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• Roger Ramos Calsin

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SITUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES ESCOLARES DEL PERÚ - 2003 Por: GALIA S. LESCANO LÓPEZ, AMBROSIO TOMÁS ROJAS & ARÍSTIDES A. VARA HORNA RESUMEN EJECUTIVO CONTEXTO El presente documento constituye una fuente de información primigenia sobre el estado actual de los adolescentes en cuanto a habilidades sociales (H.S) se refiere. Las H.S son un conjunto de destrezas conductuales que aumentan las probabilidades de relaciones sociales satisfactorias y productivas, sustentan la asertividad y mejoran la estima y concepto personal. Asimismo, disminuyen el riesgo de consumir drogas y verse involucrado en situaciones peligrosas y violentas. Este es el primer informe sobre H.S realizado a nivel nacional por el equipo técnico del Programa de Tutoría y representa la línea base para el desarrollo de futuras investigaciones, tanto epidemiológicas, como para la aplicación de programas sobre H.S. MÉTODO Mediante un estudio descriptivocorrelacional se determinó la frecuencia e incidencia de las habilidades sociales para: 1) hacer frente al estrés, 2) planificar, 3) evitar la violencia, 4) entender los sentimientos, 5) afirmarse personalmente, 6) evitar la ansiedad, 7) comunicarse efectivamente, 8) fortalecer los vínculos amicales, 9) fortalecer los vínculos sociales. Por otro lado, se analizaron las propiedades de fiabilidad y validez de la "Lista de Chequeo de H.S. de Goldstein". Finalmente, se identificaron algunos indicadores asociados a las destrezas sociales de los educandos. La población del estudio se compone de 2,321 Centros Educativos, a los cuales asisten 1'658,758 alumnos, donde 972,129 alumnos son de primaria y 686,629 alumnos de secundaria. Bajo un muestreo intencional, se seleccionaron 8,900 alumnos procedentes de 24 regiones del país, siendo el 52.9% mujeres y 47.1% varones; 19.8% pertenecen a primaria y 80.2% a secundaria. La edad promedio de la muestra es de 13.84 años. Se obtuvieron los estimadores muestrales e intervalos de confianza mediante el procedimiento post muestreo “bootstrap”.

RESULTADOS Entre los principales resultados se destacan: • Del análisis de validez de constructo se infiere que la propuesta teórica de A. Goldstein debe modificarse si se quiere comprender la realidad nacional sobre las habilidades sociales de los adolescentes. Las seis áreas originales del test mencionado se reducen a cuatro: habilidades para hacer frente al estrés, alternativas a la agresión, relacionadas a los sentimientos y habilidades de planificación. Del mismo modo, aparecen 5 conceptos nuevos: habilidades de comunicación, habilidades para reducir la ansiedad, atuoafirmación personal, habilidades para la afirmación de vínculos amicales y vínculos sociales en general. • Después de analizar la validez de cada uno de los conceptos originales del test y de ajustarlos a la realidad nacional, se obtuvieron estimadores de fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades sociales. Debido a la heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación múltiple de los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos” como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna, apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son universales. • En cuanto a la proporción de adolescentes escolares que presentan serias deficiencias en todos sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa en 31.3%. • En general, los adolescentes escolares tienen serias deficiencias en el repertorio de habilidades relacionados a los sentimientos, las habilidades frente a la ansiedad y las habilidades de autoafirmación. • En casi todas las escalas, las mujeres presentan más habilidades sociales que los varones, especialmente en las habilidades relacionadas a los sentimientos. En sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades sociales relacionados a la autoafirmación personal. • Según el nivel educativo, las diferencias entre las escalas son favorables para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades de comunicación y las habilidades prosociales. Estos datos se corroboran también con la edad, existiendo una relación inversa entre ambas variables. Se considera que a pesar que los adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el repertorio de H.S. entre ambos grupos es idéntica si se considera que las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que crecen, careciendo de habilidades específicas para las mismas. • Los adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en H.S. provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash, Ayacucho, Pasco y Lima.

Por: GALIA S. LESCANO LÓPEZ, AMBROSIO TOMÁS ROJAS & ARÍSTIDES A. VARA HORNA INTRODUCCIÓN En muchas ocasiones los educandos tienen dificultades para comunicarse, no saben pedir un favor, les cuesta realizar actividades sencillas, no pueden comunicar lo que sienten, no saben resolver situaciones conflictivas con los amigos o con la familia, o puede ocurrir que no tengan amigos o se dejen manipular por ellos por temor al rechazo, etc. Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales, aunque se puede añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones cotidianas interpersonales. Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales, pero todas ellas contienen un denominador común: "las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales". Las habilidades sociales son aprendidas, facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás, etc. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas, además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas sin utilizar la violencia. Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, los habilidosos socialmente son más sensibles a las necesidades de los demás y tienen mejores estrategias para "modelar" su conducta. Los docentes conocen, por su experiencia cotidiana con los alumnos, la importancia de las habilidades sociales para la adaptación social, la formación del carácter y el rendimiento académico. No existen registros oficiales al respecto, pero se sabe que los "talleres de habilidades sociales" son muy frecuentes en los centros educativos (según informes anuales de los órganos intermedios). Estos hechos sustentan el interés por abordar esta compleja situación, sobre todo, en la definición de la línea base para estos talleres y en la adaptación de un instrumento de registro que se muestre útil y valido para la coyuntura de nuestra realidad. En ese sentido, el Programa de Tutoría del Ministerio de Educación sienta, con la presente investigación, las bases epidemiológicas sobre la prevalencia de las habilidades sociales de los adolescentes escolares de todo el país y, además, aporta un significativo instrumento de medición necesario para la evaluación del impacto de futuros "talleres de habilidades sociales".

