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• Angel Obregon

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CAPITULO I BILINGÜISMO

1.1. Definición

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CAPITULO I BILINGÜISMO 1.2. Definición La mayoría de las personas poseen un concepto básico sobre el bilingüismo que implica el uso de dos idiomas en mayor o menor medida. Sin embargo, el concepto del bilingüismo, además de ser un término poco unívoco, es variable y ha evolucionado a través del tiempo con gran dinamismo. Como resultado, es difícil determinar con exactitud una definición única ya que en las últimas décadas varios autores desde diferentes disciplinas han intentado precisar este concepto. Factores tales como el aspecto lingüístico, sociológico, político, cultural, psicológico y pedagógico han sido tenidos en cuenta para su definición. De igual manera, la distinción entre el bilingüismo referido a un solo individuo y su relación con dos lenguas diferentes y el bilingüismo en conexión con un grupo social que se relaciona utilizando dos lenguas distintas, es otro de los factores considerados al momento de hablar de bilingüismo. A continuación, se presentan algunas definiciones de bilingüismo propuestas desde hace varias décadas por lingüistas, psicólogos, sociólogos y pedagogos. Todos ellos se han preocupado por definir este concepto a partir de su relación con las diferentes disciplinas: Para Bloomfield (1933), el bilingüismo implica “un dominio de dos lenguas igual que un nativo”. En otras palabras, es la capacidad para hablar dos lenguas como lo hacen los hablantes de lengua materna produciendo enunciados bien formados, portadores de significación.

Según Haugen (1953), la persona bilingüe puede utilizar expresiones completas y con significado en diferentes lenguas. Por su parte, Weinreich (1953) afirma que la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denomina bilingüismo y las personas implicadas bilingües. En 1959, Weiss sostiene que el bilingüismo es el uso directo, activo y pasivo de dos lenguas por el mismo sujeto hablante; entendiendo por activo cuando se habla, y pasivo cuando se recibe o entiende. Macnamara (1967) define el bilingüismo como la capacidad de desarrollar algún nivel de competencia (hablar, leer, entender, escribir) en una segunda lengua. Para Mackey (1976), el bilingüismo es la cualidad de una persona o de una población que hace uso corriente de dos lenguas sin una aptitud marcada por una lengua más que por la otra. Por su parte, Titone (1976) explica que el bilingüismo es la capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua respetando los conceptos y las estructuras propias de la misma. En 1981, Blanco afirma que el bilingüe es aquella persona que es capaz de codificar y decodificar en cualquier grado, señales lingüísticas provenientes de dos idiomas diferentes. Según Cerdá Massó (1986), el bilingüismo consiste en la aptitud del hablante para utilizar indistintamente dos lenguas. Por extensión, dícese de la condición sociolingüística por la que una comunidad emplea dos lenguas distintas para cubrir exactamente los mismos cometidos comunicativos colectivos y privados. Harding y Riley (1998) sostienen que los individuos que tienen la posibilidad de comunicarse en dos o más códigos lo hacen en contextos diferenciados que requieren usar uno u otro sistema lingüístico. Por ende, su vocabulario y su habilidad para hablar, escribir, escuchar o leer tiene distintos niveles de acuerdo con los usos que realiza en cada lengua. Para Romaine (1999), el bilingüe es aquella persona que aprende un conjunto de significados con dos representaciones lingüísticas diferentes. Lam (2001) define

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bilingüismo como el fenómeno de competencia y comunicación en dos lenguas. Como se nota, existe cierta evolución en las definiciones sobre bilingüismo. Los primeros conceptos parecen ser postulados radicales que enfatizaban la idea de un bilingüe equilibrado que domina perfectamente ambas lenguas. Por su parte, los enunciados más recientes dejan de categorizar o etiquetar a los individuos bilingües para describir o precisar su desarrollo sicológico, su organización cognitiva, sus especificidades comunicativas o su interrelación con su entorno cultural. Sin embargo, más allá de las definiciones y desde una perspectiva más global, varios autores hablan de tipos o clases de bilingüismo. Abdelilah-Bauer, B 2007 pg. 32. 1.2. Tipos de bilingüismo 1.2.1. Bilingüismo balanceado y dominante. Corresponde al nivel de competencia lingüístico desarrollado por el individuo bilingüe. Autores tales como Crystal (1987) y Hamers y Blanc (1989), entre otros, establecen una clasificación basada en el uso y función de la lengua reconocida como bilingüismo balanceado y bilingüismo dominante. El bilingüe balanceado se caracteriza porque su competencia es similar o equivalente en las dos lenguas, mientras que el bilingüe dominante presenta una competencia mayor en alguna de las dos lenguas, generalmente en su lengua materna (Alarcón, 2003 pág. 29).

