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Diseño cubicria: Nacho Soriano T ítu lo original: L a n g u a ^ e C o n ic cl a n d BU ingualism F irsi p u b lish cd in ihe E n g lish lan g u ag e bv E dw ard A rn o ld , G re a t B riiain 19S7 R eprim cd 19SS, 19S9 (w iih c o rrc c iio n s), 1990, 1992, 1993 T rad u c c ió n y v ersió n esp a ñ o la de ANXO M. L orenzo S u Arez y C lara I. B ouza da F ernández 1.‘ edición: sep iiem b rc 1996 C 19S7: Rcné A p p el an d P ic ic r M uysken D erech o s ex clu siv o s d e ed ició n en esp añ o l reserv ad o s para iodo el m u n d o y propiedad de la trad u cció n : 1996: E d ito rial A .'iei, S. A C órceg a, 2 7 0 - 03ÜOS B arcelo n a

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ISBN : S 4 -? 4 4 -S 2 2 1 ó D epósito le g a l; E . 3 0 . 5 S 2 - 1996 Im preso en E spaña !996. - T alleres G rá fic o s H U R O PH , S. L. R ecarcdo, 2 - 0 S005 B arcelo n a tdos los estudiantes >• colegas del Instituto de Lingüística General de la Universidad de Ams;erdam que comentaron las v'ersiones previas de este libro. Finalmente, queremos reconocer una deuda que resultará obvda a todos los expenos: hemos titulado nuestro libro recordando la obra pionera de Uriel Weinreich, lenguas er, contacto. Somos conscientes de que resultará difícil superar la ¡profundidad que Weinreich logró en sus ensayos. Áiiisterdain, sc.’piienibrc de I9S6

C a p ít u lo 6

- E N S E Ñ A N Z A B IL IN G Ü E J j ^

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Parece natural que los niños de comunidades bilingües tengan la oportunidad de educarse en dos lenguas: la lengua fam iliar y la lengua de otros grupos de la comunidad. Pero la realidad es muy diferente. E n casi todas las comunidades bilingües las dos (o más) lenguas tienen distinto estatus. Muy cerca de las lenguas mayoritarias, que tienen prestigio y connotaciones socioeconómicas positivas, están las lenguas minoritarias, que suelen estar asociadas a un estatus socioeconómico bajo y a la falta de éxito educativo. Son lenguas en mayor o menor medida estigmatizadas y no se consideran vehículos adecuados para la comunicación en las escuelas y para la enseñanza de asignaturas concretas. Por lo tanto, en todo el m undo se encuentran ejemplos de niños que se ven enfrentados en la escuela a una lengua que no hablan tan bien como los hablantes nativos de su edad, o incluso que no la hablan en absoluto; niños que hablan hindí y sarnami en Suiinam , en donde la lengua del aula es el neerlandés, niños mozambiqueños que hablan el chona en sus casas mientras que en la escuela sólo se usa el ponugués, niños finlandeses en clases cuya comunicación es siempre en sueco, niños sardos en clases italianas, etc. En todos estos casos se da lo que con frecuencia llamam os desconexión o alternancia entre la lengua familiar y la escolar, y esta desconexión puede acarrear varias consecuencias negativas, por ejemplo, resultados educativos deficientes. De hecho se genera un círculo \ncioso porque la lengua minoritaria llega a considerarse como la causante de este fiacaso, y, de este modo, se refuerzan sus connotaciones negativas. Muchos autores han argumentado que la única forma de cambiar esta situación es que la lengua minoritaria se introduzca en la escuela y que se proporcionen recursos para la enseñanza de las lenguas minoritarias. En el apartado 6.1 se analizarán los argumentos reiteradamente empleados a favor y en contra de la escolarización en la lengua minoritaria. Si las lenguas minoritarias se introducen en la escuela esto se puede