MARCO TEÓRICO DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Dada su compleja naturaleza y su relación con otros términos afines, no es tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales. El esfuerzo de los teóricos por delimitar conceptos como competencia social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es ímprobo y no siempre práctico. De acuerdo con Monjas (1999), las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas"1. Monjas MI. (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE. Página 28. Competencia social Por otro lado y de acuerdo con Rojas (2000), la competencia social es "un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El término competencia se refiere a una generalización evaluativa y el término habilidades se refiere a conductas específicas"2. Rojas Marcos L. (2000) Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe. La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa de la persona. Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo físico, desarrollo del lenguaje, así como competencias académicas funcionales. De acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen:

• Las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas de conversación, conductas cooperativas, etc.) • Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.). • Las conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.) • La aceptación de los compañeros3. Prieto MD, Illán N y Arnáiz P. Programas para el desarrollo de habilidades sociales (cap. 18). En: Molina S. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial (pp. 425442). Alcoy : Marfil 1995. Así, se consideran las habilidades sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social se la define como la eficiencia y adecuación de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explícitos. El Modelo de Competencia Social, elaborado por el cognitivista Gumpel (1989) engloba seis áreas clave4: Gumpel TP. (1989) Social skills training with mentally retarded adults: a reformulation of a construct. Paper presented at the meeeting of the Council of Exceptional Children. Toronto, Canada. • Habilidades de decodificación: proceso por el cual la información sensorial es recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz, etc.). • Habilidades de decisión: implica interpretar los estímulos y generar posibles opciones de respuesta apropiadas para una reacción apropiada. Después de la generación de posibles opciones de respuesta y de la comparación de esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo. • Habilidades de ejecución: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares. • Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular continúa siendo la respuesta comportamental más adecuada para el estímulo inicial. • Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y nivel de habilidad. • Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e inhábiles reducirán los sentimientos de autoeficacia y aumentarán la ansiedad. Las habilidades juzgadas

positivamente se repetirán con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente reacciones negativas de los demás (y del propio individuo) tenderán a extinguirse. Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades de comportamiento específicas sino a aprender a decidir qué habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente. Competencia interpersonal De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una diferencia entre competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal más que social5. Pelechano V. Inteligencia social y habilidades interpersonales. Análisis y Modificación de Conducta 1995; 10 (26): 393420.; Existe un consenso teórico al considerar la competencia social como la adecuación de las conductas a un determinado contexto social; implicando juicios de valor, siendo éstos distintos según el contexto cultural donde se inserta. Así, la competencia social es el impacto de los comportamientos específicos sobre los agentes sociales del entorno. Inteligencia Interpersonal Años atrás, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) establecía una distinción entre Inteligencia sociopersonal (más comprometida con el éxito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal (directamente relacionada con el análisis y solución de los problemas interpersonales y no institucionales u organizacionales)6. Pelechano V. Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento (cap. 4). En: Calero MD. Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención (pp. 131-181). Madrid: Pirámide 1995. Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como interpersonal) se identifica con la competencia personal de solución de problemas personales de uno mismo y de los demás. A raíz del paradigma de Inteligencias Múltiples de Gardner (1995) 7, el término Inteligencia intra e interpersonal está siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total vigencia. Gardner H. (1995) Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Piados Ibérica.

Inteligencia social Desde su fundación, en 1876, la American Association on Mental Retardation (AARM) ha marcado las directrices en la comprensión, definición y clasificación del retraso mental. Desde entonces, la AARM publica con regularidad el manual "Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo". De acuerdo con la AARM (2000), la inteligencia social hace referencia a la capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás, así como juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales 8 . Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Más concretamente, incluyen: comprensión social, intuición, juicio y comunicación. AARM. Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza 2000. Otro término afín es la asertividad, concepto referido tradicionalmente a las conductas de autoafirmación, expresión de sentimientos, opiniones, etc. En términos generales, la asertividad se la define como una conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se integra dentro del concepto más amplio de habilidades sociales. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIONES En este punto se incluyen tres conceptos que han sido básicos en la investigación sobre Habilidades Sociales. En primer lugar, se presenta la definición de la Asociación Americana de Retraso Mental, por ser una de las dimensiones incluidas en su nueva definición de retraso mental. En segundo lugar, se incluye la definición aportada por V. E. Caballo, autor prestigioso en esta área de investigación. Por último, se refleja la ya clásica definición de L. Michelson. Según la Asociación Americana de Retraso Mental (1992), las habilidades sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas9. Por tanto incluyen: AAMR. Mental Retardation. Definition, Classification and Systems of Supports. Washington DC 1992. • • • • • • Iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros. Comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes. Reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa. Regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros. Ayudar a otros. Hacer y mantener amistades y relaciones de pareja.

