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LA AGRESIVIDAD MARCO TEORICO

1. Introducción 2. ¿Quéeslaagresividad? 3. ¿Porquéseagrede? 4. ¿Cuáleselorigendelaagresividad? 5. Teoríassobrelaagresividad 6. Prevencióndelaagresividad  Tipos de Agresividad. 7. Elmobbing 8. Elbullying 9. Cómosetratalaagresividad 10. Agresividad diferencia entre géneros

1. TRODUCCIÓN La agresividad es una emoción que está presente en nuestra sociedad, tanto a nivel familiar, laboral, entre iguales, a nivel nacional como mundial. A pesar de ser una emoción tan extendida y que puede llegar a provocar daño y sufrimiento hay muchas lagunas sobre su naturaleza, sus causas, sus posibles modos de resolverlo y de prevenirlo. 2. ¿QUÉ ES LA AGRESIVIDAD? La agresividad puede ser definida como la tendencia a atacar a otro con la intención de causar un daño. Aunque existen muchas otras definiciones en todas las la intención de causar daño es la piedra angular de esta emoción. Dos términos íntimamente relacionado con agresividad son agresión y violencia. La agresión es la conducta y violencia un subtipo de agresión. La agresividad se ha clasificado en función de dimensiones como: hacia quién va dirigida esa agresividad (hacia uno mismo o hacia otras personas; un individuo o Un colectivo), su expresión (física o verbal; impulsiva o premeditada; directa o indirecta), el tipo de daño que produce (físico o psicológico), la frecuencia con la que ocurre (puntual o repetida), la duración de sus consecuencias (transitoria o duradera) o su objetivo (afectivo o instrumental). 3.¿PORQUÉ SE AGREDE? Los investigadores han establecidos dos principales motivos para agredir: causar daño y obtener un beneficio (p. ej. información, dinero, sexo, seguridad, hacer justicia, proporcionar una identidad dura o competente). En función de estos dos motivos se han definido dos tipos de agresiones: la agresión afectiva y la agresión instrumental. Así, en la agresión afectiva u hostil se agrede con el fin de acusar daño, mientras que en la agresión instrumental la agresión se produce en el intento de conseguir algo. Ambos tipos de agresiones no son mutuamente excluyentes. La agresión afectiva u hostil es impulsiva, emocional, reactiva, no premeditada, con altos niveles de activación neurovegetativa y generalmente se produce como reacción a la percepción de una amenaza o a una provocación real o imaginada. Por el contrario, la agresión premeditada es más racional que la anterior, controlada, proactiva e instrumental ya que se emplea como medio para conseguir algo. Ambos tipos de agresión se han detectado ya en los niños, aunque en ellos, habitualmente se desarrollan primero formas directas de agresión y posteriormente surgen las indirectas. En la niñez o adolescencia elevadas puntuaciones tanto en agresividad proactiva (o instrumental) como reactiva (o afectiva) se han asociado a diversos comportamientos problemáticos como: psicopatía, conductas violentas, delincuencia, impulsividad, ansiedad social, hostilidad, abuso de sustancias, agresor en procesos de bullying, mayores niveles de victimización, trastornos negativistas desafiantes o trastorno del déficit de la atención por hiperactividad.

4. ¿CUÁL ES EL ORIGEN DE LA AGRESIVIDAD? A pesar de que existen perspectivas, y teorías y modelos dentro de estas perspectivas, que han intentado explicar el origen de agresividad actualmente existen muchas lagunas a la hora de determinar cuál es su origen. Cada perspectiva aborda la agresividad otorgando a ciertas variables un papel predominante en su origen, sin embargo ninguna de ellas es capaz de ofrecer una respuesta definitiva. Desde la perspectiva evolucionista, la etología y la sociobiología la agresividad es considerada un mecanismo innato importante para la supervivencia y la adaptación del individuo y de su especie, constituyendo un comportamiento más dentro del repertorio comportamental de todo individuo por lo que su manifestación no es necesariamente un signo de anormalidad. Para la perspectiva biológica, defendida por la neuropsicología y la psicofarmacología, existen determinantes biológicos (como el cerebro, las hormonas y los neurotransmisores) capaces de explicar las diferencias interpersonales en la agresividad. Así, se ha identificado al sistema límbico como el centro cerebral para la producción de la agresividad, especialmente la amígdala, el hipocampo y el hipotálamo. Entre las hormonas, la testosterona es la hormona que más frecuentemente se ha asociado con la agresividad y la serotonina es el neurotransmisor que parece estar más implicado. Desde la perspectiva ambientalista se atribuye al entorno un papel determinante en el origen e instauración de la agresividad. 5. TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD Dada la imposibilidad de ofrecer una explicación única de la agresividad surgen distintas teorías o modelos que intenta ofrecer una aproximación teórica a la totalidad de esta conducta o a algunas de sus manifestaciones. Entre las teorías psicológicas y sociológicas que intentan explicar la agresividad se encuentran la teoría del aprendizaje social, la conspiración del silencio, la teoría de la frustración‐agresión, el psicoanálisis, el cálculo emocional, el etiquetado cognitivo, la desindividualización y la obediencia. Posiblemente una de las teorías más conocidas es la teoría del aprendizaje social de Bandura. Según esta teoría, la imitación, el refuerzo y el castigo juegan papeles destacados tanto en el aprendizaje como en la manifestación de esta conducta. La espiral o conspiración del silencio (Noelle‐Neumam, 1977) intenta explicar la promoción a la violencia ocasionada por la interpretación de que la no intervención y el silencio de los observadores es una señal de conformidad con una de las partes. La teoría de la frustración‐agresión, propuesta por Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939), defiende que cualquier elemento que dificulta o impide la consecución de una meta provoca frustración y esta a su vez genera agresión. En 1989, Berkowitz actualiza la teoría integrando los elementos más relevantes de la teoría original junto con los de la teoría del aprendizaje social. Así, según la versión actualizada la frustración solo genera agresión si por aprendizaje social el sujeto ha aprendido a responder con agresión.