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hacer de diferentes formas, dependiendo, entre otras cosas, de la situación sociolingüísrica y política en la comunidad implicada. En el apartado 6.2 describiremos distintos tipos de enseñanza bilingüe. También discutire­ mos un modelo educativo para niños de lenguas mayoritarias (es decir, niños que hablan una lengua de prestigio) que estimule el aprendizaje-de una lengua minoritaria: el llamado modelo de inmersión lingüística. En el apartado 6.3 ofrece los resultados de las investigaciónes sobre enseñanza bilingüe; ¿favorece o no favorece el éxito educativo de los niños de lenguas minoritarias? y ¿cuáles son las consecuencias sobre la compe­ tencia lingüística en la lengua minoritaria y en la mayoritaria? Este capítulo debe leerse junto con los capítulos 4 y 5. En el capítulo 4 tratamos el tema del mantenimiento y la sustitución lingüística, y en él se discutieron los factores de apoyo institucional en tanto que variables ■importantes que influyen en el mantenimiento y la sustitución de las lenguas minoritarias. Este apoyo instiaicional está determinado en parte, en algunos casos completamente, por el Gobierno, a través de su política lingüística (capítulo 5). La escuela es una institución básica en las socie­ dades modernas }’ las decisiones gubernamentales sobre el estatus de las lenguas minoritarias en las escuelas pueden tener importantes conse­ cuencias.

6.1. Las lenguas m ino ritarias en la escuela Tradicionalmente, las lenguas minoritarias han ocupado un lugar margina] en el sistema educativo, pero existen algunas excepciones. Por ejemplo, en el siglo X IX y en las primeras décadas del siglo X X , muchos grupos de inmigrantes en los Estados Urüdos pusieron los medios nece­ sarios para recibir la enseñanza en su lengua nativa. En la antigua Unión Soviética se introdujeron algunas innovaciones educativas inm ediatam en­ te después de la revolución que promovían el uso en las escuelas de varias lenguas nacionales además del ruso. Después de conseguir,la inde­ pendencia, el Gobierno federal de la Ind ia socavó la ñrme posición del inglés en el sistema educativo indio. De acuerdo con la nueva política oficial, ios niños debían recibir la enseñanza primaria en su lengua materna, que en la-mayoría de los casos no era ni el inglés ni el hindí, la recién elegida lengua nacional. Desde alrededor de 1950 se ha intensificado el debate acerca de la enseñanza de los niños procedentes de grupos minoritarios, y ha crecido el interés por las lenguas minoritarias. En este contexto, 1951 es un año muy importante porque la UNESCO celebra su reunión de especialistas en el uso de lenguas vernáculas en la cnseíianza. El lema principal de la reunión es el de la enseñanza de lenguas en el Tercer Mundo, pero sus

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conclusiones también influyen en los debates sobre el estatus educativo de las lenguas minoritarias en otros países. U na afirmación famosa y citada con ft-ecuencia procedente de esta reunión es la de que «es axiom á­ tico que el mejor medio p ^ a enseñarle a un .niño es su lengua m a te rn a ? / ----- ----- (UNESCO, 1 9 5 3 , 1 ^ . ' En los Estados Unidos la restauración educativa de las lenguas m in o ­ ritarias empezó a principios de los años sesenta. En 1963, las escuelas públicas Dade Count}' de Florida crearon la escuela Coral Way con un programa español-inglés que solucionase las necesidades de un núm ero cada vez más elevado de niños cubanos. Resulta sorprendente que se tomaran medidas para el uso del español en escuelas a las que asistían niños inmigrantes y no a las que asistían niños de familias hispano-hablantes que ya habían vivido en los Estados U nidos durante generaciones. En 1967 se aprobó el Acta de Enseñanza Bilingüe (Título \TI de la Acia de Enseñanza Primaria y Secundaria), que subvencionaba programas b ilin ­ gües, en principio, para todos los niños que hablaban lenguas m in o ri­ tarias. En Europa occidental tuvieron lugar avances semejantes. La situación de las lenguas minoritarias en el sistema educativo mejoró en los años setenta y también encontró apoyo en resoluciones y normas de la C EE (1977) y del Consejo de Europa (1976). E n numerosos países africanos, por ejemplo Sudán y Nigeria, se llevó a cabo u n intento de desarrollar algún tipo de instrucción en la lengua m inoritaria. En 1957 el Gobierno filipino decidió que la lengua vernácula podía ser usada como medio de instnicción en los dos primeros años de escolarización. En los más de treinta años que han pasado desde la reunión de la UNESCO en 1951 ha crecido en todo el m undo la tendencia a potenciar el papel de las lenguas minoritarias en los currículos escolares. En los debates sobre este tema se ofrecían (y aún se ofrecen) los argumentos parcialmente coincidentes que exponemos a continuación a favor de la lengua minoritaria. Los cinco primeros argumentos — a-e— se refieren a !a situación educativa y al futuro de los niños de lenguas minoritarias. a) Se debe emplear la primera lengua del n iñ o como medio inicial de instiTicción para garantizar que el progreso académico no se vea afectada,,, mientras que la lengua mayoritaria puede aprenderse como asignatura. Los educadores coinciden en que la primera lengua del niño suele ser el mejor instrumento de aprendizaje, especialmente en las primeras etapas, y que la lecnira y la escritura en la primera lengua deben preceder a la alfabetización en la segunda. Larson et al. (1981) presentan una clara descripción de los efectos negativ'os del cum 'culum completamente espa­ ñol de los niños hablantes de amuesa que \iven en hi selva del Perú: «k.-, niños amuesa comienzan sus estudios sin saber nada o casi nada de

