juan Carlos Angulo, Jorge L. Gómez-Vallecillo, Antonio F. Romero, Manuel Pelegrina, Agustín Wallace, Enrique Emberley

226

ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES Y PERSONALIDAD. Francisco José Caballero Troyano, Miguel Ángel Ramallo Luna, Gabriel G. De la Torre

232

¿ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES A CÓMO DEBEMOS REGULAR NUESTRAS EMOCIONES? José M. Mestre, Rocío Guil, Rocío Sánchez-Carranza, Miriam Martín-Gómez, Elena Lucas-McHugh

239

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA: EFICACIA DE UN PROGRAMA DIDÁCTICO PARA RECONOCER EMOCIONES. Javier Celdrán Baños, Carmen Ferrándiz García

247

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS. Javier Celdrán Baños, Carmen Ferrándiz García

254

REGULACIÓN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA E INTEGRADORA DESDE EL MODELO CIRCUMPLEJO. José Miguel Mestre Navas, Rocío Guil Bozal, Mario Cortijo Pérez, Natalia Ruh Seijas, Noemí Serrano Díaz, Marta Jiménez Jiménez

261

MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIÓN Y EVOCACIÓN DE EMOCIONES. Luis Márquez, José M. Mestre

269

LA EXPRESIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO. Consolación López-Fernández, Juan Manuel Picardo García, Mª José Abellán Hervás, Rocío Guil Bozal, José Miguel Mestre Navas, Cristina Mª Castro Yuste

276

EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT META-MOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEYCARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST. Juan Manuel Picardo, Consolación López-Fernández, Jose Miguel Mestre, Rocío Guil, Mª José Abellán, Cristina Mª Castro

282

LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A PARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS: SIMILITUDES Y CONTRASTES. Jorge Barraca, Antonio Fernández-González

290

VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSION ESPAÑOLA DEL CUESTIONARIO DE REGULACIÓN EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S). Miriam Martín-Gómez, Mª del Rocío SánchezCarranza, Elena S. Lucas-McHugh, José M. Mestre

297

UNA VALORACIÓN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DE INTERACCIÓN SOCIAL) COMO CRITERIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Rocío Medina Perea, Irene Pérez-Alarcón Aguilar, Mª José Reyes Carrera, Mª Luisa Ceballos-Zúñiga Reyes, José M. Mestre

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EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO V. VALLS V. GONZÁLEZ-ROMÁ I. TOMÁS Este estudio ha sido financiado por el proyecto de investigación PSI2010-21746

Investigaciones recientes han demostrado que el afecto de los miembros de un equipo de trabajo está relacionado con el rendimiento del equipo (ej., González-Romá y Gamero, 2012). Sin embargo, las últimas revisiones señalan la necesidad de seguir indagando en los mecanismos que relacionan al afecto colectivo con el rendimiento en los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade, 2001). A nivel individual, algunos autores sugieren que la influencia del afecto positivo en el rendimiento se debe a su influencia sobre la motivación (ej., George y Brief, 1996), mientras que otros argumentan que el afecto positivo promueve el procesamiento de información en los individuos, lo que a su vez mejora el rendimiento (ej., Isen, 1999). Extendiendo estas explicaciones a nivel de equipo, el objetivo de esta investigación es esclarecer si la motivación del equipo y la elaboración colectiva de la información median la relación entre el afecto positivo y el rendimiento de los equipos de trabajo. EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA MOTIVACIÓN DEL EQUIPO En este estudio, el afecto positivo colectivo se conceptualiza como un estado de ánimo positivo compartido por los miembros del equipo de trabajo. Los estados de ánimo, comparados con las emociones, son reacciones afectivas más débiles, globales y difusas, cuyos efectos son más sutiles y dominantes, pudiéndose caracterizar como relativamente duraderos (González-Romá y Gamero, 2012). A través de mecanismos como el contagio emocional o el afecto vicario, los estados de ánimo que cada miembro experimenta, se comunican a los otros miembros, y se van modelando a través de la interacción social, dando forma al estado de ánimo colectivo del equipo (ver Kelly y Barsade, 2001). En este estudio esperamos observar una relación positiva entre el afecto positivo colectivo y la motivación del equipo, definida como el proceso que da cuenta de la intensidad, dirección y persistencia de los esfuerzos individuales de los miembros del equipo hacia el logro de sus objetivos (Robbins y Judge, 2009). De acuerdo con George y Brief (1996) el afecto tiene una influencia sobre cómo regulan las personas su esfuerzo cuando realizan una determinada tarea. En primer lugar, el afecto influye sobre el establecimiento de los objetivos. Las personas con un afecto positivo se ven a sí mismas como más capaces de realizar las tareas, estableciendo un criterio de referencia más alto que las personas con un afecto negativo. Y en segundo lugar, el afecto también influye sobre la evaluación del logro de los objetivos. La tendencia a ver las cosas de forma congruente con cómo uno se siente, conduce a las personas con un afecto positivo a evaluar mejor los progresos que realizan para alcanzar un objetivo que las 8

personas con un afecto negativo, y basándose en estas evaluaciones, establecen objetivos más elevados. Así, las personas con un afecto positivo persisten más tiempo y realizan un mayor esfuerzo en las tareas en las que están involucradas, es decir, tienen mayores niveles de motivación (George y Brief, 1996). Por lo tanto, cuando todos los miembros del equipo de trabajo experimentan niveles altos de afecto positivo, es probable que además experimenten altos niveles de motivación. De esta manera, el afecto positivo colectivo de los miembros de un equipo de trabajo tendrá una influencia positiva sobre la motivación del equipo. LA MOTIVACIÓN DEL EQUIPO Y EL RENDIMIENTO Varios autores señalan que las personas motivadas rinden por encima del nivel que cabría suponerles por su inteligencia y formación académica, y que incluso el equipo más cualificado no tendrá éxito sin la suficiente motivación (Clark, 2005). En coherencia se ha encontrado que, en comparación con otros factores, la motivación tiene un efecto positivo mayor sobre la producción o el rendimiento (Seiler, Lent, Pinkowska y Pinazza, 2012). Por lo tanto, esperamos que la motivación del equipo tenga una influencia positiva sobre su rendimiento. EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA ELABORACIÓN COLECTIVA DE LA INFORMACIÓN La elaboración colectiva de la información se define como el intercambio, procesamiento, discusión e integración de información y perspectivas diversas en un equipo de trabajo (van Knippenberg, De Dreu y Homan, 2004). De acuerdo con el modelo del afecto como fuente de información, los estados afectivos tienen una función informativa general de señalización (Schwarz y Clore, 1983). Los estados de ánimo positivos señalan que el ambiente es benigno y que hay un potencial pequeño de peligro, lo que evita a las personas procesar los estímulos ambientales con gran detalle (Schwarz y Clore, 1983). Liberar a las personas de prestar atención a los atributos específicos de estímulos concretos, les permite centrarse en el contexto general de la situación y en cómo el nuevo estímulo ajusta en ese contexto (Sar, Duff y Anghelcev, 2011). Es más, cuando las personas experimentan un afecto positivo tienden a pensar de forma más creativa y encuentran una mayor facilidad para realizar asociaciones entre ideas y conceptos (Isen, 1999). Así pues, cuando todos los miembros de un equipo de trabajo experimentan niveles altos de afecto positivo, es más probable que sean más capaces de relacionar sus perspectivas y opiniones, y de integrar las diferentes contribuciones. Por lo tanto, el afecto positivo colectivo tendrá una influencia positiva sobre la elaboración colectiva de la información en los equipos de trabajo. LA ELABORACIÓN COLECTIVA DE LA INFORMACIÓN Y EL RENDIMIENTO El Modelo de Elaboración-Categorización (van Knippenberg et al., 2004) señala que la elaboración colectiva de la información es un proceso clave para comprender por qué unos equipos de trabajo obtienen un mayor rendimiento que otros. De acuerdo con este modelo, la elaboración colectiva de la información y las diferentes perspectivas que los miembros aportan al equipo, es lo que conduce a un rendimiento mayor. Por ejemplo, sólo cuando los miembros del equipo intercambian información que sólo ellos conocen por su propia experiencia, y entonces procesan, discuten e integran toda la información recogida, pueden alcanzar una representación clara y comprehensiva de un problema y perfilar una potencial solución. Hallazgos empíricos recientes apoyan la relación positiva entre la elaboración colectiva de la información y el rendimiento del equipo (p.ej., Meyer, Shemla y Schermuly, 2011). Por lo tanto, esperamos encontrar una relación positiva entre la elaboración de la información relevante para la tarea y el rendimiento del equipo.

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Figura 1. Modelo propuesto

HIPÓTESIS GENERAL En base a las argumentaciones anteriores, la hipótesis general de nuestro estudio es que la motivación del equipo y la elaboración de la información median la relación entre el afecto positivo colectivo y el rendimiento del equipo de trabajo. Concretamente se espera observar una relación positiva entre el afecto positivo colectivo y los mediadores propuestos, y una relación positiva entre los mediadores y el rendimiento del equipo de trabajo (ver figura 1). METODOLOGÍA Muestra La muestra del estudio estaba compuesta por un total de 281 sujetos (49.1% mujeres; 66.1% con edad igual o menor a 35 años; 62.6% con una antigüedad en la empresa igual o mayor a 5 años) agrupados en 65 sucursales bancarias de una entidad bancaria española y cuyas características permitió considerarlas como equipos de trabajo (tamaño medio igual a 4.8 miembros y antigüedad media de 4.1). La administración de los cuestionarios fue realizada en sesiones colectivas por un grupo de personas entrenadas para ello. Generalmente, los participantes cumplimentaron sus cuestionarios en su propia sucursal durante su jornada laboral habitual. Medidas Afecto positivo colectivo. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta por 4 ítems (ej., “¿Con qué frecuencia le ocurre lo que se expresa en los siguientes enunciados?: Soy feliz cuando estoy absorto en mi trabajo”) que se respondían mediante una escala de respuesta tipo Likert (de 1=”Nunca” a 7=”Todos los días”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .86. Motivación del equipo. Esta variable fue medida mediante 3 ítems procedentes de la escala logro de objetivos de González-Romá, Fortes-Ferreira, y Peiró (2009) (ej., “Las personas que componen este equipo se esfuerzan en la realización de su trabajo”) con una escala de respuesta tipo Likert (1=”Totalmente en desacuerdo” a 6=”Totalmente de acuerdo”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95. Elaboración colectiva de la información. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta de 7 ítems (ej., “En este equipo de trabajo discutimos constructivamente los distintos puntos de vista sobre los temas de trabajo) con una escala de respuesta tipo Likert (1=”Totalmente en desacuerdo” a 6=”Totalmente de acuerdo”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95.