1.2.2. Bilingüismo coordinado, compuesto y subordinado Estos conceptos corresponden a la propuesta hecha por el lingüista polaco Weinreich (1953 pág. 82). En el bilingüismo coordinado, el hablante

desarrolla dos sistemas lingüísticos equivalentes; es decir que una palabra dispone de dos significantes y de dos significados. Este tipo de bilingüismo corresponde a un sujeto que habla las dos lenguas como si fuera una persona monolingüe única en cada lengua, sin ninguna interferencia o mezcla. En el bilingüismo compuesto, el hablante tiene un solo significado para dos significantes y por lo tanto no es capaz de detectar las diferencias conceptuales marcadas en los dos idiomas sino que necesita de los dos idiomas para pensar y comunicarse. El bilingüismo subordinado, por su parte, se caracteriza por presentar un desequilibrio en el desarrollo lingüístico de dos lenguas. 1.2.3. Bilingüismo simultáneo y sucesivo Esta clasificación del bilingüismo hace referencia al momento de aprendizaje de las dos lenguas por parte del hablante. El bilingüismo simultáneo se caracteriza porque indica que las dos lenguas fueron aprendidas durante un mismo periodo de tiempo; es decir, el aprendizaje se da de manera paralela. Por el contrario, en el bilingüismo sucesivo el hablante logra el aprendizaje de una segunda lengua, solo después de que la L1 o lengua materna está establecida. Abdelilah-Bauer, B. 2007: Pág. 32. El desafío del bilingüismo. 1.2.4. Bilingüismo completo e incompleto. Este tipo de bilingüismo está relacionado con el nivel de desarrollo lingüístico obtenido en cada lengua por parte del hablante. Se considera incompleto a aquel bilingüismo que demuestra un grado de diferencia menor en el desarrollo estructural (lingüístico) de uno de los idiomas con respecto al otro, indicando generalmente que la estructura lingüística de la L1 o lengua materna se ha afianzado más apropiadamente que la L2. En el bilingüismo incompleto se perciben transferencias desde la L1 hacia L2, dando lugar a la traducción, la cual

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no permite establecer una verdadera diferencia del nivel lingüístico de cada uno de los idiomas. Por su parte, el bilingüismo completo evidencia en el hablante una total similitud en el nivel de desarrollo lingüístico de los dos idiomas. Esta similitud le permite hacer uso de los dos El fenómeno bilingüe: perspectivas y tendencias en bilingüismo, un desequilibrio de desarrollo lingüístico de los dos idiomas, implicando el hecho de que la lengua materna se ha afianzado mientras que la segunda lengua está en desarrollo. En este tipo de bilingüismo se observan transferencias unidireccionales —de L1 hacia L2— promovidas por la pedagogía de la traducción, la cual no permite una clara diferenciación de los dos sistemas (Paradis, 1987: pág. 34). El hablante bilingüe coordinado construye dos sistemas diferentes que maneja con habilidad y destreza y en el desarrollo de su competencia comunicativa no se observan transferencias entre los dos idiomas. Por el contrario, en el bilingüismo compuesto existen transferencias bidireccionales; es decir, de y hacia los dos idiomas. El hablante necesita así de los dos idiomas para comunicarse (Signoret, 2003: pág. 27), con el mismo grado de fluidez y competencia comunicativa (Paradis, 1987: pág. 34). 1.2.5. Bilingüismo aditivo y sustractivo Esta clasificación de bilingüismo es propuesta por Lambert (1975). El bilingüismo aditivo se especifica como el proceso en que el medio social del niño asume que el aprendizaje de la L2 le permitirá alcanzar un mayor desarrollo cultural. Por su parte, el bilingüismo sustractivo es descrito como aquel en el cual el contexto social concibe el aprendizaje de L2 como una desventaja para el logro y desarrollo de la identidad del niño (Signoret, 2003: pág. 25, (102), 6-21). En el bilingüismo de tipo aditivo, la actitud positiva hacia la segunda lengua favorece su aprendizaje