• • • • • • Responder a las demandas de los demás. Elegir, compartir. Entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad. Controlar los impulsos. Respetar normas y leyes y adecuar la conducta a éstas. Mostrar un comportamiento sociosexual adecuado. Según Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas10. Caballo VE. (1986) Evaluación de las habilidades sociales. En: R. Fernández y J.A.I. Carrobles, (eds.) Evaluación conductual. Pirámide, Madrid, (pp. 553 - 595). Madrid: Pirámide. Meza (1995) caracteriza a las habilidades sociales de la siguiente manera11: Meza, A. (1995). Psicología de la asertividad. Boletín de Psicología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Año 1, pág. 15-19. o o Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos que están presentes en situaciones de interacción social. Exige la captación y aceptación del otro y la comprensión de los elementos simbólicos, asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales. Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las expectativas que otros tienen respecto de alguien como ocupante de un estatus en una situación dada. Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que nace de las características de la personalidad. Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y depende de la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al propio rol. Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores. Respecto a la clasificación de las habilidades sociales, Ballesteros y Carrobles (1981) señalan como las más importantes: Percepción de expectativas dirigidas al individuo como portador de un rol en un contexto dado. Habilidad de percibir las exigencias de comportamiento provenientes de los compañeros de interacción. Autoafirmación como habilidad complementaria de la primera. Poder llevar a cabo las funciones que implica percibir las exigencia de la interacción. o o o o o o o

o Aceptación del rol del otro. Anticipar sus reacciones e interpretar y comprender los elementos físicos y simbólicos asociados a su rol (reciprocidad de perspectivas). Habilidad de respuesta congruente y adecuada a las expectativas y a los interlocutores, lo que definitivamente facilita el feedback y el paso a nuevas secuencias interactivas en las que volvería a repetirse el proceso. o Por su parte, según Michelson (1983): o Las habilidades sociales se adquieren principalmente a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información). Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social). Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos). La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto. &Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir. Michelson L, Sugai DP, Wood RP y Kazdin AE. Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Matínez Roca 1987. o o o o o o Michelson ha desarrollado una clasificación de las habilidades sociales infantiles 12 , la cual se presenta a continuación: o o o o o o o Cumplidos. Quejas. Dar una negativa o decir no. Pedir favores. Preguntar por qué. Solicitar cambio de conducta. Defender los propios derechos.

o o o o o o o o Conversaciones. Empatía. Habilidades sociales no verbales. Interacción con estatus diferentes. Interacciones con el otro sexo. Tomar decisiones. Interacciones de grupo. Afrontar los conflictos: enseñanza sobre resolución de conflictos. Por otro lado, Goldstein y colaboradores (1980) han desarrollado una clasificación de las habilidades sociales en adolescentes, las cuales son difundidas a través del Programa de Aprendizaje Estructurado13. La clasificación es la siguiente: Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca 1989. 1. Iniciación de habilidades sociales: • Atender. • Comenzar una conversación. • Mantener una conversación. • Preguntar una cuestión. • Dar las gracias. • Presentarse a sí mismo. • Presentar a otras personas. • Saludar. 2. Habilidades sociales avanzadas • Pedir ayuda. • Estar en compañía. • Dar instrucciones. • Seguir instrucciones. • Discutir.

• Convencer a los demás. 3. Habilidades para manejar sentimientos • Conocer los sentimientos propios. • Expresar los sentimientos propios. • Comprender los sentimientos de los demás. • Afrontar la cólera de alguien. • Expresar afecto. • Manejar el miedo. • Recompensarse por lo realizado. 4. Habilidades alternativas a la agresión • Pedir permiso. • Formar algo. • Ayudar a los otros. • Negociar. • Utilizar el control personal. • Defender los derechos propios. • Responder a la amenaza. • Evitar pelearse con los demás. • Impedir el ataque físico. 5. Habilidades para el manejo de estrés • Exponer una queja. • Responder ante una queja. • Deportividad tras el juego. • Manejo de situaciones embarazosas. • Ayudar a un amigo.