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Calidad global del servicio percibida por los clientes. En este estudio el rendimiento del equipo se refiere a la medida en la que el servicio proporcionado por cada sucursal a sus clientes cumple con los estándares de calidad del servicio de los propios clientes (Hackman, 1987). Una semana después de la aplicación del cuestionario que medía las variables anteriores, se entrevistó a los clientes de las sucursales. Los clientes respondieron a una escala de 3 ítems, cuyos ítems tuvieron un formato de diferencial semántico y una escala de respuesta de 6 puntos (¿Cual es la calidad del servicio que has recibido de esta sucursal bancaria en esta ocasión?: Muy baja-Muy alta; PésimaExcelente; Muy mala-Muy buena). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95. Las variables anteriores fueron operacionalizadas a nivel de equipo. Por lo tanto, es necesario justificar la agregación de las puntuaciones de los miembros de los equipos. Los valores del Índice de Desviación Promedio (Burke, Finkelstein y Dusig, 1999) obtenido en cada caso (ADI_Afecto positivo colectivo = .73; ADI_Motivación del equipo = .43; ADI_Elaboración colectiva de la información = .49; ADI_Calidad global del servicio = .48) indican que hay un grado de acuerdo intra-equipo suficiente en cada variable. Los resultados de los ANOVAs realizados, en los que la variable agrupadora fue la pertenencia a los equipos, y la variable dependiente cada una de las variables estudiadas, mostraron estadísticos Fs significativos (Afecto positivo colectivo, F (64, 216) = 2.3, p < .01; Motivación del equipo, F (64, 214) = 2.75, p < .01; Elaboración colectiva de la información, F (64, 215) = 2.01, p < .01; Calidad global del servicio, F (64, 577) = 1.84, p < .01). Esto indica un grado de discriminación suficiente entre los equipos. Estos resultados apoyaron la agregación de las puntuaciones individuales para obtener indicadores de las variables de equipo estudiadas. Variables control. Debido a que el tamaño y la antigüedad del equipo pueden influir en el rendimiento (Kang, Yang y Rowley, 2006), estas variables fueron medidas y controladas en los análisis realizados. El tamaño del equipo se operacionalizó como el número actual de miembros de la sucursal, excluyendo a los directores. La antigüedad del equipo se operacionalizó como la antigüedad media de los miembros en el equipo. La información relativa al tamaño la proporcionaron los directores de cada sucursal respondiendo a la siguiente pregunta: “¿Cuántas personas son miembros del equipo que usted dirige?”. La información relativa a la antigüedad del equipo la proporcionaron los miembros del equipo respondiendo a la pregunta “¿Cuánto tiempo lleva trabajando en su equipo actual?” a través de una escala ordinal de 1 (“Menos de 6 meses”) a 6 (“Más de 10 años”). Análisis Dadas las recientes críticas que ha recibido el procedimiento de Baron y Kenny (1986) para poner a prueba una mediación, este estudio puso a prueba las mediaciones hipotetizadas utilizando el método del producto de coeficientes (P = zα · zβ) propuesto por MacKinnon y colaboradores (2002). Este método proporciona un poder estadístico satisfactorio e índices adecuados de error Tipo I (González-Romá y Gamero, 2012). Los modelos de regresión fueron estimados mediante SPSS 17. RESULTADOS En la Tabla 1 se presentan los resultados descriptivos (medias y desviaciones típicas), las correlaciones entre las variables incluidas en este estudio y la fiabilidad de las escalas empleadas. Considerando que el tamaño y la antigüedad del equipo no estuvieron significativamente relacionados con la calidad global del servicio percibida por los clientes, estas variables control se eliminaron de los análisis subsiguientes.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos, correlaciones y coeficientes de alfa de Cronbach (en la diagonal) de las variables de estudio a nivel de equipo. M

DT

1

2

3

4

5

1. Tamaño del equipo

4.8

1.6

-

2. Antigüedad del equipo

4.1

.71

.23

-

3. Afecto positivo colectivo

5.6

.80

.02

-.07

(.86)

4. Motivación del equipo

5.1

.60

-.16

-.19

.51**

(.95)

5. Elaboración colectiva de información

4.1

.47

-.26*

-.19

.47**

.76**

(.95)

6. Calidad global servicio

5.3

.31

-.21

-.15

.07

.37**

.32**

6

(.95)

*p≤ .05; **p≤.01

Los resultados de los análisis de mediación se muestran en la tabla 2. El afecto positivo colectivo estuvo positivamente relacionado con la elaboración colectiva de la información (α = .47, Error típ. = .07, p < .01). Sin embargo, la elaboración de la información no presentó una relación positiva con la calidad global del servicio (β = .13, Error típ. = .12, p > .05). Por lo tanto, se concluyó que la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio no está mediada por la elaboración colectiva de la información. El afecto positivo colectivo estuvo positivamente relacionado con la motivación del equipo (α = .51, Error típ. = .08, p < .01), y la motivación del equipo presentó una relación positiva con la calidad global del servicio (β = .36, Error típ. = .10, p < .05). El efecto indirecto estimado (αβ = .18) fue estadísticamente significativo (P = zα · zβ = 21.85, p < 01). El efecto directo del afecto positivo colectivo sobre el rendimiento no fue estadísticamente significativo (τ = ‐.17, Error típ. = .05, p > .05). Por lo tanto, se concluyó que la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio está totalmente mediada por la motivación del equipo. Tabla 2. Resultados de los análisis de regresión para probar la mediación Variable dependiente / Predictores

2

Bª

Error típ.

R

.47**

.07

.22**

.51**

.08

.26**

Afecto positivo colectivo

-.17

.06

--

Elaboración de la información colectiva

.13

.12

.16*

Motivación del equipo

.36*

.01

.16*

Variable dependiente: Elaboración de la información colectiva Afecto positivo colectivo Variable dependiente: Motivación del equipo Afecto positivo colectivo Variable dependiente: Calidad global del servicio

Nota. Coeficientes de regresión estandarizados, contraste unilateral **p≤.01 *p≤.05

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DISCUSIÓN El objetivo de este estudio era comprobar si la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio está mediada por la elaboración colectiva de la información y la motivación del equipo. Los resultados obtenidos mostraron que el afecto positivo colectivo estaba relacionado positivamente con la elaboración colectiva de la información y con la motivación del equipo. Sin embargo, sólo la motivación del equipo estaba a su vez relacionada (positivamente) con la calidad global del servicio. De manera que los resultados apoyan parcialmente la hipótesis general de nuestro estudio, puesto que de los dos mediadores propuestos solo la motivación del equipo media la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio. Además, puesto que el efecto directo del afecto positivo colectivo sobre la calidad global del servicio no fue estadísticamente significativo, se observó también que la mediación fue total. Los resultados de esta investigación contribuyen a cubrir una laguna en la literatura: la necesidad de seguir indagando en los mecanismos que relacionan al afecto colectivo con el rendimiento en los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade, 2001). Nuestro estudio señala la motivación del equipo como un mediador, y esto es importante porque la identificación de mediadores permite diseñar estrategias de intervención para la mejora del rendimiento de los equipos de trabajo. Nuestro estudio también presenta una serie de limitaciones. En primer lugar, la muestra utilizada estuvo compuesta sólo por un tipo de equipos de trabajo, lo que limita la generalización de nuestros resultados a otras clases de equipos. Y en segundo lugar, las variables afecto positivo colectivo, motivación del equipo, y elaboración de la información, fueron medidas en el mismo momento, lo cual limita la capacidad de nuestro estudio para clarificar las relaciones causales dinámicas entre las variables mencionadas. En resumen, nuestro estudio muestra que el mecanismo mediante el cual el afecto positivo colectivo de los equipos de trabajo influye sobre su rendimiento es la motivación de los equipos. REFERENCIAS Baron, R. M. & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173–1182. Clark, R.E. (2005). Research-Tested Team motivation strategies. Performance Improvement, 44, 1316. Gamero, N., González-Romá, V. & y Peiró, J. M. (2008). The influence of intra-team conflict on work teams’ affective climate: A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 81, 47-69. George, J.M. & Brief, A.P. (1996). Motivational agendas in the workplace: The effects of feelings on focus of attention and work motivation. Research in Organizational Behavior, 18, 75-109. González-Romá, V., Fortes-Ferreira, L., & Peiró, J.M. (2009). Team climate, climate strength and team performance. A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82, 511-536. González-Romá, V. & Gamero, N. (2012). Does positive team mood mediate the relationship between team climate and team performance? Psicothema.24, 94-99. Hackman, J. R. (1987). The Design of Work Teams. In J. W. Lorsch (Ed.), Handbook of Organizational Behavior (pp. 315-342). Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Isen, A.M. (1999). Positive affect. In T. Dalgleish, M. J. Power, et al. (eds.), Handbook of Cognition and Emotion (pp. 521-539). Chicgester, UK:Wiley 13