y, por tanto, se dan las condiciones de transferencia mutua de habilidades entre la L1 y la L2 del hablante que afectan positivamente a su sistema cognitivo. En el bilingüismo sustractivo, por el contrario, las actitudes negativas hacia la L2 dificultan su aprendizaje, el desarrollo de la L1 y no permite un adecuado desarrollo de las funciones en ninguna de las dos lenguas (Vila, 2006: pág.3, 1011). 1.3. Adquisición de la primera lengua o lengua materna La lengua materna, lengua nativa o primera lengua, es la primera lengua que una persona aprende. También se trata de la lengua adquirida de forma natural, a través de la interacción con el entorno inmediato, sin intervención pedagógica sin una reflexión lingüística consciente es una capacidad o un sistema de comunicación, a la vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Las habilidades en el idioma materno son esenciales para el aprendizaje posterior, ya que se cree que la lengua materna es la base del pensamiento. Una habilidad incompleta en el idioma materno casi siempre dificulta el aprendizaje de segundas lenguas. Por lo tanto, la lengua materna tiene un papel primordial en la educación. Para comprender el proceso de adquisición de la segunda lengua en los niños, lo cual es muy útil para profesores de lenguas extranjeras, es comprender el proceso de adquisición de la primera lengua (L1) o lengua materna. En el intento de dar una explicación a los procesos cognitivos que tienen lugar en este aprendizaje, uno de los autores más influyentes en lingüística del siglo XX, Noam Chomsky, desarrolló su teoría de la adquisición de la lengua. Esta teoría tiene como concepto primario el de la llamada „Gramática Universal‟ que aclara las lagunas existentes de los procesos internos por los que pasan los niños para desarrollar la capacidad

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del habla. Según el autor, los niños nacen con un sistema gramatical innato que les permite aprender una lengua, nacen con esa habilidad que se desarrolla mientras el niño crece e interactúa con el mundo que le rodea. Ese „instinto biológico‟ se basa en una gramática general e inconsciente que subyace a todas las lenguas, y a todas las reglas gramaticales particulares. (FELIX, 1988 pag. 278). El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el niño toma contacto con un ambiente en el que se habla la lengua en cuestión, y gracias a la interacción social esa lengua se desarrolla. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje es un proceso inconsciente donde los niños aprenden a hablar sin instrucción explícita. Este proceso acaba alrededor de los cinco años, cuando todos los niños del mundo pueden hablar su lengua madre con fluidez y sin esfuerzo. (FLETA, 2006 pag. 52). El factor de interacción social es muy importante. Se han realizado muchos estudios para comprobar hasta qué punto la interacción facilita o permite el aprendizaje. Patricia Kuhl llevó a cabo dos experimentos para demostrar la validez y la importancia de la interacción en la adquisición de una lengua. En el primero, Kuhl trabajó con un grupo de niños que, en un número determinado de sesiones, jugaban con hablantes nativos utilizando juguetes o cuentos. Así era como se producía la interacción. El resultado fue que esa exposición a la lengua facilitaba la integración de las destrezas orales. En el segundo experimento otro grupo de niños tuvo acceso a la lengua a través de películas en varias sesiones. En este caso solamente las destrezas receptivas se desarrollaron. La conclusión obtenida por la investigadora fue que simplemente ver la televisión o escuchar un audio no muestra un aprendizaje fonético, la percepción de los niños no mejoró tanto como lo hizo en la interacción.