• Responder a la persuasión. • Responder al fracaso. • Manejo de mensajes contradictorios. • Manejo de una acusación. • Prepararse para una conversación difícil. • Manejar la presión de grupo. 6. Habilidades de planificación • Decidir sobre hacer algo. • Decir qué causó un problema. • Establecer una meta. • Decidir sobre las habilidades propias. • Recoger información. • Ordenar los problemas en función de su importancia. • Tomar una decisión. • Concentrarse en la tarea. Evaluación y medición de las habilidades sociales .La evaluación de la conducta es aquella que tiene como función identificar las conductas objeto de estudio, estimar su probabilidad de ocurrencia (también llamado prevalencia) y la incidencia de la misma en un tiempo determinado (Fernández y Carrobles, 1981). En cuanto a habilidades sociales, existen pocos instrumentos de medición con características de fiabilidad y validez aceptables. Entre los test más comunes en el extranjero tenemos: • Inventario de asertividad de Rathus (1973) • Escala de asertividad para estudiantes (Galassi, De Leo y Batien, 1974) • Cuestionario de situaciones (Levenson y Gottman, 1978) • Cuestionario de evitación y angustia social (Watson y Friend, 1969) • Test situacional (REM y Maston, 1968)

• Test conductual de asertividad (Esisler, Miller y Hersen, 1973) • Test de situaciones interpersonales (Goldstein, 1978) • Test de interacción social (Trower, Bryant & Argyle, 1978) • Lista de Chequeo de habilidades sociales (Golstein y Cols., 1980) Para la presente investigación utilizamos la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, pues, a diferencia del resto de tests mencionados, es el más comprehensivo (el de mayor validez de contenido por ser más amplio en cuanto al espectro de ítems) y versátil. DEFICIENCIAS EN LAS HABILIDADES SOCIALES Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales se deben a varios factores. Desde la Psicología, dos son los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales: • Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias de la persona y éstas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis: • Modelo de déficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, éstas nunca se han aprendido. • Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en práctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.). • Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad. Modelo centrado en el sujeto • Cuando no se han aprendido las habilidades En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez más complejos, los códigos de relación más abstractos y la situaciones más dispares. En ocasiones, el problema es tan sencillo como no saber qué hacer en una determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país extranjero cuyas costumbres se desconoce y por lo que se está continuamente comportando de manera extraña o inapropiada a los ojos de sus habitantes.

A continuación se ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer todo educando y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.  Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, plantearse un objetivo. Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse. Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas. Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación. Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no le pertenece, tomar una decisión, ser honesto.     • Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales . Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cómo comportarse en una determinada situación sino en “quedarse bloqueado”, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situación. Es decir, existen interferencias que alteran la secuencia normal de conducta; éstas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada: 1. Interferencias de carácter perceptivo - cognitivo Para poner en práctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente se analice la situación y se valoren los múltiples factores de la misma. Este proceso implica, lógicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivoperpectivas. Por tanto, éstas podrían ser algunas de las dificultades con las que se pueden encontrar:  Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.

 Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias. Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción Dificultad para evaluar la propia conducta. Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.    Los déficits cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un escolar impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor repertorio de habilidades sociales. 2. Interferencias de carácter emocional Las interferencias de carácter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y al miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. La ansiedad es un sentimiento paralizante, de difícil manejo, cuya resolución inmediata pasa normalmente por la evitación de la situación ansiógena. Este círculo vicioso hace que cada vez resulte más difícil enfrentarse a dichas situaciones sociales. Imagínese a un escolar con dificultades, que necesita hablar con su tutor, pero cada vez que se acerca a él, su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños tímidos no rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los demás se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario; es decir, evitar la situación social que les produce ansiedad y temor. Factores de personalidad y temperamento, así como la propia capacidad para regular las propias emociones, son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales. 3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento En las conductas sociales, la motivación juega un papel fundamental, bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo). Es claro que no sólo hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también hay que querer.

De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro , el motivo es una disposición que empuja a una persona a conseguir una satisfacción determinada. Así, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si se prevé que se va a tener éxito, la conducta, motivación y esfuerzo serán altas. En cambio, si se prevé un fracaso, probablemente no se intente hacer algo. Además de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de una persona: su estilo atributivo. Weiner explicó , a través de su Teoría de la Atribución Causal, cómo las personas están elaborando constantemente explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos o bien sean negativos, de los actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros básicos: • Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los demás, etc.). • Estabilidad (estable vs. variable): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que se dedica a estudiar, el esfuerzo que se aplica a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades. • Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control del sujeto (atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, al control personal, por ejemplo, la suerte. Algunos estilos atributivos son más apropiados para el desempeño social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados será más positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados. En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin éxito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denominó como "indefensión aprendida"14 . Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo seguirá igual, no hay nada que pueda hacer. Seligman, M. & Maier, S. (1971). Unpredictable and unincontrollable aversive events. En: Brush, F. (ed). Aversive conditioning and learning (pp. 347-400). New York: Academic Press. Tanto los elementos motivacionales, las expectativas de éxito, así como los estilos atributivos, llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensión social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, se acompañará de baja autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.

Modelo centrado en el ambiente Al abordar las dificultades de relación interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan a cabo. Una visión centrada únicamente en los déficits propios de sujeto ofrecería un análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social así como de su forma de abordaje. Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social. Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo. Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas interpersonales. En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en que los padres aceptan las limitaciones de sus hijos. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo que presenta dificultades de aprendizaje, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo, hasta otras de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del niño por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo, etc. La principal vía de aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesitan vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores. Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tienen sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitativa a todos los niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En este contexto, el niño desarrollará sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus propios progenitores. Por último, se debe mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no respetan las normas de cortesía más básicas y elementales.