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HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA1 HELGA ELLIFF

Se ha estudiado que la motivación en los docentes tiene importancia en las reformas educativas (Jesus y Lens, 2005) y la implantación de innovaciones (Abrami, Poulsen y Chambers, 2004). Además, que influye en su grado de satisfacción, pues su falta está relacionada con el desgaste emocional (Roth, Assor, Kanat-Maymon y Kaplan, 2007), con el “burn out” (desgaste profesional) y con un alto porcentaje de abandono. Que influye también en los resultados de los alumnos (Atkinson, 2000). La motivación en los docentes, estudiada en un paralelismo con la motivación en los alumnos (Huertas y Montero, 2002), fue punto de partida para un estudio en perspectiva émica (Elliff y Montero, 2009; Elliff, 2010) cuyos resultados cuestionaron la pertinencia de plantear las concepciones de los profesores como teorías consistentes. Asimismo, nos llevaron a plantearnos la hipótesis de que la diversidad de concepciones asociada a los diversos planos de la tarea del profesor (como enseñante, como aprendiz, como asesor de colegas) podía estar relacionada con la teoría de las atribuciones y la metáfora del juzgado (Weiner, 2008). El trabajo aquí presentado surge de un recorte realizado sobre una muestra de entrevistas a directores de escuelas, que se estaba configurando en función de aquellas hipótesis. Durante el desarrollo de la entrevista a una directora de escuela primaria surgió la historia de un joven profesor con quien actualmente tiene relación de amistad, aunque se conocieron cuando éste era un niño de ocho años y alumno de su clase de tercer grado. Puesta en pausa la muestra prevista, se realizó la entrevista al joven profesor, y el contenido de ambas entrevistas ameritó realizar el recorte mencionado, constituyéndolas en estudio de caso. OBJETIVO E HIPÓTESIS El objetivo fue explorar las dos entrevistas en conjunto, a partir del punto de contacto inicial que era la descripción del vínculo entre ambos sujetos, cuyo inicio aparece señalado por la entrevistada con un hito particular: cuando él, siendo un niño de ocho años, pide dar una clase sobre cierto tema a sus compañeros, y ella acepta “porque él sabe más que yo […] ¿por qué no se lo voy a permitir?” La hipótesis que se plantea durante el transcurso mismo de la primera entrevista es que del relato de ambos, reconocidos recíprocamente en un particular vínculo, emergería algo interesante en relación con la motivación en el aprendizaje y la enseñanza.

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Mi agradecimiento: A todos los profesores entrevistados, por compartir conmigo sus historias.A Eduardo Beraza, María José Beraza y Juan Manuel Agostinelli, por el apoyo brindado a mi investigación.A mi colega Magdalena Williams, por su colaboración en la tarea interjueces.A mis colegas Sonia Canullo y Manuel Rubio, por la discusión en temas de filosofía y psicoanálisis.A mi colega y maestro Nacho Montero.

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MÉTODO Se estableció el caso en torno del vínculo de dos profesores: una profesora de primaria de alrededor de

treinta años de profesión, con experiencia en el aula y actual desempeño de tareas en cargo directivo de escuela primaria; un profesor de primaria con un año de experiencia profesional, y exalumno de aquella. Se realizaron entrevistas en profundidad (Silverman, 2001), procurando que surgiera la historia de vida como docente (Elliff y Montero, 2009), sin embargo dando lugar a que surgiera toda experiencia relacionada con el aprendizaje y la enseñanza, de tal modo que pudieran emerger variables relevantes o potencialmente relevantes con respecto a la motivación, desde la perspectiva autobiográfica. Puede considerarse que este estudio de caso, de corte cualitativo, es descriptivo fenomenológico (Mertens, 1998) ya que se pretendía recoger la percepción subjetiva de los entrevistados. La entrevista en profundidad se realizó sin un trazado previo de temas considerados relevantes a priori y sin límite de tiempo, finalizándose por claro criterio de saturación (León y Montero, 2003). El texto transcripto de las entrevistas fue categorizado mediante el programa ATLAS.ti. Las categorías establecidas fueron sometidas a un estudio interjueces, obteniéndose un grado de acuerdo del 65,5% -aunque de la mitad de las categorías ya había acuerdo respecto de su fiabilidad (Elliff, 2010). Con el total de las categorías se realizó una red conceptual pretendiendo interpretar el discurso de ambos profesores, tomado en conjunto. Se contrastó la relación de conceptos realizada desde la escucha a los profesores, con la coocurrencia de categorías establecida mediante el ATLAS.ti. Se realizó una red para cada profesor, recogiendo todo el discurso correspondiente a cada categoría, obteniéndose así un hipertexto2 a partir del cual se establecen los resultados que se analizan a continuación. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS El punto inicial del caso es la relación entre Anita y Rodrigo. Anita habla de Rodrigo cuando habla de cómo quiere verse a sí misma, próxima al cierre de su carrera profesional –ya que en función de la normativa vigente está próxima a retirarse-. Dice que lo importante es “dejar huella, en una escuela, y buena huella […] y que me extrañen.” Menciona a Rodrigo porque él mismo le ha hecho llegar su reconocimiento recientemente, a través de un texto en el que “en una parte dice ‘yo, probablemente uno de los motivos por los cuales seguí la docencia, es porque una vez tuve una maestra, que se llamaba Anita, que a mí me permitió, cuando yo estaba en tercer grado, dar una clase’”. Rodrigo habla de Anita cuando la menciona entre otros referentes –escolares y extraescolares-; si se trata de la primaria, fueron ella y otro maestro más “los dos que más supieron… dar rienda suelta a lo que yo traía de afuera, me entendés…? No se encasillaban, en lo que… te impone la escuela… no, no, no…” El relato de Rodrigo permite llegar a algunas de sus más tempranas experiencias de aprendizajes. Habla de sus padres, de tíos, de abuelos, con quienes aprendió a escribir y a conocer el mundo. O a conocer el mundo sin y con la palabra escrita. Su experiencia es la de haber estado inmerso en un entorno en el cual a los demás les interesaba lo que a él le interesaba, aunque su relato muestra que tal vez no sea muy claro dónde está el origen de sus intereses particulares, pero eso pareciera que casi no importa. Su percepción es la de estar con gente a quien él importa, gente que conoce sus tiempos y que facilita su encuentro con lo que hay de interesante ahí afuera en el mundo. “Aprender, yo aprendía con mis abuelos… o con mi familia, en mi casa… Charlando con mi 2

Por razones de practicidad esta etapa se realizó sobre papel, ocupando cada red un espacio de 2,60 m por 2,00 m. 16

viejo, preguntándole cosas a mi viejo… preguntándole cosas a mi vieja, preguntándoles cosas a mis abuelos, a mi tía… Mi tía viajó mucho por Europa… […] esos folletos, con las imágenes de los castillos… de la realeza española, del Medioevo… pero que a mí me llamaban la atención, por las fotos.” Asimismo, relata que aprendió “a leer y escribir… en mi casa, con mi abuelo, que era un tipo que tenía hecho hasta sexto grado, entendés?” Que aprendió sobre su ciudad recorriéndola, no en plan de enseñanza sino en una mezcla de viajar por necesidades de los adultos y de viajar con adultos que promovían su aprendizaje en relación con los lugares, las calles, las fuentes. “Yo me quedaba como idiotizado viendo las fuentes de Versalles”. Europa a través de libros y folletos con imágenes; su propia ciudad, viajándola. Imágenes y escritura, y adultos que daban espacio a su curiosidad infantil. El relato de Anita rubrica sus propios recuerdos: “Y la madre, decía, ‘es un loco, ayer a la noche estuvimos todos hasta las once de la noche, tirados todos en el piso, porque a él se le había antojado saber dónde quedaba Altos Hornos Zapla, entonces [risas] … todos como unos boludos, buscando en el mapa, dónde quedaba…’” El relato de Rodrigo muestra que en sus primeras experiencias de aprendizaje parece haberse configurado en él un aprendiz que se reconoce como tal toda vez que puede verse a sí mismo en contextos similares a los más tempranos. Habla de contextos favorables y contextos hostiles, asociando estos últimos a situaciones en las que se ponen diques a un aprendizaje que de lo contrario fluiría sin dificultades. Cuenta de sus primeras experiencias escolares: “Yo era muy fanático de Boca, cuando era chico. […] había una lucha, entre Rodrigo y la escuela [que] decía que tenía que adorar [la bandera argentina] […] Y había unas coplitas, no? que cantábamos […] lo único que me acuerdo que decía… bla bla bla, ‘latido celeste y blanco, que es en mi pecho promesa’ […] te podrás imaginar lo que dije: ‘latido azul y amarillo, que es en mi pecho promesa’ […] Y estaba la secretaria, mirándome. Y veo que me miraba así [gesto] […] Honestamente… no… Eran como verdugos, los docentes, para mí, en ese momento. Por ejemplo, esa situación era una situación… hostil! Para mí era una situación hostil. Mi maestra de primer grado… era una situación hostil, permanentemente, yo era un tipo que ya leía, y bueno, me aburría… y rompía las bolas, viste…” El relato de Rodrigo va entre las risas, las ironías y las emociones que se hacen presentes cuando refiere situaciones hostiles que se producen de modo similar en el contexto en el cual se desempeña actualmente como profesor. El relato relacionado con diversos contextos muestra que Rodrigo aprende lo que le interesa, y si no le interesa pero está prescripto, lo cumple a modo de trámite y con rebeldía manifiesta. Aprende a modo de apropiación-interpretación cuando tiene un mentor como su maestro de guitarra, que le enseñaba técnicas, “pero yo lo veía tocar, a él […] y decía ‘opa, hay un toque especial, ahí’ [y pensaba] yo quiero sonar de esa manera. Y bueno, cada músico… busca, sonar de una manera determinada. Cada uno tiene su…” En los inicios de la investigación que antecede a esta (Elliff, 2010), mientras nos preguntábamos todavía por los alcances de la entrevista en profundidad en relación con el tema en investigación, nos planteábamos -entre otras cuestiones- si era posible abordar el proceso de formación de la concepción de la enseñanza por si fuera el punto de arranque de la orientación motivacional que se hubiese ido consolidando en las personas entrevistadas. En aquellas entrevistas quedamos centrados en la historia de vida profesional, extendida a experiencias escolares hacia el pasado. Sin embargo, al permitirnos una flexibilización cada vez mayor, Rodrigo nos lleva al proceso de formación de su concepción del aprendizaje, de su aprendizaje. Rodrigo se muestra a sí mismo como aprendiz, aprendiendo mejor en contextos favorables, con expertos cercanos que le acompañaron en su aprendizaje, a su tiempo, ofreciéndole las ayudas necesarias; expertos en la materia a aprender, y expertos en escuchar al aprendiz. En contextos hostiles, aprendiendo a modo de trámite, para cumplir y mostrar que ha cumplido.