(KUHL, 2004: pág. 9099). La interacción, por tanto, es esencial en los procesos de aprendizaje, no sólo porque se perfeccionan las distintas habilidades lingüísticas, sino porque entran en juego factores sociales que potencian el desarrollo cognitivo. (KLEIN, 1986: pa 5-6). Entre las diferentes explicaciones que se han elaborado para saber cómo aprenden a hablar los niños, también encontramos teorías conductistas que achacan el aprendizaje a una mera imitación de sonidos y palabras. (LIGHTBOWN and SPADA, 2000: pág. 9). Según esta teoría, los niños imitan el habla de los adultos, imitan lo que oyen. Pero en oposición a este argumento, otros expertos aseguran que solo podemos imitar o memorizar palabras, pero no frases completas, pues normalmente construimos frases que no hemos oído antes. Otra explicación para el aprendizaje es que los adultos enseñan a hablar a los niños, pero esa teoría tiene de nuevo incongruencias. La enseñanza, entendida como un proceso en el que el sujeto reflexiona sobre las reglas de la lengua, ocurre en adultos pero no en niños. Los niños aprenden inconscientemente, cuando empiezan a hablar no son conscientes de lo que son capaces de hacer o no. (O‟GRADY, 2005:pag. 168). Los padres son una reformulación del mensaje del niño que pretende aportar la versión correcta de la frase, y aunque no explican los procesos cognitivos del aprendizaje, se ha comprobado que son muy útiles y valiosas para el desarrollo del lenguaje; como vemos, hay teóricos que enfatizan la importancia de la interacción como base para el aprendizaje. Esta tendencia se ha llamado interaccionismo social y argumenta que el lenguaje se desarrolla como resultado de un intercambio comunicativo entre el niño y su entorno. (LIGHTBOWN and SPADA, 2000: pág. 22). Otra explicación interaccionista para el desarrollo del lenguaje en los niños es la llamada madresía o motherese utilizando el término original inglés. Este tipo de discurso es más accesible para el niño pues

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es más lento, abundan las repeticiones y se enfatiza la entonación. De esta manera es más fácil que los niños dividan en palabras comprensibles los sonidos que perciben ‟ (O‟GRADY, 2005: pág. 176). Este concepto de adquisición estás muy relacionado con la teoría del, input comprensible. (KRASHEN, 1987: pag. 63). Aquí es importante subrayar el papel del profesor de lengua extranjera para hacer ese input accesible al alumno. 1.4.

Enseñanza y aprendizaje de la lengua materna. Según Hjemlslev, "la lengua natural es una lengua en la que todas las otras lenguas se dejan traducir", contrastando su universalismo con el particularismo de las lenguas, no naturales. Si la lengua natural es en nuestro caso la lengua materna, la necesidad no sólo de adquirirla, sino de desarrollarla y afianzarla es evidente, pues además de ser el vehículo de comunicación con el medio cultural y social en el que se halla inmerso el individuo, el sistema lingüístico de cada lengua "constituye un programa y una sola guía para la actividad mental del individuo, para el análisis de sus impresiones, para la síntesis de su fondo interior", Según afirmaba B. L. Whorf. Sobre la importancia de su enseñanza, de su adquisición, incluso, creemos que no es necesario insistir. En la programación de la enseñanza de la lengua materna se deberían tener en cuenta determinados factores que habitualmente no se consideran o se consideran sólo intuitivamente. Es el conocimiento de la lengua de los alumnos: la investigación y la acción pedagógica en la enseñanza de la lengua serán eficaces sólo cuando se haya acometido el estudio de la lengua de los alumnos en los diferentes años escolares y se haya profundizado su descripción. Este estudio proporcionaría datos tanto

sobre la competencia y actuación lingüística de los escolares en cada uno de los tres niveles, de análisis lingüístico —fónico, morfosintáctico y léxicosemántico— como sobre su capacidad de asimilación y abstracción y sobre los centros reales de interés del mundo que los rodea. La información así recogida sería la base cierta de una programación objetiva. Otro de los factores que es menester tener en cuenta es el del entorno sociocultural del alumno. Christiane Marcellesi "que existe una unidad profunda de lo lingüístico, es decir de la actuación de los niños en situación escolar, y de lo extralingüístico, es decir, de la pertenencia de los niños y de sus padres a una clase social económicamente caracterizada, y por ello mismo, lo más frecuente, culturalmente definida". El trabajo de Laurence Lentin que estudia la adquisición de la lengua en el niño pequeño plantea el problema del fracaso escolar y de la correlación de éste con las actuaciones lingüísticas y los datos económicos-culturales: entre el 80 y el 90% de los niños que tienen dificultades en la escuela pertenecen a los llamados medios socio-culturales no favorecidos, y parece justificado decir que una insuficiencia en el funcionamiento del lenguaje ocupa un puesto preponderante entre las causas que acarrean dificultades a los niños, dificultades que arrastran en la mayoría de los casos hasta la edad adulta. Cuando el alumno llega a la escuela, habla su lengua, posee, más o menos desarrollados, unos mecanismos lingüísticos que le permiten comunicarse. El alumno sa-1 be de la vivencia de su lengua que ha adquirido libremente, y se le hace cuesta arriba tener que someterla a unas reglas determinadas, cuya utilidad pone en tela de juicio. Por eso, la enseñanza de la gramática que es sin duda alguna imprescindible debe llevarse a cabo con sumo cuidado, graduando no sólo la materia, sino los procedimientos de su adquisición.