Para el psicoanálisis la agresividad constituye un instinto natural del ser humano que se desencadena en el interior del individuo por la acumulación de energía y se manifiesta para liberar el instinto de muerte. Para la teoría del cálculo emocional (Blanchard y Blanchard, 1984) existe unas reacciones innatas de cólera y miedo que predispone al ataque defensivo u ofensivo según la evaluación de los costes‐ beneficios derivados de la posible acción. Así, si una situación genera cólera se agrede si se evalúa que esta es la mejor forma de alcanzar el objetivo; por el contrario, si se evalúa que los riesgos Son muy altos se opta por otra conducta. Por otro lado, si la situación genera miedo se tiende a huir pero si esta acción no es posible se opta por otra acción. La teoría de activación y etiquetado cognitivo (Schater y Singer, 1962) postula que la emoción es el resultado de la conjunción de un estado de activación y de una cognición. Según esta teoría ante un estado de activación se genera un proceso de etiquetado cognitivo que favorecerá o no la agresión. La teoría de la desindividualización responsabiliza a la pérdida de identidad individual en un grupo como la causa principal de la violencia. En cierto tipo de situaciones grupales las personas tienen más tendencia a abandonar las restricciones normales, a perder su sentido de la responsabilidad individual y a manifestar lo que Festinger, Pepitone y Newcomb (1952) llamaron desindividualización. Estos autores comprobaron que el proceso se acentuaba cuanto menos restricciones internas poseía el grupo (Sánchez & Garrido,2003).Así, en ciertas situaciones, los individuos se comportan dentro de un grupo como si estuvieran “sumergidos en él”, los sujetos pierden el sentido de individualidad; el sujeto se hace indistinguible de su medio ambiente (los demás miembros del grupo) y, en consecuencia, su conducta se transforma. Las circunstancias que favorecen, aunque no aseguran, la desindividualización son: el anonimato, difusión de la responsabilidad, presencia de un grupo grande, sobrecarga de estimulación, dependencia respecto a las interacciones, estado interno de desindividualización y conductas impulsivas. El experimento llevado a cabo por Zimbardo (1971) profesor de psicología en la universidad de Stanford se puede encuadrar dentro de esta teoría. Por último, la obediencia es otra teoría que intenta explicar la agresión. La obediencia tiene lugar cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes directas de una autoridad legítima. La obediencia implica que la fuente de influencia posee un estatus superior, ejerce una presión explícita (ordenando realizar comportamientos que los sujetos no harían por sí mismos) y controla constantemente el cumplimiento de las órdenes (sancionando la resistencia). En 1961 Stanley Milgram, psicólogo de la Universidad de Yale, inicio una serie de experimentos descritos en el artículo “Behavioral Study of Obedience”, publicado en 1963, y en el libro “Obedience to authority. An experimental view”, publicado en 1974. El objetivo de estos experimentos era descubrir si un grupo de personas elegidas al azar obedecerían las órdenes de un extraño, en las cuales se instaba a causar daño a otra persona también desconocida. Los resultados mostraron como gente corriente estaba dispuesta, aunque con cierta reticencia, a dañar a un inocente si una autoridad, apoyada por un consenso social (dos cómplices), se lo ordenaba. Estos resultados impresionaron mucho a los