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Supone que sus pares aprendían como él, según el grado de conformidad o amoldamiento respecto de lo prescripto. Muestra que su rol como profesor se parece mucho al de aquellos maestros que tanto valora: “para enseñar cosas, previamente indagué mucho, pedí que me cuenten sus historias”. Pero, consciente de que no todo es igual de atractivo, recurre a cierta mezcla de autoridad y poder, tal como la maestra de nivel inicial que claramente lo podía retener en la sala -porque tenía poder para hacerlo- pero se las ingeniaba para poner señuelos que lo atraparan lo suficiente para que él se quedara: “la mina siempre buscaba alguna vuelta para coptarme”. Podemos plantearnos que la concepción de Rodrigo respecto de la enseñanza surge de la concepción de su propio aprendizaje, que se va configurando en diversas experiencias, desde las más tempranas. Y la concepción de cómo él aprende, cómo o qué lo motiva en el aprendizaje, es lo que lo define como aprendiz. Más que pensar el autoconcepto académico como parcelaciones respecto de las áreas o disciplinas escolares (Pintrich y Schunk, 2002/2006), podemos pensar el autoconcepto como integrado por la concepción del propio aprendizaje, de la propia motivación, y de las propias habilidades -puesto que ya establecimos que dichas concepciones no funcionan como teorías consistentes, sino que varían respecto de diversos planos y diversos actores del escenario escolar (Elliff, 2010). Pero además encontramos que esas concepciones sobre sí mismo están permanentemente entramadas con emociones, que se relacionan directamente con las experiencias más tempranas, en cuanto a cómo es valorado él como aprendiz. Tal vez podemos empezar a pensar el autoconcepto y la autoestima no como factores separados, que se nos presentan poco explicables a la hora de querer establecer su relación (Pintrich y Schunk, 2002/2006). Podemos pensar, en línea con aportes de la filosofía contemporánea (Zubiri, 1980; Arregui y Chozza, 1992) y en discusión con algunos aportes de la neuropsicología (Mauss, 2012), que tal vez en nuestro afán de comprensión estamos disociando conceptualmente lo que en el ser humano se presenta como fenómeno complejo, y con ciertas unidades que hemos despedazado. Si inspirados en aquellos nos corremos por un momento de los conceptos en uso, podemos pensar en otro modo de entender cómo las personas construyen una imagen de sí mismos, de los otros, y actúan en consecuencia. Vistas las emociones tan entramadas en los relatos de los profesores podríamos cambiar los conceptos de autoconcepto y autoestima por un concepto que ni los sume ni los reúna, sino que capte la complejidad. Podemos pensar que hay unas auto-concepciones que definen al profesor, que han sido gestadas en sus primeras experiencias como aprendiz, en relaciones interpersonales que como tales implican emociones. No emociones adicionadas, tal como pintorescos aditivos circunstanciales: emociones imbricadas. Tales auto-concepciones tendrían componentes más explícitos o conscientes, y más implícitos o actuantes. Suele plantearse en las discusiones sobre el aprendizaje de los profesores que las concepciones actuantes, implícitas o no conscientes son las más difíciles de cambiar. Sería demasiada discusión para la extensión de este lugar, pero al menos valga dejar planteado el problema de denominarlas “no conscientes” a secas, porque por simple oposición a lo consciente más bien se describe (Freud, 1986) pero no se explica: no se explica por qué son tan tozudas frente a los intentos de cambio promovidos por asesores pedagógicos, por ejemplo, o por qué los asesores cambian “al revés” y se vuelven menos constructivistas –si tal cosa existe- cuando se juegan como enseñantes en el aula (Martín et al, 2005). Por otra parte, habría que considerar un componente relacionado con la identidad: la gente no dice que trabaja de profesor, la gente dice “soy profesor”, y eso está situado en contextos 18

particulares donde tal profesión es valorada –en más o en menos- de modos singulares, con valoraciones explícitas o implícitas, pero claramente actuantes. Considerado esto, el valor de la tarea que aparecía dentro de las creencias motivacionales en un modelo de expectativa-valor de la motivación de logro desde la perspectiva socio-cognitiva, en Pintrich y Schunk (2002/2006), podría estar integrado a las auto-concepciones mismas.

Consciente s “declaradas”

Auto-concepciones “emocionadas” autoconcepto componente conceptual

#Habilidades, motivación, aprendizaje

autoestima componente emocional

*Valor de mi tarea “SOY profesor” “actuantes” No conscientes ¿…?

Configuradas en relación con #Experiencias tempranas (y posteriores) de aprendizaje *Valor de la tarea de enseñar, en el entorno social Figura 1. Un intento de redefinición de los conceptos de autoconcepto y autoestima, a partir del discurso de los profesores.

Asimismo, el componente emocional que estoy enfatizando cabe ser interpretado a través de los sistemas funcionales de Montero (1997): lo que alguien “es” y lo que hace como profesor puede estar atravesado en diversa medida por la valoración de otros, y si sus auto-concepciones tienen componentes tanto explícitos como implícitos o actuantes, tal vez esa persona piense que es un profesor autónomo, pero al mismo tiempo quizás sufra por no acabar de complacer las expectativas -reales o percibidas- de otros. Todo esto, muy probablemente sin que nadie lo rotule como profesor en riesgo o como profesor “quemado”, sin que nadie piense que esté necesitando alguna clase de ayuda. Unas auto-concepciones “emocionadas” constituyen un punto distinto para pensar en el cambio de concepciones de los profesores, e incluso de los asesores pedagógicos que habrán de colaborar en la tarea de aquellos. En cualquier caso, parece que habrá que pensar no tanto en programas al 19

estilo de entrenamientos que apunten a cambios en un sujeto, sino en maestros cuyas heteroconcepciones -tanto declaradas como actuantes- refieran a personas que valen ser escuchadas. CONCLUSIONES A partir de lo expuesto hay mucho que se abre en preguntas y aspectos para seguir explorando. La idea de auto-concepciones “emocionadas” es, a mi criterio, lo que más se desajusta de los marcos teóricos de los cuales he partido aquí y en el estudio precedente (Elliff, 2010), pero interpreta el discurso de los profesores. De aquellos marcos, parecen ser Huertas y Montero (2002) quienes han encontrado, en su desarrollo en relación con los alumnos, una punta adecuada para explorar la motivación de los profesores. Su idea de las emociones respecto de los resultados parece ser su punto más débil, ya que los profesores manifiestan emociones por muchos otros asuntos por encima de los resultados. Es más, la gente no necesariamente habla de resultados, que se supone son el eje de su tarea de enseñar. Por otra parte, la idea de Montero (en Huertas y Montero, 2002, y en nuestras discusiones durante Elliff, 2010) de explorar el autoconcepto como aspecto más relevante en la motivación de los profesores, parece ser lo más acertado, a juzgar por lo visto hasta ahora. Lo aquí expuesto plantea que el entonces denominado autoconcepto no sería un elemento más dentro de ciertas creencias motivacionales, sino que podría estar cargando el contenido –y el peso- de otras que se había considerado por separado. Mis mayores certezas están en lo metodológico. Pusimos en evaluación a la entrevista en profundidad en nuestro anterior trabajo (Elliff y Montero, 2009), y el desarrollo completo de aquel proceso (Elliff, 2010) fue mostrando que la mayor variabilidad de contenido no era un defecto de procedimiento sino evidencia de que íbamos en buen camino, en perspectiva émica. La entrevista en profundidad es para quienes quieran o puedan arriesgarse a salir –pero salirse en serio- de lo cuantificable. Podemos tranquilizar nuestras conciencias metodológicas con tareas interjueces y contrastes con las sistematicidades de programas como el ATLAS.ti, pero en el fondo, la entrevista en profundidad muestra el aspecto más frágil y a la vez más poderoso de la psicología: que además de ciencia, es arte. Y si sabe hacerse arte, puede intentar alcanzar lo más profundo y singular que sea posible del ser humano. Porque cualquier generalización que no esté orientada a la meta de proveer ayudas a cada persona en su completa singularidad, cuanto menos es cuestionable como aporte. Los profesores no son “el profesorado”, son personas en singular. REFERENCIAS Abrami, P.C., Poulsen, C. & Chambers, B. (2004). Teacher motivation to Implement an Educational Innovation: Factors differentiating users and non-users of cooperative learning. Educational Psychology, 24, 201-216. Arregui, J. V., & Chozza, J. (1992) “Deseos, tendencias e instintos, las constantes etológicas del hombre.” En J. V. Arregui y J. Chozza, Filosofía del hombre. Madrid: Rialp. Atkinson, E. S. (2000). An investigation into the relationship between teacher motivation and pupil motivation. Educational Psychology, 20, 45-57. Elliff, H. (2010) Historias de vida docente: una mirada émica a la motivación del profesorado. Tesis de maestría. Disponible en http://hdl.handle.net/10469/2992. Elliff, H., & Montero, I. (2009, mayo) Historias de vida docente: una mirada émica a la motivación del profesorado. Comunicación presentada en el VII Symposium de la Asociación de Motivación y Emoción. Puerto de la Cruz, Tenerife. 20