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CAPITULO II Adquisición de la segunda lengua 2.1.

Delimitaciones previas del ámbito y enfoque adoptados. La adquisición de una segunda lengua está estrechamente relacionado con los conceptos de bilingüismo y de adquisición y aprendizaje de la primera lengua; por otra parte, dicho concepto se ha elaborado desde distintas disciplinas y con diferentes enfoques teóricos y metodológicos. Antes de presentar el modelo que proponemos, es quizá útil hacer algunas precisiones desde estos puntos de vista, conceptual, disciplinar y paradigmática.

2.2.1. Aproximación conceptual. Si la adquisición de una segunda lengua se produce simultáneamente y en las mismas condiciones que la adquisición de la primera, resulta difícil establecer distingos entre la primera y la segunda y nos encontramos en la situación conocida como bilingüismo inicial. La adquisición de una segunda lengua, estamos obligados a contrastar los conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para considerarlos equivalentes. A veces se utiliza el término «adquisición» para referirse al manejo de una lengua que se consigue de forma espontánea en un contexto natural, mientras que el término «aprendizaje», que en ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a vincularse a una actividad intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo instruccional, la mayor parte de las veces en un contexto institucional. (Krashen, 1981: pág. 22) 2.2.2. Aproximación multidisciplinar. (Mayor, 1984, Tomo I, págs. 15-22) hemos analizado el surgimiento y desarrollo de la psicología del lenguaje (de la psicolingüística) a través de la interacción,

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primero, entre la psicología y la lingüística, después entre la teoría psicológica del aprendizaje, la teoría lingüística y la teoría de la información (Osgood y Sebeok, 1954) y, en los últimos años, entre multitud de disciplinas como las psicológicas, las lingüísticas, las ciencias cognitivas (teoría de la información, cibernética, inteligencia artificial, etc.), las biológicas (especialmente la neurología), las sociológicas (especialmente la sociolingüística), las antropológicas y las filosóficas. 2.2.3. Aproximación paradigmática. El enfoque conductista considera que el lenguaje es básicamente un sistema de sonidos y que el aprendizaje de la lengua es un sistema de hábitos que descansa, por tanto, en la práctica y en la repetición. Las teorías psicológicas conductistas tuvieron su correspondencia en teorías lingüísticas como la defendida por Bloomfíeld (1933) y, más tarde, en buena parte del desarrollo de la lingüística contrastiva, que subrayaba las interferencias que la primera lengua producía en el aprendizaje de la segunda (Lado, 1957). Inspirado en este enfoque se impuso el método audioverbal para la enseñanza de la segunda lengua, que ponía todo el énfasis en el aprendizaje de destrezas perceptivo-motoras, en la práctica y en el ejercicio constante y en las tareas de memorización (Brooks, 1964).

2.2.

Modelo de adquisición de una segunda lengua. La pauta de adquisición de una segunda lengua se presenta en el modelo de actividad lingüística (Mayor, 1984), se inserta en un marco de interacción e intersección entre la actividad lingüística, la actividad comunicativa y la actividad cognitiva (Mayor, 1991) y toma en cuenta, no sólo sus diversos componentes y

las relaciones funcionales entre ellos, sino los diferentes procesos que lleva a cabo el sujeto cuando produce o comprende el discurso o texto que articula las diferentes unidades y dimensiones lingüísticas (Mayor, 1991) 2.3.