psicólogos. Una de las razones por las que los resultados aportados por Milgram son tan inquietantes es que son análogos a muchos hechos de la vida real que implican atrocidades contra víctimas inocentes. ¿Por qué ocurre esta obediencia destructiva?, ¿por qué los sujetos de este experimento, y muchas personas en situaciones trágicas fuera del laboratorio, ceden ante esta poderosa forma de influencia social? Hay varios factores tener en cuenta. Uno de los factores que dan cuenta de tales resultados gira en torno al papel otorgado a las normas sociales. En este tipo de situaciones suele prevalecer, sobre otras, la norma de que las personas deben obedecer las órdenes de una autoridad legítima. La legitimidad la otorga el grupo; éste proporciona a esa persona poder y el derecho a dar órdenes y, del mismo modo, asigna a sus miembros la responsabilidad de obedecer. La persona debe aceptar esa autoridad. A partir de este momento, una vez que se empieza a obedecer, esta obediencia se refuerza así misma, siendo habitual que las personas busquen justificación a su conducta e incluso acaben culpando a la víctima del daño que le infligen. Otro factor importante es que, en muchos casos, las personas que tienen autoridad eximen a los que los obedecen de la responsabilidad de sus actos. De hecho, es habitual escuchar como defensa “sólo estaba siguiendo órdenes”. En situaciones reales este traspaso de responsabilidad puede ser implícito. En el experimento de Milgram, en cambio, era explícito. Al principio del mismo se informaba a los participantes que el investigador (la autoridad) sería el único responsable del bienestar del aprendiz. En base a esto, no sorprende que muchos de ellos obedeciesen; después de todo, ellos se libraban de la responsabilidad. La cercanía y la legitimidad de la autoridad, así como la intensificación gradual de las órdenes de la autoridad, la distancia emocional con la víctima (ej: cuando no se ve a la víctima o esta está lejos) y el ritmo rápido con el que suceden los acontecimientos incrementan también la obediencia. En resumen, son muchos los factores que contribuyen a los altos niveles de obediencia testificados tanto en estudios de laboratorio como en situaciones de la vida real. Todas estas presiones forman, conjuntamente, una fuerza poderosa a la que muchos se sienten incapaces de resistir. Desafortunadamente, las consecuencias de esta importante forma de influencia social pueden resultar desastrosas para muchas víctimas inocentes e indefensas. No obstante, el poder que tienen las figuras autoritarias para generar obediencia es importante pero no irresistible. Bajo condiciones apropiadas se puede rebatir o reducir. Como en muchos otros aspectos de la vida, hay una alternativa. Evidentemente, resistirse a seguir las órdenes de la autoridad destructiva puede ser muy peligroso. Los que tienen poder cuentan con enormes ventajas, pero la historia nos ha mostrado ejemplos de personas que a pesar de todo han sido capaces de resistir a la obediencia destructiva de una autoridad. ¿Cómo podemos evitar una obediencia destructiva? Primero, responsabilizando a los propios individuos expuestos a la autoridad del daño que están infligiendo a las víctimas. Segundo indicando claramente a los individuos que la sumisión incuestionable a ordenes destructivas es inapropiada. Para ello, un procedimiento efectivo puede

consistir en mostrar diversos modelos de desobediencia o persona que rechazan obedecer las órdenes de una autoridad. Tercero, cuestionando la competencia y motivos de la persona que da las órdenes destructivas. ¿Realmente tiene esa autoridad mejor posición para juzgar qué es apropiado y qué no lo es?, ¿qué motivos esconden sus órdenes? ¿qué ganancias hay detrás de esa orden? Haciéndose estas preguntas, las personas que deberían obedecer pueden encontrar un punto de apoyo para la independencia más que para la aceptación. Finalmente, conocer ese poder de la autoridad de disponer de ciega obediencia también puede ayudar. Conocer los resultados de las investigaciones sobre la obediencia destructiva puede ayudar a cambiar el comportamiento. 6 PREVENCIÓN DE LA AGRESIVIDAD La familia constituye la primera agencia de socialización con la que tiene contacto la mayoría de los individuos, por lo tanto, todo intento de actuar sobre cualquier tipo de agresividad ha de tener en cuenta el contexto familiar y su funcionamiento. Desde los años 70 varias teorías relacionan la conducta agresiva en la infancia con los hábitos de crianza de los padres. Entre las variables más estudiadas están el rechazo, la falta de apoyo y afecto, el uso del castigo como mecanismo para controlar la conducta del niño, la falta de supervisión y comunicación, una disciplina inconsistente y la exposición a conductas violentas. Siguiendo esta línea, se han establecido como aspectos positivos para prevenir la agresividad: la existencia de una normativa clara y ajustada, la supervisión de las tareas de los hijos, la implicación de todos los miembros de la unidad familiar en las distintas tareas de crianza con el fin de favorecer la compatibilidad con el desempeño laboral de ambos progenitores, la comunicación afectiva cálida, la educación en el control de la hostilidad tanto de los padres como de los niños, así como el desarrollo y fomento de determinadas habilidades como: la empatía, la conducta prosocial, la autoeficacia social y la responsabilidad. La escuela y los medios de comunicación juegan un papel también destacado en la prevención de la agresividad. TIPOS DE AGRESIVIDAD 7 EL MOBBING El etólogo Konrad Lorenz utilizó el verbo ingles to mob (atacar en grupo) para describir un comportamiento que aparecía en algunas especies (como pequeños pájaros) que con el fin de matar o ahuyentar a un agresor mayor (por ejemplo un ave rapaz) se unen para hostigarle. En 1990, en el Congreso sobre higiene y seguridad en el trabajo, Heinz Leymann, basándose en los estudios de etología, acuñó este término y lo aplicó al mundo laboral. El acoso laboral o mobbing es un proceso de hostigamiento continuado que sufre un trabajador por parte de sus compañeros o superiores. Este tipo de acoso debe ser distinguido de otros conceptos que puede estar muy próximos a él como: síndrome de estar quemado, acoso sexual, acoso inmobiliario, bulling o acoso escolar o malas relaciones personales.