Freud, S. (1986). Notas sobre el concepto de lo inconsciente en psicoanálisis. En Obras completas. Tomo XII, 271-277. Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original de 1912). Huertas, J. A. & Montero, I. (2002). La intervención motivacional en el aula. Madrid: Santillana (formato multimedia para educación a distancia en la red, ISBN: 84-294-7772-1). Jesus, S. N. de, & Lens, W. (2005). An Integrated Model for the Study of Teacher Motivation. Applied Psychology: An International Review, 54, 119-134. León, O. G., & Montero, I. (2003). Métodos de investigación en Psicología y Educación. (3ª ed.). Madrid: McGraw-Hill. Mauss, I. (2012, marzo) Medidas de la emoción. Comunicación presentada en la II Jornada Internacional de Neurociencia de ADINEU (Asistencia, Docencia e Investigación en Neurociencia). Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Martín, E., Pozo, J. I., Cervi, J., Pecharromán, A., Mateos, M., Pérez Echeverría, M. P., & Martínez, P. (2005) “¿Mantienen los psicopedagogos las mismas concepciones que el profesorado acerca de la enseñanza y el aprendizaje?” En C. Monereo y J. I. Pozo (coords.) La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó. Mertens, D. M. (1998). Research Methods in Education and Psychology. Integrationg Diversity with Quantitative and Qualitative Approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Montero, I. (1997) “Avaluació de l’autoconcepte i la motivació per l’aprenentatge.” En J. Alonso Tapia (coord.), Diagnòstic psicopedagògic i avaluació curricular. Barcelona: UOC. Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (2006) Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación y aplicaciones. Madrid: Pearson Educación. (Trabajo original publicado en 2002). Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y. & Kaplan, H. (2007). Autonomous Motivation for Teaching: How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning. Journal of Educational Psychology, 99 (4), 761-774. Silverman, D. (2001) Interpreting qualitative data. Methods for analysing talk, text and interaction., 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage. Weiner, B. (2008). “Atributions theorists have hearts and minds, and perhaps souls as well.” En I. Etxebarria, A. Aritzeta, E. Barberá, M. Chóliz, M. P. Jiménez, F. Martínez-Sánchez, P. M. Mateos, & D. Páez (comps.), Emoción y motivación. Contribuciones actuales. (pp. 11-29) Donostia / San Sebastián: Asociación de Motivación y Emoción. Zubiri, X. (1980) Inteligencia sentiente. Madrid: Alianza Editorial.

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FORMAR UNA INTENCIÓN INDUCE LA INHIBICIÓN DE ESTÍMULOS INTERFERENTES JUAN JOSÉ G. MEILÁN JUAN CARRO JOSÉ M. ARANA FERNANDO GORDILLO Tomate: en nuestra mente se activa una palabra, un concepto, rasgos fonológicos, sensoriales, motores, etc. Y dentro de este etcétera, rasgos funcionales que nos recuerdan que es un objeto de consumo y alimentación, siendo una de sus cualidades que suele ser comprado. De este modo, tomate suele formar parte de una proposición intencional (mañana voy a comprar un tomate), un plan activado para el que un actor se implica con él. Plan para el que hay que decidir el momento de su ejecución, y planificar y ejecutar posteriormente la acción decidida en un momento concreto del futuro (Heckhausen, 1987; Marsh, Cook, & Hicks, 2006). A la ejecución de una tarea decidida en el pasado, se le ha denominado como memoria prospectiva (Kvavilashvili & Fisher, 2007). Para llevar a cabo una intención uno debe recordar que tengo que comprar (recuerdo del intento) y recordar los productos que tengo que comprar (recuerdo del contenido). Por lo que la ejecución de una intención implica mantener la intención y el contenido intencional en la memoria hasta que la meta puede ser completada. En el tiempo que transcurre desde el momento en que decidimos hacer una tarea, hasta que consideramos que la completado con éxito, están implicados diferentes procesos de memoria, percepción, atención, control de la acción y personalidad que mantienen la intención pendiente (Meilán, Pérez, Arana, & Carro, 2009). Entre ellos, las pistas intencionales que recuperan la intención pendiente sin ser consciente de la presencia de estas pistas (Bargh, Gollwitzer, Chai, Barndollar, & Troetschel, 2001). La recuperación de la intención pendiente (p. ej. “comprar”) activa el acceso a recuerdos relacionados a los productos de la lista de la compra y fortalece la activación de los productos relacionados a la lista intencional (Goschke & Kuhl, 1996; Lebiere & Lee, 2002). Este fenómeno ha sido llamado el efecto de superioridad de la intención (ESI Goschke & Kuhl, 1993). El ESI se describe como la persistente activación que el contenido de una intención tiene en la memoria durante el periodo de retención de una intención (Meilán, 2008). De acuerdo a esta propuesta, la representación de una ntención se caracteriza por un mayor y más sostenido nivel de activación en la memoria comparado con representaciones similares de actividades no intencionales. El ESI se ha considerado como ajustado al modelo ACT* (Anderson y Lebiere, 1983; Lebiere & Lee, 2002): Las intenciones se representan como nodos meta en la memoria, lo cual les confiere activación adicional a la de su codificación. Este efecto explica por qué las personas son exitosas a la hora de ejecutar sus intenciones pendientes, aunque las posibilidades de confusión sean abundantes. Desafortunadamente, habitualmente muchas pistas ambientales pueden interferir con la ejecución de nuestras intenciones: Recibir una llamada de teléfono puede interferir con nuestra compra. En situaciones en las que lasque muchas pistas distrayentes están presentes (especialmente las pistas de otras posibles intenciones relacionadas), se requieren procesos reguladores para evitar el olvido de las intenciones pendientes. Consistente con este 22

razonamiento, reciente investigación sobre los cambios de metas han mostrado que la activación de una meta objeto causa la inhibición de metas alternativas interferentes (Shah, Friedman, & Kruglanski, 2002; Meilán, Carro, Arana & Pérez, 2011). Presumiblemente entonces, el logro de la intención se facilita por la inhibición de tales metas alternativas, tentaciones o pistas ambientales alternativas (Kruglanski, Shah, Pierro, & Mannetti, 2002). Nosotros argumentamos que el grado de interferencia de un estímulo predice el nivel de inhibición que sufre el estímulo interferente. Si un estímulo no interfiere con la intención pendiente, entonces no es necesario inhibirlo. Por el contrario, si un estímulo interfiere con la intención pendiente, alejarse de este estímulo sería necesario para completar la intención exitosamente. Un proceso semejante se ha destacado en la investigación sobre la recuperación de información de la memoria a largo plazo. En particular, la recuperación de una representación específica de memoria (p. ej. una palabra), implica la supresión de palabras interferentes, tanto en cuanto al ratio como en cuanto a la probabilidad con la que estas palabras competidoras se deteriora en una prueba posterior de recuperación de la memoria. Nosotros nos referimos a este efecto como el olvido inducido de recuperación (Anderson, Bjork, & Bjork, 1994) o inhibición por recuperación de representaciones de memoria relacionadas (Anderson & Spellman, 1995; Veling & van Knippenberg, 2004). Se ha especulado que los procesos inhibitorios regulan la recuperación en la memoria semántica y episódica para reducir el acceso a recuerdos competidores. Nosotros definimos el término inhibición por los deterioros de ejecución producidos por el decrecimiento en el nivel de activación de un ítem meta proveniente de la acción de un mecanismo de reducción de activación de las representaciones en la memoria. La explicación de este efecto paradójico es que durante la recuperación de una representación específica en la memoria, otras representaciones están también activadas. Como estas representaciones pueden interferir con la recuperación de la representación de memoria intentada, los procesos inhibitorios suprimen las representaciones interferentes relacionadas, por lo que se facilita la selección de la representación meta en la memoria (Anderson & Spellman, 1995). Nosotros pensamos que este mismo proceso pueda estar siendo utilizado por nuestra mente para proteger las intenciones pendientes como representaciones meta en la memoria que son. Para evaluar esta idea nosotros pedimos a los participantes que formen una intención y posteriormente medimos la accesibilidad de pistas intencionales, interferentes y control. La intención que utilizamos fue la orden de compra de productos de un hipermercado. Hacer una lista de compra es a ejemplo habitual de eventos de memoria intencional o memoria prospectiva (MP) de la vida diaria. Si bien la mayoría de las veces esta intención se cumple, en otras ocasiones pueden ocurrir dos cosas. El comprador puede olvidar que tiene una intención pendiente, o bien el comprador puede recordar que tienen pendiente una intención pero falla a la hora de recordar el producto específico de la intención de compra. Cuando nosotros estamos intentando recordar los productos de de compra que necesitamos, otros productos que comparten las mismas pistas de recuperación compiten para acceder a nuestra conciencia. Para acabar con la interferencia generada por el producto relacionado, la memoria necesita tener un mecanismo efectivo que haga temporalmente inaccesibles estos contenidos. Sin embargo, si bien hay un acuerdo sobre las características de los procesos de inhibición, el rol de la inhibición en el ESI permanece aún poco estudiado. La formación de la intención aumenta la activación de las pistas intencionales, aumenta la probabilidad de su recuperación e inhibe la accesibilidad de otros ítems competidores relacionados a la intención. De este modo, la velocidad y eficacia en la recuperación de la intención puede beneficiarse si un mecanismo inhibitorio 23