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español y a veces pasan años antes de que puedan acabar el prim er curso porque primero tienen que intentar entender lo que les dice el profesor. La situación generada por el problema comunicativo parecí^ tan grave que en una de estas escuelas los niños amuesa se encargaban de cuidar el jardin del profesor casi todo el dia, mientras que los niños hispano-hablantes recibían clases» (p. 39). b) El desarrollo cognitivo general de los niños de lenguas minoritarias se retrasará si no recibe la enseñanza en la lengua materna y si el conocimiento de la lengua materna no se sigue desarrollando en la escuela. Cum mins ha desarrollado la hipótesis del umbral (Cummins, 1978) para explicar los resultados de los estudios sobre enseñanza bilingüe. Según esta hipótesis, los niños de lenguas minoritarias deben alcanzar un deterj m inado nivel de competencia (el nivel «uxnbraJ») en su primera lengua (y también en su segunda lengua) para eviiar desventajas cognitivas. Cuando la primera lengua del niño tiene poco prestigio, como suele suceder con j las lenguas minoritarias, el desarrollo lingüístico no se estimula fuera de la escuela, así que el sistema educativo deberá asumir esta función. Las ideas de Cummins serán discutidas más ampliamente en el capítulo 9. c) La enseñanza de la lengua minoritaria es imprescindible para un desarrollo saludable de la personalidad del niño y para el desarrollo de una «autoimagen» positiva. Si las escuelas no proporcionan ningún tipo de enseñanza en la lengua minoritaria, entonces la escuela se conNierte para el niño de la lengua minoritaria en «un lugar en el que no e.xiste ni su lengua ni su cultura, en donde posiblemente ni ellos son bien aceptados, un lugar en donde su identidad social se ve cuestionada y socavada» (Toukomaa y Skutnabb-Kangas, 1977, p. 20). También se añrm a que la autoimagen de los niños de lenguas minoritarias se ve dañada cuando en la escuela no se proporciona alfabetización en la lengua minoritaria. Cuando los niños de lenguas minoritarias solamente aprenden a leer y a _ escribir en la lengua mayoritaria, entonces la lengua minoritaria «se considerará casi inevitablemente un medio de comunicación de segunda. No lejos de esa conclusión se halla la de que aquellos que hablen la lengua familiar serán personas de segunda» (Chiistian, 1976, p. 28). d) Como am pliación del argumento c, se puede afirmar que el uso de ___ la lengua m inoritaria como medio de instrucción suavizará el impacto cultural que sufren los niños de las lenguas minoritarias en el proceso de transición de la casa a la escuela. La lengua minoritaria es el vínculo entre el niño y su comunidad. Este argumento también puede referirse al argumento c en lo referente al desarrollo de la autoimagen de) niño. e) La enseñanza en la lengua minoritaria es necesaria para desan-ollar la primera lengua del niño, y éste, a su vez, es un prerrequisito para la con-ecta adquisición de la lengua mayoritaria. Cummins (1978) ha foimulado la hipótesis del desarrollo interdependiente para explicar esta relación.