Los elementos definitorios de mobbing son:ç 

El hostigamiento, la persecución o violencia psicológica contra una persona o grupo de personas.  No hay que confundir este elemento con una mera situación de tensión en el trabajo o mal clima laboral.  Carácter intenso.  Prolongación en el tiempo.  Finalidad dañosa.  Consecución del daño. La necesidad de la producción de un daño psíquico viene recogida en la mayoría de las sentencias que se han ocupado de este tema, sin embargo hay autores que opinan que no es exigible este requisito, es decir que se llegue a producir un daño efectivo, basta con que la persona afectada sienta un dolor moral intenso como consecuencia de la agresión moral de la que es objeto, aunque no llegue a producirse el daño o la baja laboral. EL mobbing se puede clasificar en función de quien sean los hostigadores. Así el mobbing vertical o bossing (expresión derivada del término inglés boss, Jefe) es el que se produce cuando la conducta hostigadora proviene del jefe, el mobbing Horizontal está provocado por los propios compañeros del trabajador, y, por último, el mobbing mixto, constituye un compendio de los dos anteriores, es el más frecuente y el que provoca un mayor daño. Existen varios modelos que intentan dar una explicación del mobbing, Todos ellos contribuyen al conocimiento de este fenómeno aunque cada uno atribuye a ciertas variables un papel predominante en su desarrollo. Así el modelo psicopatológico atribuye como causa principal los perfiles personales, el modelo psicosocial a las dinámicas de violencia grupal y el modelo sociolaboral a la existencia de riesgos laborales. El modelo psicopatológico establece una serie de características de la personalidad que favorecen el ser acosado y acosador. Así, para algunos autores la víctima suele identificar por características personales altamente positivas como: su gran capacidad para el trabajo, grandes valores éticos, popularidad, brillantez en el trabajo, éxito en su vida afectiva; mientras que para otros se caracteriza por características personales negativas como: su gran dependencia psicológica que les conduce a no romper la relación con sus agresores, dificultades en la previsión de consecuencias, tendencia evitar conflictos, alta reactividad emocional o desde una perspectiva más clínica un trastorno reactivo. Por otro lado, el perfil del acosador se caracteriza por personalidad paranoide, psicopática o narcisista, necesidad de control que les lleva a deshumanizar a los empleados, la mediocridad y la envidia maligna con respecto a sus compañeros o subordinados. Asumiendo este modelo las intervenciones frecuentemente adoptadas giran en torno a: la ayuda profesional, la medicalización, la individualización del problema, la baja médica prolongada cuando aparecen los síntomas de ansiedad y depresión y el cambio de puesto de trabajo.