suprime las alternativas intencionales interferentes (Neill & Westberry, 1987). El incremento en la latencia para responder a pistas no intencionales sugiere inhibición si uno asume que las latencias miden directamente el estado activacional de una representación intencional. Pero la mera observación de deterioros de recuperación de la memoria de ítems relacionados no es una evidencia inequívoca de que está actuando un mecanismo inhibitorio. SI, por el contrario, uno reconoce que otros factores tales como un conflicto en la respuesta o interferencias en las respuestas pueden incrementar las latencias de respuesta mostrando mayor activación de ese ítem, entonces incrementadas latencias no representan inhibición sino muy al contrario aumento de activación. Para distinguir entre procesos inhibitorios y no inhibitorios es necesario identificar una situación en la que sólo procesos inhibitorios predicen el deterioro en la ejecución. La teoría inhibitoria predice que el olvido inducido por recuperación deje ser restringido solamente a intenciones competidoras. Pero no a pistas no competidoras con la intención. Por ello utilizaremos la denominada prueba independiente para comparar estímulos competidores con la intención con otros estímulos no competidores (Anderson et al., 1994). Nosotros adaptamos esta prueba para medir la activación de intenciones. En la presente investigación manipulamos el nivel o grado de interferencia variando la fuerza de las asociaciones semánticas entre las pistas de recuerdo relevantes para la intención con otras pistas ambientales. La idea es que asociaciones más Fuertes interfieren más y de este modo requieren inhibición (Anderson & Spellman, 1995). Para determinar si una intención de la memoria deteriora posteriores recuerdos de ítems estudiados bajo diferentes categorías, nosotros usamos el de olvido inducido por la intención. En este procedimiento una instrucción intencional crea dos tipos de categorías (véase figura 1): aquellas que implican la activación intencional (a partir de este momento categoría AI, p. ej. Pescado y Frutas) y aquella que no son intencionales (a partir de ahora categorías ANI, ej. Especies y Comida envasada). Dentro de la categoría de Activación Intencional, tenemos dos tipos de ejemplares: aquellos que están actualmente activo y requieren de su realización y recuerdo como ejemplar prospectivo (a partir de ahora AI Prospect, ej. Pescadilla y Coco); y otros que no son prospectivos (a partir de ahora AI neutros, ej. Sardina y manzana). Nuestra primera hipótesis es que las pistas relacionadas semánticamente a la categoría intencional (ejemplares AI Neutro), tienen una mayor probabilidad de interferir con la recuperación de la intención y de este modo requieren mayor nivel de inhibición que pistas de una categoría semánticamente no relacionada a la intención (a partir de ahora ANI, ej. Perejil o mermelada). Para demostrar el efecto facilitador de la activación intencional, nosotros comparamos la ejecución en el test final a los ejemplares AI Prospect con la ejecución de estos mismos ítems cuando no forman parte de la categoría intencional (ANI). Pero la prueba independiente de inhibición requiere la construcción de pares de categorías relacionadas y no relacionadas. En la condición relacionada, cada categoría de activación No Intencional contiene ocho ejemplares. Cuatro de estos ejemplares, además de miembros de su propia categoría, eran también miembros relacionados a la categoría relacionada a la intención (ejemplares ANI similares, ej. Sal como similar o relacionado a bacalao), y los cuatro restantes ejemplares no lo son (ejemplares ANI disimilares, ej. Perejil que no es relacionado a bacalao). Para seleccionar los productos similares y no similares se utilizó el trabajo de nivel de asociación entre productos comestibles de (Meilán y Díez, 2010). La construcción de estos pares de categorías nos lleva a tener una condición en la que los participantes estudiaron una par de categorías relacionadas (la condición relacionada) y una condición en la que los participantes estudiaron dos categorías que no estaban relacionadas (replicando a Anderson et al., 1994). La comparación crítica es la ejecución en los ejemplares ANI similares de la condición relacionada versus no relacionada (véase figura 1). En la condición relacionada el ANI es similar al ejemplar interferente de la categoría intencional AI Neutro (ej. Sal, semánticamente relacionado a Bacalao). 24

Dado que ue interfiere con la activación de l intención desde una categoría no relacionada será inhibido por medio de la inhibición de la red semantica de Bacalao. En la condición no relacionada, (ANI no similar, ej. Perejil) no se produce esa interferencia. Para comprobar comprobar la inhibición buscaremos el enlentecimiento de los NIA similar en la condición relacionada frente a la no relacionada. MÉTODO Participantes Treinta y cinco estudiantes degrade de psicología realizaron la prueba recibiendo créditos académicos por su participación (26% hombres and 74% mujeres) con una media de edad de 22 años.

Figura1.. Ejemplos de ejemplares de las categorías intencionales frente a no intencionales según la condición relacionada y no relacionada.

Material Elaboramos unas listas de ensayo y cinco pares de categorías de cuatro ejemplares cada miembro del par. Las categorías fueron Pescados, Frutas, Especies, Licores y Comidas envasadas. Cada categoría costaba de un par cuyos miembros eran únicos de esa categoría (ejemplares que funcionaban cionaban siembre como disimilares (D), y los otros cuatro que eran similares a los de otra categoría (véase apéndice A). Los ejemplares únicos de cada categoría servían siempre como metas intencionales dentro de cada categoría (AI Prospect) o Distrayentes no intencionales disimilares (ANI disimilar). Actuando los otros cuatro ejemplares siempre como pistas neutras (AI neutro) o no intencionales (ANI similar). Los ejemplares de cada categoría estaban igualados por longitud y tipicidad según un estudio normativo normativo previo (Meilán & Díez, 2011). Para la tarea de reconocimiento 32 otros productos de categorías diferentes hacían de estímulos distrayentes. Procedimiento La primera pantalla de instrucciones informó a los participantes que el experimento consistía de tres fases. En la primera fase, los participantes debía estudiar los cuatro pares de listas de cuatro 25

categorías distintas: el par de dos categorías relacionadas (ej. Pescados y Especies) y el par de dos categorías no relacionadas (ej. Frutas y Comida envasada). Los participantes memorizaron los ejemplares de las ocho listas ordenados por sus categorías (e.g., Frutas-Coco… Frutas-Manzana). El orden de las listas y la presentación de los ejemplares dentro de cada lista estaban aleatorizados. Durante este aprendizaje se producía la fase de activación intencional. Le pedimos a los participantes que formaran una intención para responder más tarde a dos de las listas de cuatro ejemplares que estaban aprendiendo (Dos de las listas Disimilares; ej. Pescados-Pescadilla; FrutasCoco). Para formar la intención, tras el aprendizaje de cada lista debe pulsar un botón para pasar de pantalla a la siguiente. Entonces aparecía una instrucción que le informa de si al final del experimento debía “comprar” o “no comprar” esa lista. La aparición de las 8 listas de productos fue aleatoria. De ellas, 2 listas recibieron después la orden de “Comprar” (convirtiéndolas en AI Prospect) y las otras 6 de “No comprar”. Comprar consistió en, al final de la prueba, hacer una compra simulada en un supermercado on-line. Se instruyó a los participantes a formar la intención de presionar una barra espaciadora cada vez que el producto prospectivo apareciera mientras estaba haciendo una tarea de decisión léxica (respondía si las palabras que aparecían en pantalla formaban o no una palabra con significado). Presionar una tecla concreta en respuesta a una pista específica ha sido considerada como una Buena tarea de memoria prospective (Marsh, Hicks, & Cook, 2005). En la segunda fase del experimento, periodo de mantenimiento de la intención o de retención, el participante realizó una tarea distractora consistente en responder a una serie de 25 sumas de dos dígitos que aparecen en pantalla. El participante debía decir si la suma está bien hecha (botón izquierdo ratón) o no (botón derecho del ratón). Finalizada la tarea distrayente, evaluamos la accesibilidad los ejemplares de las listas aprendidas. Para ello se les informó de que van a realizar una tarea de reconocimiento de todos los productos aprendidos. Si el producto es uno de los aprendidos, debe pulsar el botón izquierdo del ratón. Si es uno no aprendido, deberá pulsar el botón derecho. Se le conmina a que lo haga lo más eficiente y rápido posible. Al participante le aparecen todas las palabras aprendidas de las 8 listas (36 productos) más otros 36 productos no aprendidos. Se le da un feedback de acierto o error durante 500 ms. Los errores fueron eliminados de los análisis. Si no responde en 3000 ms. desaparece el producto y se le da un feed-back de tiempo. Los tiempos de más de 2.5 desviaciones típicas del tiempo medio de respuesta del participante también fueron eliminados. La manipulación experimental implicó un diseño intrasujeto 2 (relación) x 4 (estatus de activación). En cuanto a la relación, dos categorías tenían una lista de 4 ejemplares que era relacionada semánticamente entre ambas categorías (condición relacionada), y dos categorías no tenían una lista relacionada entre ambas (Condición no relacionada). En cuanto al estatus de activación, la instrucción prospectiva definió los ejemplares intencionales prospectivos (AI Prospect) en las dos condiciones (relacionadas y no relacionadas). Las dos listas relacionadas semánticamente a la intencional se convirtieron en listas de categoría intencional neutra (AI Neutro). La segunda categoría de cada condición se convirtió en categoría no intencional. Una de ellas, es la lista similar a la de la otra categoría (NIA similar). En la condición relacionada la lista similar está presente. En la condición relacionada no. La lista es la disimilar que en esta ocasión no es intencional (NIA disimilar). Terminada la tarea de reconocimiento los participantes realizaron la tarea prospectiva. Consistió en hacer una tarea de decisión léxica en la que los participantes debían valorar si las letras que aparecían en la pantalla forman una palabra con significa. Cuando aparece una de los productos de las listas prospectivas, debe pulsar una tecla concreta (la barra espaciadora) como si fuera una acción de compra del producto. 26