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'ij^^olverem os sobre esta hipótesis en en el apartado 9 . 1 al discutir los efectos jingiiísticos del bilingüismo. ■i. Los tres argumentos siguientes -f-h— tienen m ás que ver con los objetivos generales de los grupos minoritarios y de las sociedades como entes globales que con los niños de lenguas minoritarias y sus carreras académicas. La división entre las dos clases de argumentos sólo se hace por razones de claridad, dada la estrecha interrelación entre desarrollo social e indi-iidual. f) La enseñanza de la lengua minoritaria a\Tjdará a evitar la forzada asimilación lingüística y cultural de los grupos minoritarios. El pluralismo culmral debe verse como un enriquecimiento global de la sociedad. Frecuentemente, las lenguas minoritarias son una parte fundamental de la identidad cultural de un grupo minoritario (vid. capítulo 2), y la fuerza de muchos grupos minoritarios proviene de esta identidad, especialmente cuando padecen una discriminación negativa en la sociedad. Además, un país se puede beneficiar del hecho de que en él se hablen muchas lenguas y de que dentro de sus fronteras haya muchos ciudadanos bilingües. Un ejemplo de esto es Suiza, pero lo mismo ocurre con el español en EE. UÜ. g) El reconocimiento de la lengua (y la cultura) de los giTipos m in o ­ ritarios mejorará las relaciones sociales y culturales entre estos grupos )■ el resto de la sociedad. El reforzamiento de la identidad cultural de los grupos minoritarios, a través de la enseñanza de la lengua, minoritaria, avxidará a reducir la probabilidad de polarización y de fricción sociopolítica. h) Especialmente en los países del tercer m undo la enseñanza de k lengua minoritaria parece ser el mejor modo de llegar hasta grupos aislados que no participan en la sociedad mayoritaria. Los miembros de estos grupos pueden alfabetizarse tanto en su lengua nativa como en la lengua mayoritaria y aprender algo sobre su país en general. Desde la perspectiva deLgobiemo, este planteamiento presenta la ventaja de influir sobre estos grupos más fácilmente y de poder dirigir su desarrollo social. Claro está que este m ism o argumento fue el utilizado por los misioneros que educaban a las tribus indígenas a través de su lengua nativa para propiciar su desarrollo y convertirlos al cristianismo. En los años ochenta parece que las cosas cambiaron debido, en parte, a la recesión económica m undial. La enseñanza de lenguas minoritarias se considera un lujo. Los crispados conflictos étnicos en numerosos países occidentales también pueden ser responsables de este fenómeno. En contra de la enseñanza de las lenguas minoritarias se pueden plantear los sj'gumentos siguientes:

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a) Se fomentará la identidad cultural de un país cuando todos los ciudadanos sean educados en la m ism a lengua (mayoritaria). Según Edwards (1981), uno se puede preguntar si el pluralismo cultural debe ser un objerivo y si la diversidad étnica, sobre todo cuando se manifiesta a través del m antenimiento lingüístico, debe fomentarse. Edwards arguye a favor de «la integración puralista» que concede solamente un papel margina] a la lengua minoritaria en la escuela. b) Se propiciará la unidad política de un país cuando todos los ciudadanos sean educados en la misma lengua nacional. En los EE. UU. se empleó el lema «una nación, una bandera, una lengua» en este contexto. Se considera que la lengua minoritaria tiene un importante significado cultural y político para los grupos minoritarios. El uso de las lenguas minoritarias fortalecerá la identidad política de estos grupos y podría poner en peligro la unidad política, especialmente en el caso de los movimientos de independencia regionales o étnicos (por ejemplo, los vas­ cos en España). c) Se promoverá la unidad social de u n país si todos los ciudadanos son educados en la misma lengua. Cuando los distintos gmpos son educados en distintas lenguas la distancia social entre ellos será mayor y conducirá a la segregación. d) Para garantizar un futuro socioeconómico positivo, los niños de lenguas minoritarias deben recibir enseñanza en la lengua mayoritaria.. Es el mejor modo de garantizar la competencia en la lengua mayorita­ ria que será necesaria para conseguir el éxito académico. Según varios autores (por ejemplo, Skutnabb-Kangas, 1983), lo que subyace bajo este argumento es el miedo a que la enseñanza de la lengua minoritaria pueda conducir a la fragmentación social y a los movimientos separatistas. e) La situación lingüística es demasiado compleja y no hay suficientes recursos, ni económicos ni de otro tipo, para poder organizar la enseñanza de las lenguas minoritarias de una variedad amplia de grupos m inorita­ rios. Este argumento puramente pragmático y económico se puede oír con frecuencia en países en donde se usan muchas lenguas que sólo existen en una forma hablada. En esos casos no hay libros disponibles y es necesario codificar las lenguas (vid. capítulo 5). Algunos países, sobre todo en el Tercer M undo, han optado por la escolarización en la lengua nacional V prefirieron gastar sus presupuestos en-desarrollo agrícola y sanitario, en la formación de más profesorado, etc. f) Muchos padres de grupos minoritarios se oponen a la enseñanza de la lengua m inoritaria debido a sus actitudes negativas hacia la lengua minoritaria. En el capítulo 2 ya hemos mostrado cómo con frecuencia los propios grupos minoritarios adoptan actitudes sociales negativas hacia las lenguas minoritarias. Así que los padres refuerzan el prejuicio general en su contra: la lengua minoritaria, que es la lengua de un grupo estigma-

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tizado, no puede ser el medio de instrucción adecuado en la escuela ni tampoco una asignatura importante. ■ g) Con frecuencia, los niños de lenguas minoritarias hablan una variedad de la lengua minoritaria que es diferente de la variedad estándar usada en la escuela, por ejemplo, los niños m arroquíes hablan árabe i marroquí en casa mientras que en la escuela se emplea el árabe clásico. Skutnabb-Kangas (1978) apunta otro posible argumento. Este argu­ mento nunca es expresado con claridad por las personas o las instituciones (por ejemplo, los gobiernos) que abogan por una enseñanza en la lengua mayoritaria para los niños de las lenguas m inoritarias. El contenido de este argumento «oculto», que contrasta con el argumento d, figura en el siguiente punto: h) La enseñanza en la lengua mayoritaria m antiene a los niños de las , lenguas minoritarias en su posición de desventaja u opresión; esto fa\’orece a determinadas sociedades y sistemas económicos que necesitan mano de obra barata. Según Sloitnabb-Kangas (1978), la enseñanza exclusiva en la lengua mayoritaria no resulta beneficiosa para los niños de lenguas minoritarias. No conseguirán plena competencia en ningu­ na de las dos lenguas (la lengua minoritaria y la mayoritaria): el resultado de esta simación se denomina semilingüismo (vid. capítulo 9 sobre este concepto): «debido al semilingüismo, los niños de lenguas minoritarias fracasarán en la escuela, y, por lo tanto, estarán m ás o menos predestina­ dos a conseguir empleos de poco prestigio y m al remunerados, por ejemplo, trabajo sin cualificar» (p. 119). No seguiremos profundizando aquí en la con^•■cniencia o necesidad de la enseñanza en la lengua minoritaria, sino que rcLomai'cmos el lema al final del capítulo.

6.2. U pos de enseñanza bUingüe En el apartado 6.1 usamos expresiones del tipo de «introducción de las lenguas minoritarias en la escuela»o «enseñanza de la lengua minoritai'ia» sin explicar en qué consisten realmente. Aquel sistema en el que una lengua minoritaria juega un papel de cierta im portancia junto a una lengua mayoritaria se suele denominar enseñanza bilingüe. En general, este tipo de enseñanza solamente existe en la escuela prim aria. Se pueden distin­ guir diferentes tipos de enseñanza bilingüe según los criterios que constan a continuación. J ]■ ¿Se emplean ambas lenguas en todo el proceso educativo o sólo en delciT ninadas etapas?

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2. 3.