El modelo psicosocial da una mayor relevancia a la violencia laboral provocada por las dinámicas de violencia colectiva que forman parte de la cultura de la organización laboral. Las principales aportaciones de este modelo son: ampliar la visión de mobbing del modelo psicopatológico centrado en el binomio acosado‐acosador a un modelo colectivo, abrir la posibilidad de aplicar a su estudio las mismas herramientas empleadas en otro tipo de violencia y ligar los conceptos de violencia, poder y cultura en el análisis del mobbing . Por último, para el modelo socio laboral el elemento fundamental son los factores de riesgo psicosociales asociados a la organización del trabajo (por ejemplo, falta de control, influencia, claridad del rol, inseguridad, altos conflictos del rol, reestructuraciones, elevados niveles de estrés, malas relaciones personales) estos factores actúan como caldo de cultivo en la aparición del mobbing. 8 EL BULLYING En Noruega en el año 1983 Dan Olweus llevo a cabo el primer estudio longitudinal Sobre acoso escolar. Desde entonces varios estudios llevados a cabo en diferentes países desarrollados han constatado un incremento del bullyng El acoso escolar o bullying puede definirse como el abuso de poder con la intención de hacer daño que recibe un niño o adolescente, de forma deliberada y continuada por parte de otro u otros. El acoso puede presentarse de diferentes formas: maltrato físico (pegar, robar, empujar), maltrato verbal (insultar, despreciar), exclusión social (ignorar, marginar) o abuso sexual. En el origen del acoso convergen tantos factores personales, familiares y sociales del agresor y la víctima, así como factores relacionados con la cultura escolar. Entre los factores que se han descrito asociados al acosos escolar se encuentran el sexo (ser chico), la edad (más frecuente entre los 10 y 14 años) y factores familiares (sobreprotección de los padres). A su vez, se ha asociado el hecho de sufrir acoso escolar con problemas psicopatológicos como depresión, ansiedad o trastornos alimentarios. En relación a la escuela se han destacado tres características que contribuyen a la violencia escolar: 1/ la justificación o permisividad de la violencia como forma de resolución de conflictos entre iguales, 2/ el no tratamiento a la diversidad 3/ la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre los escolares. En respuesta al acoso de sus compañeros se han identificado dos subgrupos de víctimas. El grupo más frecuente, es el constituido por las víctimas que presentan sumisión y pasividad ante su agresor. Un grupo menos numerosos lo integran las víctima que muestran una tendencia a presentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización, este grupo se encuentran en una situación demás riesgo frente al desarrollo de problemas de desajustes (p. ej. Menor autoestima, menor autocontrol, más conflictos familiares).

Las víctimas que adoptan una conducta agresiva parece que adoptan esta respuesta debido a su desconfianza en el apoyo y consuelo que puede recibir por parte de las figuras de autoridad (padres, profesores, policía), lo que les lleva a autoprotegerse a través de la adopción de una reputación antisocial y no conformista que deriva en un comportamiento tendente a la agresividad que refuerza dicha imagen social. Para prevenir el acoso escolar es necesario intervenir simultáneamente tanto sobre factores individuales, familiares como socioculturales. La prevención primaria debe partir de los padres, de la escuela y de los medios de comunicación. La prevención secundaria se centra en la población de riesgo (ej. adolescentes) y sobre la población directamente vinculada a esta, el profesorado; por último, la prevención terciaria actúa sobre las personas implicadas en el acoso escolar. Los programas de prevención deben tener como objetivo generar un clima escolar de cooperación, así como forjar actitudes negativas hacia la agresión. Entre las técnicas que se han utilizado, tanto con víctimas como con agresores, están las técnicas de resolución de problemas, las dinámicas de grupo y la relajación. 9. CÓMO SE TRATA LA AGRESIVIDAD Dependiendo de a qué se atribuya el origen de la agresividad se emplean unas u otras estrategias, en ocasiones se combinan varias estrategias:  Tratamientos quirúrgicos  Tratamiento farmacológico. Los fármacos más empleados para controlar la agresividad son los anticonvulsionantes, el litio, los neurolépticos, los tranquilizantes menores y los psicoestimulantes.  Tratamiento psicológico: La extinción de conductas agresivas y el reforzamiento de conductas que no son compatibles con la agresión son las estrategias más empleadas. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Tras los resultados de la evaluación, hay que poner el tratamiento necesario para cada niño. Para ello, se siguen una serie de procedimientos. Procedimientos para controlar los antecedentes Para controlar los antecedentes, antes hay que manipular los estímulos que están alrededor de la conducta agresiva. Hay distintas formas de manipular los antecedentes: Reducción  de estímulos discriminativos: para controlar los antecedentes, basta con eliminar la presencia de estímulos discriminativos.