Proceso de adquisición de la segunda lengua (enseñanza-aprendizaje) Los mecanismos que operan y los procesos que llevan a cabo los sujetos cuando producen y comprenden textos utilizando la L2 y, sobre todo, los mecanismos, métodos y estrategias que utiliza el profesor para enseñar y el aprendiz para aprender esa L2 (Wilkins, 1974). Indudablemente existen factores determinantes del proceso de adquisición de una Ll que opera también cuando se adquiere una L2, aunque existen también factores específicos relativos a la adquisición de L2. No vamos aquí a extendernos en los primeros, pero los mencionaremos dado que son comunes a la adquisición de cualquier lengua. Entre ellos destacaremos los factores anclados en el sujeto y los basados en la experiencia. a) Los factores propios del sujeto pueden ser específicamente lingüísticos, como el mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD) que propugnan Chomsky y sus seguidores, aunque hoy día no se acepta generalmente que la capacidad, lingüística sea exclusivamente de este tipo, esté vinculada específicamente a ciertas estructuras neurales determinadas genéticamente y constituya un verdade ro órgano mental autónomo y modular, lo que sí se acepta es la existencia de una capacidad lingüística en interacción con las capacidades comunicativa y cognitiva que está anclada y depende de ciertas estructuras y funcionamientos neurales en forma extraordinariamente compleja e interactiva con otras estructuras y mecanismos funcionales no exclusivamente lingüísticos. Por otra parte, factores genéricos de carácter cognitivo juegan un papel decisivo en la adquisición del lenguaje como han puesto de relieve

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Piaget, Vigotsky o Bruner, aunque hoy tampoco se acepta la determinación exclusiva de estos factores cognitivos. En este sentido se va imponiendo la idea de que la adquisición del lenguaje depende, tanto de las estrategias y factores cognitivos, como del socio comunicativo, así como de otros de carácter más propiamente lingüístico (Slobin, 1973; Croner, 1974; Mayor, 1989, 1991). b) Los factores vinculados a la experiencia son, sobre todo, el refuerzo, la imitación y la práctica cotidiana de la interacción (en relación con la Ll, especialmente la interacción con la madre); la importancia del refuerzo (la conducta reforzada tiende a repetirse y, por tanto, se aprende y consolida) se pone de relieve cuando se utilizan programas de refuerzo para implantar el lenguaje en sujetos que no lo poseen o para hacer más efectivo su uso cuando éste es deficiente, sobre todo, en lo que se refiere al llamado lenguaje funcional (Warren y Rogers-Warren, 1985); la imitación puede considerarse como una destreza, una tendencia o un proceso que facilita la adquisición del lenguaje, sobre todo, cuando se trata de una imitación selectiva, cuando §e realiza progresivamente a través del moldeamiento y cuando el intervalo entre la respuesta imitativa y el estímulo que funciona como modelo no es excesivo (Speidel y Nelson, 1989). c) La tendencia actual se contrapone a los diversos enfoques reduccionistas que pretendían explicar todo el proceso de adquisición basándose en alguno de los citados factores; hoy se reconoce que todos estos factores son corresponsables de la adquisición del lenguaje en diversa proporción según las diferentes condiciones y contextos (Halliday, 1975; Cherry, 1979; Mayor, 1989). Recientemente, Pinker (1984) ha establecido seis condiciones que debería cumplir cualquier teoría adecuada de adquisición del lenguaje: la

aprendibilidad, la equipotencialidad, la exigencia temporal, la existencia de restricciones sobre el input, la evolutiva y la cognitiva. Respecto de los factores más específicos de la adquisición de una L2, plantearemos, en primer lugar, algunas cuestiones disputadas; en segundo lugar, analizaremos las características del aprendizaje de L2 por el sistema de procesamiento humano, para terminar con una mención a las estrategias más adecuadas de aprendizaje. Resumimos aquí las alternativas que, de acuerdo con Carroll (1986, páginas 113-121, y Stem, 1991, págs. 400405 y S00-S07), se debaten en el ámbito del diseño instruccional cuando se trata de la enseñanza y el aprendizaje de una L2. a) Si en la enseñanza se ha de utilizar única o básicamente el lenguaje hablado o