De todo lo dicho, se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que ayuden al escolar a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas. Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los escolares no siempre son positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenecer al grupo son algunas de las experiencias a las que el escolar con escasas habilidades sociales debe hacer frente en su escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que influyen en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Uno de los más importantes es el referido a los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno con escasas habilidades sociales, las cuales pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su conducta. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales son aplicables a cualquier persona con dificultades en esta área. El educador y la familia, debidamente asesorados por un experto, sabrán en cada caso qué técnicas serán las más apropiadas en función de las características del alumno, sus dificultades, habilidades a entrenar y necesidades específicas. Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales más apropiadas dependerán de la naturaleza de las dificultades del educando. Estas dificultades pueden deberse al hecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de déficit) o al hecho de que existen interferencias que impidan la puesta en práctica de dichas habilidades (modelo de interferencia). En el primer caso parece más apropiado utilizar técnicas conductuales mientras que en el segundo caso resultan más eficaces técnicas cognitivas y de control de ansiedad. En ambos casos es imprescindible también un control del contexto pues el repertorio de habilidades interpersonales de una persona va a estar condicionado, en cierta medida, por los factores externos propios del ambiente. TÉCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuación se describen algunas de las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervención. a) Técnicas conductuales

Estas técnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su repertorio. A través de estas técnicas, la persona puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros espacios y situaciones. Normalmente, estas técnicas resultan asequibles para cualquier educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave está en su aplicación sistemática e intencionada. Modelado e imitación: Consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Se trata de exponer al alumno, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la habilidad "pedir atención en una tienda", el modelo realizará esta conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona a que lo haga ella, al principio acompañada del modelo, posteriormente de manera totalmente autónoma. Para conseguir un modelado efectivo, se tiene en cuenta algunos aspectos claves: • Características del modelo: a) debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, b) que existan ciertas similitudes entre el modelo y el observador, y c) que cuente con características personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante también exponer al educando a diferentes modelos realizando la misma conducta. • Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que permitan su aprendizaje. • Características del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional, así como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene consecuencias positivas. Role-playing o representación: Para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales, puede inicialmente ensayarlas en situaciones simuladas. Así, el alumno ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, más controlado y estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso.

Para que esta técnica sea realmente eficaz, la persona debe mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la vergüenza y "ponerse en la situación". Esta técnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por ejemplo, "responder de manera activa", "saber decir no ante una demanda injusta", etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede tener un valor preventivo, ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias para que, llegado el momento o situación real, se tenga adquirida la habilidad correspondiente para manejar dicha situación. La puesta en práctica de esta técnica de entrenamiento puede implicar la colaboración de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de estímulos visuales o auditivos que favorezcan la utilización de frases tipo, gestos, etc. Reforzamiento: Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el educando está aprendiendo, es fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos materiales (premios, dinero, comida, etc.) permiten reforzar una conducta con una eficacia inmediata; sin embargo, se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder reforzante al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos sociales (sonrisas, palabras de aprobación, palmada, etc.) ya que son más fácilmente aplicables y además pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos. Sin embargo, es más importante aún que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser él mismo quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonomía, la generalización de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los demás. Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente relacionada con la conducta - objetivo. Es decir, debe aparecer inmediatamente después y el joven debe saber con claridad qué habilidad o conducta le ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos considerar cuándo y cuánto refuerzo se va a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con más frecuencia. Posteriormente, se puede reforzar de manera intermitente, ya que está demostrado que este tipo es más eficaz para el mantenimiento de la conducta o habilidad. En resumen, elogiar la conducta, sonreír, chocar las manos, una palmada, etc. son refuerzos sociales que, aplicados con cierta sistematización y por diferentes personas del entorno en el que se mueve el joven, permiten instaurar nuevas y

cada vez más complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla, a la vez que eficaz. b) Técnicas cognitivas Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta o habilidad sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a la misma. Si se modifican los procesos cognitivos y emocionales erróneos, el alumno podrá desplegar sus habilidades sociales sin trabas. Reestructuración cognitiva. Consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al sujeto a percibir e interpretar el mundo que le rodea de una manera más adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cognitivas que comete (personalización, victimización, magnificar detalles irrelevantes, etc.) para controlar sus autoverbalizaciones y pensamientos negativos. Técnicas de relajación. Cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la principal causa de las dificultades de relación, es imprescindible que el alumno aprenda a relajarse ante las mismas. Para ello, técnicas como la relajación progresiva o el entrenamiento autógeno son muy útiles. Así, en la medida en que sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activación fisiológica que la acompaña, estará en disposición de modificar sus pensamientos y de afrontar nuevas conductas. La relajación puede además ser muy útil para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad. Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales. Cuando las dificultades del alumno son de carácter perceptivo-cognitivo es aconsejable que participe en algún programa de entrenamiento enfocado a potenciar las siguientes habilidades cognitivas implicadas en la resolución de conflictos interpersonales: • Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema interpersonal. • Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causaefecto entre la propia conducta y los efectos que produce.