Modelamiento  de comportamiento no agresivo: la conducta agresiva se la podemos facilitar al niño mostrándole como su comportamiento ha sido recompensado. Reducir  la exposición a modelos agresivos: debemos evitar que el niño, esté expuesto a ver comportamientos agresivos; porque así, la agresividad de dicho niño se reforzará. Reducción  de estimulación aversiva: por último, otro procedimiento para controlar los antecedentes, sería reducir la presencia de expresiones humillantes, etc. Procedimientos para controlar las consecuencias Los procedimientos a seguir para controlar las consecuencias de comportamiento agresivo, tiene como objetivo reducir dicho comportamiento; o bien, incrementar comportamientos alternativos a la agresión. Estos procedimientos pueden ser tanto positivos como negativos.  Extinción El procedimiento de extinción, consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta agresiva; así conseguiremos que la conducta decaiga. Para ello, hay que tener en cuenta algunos aspectos: - Al principio la conducta tenderá a incrementarse, sin embargo, si las personas encargadas de retirar las recompensas son consistentes, acabará extinguiéndose dicha conducta. - La consistencia en el comportamiento. Éste método se debe aplicar constantemente; es decir, sin interrupciones. - Y por último, atendiendo más a las conductas aceptables que a las propias agresivas. Éste proceso de extinción, puede ser de gran ayuda al niño agresor, siempre y cuando se utilice correctamente. Procedimientos de castigo Hay dos tipos de procedimientos de castigo negativo: Tiempo  fuera: Es un procedimiento mediante el cual, durante un periodo de tiempo, el niño agresivo está apartado de las posibles fuentes de reforzamiento; éste método puede ser de 3 formas: de aislamiento, de exclusión y de no exclusión. Debemos tener en cuenta varios factores: se debe aplicar a niños entre 2 y 12 años, tiene q ser en un lugar aburrido y, a la vez, debe de estar controlado, etc. Castigo  físico: Es el método menos efectivo y no es aconsejable por varias razones: el niño tiende a imitar al agresor, aumenta su ansiedad e incrementan las conductas de evitación.

Reprimendas:  Éste es otro de los métodos para evitar la conducta agresiva; el cual consiste, en elevar la voz (dar gritos, etc) sin la necesaria intervención del castigo físico. Sobrecorección:  Éste método tiene como finalidad corregir las consecuencias de la conducta agresiva y facilitar que el agresor asuma la responsabilidad de la conducta. Éste se suele aplicar cuando ninguno de los métodos anteriores han sido efectivos. La sobrecorección puede aplicarse de 2 formas: - La restitutiva: requiere que el niño restituya el daño que ha originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas. - La práctica positiva: consiste en la repetición de una conducta deseable. Algunas consideraciones sobre el castigo en general - El uso del castigo no debe depender de la conducta emitida. - Al aplicar el castigo no lo debemos de hacer regañando, gritando, etc. - No debemos aceptar excusas ni promesas. - Hay que dar al niño una advertencia o una señal antes de que se le aplique el castigo. - El tipo de castigo debe de evitar el fomento de respuestas emocionales fuertes en el niño castigado. - Debe aplicarse conjuntamente el castigo con el reforzamiento. - Es preciso saber que se obtienen efectos más rápidos si comenzamos a aplicar el castigo al principio deesa cadena de respuestas que en una fase posterior. Cuando el niño es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual. - Y por último, es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo. Reforzamiento diferencial Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el niño, excepto la que queremos eliminar. Pueden ser de 2 tipos: Reforzamiento  de omisión: reforzamos al niño cuando lleva un tiempo sin emitir la conducta agresiva. Reforzamiento  de conductas incompatibles: reforzamos al niño por emitir precisamente una conducta incompatible con la agresión. Ambos, permiten superar algunas de las consecuencias negativas que podría tener el uso de la extinción. Entrenamiento en Habilidades Sociales (HHSS) Mediante éste entrenamiento, se intenta entrenar al niño a interactuar de forma más efectiva con los demás en cierto tipo de situaciones. Componentes de las habilidades Dependiendo del tipo de habilidad, se entrenan una serie de conductas u otras.

Si se trata de habilidades de juego cooperativo en niños, los componentes son: - Iniciación social: se refiere a conductas verbales utilizadas para entrar en juegos con otros niños. - Preguntar y responder: son conductas conversacionales que facilitan el desarrollo de las relaciones con los compañeros. - Saludos a los compañeros: son expresiones que indican que el niño reconoce al compañero - Jugar o participar en la tarea: se refiere a atender y participar con los otros cuando se lleva a cabo una actividad común. - Proximidad y orientación: es la cercanía física del niño a los demás y orientación visual hacia ellos. - Cooperar/compartir: se refiere a hacer turnos y compartir algo durante el juego, la tarea, etc. - Responsividad afectiva: se refiere al talante emocional del niño durante su interacción con otros. - Elogio a los compañeros: dirigidos a los compañeros con quienes interactúa tras haber hecho algo bien. Si se entrena el comportamiento aservativo, se deben de entrenar las siguientes conductas: contacto visual, volumen de voz, expresiones gestuales, expresiones de comprensión, desacuerdo y petición de un cambio o propuesta de solución. Técnicas a utilizar Las técnicas utilizadas en el entrenamiento de HHSS son: - Instrucciones: para indicar al niño cómo debe comportarse ante una situación conflictiva. - Modelamiento: mediante el cual se muestra el comportamiento socialmente adecuado; y puede hacerse en vivo o en vídeo. - Ensayo de la conducta: a través del cual el niño pone en práctica lo que se le ha indicado a través de las instrucciones y el modelamiento. - Feedback: informamos al niño de lo adecuado de su ejecución. - Reforzamiento: para incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta que está aprendiendo. ¿Cómo proceder? Se evalúa al niño en las diferentes conductas implicadas. Una vez evaluado, se entrena mediante las técnicas indicadas cada una de las conductas deficitarias. Entrenamiento en Habilidades de Resolución de Problemas A veces, la conducta agresiva puede ser el resultado de un déficit en habilidades para solucionar los problemas; por el contrario, el Entrenamiento en Habilidades de Resolución de Problemas intenta a ayudar al niño a superar éste déficit. El objetivo principal consiste en enseñar una manera general de actuar ante estas situaciones conflictivas. Fases a cubrir