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¿Funcionan ambas lenguas como medio de comunicación en la aula? ¿Se emplea cada una de las lenguas para cada asignatura concreta, o se emplean alternativamente ambas lenguas como medio de instrucción para todas I íls asignaturas, excepto cuando la propia lengua es la asignatura? ¿Se enseñan ambas lenguas como asignaturas y el objetivo del programa bilingüe es la alfabetización en ambas lenguas? ¿Participan en el programa bilingüe solamente los niños de la lengua m inoritaria o también los niños que hablan la lengua mayoritaria?

E n cuanto a la tercera pregunta debemos señalar que en la mayor parte de los programas bilingües se emplea el principio de «una lengua para cada asignatura». El proyecto Redwood Cit}’ (California) es una excepción a esta tendencia general (Cohén, 1975). Resulta difícil ofrecer una pano­ rámica breve de esta experiencia español/inglés porque cada año se introducen cambios. Sin embargo, durante el tercer año del proyecto se inició la apro>ámación de días altemos para la escolarización bilingüe: una asignatura se enseñaba en español el lunes, en inglés el manes, en español el miércoles y así sucesivamente. Aquel año también se llevaron a cabo otras innovaciones, como la técnica denominada «introducción-re­ visión» ipreview-review). Esta técnica de enseñanza consiste en que el profesor introduce la lección en una lengua, la presenta en la otra y la repasa en la primera. De este modo, ningún alumno sufre desventaja alguna en la adquisición de conceptos como resultado de una competencia limitada en su segunda lengua, cuando su segunda lengua es la que corresponde ese día. El proyecto de Redwood City es tam bién un ejemplo de programa en el que tanto los alum nos de la lengua minoritaria como los de la mayori­ taria participan en las mismas clases. Niños latino-americanos y anglo­ americanos asisten a las clases del programa bilingüe. No obstante, estos programas suelen estar organizados sólo para niños de lenguas minorita' rías. Los programas bilingües no parecen haber sido ideados para estimu­ lar el bilingüism o social en general. Más adelante volveremos sobre una ^o rm a especial de escolarización bilingüe para niños de lenguas mayoritarias. En cuanto a los"criterios 1, 2 y 4 pre\damente mencionados, podemos distinguir dos modelos/básicos de enseñanza bilingüe, reproducidos esquemáticameñf5~en-el gráfico 6.1. En ambos modelos, la cantidad de tiempo resen'ada para las dos lenguas puede variar Por ejempo, en el modelo I un programa puede carecer de recursos para prolongar la enseñanza de la lengua minoritaria después del tercer curso. En otro

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■Gráfico 6.1. Modelos de enseñanza bilingüe.

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: lengua minoríiaria como asignatura =lengua mayoritaria como asignatura =lengua minoritaria como medio de instrucción ~ lengua m ayoritaria C0.T10 m edio de instrucción

programa la lengua mayoritaria puede introducirse ya como medio de interacción en el aula en el primer curso. A m enudo se recurre a la versión del modelo I que ofrece la lengua minoritaria sólo como asignatura. En estos casos el curriculum se lleva a cabo en la lengua mayoritaria y durante unas horas semanales los niños de la lengua m inoritaria estud.ian su propia lengua. E n nuestra opinión, este tipo de programa no se puede considerar b ilin g í^ (^T m odelóT ^Í el generalmente denominado modelo de transición o asimUScmnista^'La lengua minoritaria se usa sobre todo en los primeros cursos, dado que su función primordial es la de sendr de vínculo entre la casa y la escuela. De hecho, el uso de la lengua m inoritaria en la escuela se debe sólo al intento de facilitarle al niño la adaptación a las demandas educativas existentes. En palabras de M acnam ara (1974), la lengua m ino­ ritaria es la enfermedad de la que se debe curar al niño. Estos programas no afectan a la escuela como institución que representa a una sociedad que se considera monolingüe. En general, el bilingüism o no se fomenta porque se carece de recursos que faciliten la prolongación de la enseñanza de la lengua minoritaria como asignatura. Cziko y Troike (1984, p. 10) aseguran que la mayor parte de los programas de transición llevan a cabo el proceso de asimilación por medio de un