• Pensamiento secuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en función de sus efectos positivos y negativos. • Pensamiento medio-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal. c) Técnicas de control del entorno El manejo adecuado de estímulos y contingencias ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales del alumno. Si bien las características del contexto son vitales para el mantenimiento de las conductas sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de entrenamiento. Clima de relación. Cualquier entrenamiento en habilidades de relación interpersonal debe producirse en un contexto acogedor en el que todos los alumnos se sientan respetados, apoyados y aceptados. El establecimiento de unas normas de convivencia y funcionamiento de grupo básicas y asumidas por todos, es condición no única, pero si necesaria para que el entrenamiento transcurra de manera favorable. Un ambiente que propicie la comunicación positiva, basada en la aceptación incondicional de cada alumno, el modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas y objetivos, tanto grupales como individuales, realistas y una organización de las sesiones, sistemática, son otras de las condiciones básicas. Actividades de colaboración. El entrenamiento en habilidades interpersonales puede beneficiarse de este enfoque. Las dinámicas de grupo, las actividades que impliquen la distribución de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso grupal, ayudan a poner en práctica numerosas habilidades de relación. Las metas compartidas y el éxito logrado, entre todos, son una de las mejores recompensas del esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el aprendiz, el sentimiento de pertenencia y de identificación con sus pares. Tutoría entre iguales. Los propios alumnos pueden convertirse en entrenadores excepcionales de sus compañeros con más dificultades. Las tutorías entre iguales ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconocimiento recíproco, a aceptarse mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente interpersonal, a pesar de las diferencias cognitivas, cronológicas, etc.

Contexto facilitador y reforzante. Un contexto en el que las habilidades sociales y de relación interpersonal sean valoradas y premiadas, favorecerá en los alumnos el interés por adquirir y poner práctica las mismas. Aquellos ambientes en los que primen los aspectos disciplinarios y normativos pueden, en caso de ser excesivamente rígidos, limitar la capacidad de los sujetos para mostrarse abiertamente, expresar con claridad y sin reservas sus miedos, inquietudes, peculiaridades, etc. 2.4.2. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES a) Pasos para enseñar habilidades interpersonales Existen problemas de relación interpersonal de diferente naturaleza y originados por distintas causas. Por ello, habrá que analizar qué técnicas específicas son apropiadas para cada caso: conductuales, cognitivas y/o de control ambiental. No obstante, se puede hablar de una serie de pautas generales, cuya consideración resulta conveniente en cualquier caso. Por ejemplo, el Modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales es un sistema de entrenamiento estructurado en pasos cuya aplicación puede tener un objetivo tanto preventivo como rehabilitador. Su sencillez lo convierte en un modelo de fácil puesta en práctica en contextos familiares y/o lúdicos. En estos casos, es recomendable que se implique el mayor número posible de familiares, para que el niño disponga de modelos diversos y perciba coherencia entre las personas significativas que le rodean. El Modelo de Merrell y Gimpel , presenta los siguientes pasos: A. Definición del problema • Presentación del problema y ayuda al niño para definirlo. • Ayuda para que el niño se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar el problema. • Identificación de soluciones. Se proporcionarán instrucciones concretas de la conducta social que se desea. Se ayuda a identificar los componentes de la habilidad en cuestión. B. Exposición a un modelo • Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales.

• El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza la habilidad. C. Ensayo y representación de la conducta • Se guía verbalmente al niño a través de los pasos consecutivos para que realice la habilidad. • Se representa lo aprendido tomando situaciones reales. D. Información sobre la actuación • Se alaba o refuerza la correcta realización de la conducta social deseada en la situación de representación. • Se proporciona información correctiva y una nueva exposición a un modelo cuando la realización no es correcta. • Si se da el caso anterior, se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y representación de la conducta deseada hasta que se realiza correctamente. E. Eliminación de problemas de conducta • Los problemas de conducta que interfieren con la adquisición y realización adecuada de las conductas interpersonales, se eliminan a través de técnicas basadas en el manejo de contingencias. F. Autoinstrucción y autoevaluación • Se pide al niño que "piense en voz alta" durante el entrenamiento, viendo al modelo. • Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o sistemas de creencias distorsionados. • Las sesiones de entrenamiento incluyen un cambio gradual de instrucciones en voz alta, a instrucciones pensadas y no verbalizadas. G. Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido Durante todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones se realizan de una forma tan real y cercana a la situación social natural como sea posible. Asimismo, en la línea del modelo presentado, Trianes, De La Morena y Muñoz (1999) sugiere una serie de preguntas-guía que, adecuadamente planteadas por el educador, pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las situaciones interpersonales conflictivas que hayan podido experimentar. Las preguntas-guía de Trianes, son enumeradas a continuación15 :