El niño que aprende estrategias de resolución de problemas, pone en práctica una serie de pasos: Primero, debe saber reconocer cuándo existe un problema y en qué consiste. Posteriormente, se induce al niño a que genere posibles alternativas para solucionar el problema. Después, debe elegir que alternativa poner en práctica teniendo en cuenta las consecuencias. Y por último, debe valorar el éxito o fracaso de la alternativa puesta en práctica. Procedimientos de autocontrol El entrenamiento en relajación, es una técnica muy útil para controlar el estado afectivo del niño ante situaciones conflictivas. Una de las técnicas más utilizadas es “La técnica de la tortuga”. Técnica de la Tortuga Es un método muy útil para eliminar respuestas agresivas y de rabietas en niños. Incluye, técnicas de relajación y de solución de problemas. Con ella, se enseña un medio de autocontrol por parte del niño. Tiene como objetivo principal enseñar a los niños a reaccionar ante los impulsos de agresión. Autoinstrucciones Es un comentario verbal que uno se hace a sí mismo y mediante el cual el propio individuo impulsa, dirige, mantiene o se prohíbe una conducta. Con éste tipo de entrenamiento, se reduce la conducta agresiva al tiempo que se da un incremento en la conducta prosocial; se enseña al niño las diferentes formas de enfrentarse a los diferentes problemas. Las fases por las que discurre el entrenamiento son las siguientes: - Modelado: el entrenador realiza una tarea de resolución de problemas, describiendo la estrategia en voz alta para sí mismo y para el niño. - Guía externa en voz alta: el entrenador instruye al niño sobre cómo realizar la tarea, mientras éste intenta hacerla. - Autoinstrucciones en voz alta: el niño lleva acabo la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta. - Autoinstrucciones en voz baja: el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, mientras cuchichea las instrucciones para sí mismo. - Autoinstrucciones encubiertas: el niño guía su propio comportamiento mediante instrucciones internas. Procedimiento de autorregulación En este caso se enseña al niño a autorregistrar su conducta, a autoevaluarse y a suministrarse a sí mismo una consecuencia según haya actuado adecuada o inadecuadamente. 10. AGRESIVIDAD DIFERENCIAS ENTRE GENEROS

El sexo masculino es el único factor de riesgo para la violencia. Como corroboran las estadísticas de criminalidad, los adolescentes y adultos jóvenes comenten, en todas partes, la mayoría de las agresiones físicas. Los actos violentos de particular gravedad – asesinatos, homicidios, heridas severas, violencia física familiar o violaciones- son cometidas casi exclusivamente por varones. Esto no significa que las chicas jóvenes o mujeres adultas sean menos agresivas, sino que difieren en la forma de exteriorizar dichos impulsos violentos. Según confirman muchos estudios psicológicos, los varones se inclinan más hacia la violencia física, directa y extravertida, mientras que las mujeres se decantan más por ciertas formas “indirectas” de agresión, acoso e intimidación del tipo “ guerra psicológica”, más solapadas y sutiles, que requieren un valor bastante alto de “inteligencia social”, la cual se desarrolla antes y más deprisa en las niñas. También apuntan que muchos de estos trastornos de comportamiento social aparecen en ellas típicamente en una determinada fase de la pubertad: entre los 14 y los 15 años. Y con 17 y 18 años disminuyen en la mayoría de los casos, a diferencia de los varones con inclinaciones agresivas que, con cierta frecuencia, suelen incrementar su agresividad a partir de estas edades. Por el contrario, también se ha constatado que estas conductas agresivas desaparecen total y rápidamente en muchos varones al alcanzar dichas edades. Las causas de esta diferencia entre varones y mujeres son múltiples. Los roles sexuales y de conducta (así como la educación recibida) tienen mucha importancia. ¿Cuántas veces hemos oído frases como “¡las chicas no se pegan¡” o en diametral oposición ”¡No seas tonto chico, tienes que saber defenderte como un hombre¡”? El juego y los juguetes o la influencia de los medios de comunicación, desde la más temprana edad son la primera pedagogía por la que conocemos nuestro entorno social. Jugar es inventar, recrear, representar lo que queremos ser en los distintos escenarios de fantasías infantiles que se alimentan de la realidad a que pertenecen. (Desde Iguales pensamos que sería simplificar en exceso si culpáramos de sexistas a los juguetes. Tendríamos que hacer extensiva nuestra denuncia al resto de una sociedad que perpetúa los roles sociales en razón del sexo de cada uno. Los niños (genéricamente chicos y chicas) más que obedecer, imitan. El grupo restringido que comete actos violentos de una manera crónica, integrado casi exclusivamente por varones y cuyas tendencias agresivas se muestran a una edad temprana, se caracteriza por una serie de rasgos (que le son ciertamente familiares al profesorado en su práctica diaria) como bajo nivel de tolerancia a la frustración, déficit en el aprendizaje de las reglas sociales, problemas de atención y muy bajo nivel autoestima dentro de los contextos educativos, donde suelen ser alumnos problemáticos conductualmente, abandonando a los pocos años, incluso antes de completar el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria. hipótesis del cerebro frontal Esta hipótesis , apoyada en numerosos estudios de casos violentos varones, aventura que las raíces psicobiológicas del comportamiento violento podría deberse a un defecto de riego en el circuito de regulación entre dos partes concretas de nuestro cerebro: el Sistema Límbico y la Corteza Prefrontal. Se desconoce si esta hipótesis es válida también en el caso de las mujeres, ya que el