el escrito es una de las cuestiones más controvertidas. Cabe utilizar uno

con independencia del otro y cabe usar ambos dependiendo de los propósitos del aprendiz; si se emplean ambos, se suele recomendar que se inicie el aprendizaje por el lenguaje hablado para pasar después al escrito (Brooks, 1964), pero esta secuencia no tiene por qué darse necesariamente (Scherer y Wertheimer, 1964). b) Algo parecido ocurre respecto de la preferencia por la producción o por la prensión del lenguaje. Aunque se dan todas las combinaciones posibles, hay que recomconocer que ambas son importantes; sin embargo, recientemente se ha puesto un especial énfasis en la producción, lo que no impide recomendar que se inicie el aprendizaje por la comprensión, sobre todo a partir de las investigaciones de Postovsky (1977). c) Respecto de la alternativa entre una enseñanza y un aprendizaje graduado y otros no graduados, hay que concluir que la gradación es razonable, siempre

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que no sea rígida. En la práctica se suelen manejar dos tipos de materiales, unos graduados en razón de la frecuencia y utilidad funcional y otros no graduados que se introducen global y simultáneamente, puesto que se usan en la comunicación más elemental y cotidiana (Noblitt, 1972). d) Existe una cierta conexión entre el uso de Ll y L2 en el proceso de enseñanzaaprendizaje de L2. Al principio, bajo el influjo de la lingüística contrastiva y de los estudios translingüísticos, se concedió una gran importancia a Ll para aprender L2. Posteriormente, en los años setenta, se adoptó un enfoque predominantemente intralingüístico, lo que se tradujo en una clara preferencia por el uso de L2. Parece claro que cuanto más se use la L2 mejor rendimiento se obtendrá, lo que relega a la Ll a un uso residual para guiar en la pronunciación, en la gramática o en el manejo del significado. e) Se discute también si ha de ponerse más énfasis sobre el código o sobre la comunicación. Si se opta por lo primero, la enseñanza descansa sobre el análisis formal del sistema lingüístico L2; si se opta por lo segundo, se centra en el uso funcional de L2 en interacción, lo que conlleva una mayor dependencia del contexto y de la experiencia (Munby, 1978).

CONCLUSIONES Como se ha planteado, no existe un concepto único de bilingüismo; se debe contar con una definición o comprensión holística o abarcante de bilingüismo, en la cual se tengan presente no solo la perspectiva lingüísticas sino aspectos sicológicos, sociales y culturales. De igual manera, esta corta revisión de tendencias sobre bilingüismo indica la existencia de perspectivas teóricas que permiten no solo enriquecer la comprensión del bilingüismo. Es importante entender los procesos de adquisición de la lengua materna y ver las similitudes que existen con los procesos de adquisición de la segunda lengua para que los profesionales de la enseñanza apliquen prácticas más útiles y beneficiosas con sus alumnos y obtener así resultados más satisfactorios. Aprovechar el potencial que supone la lengua materna de nuestros alumnos, nos centremos en primer lugar en aquello que se pretende comunicar para abordar sólo después la diferencia de medios, perspectiva que consideramos no sólo la más coherente con un enfoque comunicativo,. Además que es importante aprender una segunda lengua, ya que ayudara para poder expresarnos a más horizontes, debido a la globalización que está avanzando.

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SUGERENCIAS No existe un estado completamente monolingüe y aun cuando las constituciones de algunos países establecen cual es la lengua oficial de esa comunidad, pero no significa que exista solo una lengua en las diversas comunidades que existen en un país. Todo individuo bilingüe aun cuando uno de los idiomas sea subestandar e inestable posee una habilidad inestimable: la posesión de otra lengua que, desde el punto de vista cognitivo y cultural es un bien inapreciable. Nadie puede ser relegado o reprimido en virtud de la lengua que habla. Si l sociedad considera que ciertas formas de habla son indecorosas o desprestigiantes, los responsables de este aspecto de la vida comunitaria deberían planificar los hábitos lingüísticos para que esa situación de injusticia no se concrete bajo ningún aspecto. Que no tengan vergüenza de demostrar su lengua materna y no se inclinan hacia lo que la sociedad dice siempre hay que expresarnos con la lengua que nos sintamos más cómodos para que a si no se pierda las raíces de una comunidad.

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