Trianes MV, De La Morena ML y Muñoz AM. (1999) Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe. • ¿Qué ha pasado?, ¿qué está pasando? (Identificación de la situación problema). • ¿Cómo te has sentido y/o te sientes ahora? (Identificación de sentimientos asociados a la situación problema). • ¿Por qué has actuado de esta manera? (Identificación de causas). • ¿En qué estabas pensando al comportarse de tal manera? (Identificación de cogniciones). • ¿Qué querías conseguir al comportarte de tal manera? (Identificación de objetivos). • ¿Cuáles han sido las consecuencias de tu comportamiento? (Identificación de consecuencias). • ¿Has conseguido lo que te proponías? (Valoración de la propia conducta en función de objetivos). • ¿Crees que has actuado correctamente? (Valoración de la propia conducta en función de normas sociales y/o valores). • ¿Crees que alternativas). podías haber actuado de otra manera? (Identificación de Estas u otras preguntas parecidas pueden también ser utilizadas junto con la lectura de un cuento o historieta en la que el personaje experimente una situación interpersonal conflictiva. En este caso, el niño o adolescente, tras haber comprendido el contenido de la historia, deberá ponerse en el lugar del protagonista e ir elaborando las respuestas correspondientes. En ocasiones, puede resultar eficaz comenzar con este procedimiento indirecto, ya que pueden tener dificultades para relatar experiencias propias. La identificación con los personajes de historias hipotéticas puede facilitar esta cuestión. b) Consejos para enseñar habilidades interpersonales Para enseñar las habilidades sociales a terceros, indudablemente, el ejemplo es el mejor modo. Además, existen algunas condiciones que pueden ayudar a realizar este entrenamiento (Jiménez, 2000)16 : Jiménez Hernández, M. Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y soluciones. Málaga: Aljibe 2000. • Permitir a los educandos experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustración, alegría, tristeza, etc. Protegerles de estas emociones impide que

posteriormente sean capaces de reconocer y comprender estas emociones en los demás. • Facilitar al educando situaciones en las que deba ponerse en el lugar del otro y ofrecer ayuda. Esto se puede lograr a través de historietas en las que el niño deba asumir diferentes roles, ejemplificaciones, etc. A continuación se presenta una relación entrenamiento de habilidades sociales: de consejos prácticos para el Proporcionar ocasiones para el trato con otros niños • Exponerle desde muy pequeño al contacto con otros compañeros. • Celebrar fiestas de cumpleaños u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas. • Permitir que acuda a las invitaciones que reciba. • Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, jugar, etc. • Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos, etc. • Organizar excursiones con sus amigos. Fomentar las conductas prosociales • Enseñar a compartir (juguetes, comida, etc.). • Enseñar a cooperar y ayudar a los demás (empezando por sencillas tareas del hogar). • Enseñarle a ser solidario. • Enseñar a disculpar los errores de los demás. • Enseñarle a comprender los afectos de los demás. • Enseñarle a mostrar simpatía, empatía y compasión. Entrenar habilidades de conversación • Enseñarle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad. • Enseñarle a compartir información personal con amigos. • Enseñarle a hacer preguntas sobre los demás.

• Enseñarle a escuchar. • Enseñarle a expresar afecto y aprobación cuando habla con los demás. • Enseñarle a mantenerse en la conversación y no cambiar de tema a destiempo. • Estimularle a que llame a sus amigos. • Ayudarle a que se exprese con propiedad. • Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores. Atención a los modales • Enseñarle a ser amable. • Procurar que evite contestar de mala manera. • Enseñarle y exigirle que dé las gracias, pida las cosas por favor, etc. • Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los demás. • Procurar evitar malos gestos. • Alabarle cada vez que muestre interés o preocupación por los demás. • Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesía. Otras habilidades • Enseñarle juegos de mesa. • Enseñarle a contar chistes, cuentos, etc. • Estimularle a que aprenda a tocar algún instrumento. • Enseñarle a reírse de sus equivocaciones. c) La importancia de los amigos para el desarrollo de las habilidades interpersonales La sabiduría popular afirma que "quien tiene un amigo tiene un tesoro". Ciertamente, la amistad tiene un papel vital en el desarrollo global del niño y en la adquisición de las habilidades interpersonales que deberá poner en práctica en su adultez.

La amistad no incluye sólo la aceptación y admisión del otro, sino que implica el establecimiento de una relación caracterizada por un afecto mutuo, una preferencia recíproca y un sentimiento de compartir algo importante. Según Asher y Parker , las principales funciones o beneficios de la amistad son: • Compañerismo. Sentimiento de disfrutar de la mutua compañía. Este es el beneficio más básico de la amistad. • Alianza fiable. Este aspecto hace referencia al sentimiento de seguridad que se deriva de saber que se puede contar con la lealtad del otro. Saber que se tiene a alguien, puede ser una motivación añadida en la vida escolar. • Ayuda y orientación. Los niños valoran la disposición por parte de sus amigos para ayudarles, prestarles sus objetos personales, etc. También se comparten consejos, información, etc. Casi todos los niños creen que compartir y ayudar son obligaciones que conlleva la amistad con otras personas. • Base para la comparación social. Los amigos ayudan a desarrollar y mantener una imagen de uno mismo como persona competente, atractiva y que merece la pena. La amistad es un contexto no amenazante en el que se pueden comparar los propios intereses, actitudes, miedos e inquietudes. • Intimidad y afecto. La amistad proporciona oportunidades para comunicar al otro cuestiones personales, experiencias, deseos e ilusiones sin miedo al rechazo o temor al ridículo. Esto es especialmente importante a partir de la preadolescencia, cuando aparecen las amistades con personas del otro sexo. • Apoyo emocional. La amistad garantiza un sentimiento de seguridad ante vivencias desconocidas o amenazantes. La amistad puede amortiguar las vivencias negativas al contar con la protección del otro. Con frecuencia, el niño ensaya nuevas conductas y asume nuevos retos personales en compañía de su mejor amigo. Estímulo para el desarrollo de la competencia social. La amistad es el contexto perfecto para ensayar y consolidar numerosas habilidades de relación. EFICACIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES Las habilidades sociales son elementos fundamentales del repertorio que permiten a las personas adaptarse a las exigencias del medio social y consolidar redes de apoyo importantes para manejar las presiones propias de la vida moderna. En un principio Liber y Lewinshon (1973) definieron a la habilidad social como la capacidad de comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de manera que obtenga castigo e indiferencia por parte de los demás. En el mismo sentido, Hersen y Bellack (1977) indican que el factor decisivo para definir las habilidades sociales es señalar que la conducta debe ser efectiva en la interacción