número de delincuentes violentas es bastante más bajo, por lo que han sido investigadas en menor proporción. Lo que sí parece probado es que las mujeres disponen de un control más eficaz de los impulsos, que sólo fracasa cuando hay algún tipo de alteración temprana en esta parte del cerebro. A este respecto, los autores del artículo que reseñamos citan el caso clínico de una mujer que corrobora la relación entre la corteza prefrontal y la conducta agresiva. Dicha mujer fue atropellada con sólo 15 meses de edad, accidente que le produjo una herida en la cabeza. Al principio la niña siguió un desarrollo normal: las primeras rarezas en su conducta no se manifestaron hasta cumplir los tres años. Los padres fueron dándose cuenta con el tiempo que su hija no reaccionaba al castigo, se enzarzaba con frecuencia en disputas y peleas con sus compañeros y profesores, mentía, robaba y asaltaba a la gente. Pero lo que más llamaba la atención es que la chica en cuestión agredía e insultaba continuamente y sin razón aparente a los otros. El papel de la “famosa” testosterona. Decimos famosa porque se ha hecho tristemente popular en algunos deportes de élite como el ciclismo, asociada al dopaje. Inevitablemente tenemos que asociar testosterona con competitividad y ésta a su vez con agresividad. Según los estudios antes citados hay una clara correlación entre esta hormona sexual y la agresividad física. De hecho, en muchas especies animales, la agresividad de los machos guarda relación directa con los niveles de testosterona. Sin embargo, e el caso de los hombres, esta relación es más débil. Sea como fuere, los investigadores han constatado unos niveles elevados en los delincuentes violentos, en comparación con los no agresivos. Los niveles de testosterona fluctúan y pueden subir o bajar en determinadas circunstancias, como al comienzo de una competición deportiva. Tras su finalización, permanece elevada en los ganadores por algún tiempo, mientras que disminuye pronto en los perdedores. Resulta factible, por tanto, que la constante competencia y los conflictos persistentes mantengan elevados los niveles de testosterona. En el caso de las mujeres, en cambio, los datos sobre la testosterona son contradictorios. Esto lo justifican científicamente debido a la escasa proporción en que las mujeres sintetizan esta hormona, en comparación con los varones. En ellas son los estrógenos los que inhiben la conducta competitiva. Esta comprobado que esta hormona sexual femenina interviene en el gobierno de la serotonina (hormona con efectos tranquilizantes), por lo que su influencia sobre la disposición a la violencia es bastante probable. Los factores biológicos mencionados (disposición genética, alteraciones cerebrales y neuroquímicas) aumentan el riesgo de comportamiento violento pero que estos factores no conducen forzosamente a la violencia. Por regla general resulta más explosiva su combinación con otros factores de riesgo sociales y familiares, como antes indicábamos. Aunque dichos factores obedecen a una amplia casuística , citamos los más relevantes : relaciones conflictivas con los progenitores, experiencias de maltratos o abusos, educación inconsecuente, conflictos familiares, separaciones, rupturas, abandonos, problemas de salud mental, delincuencia, alcoholismo o drogadicción de los padres, pobreza, paro laboral o un entorno social degradado.

BIBLIOGRAFIA http://www.guiainfantil.com/educacion/comportamiento/tratamiento.htm www.hipnosisclinica.es/articulos/el-cerebro-agresivo.pdf ocw.unican.es/ciencias-de-la-salud/ciencias...ii/.../tema_04c.pdf