Analizamos la ejecución de memoria prospectiva. Todos los participantes utilizados tenían una ejecución mínima de A´= .65 con el fin de garantizar que realizaron correctamente la tarea prospectiva y activaron las dos listas intencionales. De este modo, tenemos 35 participantes. RESULTADOS Analizamos el nivel de activación de las listas durante el periodo de retención de la intención dependiendo de la manipulación experimental: condición de listas relacionadas versus no relacionadas. Las medias de las latencias de reconocimiento de las listas de la condición relacionada es 806 ms y su índice de discriminación es .90, mientras que las latencias de la condición no relacionada es de 817 ms y su índice de discriminabilidad es de .91. No encontramos diferencias significativas entre ambas condiciones. Con el fin de comprobar las diferencias en el nivel de activación entre las diferentes listas aprendidas realizamos un ANOVA de medidas repetidas dependiendo del tipo de de la relación entre las listas (véase figura 2). En cuanto a las latencias de reconocimiento, encontramos diferencias debido al factor tipo de lista entre las 4 condiciones (F6,204 = 2,446; p= .026). Encontramos estas diferencias entre las 4 listas en la condición de listas relacionadas (F3,102 = 4.430; p= .006). En las comparaciones por pares (véase figura 2) encontramos diferencias entre la lista intencional (IA Prospec = 755 ms) y la lista similar a la intención (IA Neutro = 815ms, p= .05); también con la lista similar y asociadamente semánticamente a IA Neutro (NIA similar = 868 ms, p= .003). También encontramos diferencias entre la lista similar a IA Neutro (NIA similar) y la lista disimilar a IA Neutro (NIA disimilar = 786 ms, p=.009). No encontramos, en cambio, diferencias entre las 4 listas en la condición de listas no relacionadas (F3,102 = .312).

Figura 2. Latencias de reconocimiento de las listas de productos

La comparación crítica de la manipulación experimental son las diferenciales consecuencias de la lista intencional (IA Prospec) sobre las listas de una categoría diferente (NIA) que puede estar relacionada o no a la categoría intencional. Para comprobarlo, realizamos un ANOVA de medidas repetidas comparando la condición relación con la intención (relacionadas versus no relacionadas) y la condición de asociación semántica (NIA similar a IA Neutra versus NIA disimilar a IA Neutra). Encontramos un efecto de interacción entre ambas variables en las latencias de reconocimiento (F1, 34 = 7.652; p= .009). En las comparaciones por pares entre la condición relacionada y no relacionada (véase figura 2), encontramos que hay diferencias marginales de medias entre las latencias de reconocimiento de la lista de una categoría no intencional NIA similar y relacionado a 27

IA Neutro y una no relacionada a IA Neutro (diferencia de medias = 56.54 ms; p = .052). La condición relacionada tiene latencias mayores que la no relacionada. Encontramos que hay diferencias significativas de medias entre las latencias de reconocimiento de las dos listas de la categoría no intencional (NIA) disimilares de IA Neutro (diferencia de medias = - 54.00 ms; p = .037). Las latencias de la condición relacionada son menores que las de la condición no relacionada. En cuanto a los índices de discriminación, encontramos diferencias debidas al tipo de lista (F6,204 = 2,585; p= .02). En la condición de listas relacionadas encontramos diferencias significativas entre las 4 listas (F3,102 = 3.196; p= .027). En las comparaciones por pares encontramos diferencias entre la lista intencional (IA Prospec = .95) y la lista relacionada a la intención (IA Neutro = .86, p= .027); también con la lista similar y asociada semánticamente a IA Prospec (NIA similar = .91, p= .002), y con la lista disimilar y asociada semánticamente a IA Prospec (NIA disimilar = .87, p= .013). En la condición de listas no relacionadas también encontramos diferencias entre las 4 listas (F3,102 = 2.820; p= .043). En las comparaciones por pares sólo encontramos diferencias entre la lista intencional (IA Prospec = .94) y la lista disimilar a IA Prospec (NIA disimilar =.89, p= .004). SI bien, no encontramos efectos de interacción con los índices de discriminación entre las variables críticas (F1, 34 = .053). Comparamos la ejecución de recuerdo prospectivo entre las dos listas intencionales, una pertenece a la condición de listas relacionadas y otra a la de no relacionadas. En pruebas t de medidas relacionadas no encontramos diferencias entre ambas listas en latencias de reconocimiento (relacionada mean = 1125 ms; no relacionada mean = 1140 ms; t34 = -0,307). Sí encontramos diferencias en cuanto al índice de discriminación A´ (relacionada mean = .83; no relacionada mean = .72; t34 = 2,039, p = ,049). Es mayor la ejecución intencional en los productos de la lista de la condición relacionada que en la no relacionada. DISCUSIÓN Hemos comprobado que la implantación de una intención sobre una lista de la compra varía tanto las latencias de reconocimiento como los índices de discriminabilidad del resto de las listas semejantes que ha estudiado el participante igualmente a la experimental. Sin embargo, para que esto ocurra se debe producir una interferencia entre la manipulación experimental (la presencia o no de una lista distrayente similar o asociada semánticamente a productos de la categoría intencional), que discrimine las latencias de reconocimiento de las diferentes listas de productos durante el periodo de retención de la intención. De hecho, en la condición en que está presente la lista similar a la lista relacionada a la lista intencional, encontramos diferencias entre las latencias de la lista intencional e índices de discriminabilidad y el resto de las listas de la condición relacionada. La lista intencional tiene latencias más cortas e índices de discriminabilidad más altos que el resto de las listas. En cambio, no encontramos estas diferencias entre las listas de la condición no relacionada. De este modo, el efecto de superioridad de la intención (un mayor nivel de activación de productos relacionados a la intención) sólo parece producirse cuando hay productos interferentes con la intención que precisa que los contenidos intencionales sean protegidos de los contenidos distrayentes. Comprobamos además que la manipulación experimental tiene como consecuencias posteriores sobre una mayor ejecución de memoria prospectiva de la condición de listas relacionadas que de la condición de listas no relacionadas. La activación de una lista intencional permite un mejor recuerdo prospectivo de sus ítems que el recuerdo prospectivo de listas no activadas.

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REFERENCIAS Anderson, J. R., & Lebiere, C. (1998). Atomic components of thought. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bargh, J. A., Gollwitzer, P. M., Lee-Chai, A. Y., Barndollar, K., & Troetschel, R. (2001). The automated will: Nonconscious activation and pursuit of behavioral goals. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 1014–1027. Brandimonte, M. M., Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (1996). Prospective memory: Theory and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum. Goschke, T. & Kuhl, J. (1993). Representation of intention: Persisting activation in memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19, 1211-1226. Goschke, T., & Kuhl, J. (1996). Remembering what to do: Explicit and implicit memory for intentions. In M. Brandimonte, G. O. Einstein, & Mark. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 53–92). Mahwah, NJ: Erlbaum. Heckhausen, H. (1987). Jenseits des Rubikon: Der wille in den humanwissenschaften. Berlin: Springer-Verlag. Kruglanski, A. W., Shah, J. Y., Pierro, A., & Mannetti, L. (2002). When similarity breeds content: Need for closure and the allure of homogeneous and self-resembling groups. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 648–662. Kvavilashvili, L., & Fisher, L. (2007). Is time-based prospective remembering mediated by selfinitiated rehearsals? Role of incidental cues, ongoing activity, age, and motivation. Journal of Experimental Psychology: General, 136(1), 112–132. Lebiere, Ch., & Lee, F. J. (2002). Intention superiority effect: A context switching account. Cognitive Systems Research, 3, 57–65. M. C. Anderson & B. A. Spellman (1995). On the status of inhibitory mechanisms in cognition: Memory retrieval as a model case. Psychological Review, 102, 68–100 M. C. Anderson, E. L Bjork & R. A. Bjork (1994). Remembering can cause forgetting: Retrieval dynamics in long-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 1063–1087 Marsh, R. L., Cook, G. I. & Hicks, J. L. (2006). Task interference from event-based intentions can be material specific. Memory &Cognition, 34, 1636–1643. Meilán, J. J. G. & Díez, E. (2010). Normas de palabras que pertenecen a la categoría semántica de productos alimenticios: Índices subjetivos y valores asociativos semánticos. Revista Española de Motivación y Emoción, 34, 88-107. Meilán, J. J. G. (2008). Activation and deactivation processes in The postponed intention paradigm. Psychologia, 51,89-97. Meilán, J. J. G., Pérez, E. Arana, J. M., & Carro, J. A. (2009). Neuropsychological and cognitive factors in event-based prospective memory performance in adolescents and young people with an intellectual disability. The British Journal of Developmental Disabilities. 55, 61-75 Shah, J. Y., Friedman, R., & Kruglanski, A. W. (2002). Forgetting all else: On the antecedents and consequences of goal shielding. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1261–1280.

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APÉNDICE

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LA ORIENTACIÓN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN INFANTILES Y JUVENILES. UN ESTUDIO COMPARATIVO MARINA LABRADOR BADOS MARÍA JOSÉ DE DIOS PÉREZ La Psicología de la Educación analiza la importancia que tienen los diversos procesos psicológicos para el desarrollo e integración de los individuos en la sociedad. Uno de esos procesos es la motivación, cuyo estudio ha recibido un gran interés dentro de los entornos educativos tanto formales como informales. Desde la década de los ochenta, diversas líneas de investigación vienen aplicando los principios de la perspectiva socio-histórica vygotskiana al estudio de la motivación. Desde esta perspectiva, se puede considerar que la motivación, como cualquier proceso psicológico superior, tiene un origen social y su construcción por parte del individuo se produce por su interacción con el entorno (Rueda y Moll, 1994; Sivan, 1986). Dicha construcción tiene lugar desde la infancia, mediante un proceso de internalización y apropiación por parte del individuo de las metas, motivos, valores y creencias latentes en la sociedad (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997). Numerosos trabajos han estudiado, desde esta perspectiva teórica, la influencia de los contextos educativos formales en la construcción de la orientación motivacional (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997, 1999; Montero, Huertas y de Dios, 2005). Sin embargo, la exploración de la influencia de los contextos educativos informales ha sido muy escasa pese a que suponen también una fuente fundamental de internalización de motivos en niños y jóvenes. Dentro de estos contextos informales la televisión tiene un protagonismo indiscutible. Según datos de la AIMC (2008), los menores suelen estar frente a la pantalla una media de 142 minutos diarios, siendo las series y dibujos animados el contenido más visto. Si a estos datos se suma el hecho de que más del 80% de los niños la ve todos o casi todos los días, se muestra claramente la importancia de este medio de comunicación en las vidas de los niños y adolescentes. Siguiendo el marco teórico antes señalado, el papel de la televisión sería doble. En primer lugar, los programas televisivos son elaborados dentro de una cultura, por lo que pueden considerarse herramientas mediadoras en la transmisión de metas, creencias y motivos presentes en la sociedad; el comportamiento de sus personajes va a reflejar esas metas y motivos presentes en dicha cultura. Y, en segundo lugar, las metas y motivos transmitidos a través de la televisión son internalizadas por la audiencia infantil y, por lo tanto, van a tener un papel relevante en su el desarrollo motivacional. Este trabajo pretende realizar una aproximación al estudio la transmisión metas y motivos en las series televisivas que ven los adolescentes en la actualidad. Los resultados suponen un punto de luz sobre ese mar de escenas y personajes que, en última instancia, deberían garantizar una transmisión de metas adecuada de cara al desarrollo afectivo de los más pequeños. OBJETIVOS Este trabajo se engloba dentro de un estudio más amplio que tiene como objetivo explorar las metas y motivos que transmiten las series de televisión juveniles más representativas de distintas 31

décadas y procedentes de distintas culturas; dicho estudio se realiza a través del análisis del discurso y el comportamiento de dos de sus protagonistas, uno masculino y otro femenino. Por razones de espacio, en este artículo se trata de dar respuesta a tres objetivos más concretos: -

Explorar los motivos transmitidos por las series de televisión juveniles más vistas desde el año 2000 hasta la actualidad. Conocer si hay diferencias en las metas y motivos transmitidos en función de la cultura del país en que se ha creado la serie. Analizar el tipo de metas y motivos que transmiten los personajes protagonistas masculinos y femeninos de dichas series.

MÉTODO Muestra Para la realización de este trabajo se analizaron cuatro series de televisión juveniles, aquéllas que, según un estudio previo detallado en el procedimiento, resultaron ser las más vistas en la última década. En cada una de las series se analizó el discurso y comportamiento de dos personajes, los cuales fueron elegidos en función del sexo (un chico y una chica), la edad (lo más próxima posible a la de los espectadores) y el protagonismo (que aparezca en casi la totalidad de la serie). Se han analizado seis capítulos de cada serie: el primero y el último de las dos primeras temporadas, y uno central de cada una de ellas. A su vez, dentro de cada capítulo, se codificaron todas las escenas en que apareciera al menos uno de los dos personajes seleccionados, analizando un total de 500 escenas y un tiempo total de aparición de cada personaje que oscila entre los 75 y 90 minutos. Instrumentos Se elaboró un sistema de categorías para la codificaron las metas y motivos que aparecían tanto en el discurso como en el comportamiento de los personajes de las series. Dichas categorías están basadas en una reelaboración del sistema de categorización utilizado en otras investigaciones (Montero & Huertas, 1995), y recogen tanto motivos básicos como secundarios: -

-

-

Motivación de supervivencia: manifestaciones del deseo de satisfacer alguna necesidad básica, ya sea primaria (comida, bebida…) o secundaria (necesidad básica de carácter social: salvar la vida a otra persona, comer porque están comiendo los demás). Motivación de exploración o juego: manifestaciones del deseo de participar en una actividad lúdica o la necesidad que surge ante un estímulo novedoso o desconocido de saber qué ocurre, ya sea solo o en compañía de otras personas. Motivación de logro: manifestaciones del deseo de ser eficaz en una tarea, distinguiéndose los motivos de evitación del fracaso, lucimiento o aprendizaje. Motivación de afiliación: manifestaciones de la necesidad o deseo de estar con otras personas, ya sea familia y amigos o pareja. Motivación de poder: manifestaciones referentes a ejercer una influencia sobre la conducta de otra persona, ya sea un poder legítimo, liderazgo o persuasión (positivo) o un poder basado en la coerción y opresión para llegar a sus objetivos (negativo).

Diseño y procedimiento En este trabajo se ha llevado a cabo un estudio exploratorio descriptivo transversal. La variable dependiente utilizada ha sido el tipo de motivación, según las categorías anteriormente descrita.

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Se tuvieron en cuenta dos variables independientes: país de origen (España/Estados Unidos), género del personaje (masculino/femenino) Para la realización del estudio, en primer lugar se seleccionaron las series. Para ello, se realizó una encuesta online a 220 personas, con distribución equitativa del género y edades comprendidas entre los 3 y 70 años. En dicha encuesta se pedía que citaran las 5 series que más habían visto en su juventud. Como resultado de esta votación, se recogieron los votos de las personas que han vivido su adolescencia desde el año 2000 hasta la actualidad y se seleccionaron las cuatro series juveniles más vistas en este periodo de tiempo, dos de ellas de origen estadounidense (House y Perdidos) y dos de origen español (El Internado y Los Serrano). Posteriormente, se procedió a elección de dos personajes de cada serie, uno masculino y otro femenino. Se transcribieron todas las escenas de los capítulos elegidos en las que aparecía al menos uno de los personajes. A partir de estas transcripciones, se categorizó cada una de las escenas según el sistema de codificación especificado en el apartado instrumentos, teniendo en cuenta que podían aparecer varios motivos por escena. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS En consonancia con los objetivos planteados, se realizaron análisis descriptivos de las variables y análisis chi2 para conocer las posibles diferencias en la ocurrencia de las distintas categorías motivacionales. La Tabla 1 recoge las frecuencias de aparición de las distintas categorías de motivos. Según muestran los resultados, el tipo de motivación que se transmite más comunmente en las series de televisión actuales es el motivo de afiliación, que aparece en el 65,2% de las escenas. Los motivos de poder (43%) y exploración (40,2%) aparecen también en un porcentaje importante. Asimismo, el motivo de logro está presentes en una de cada cuatro escenas (27,2%). Tabla 1. Frecuencias absolutas y relativas (% de escenas sobre el total de escenas analizadas) de las categorías motivacionales N %

M. superviv. 59 11,8%

M. explorac. 201 40,2%

M. logro 136 27,2%

M. afiliación 321 64,2%

M. poder 215 43,0%

Total 500 100%

Si se analiza con mayor detalle cada uno de estos motivos (Tabla 2), cabe subrayar que, dentro del motivo de afiliación, éste está referido a fundamentalmente a los amigos y la familia, apareciendo en un 57,6% del total de las escenas analizadas. Siguen en porcentaje el motivo de poder positivo (34,2%), el motivo por explorar en grupo (25,6%) y el motivo de logro de evitación del fracaso (25%). Respecto a este último, es destacable que, dentro de la motivación de logo, la evitación del fracaso es la que tiene una mayor presencia en las series analizadas; en cambio, la motivación al aprendizaje, aparece tan sólo en un 0,6% de las escenas analizadas. Tabla 2. Frecuencia relativa de las subcategorías motivacionales (% de escenas sobre el total de escenas analizadas) M. Superviv-

M. Exploración

M. Logro Apren. 0,6%

M. Afiliación

M. Poder

Prim.

7,8%

Solo

16,2%

Lucim.

3,0%

Famil.

57,6%

Posit.

34,2%

Sec.

5,8%

Grupo

25,6%

E. Fra.

25,0%

Parej.

13,6%

Negat.

13,0%

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El análisis de las escenas en función del país de origen de la serie muestra importantes diferencias entre las series españolas y norteamericanas (Figura 1); los motivos de afiliación aparecen con mayor frecuencia en las series españolas (78,7% del total de escenas), mientras que en las series estadounidense el motivo más frecuente es la motivación de logro (51,9%).

España

EEUU

100% 90%

78,7%

80% 70% 60%

51,9%

48,2%

50% 40%

34,0%

30% 20% 10%

49,1%

23,5%

16,6%

30,2%

15,4% 1,9%

0% M. Supervivencia

M. Explorar

M. Logro

M. Afiliación

M. Poder

Figura 1. Frecuencia relativa de las categorías motivacionales en función del país de origen de las series (% de escenas sobre el total de escenas analizadas)

Los resultados de los análisis estadísticos muestran diferencias estadísticamente significativas en

todas las categorías entre los dos países de origen de las series. Las series españolas, en comparación con las estadounidenses, presentan un porcentaje significativamente mayor de escenas con motivos de supervivencia (χ2(1)=27,788, p