social, aunque dicha efectividad, añaden los autores, va a estar en una estrecha relación con el contexto o situación en la que ocurre17 . Hersen, M & Bellack, A. (1997). Assessment of social skills. En: Cimentero, A; Calhoud, K; Adams, H. (Eds.) Handbook for behavioral assessment. New York, John Willey and Sons. Las habilidades sociales tienen elementos o componentes que permiten optimizar la conducta de manera que sea funcionalmente adaptativa: Por ejemplo, para iniciar una conversación se requiere que la persona utilice un tono de voz adecuado, module la postura corporal e introduzca comentarios apropiados. Las consideraciones socioculturales en el campo de la habilidad social enfatizan en un enfoque ideográfico y situacional. Por eso, más que hablar de habilidad social como un estereotipo topográfico de conducta, se habla de "eficacia social" ( Liberman y Cols. 1975 ) en la cual deben tomarse en cuenta cinco factores: • La unidad conductual • El contexto situacional • Los objetivos conductuales • Las variaciones en los resultados conductuales • La persona que ejecuta la conducta particular. Como se mencionó anteriormente, para hablar de problemas con las habilidades sociales se requiere de los siguientes hechos diferenciados en el caso individual: • Que el individuo no ha aprendido el comportamiento apropiado y por lo tanto, es incapaz de comportarse adecuadamente. • El individuo pudo tener las habilidades en algún momento, pero haberlas perdido por algún evento traumático. • El individuo aprendió respuestas socialmente inapropiadas a las situaciones. • El individuo pudo haber tenido habilidades apropiadas, pero las respuestas inapropiadas sobrepasan dichas habilidades. Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca 1989. El campo de entrenamiento en habilidades sociales incluye diversos tópicos de naturaleza distinta. Así, por ejemplo, el entrenamiento formal de Goldstein 18 (1989) utiliza el aprendizaje estructurado para aprender habilidades iniciales o avanzadas, las cuales se diferencian por su grado de dificultad y por el compromiso emocional que representan. Se llama aprendizaje estructurado porque define el contexto de aprendizaje de la habilidad, y la topografía del comportamiento deseable. Los pasos

son a) modelamiento, b) juegos de roles, retroalimentación y transferencia del entrenamiento. Un punto delicado de este enfoque es que predeterminar qué es ser habilidoso en términos topográficos resta aplicabilidad al aprendizaje. Por esta razón, recientemente el enfoque de habilidad social ha cambiado hacia la parte funcional, más que a la parte topográfica. Desde el punto de vista de la eficacia social, el proceso para llegar a ser competente, excluye estereotipos predeterminados y enfatiza en el entrenamiento de conductas apropiadas a medios sociales particulares. Los pasos para desarrollar la efectividad personal son: • Identificación sentimientos. de problemas que tienen las personas para comunicar • Establecimiento de metas de entrenamiento mediante el desarrollo de nuevos comportamientos. Los déficits en el desempeño se rectifican reforzando los comportamientos apropiados y modulando la reactividad emocional. • Simulación de la situación problema mediante juego de roles. • Utilización de técnicas de aprendizaje, tales como: instrucciones, ensayo, moldeamiento, modelamiento y análisis de errores. • Retroalimentación del grupo. • Asignación de prácticas comportamentales en situaciones reales supervisadas y tareas para situaciones reales. Mc Fall (1982) afirma que la eficacia social debe incluir el análisis del propósito (por qué es importante), los factores (las limitaciones, es decir las consecuencias de no ejecutar la conducta) y la situación (cómo se ejecuta la habilidad en diferentes situaciones). Al comparar la ejecución exitosa versus la no exitosa debe tenerse en cuenta el sistema de vida del individuo y el tipo de relación con otras personas. Adicionalmente, el modelo de Mc Fall incluye el análisis de consecuencias a corto y a largo plazo. Asimismo, no se debe olvidar que un déficit en habilidades sociales puede o no ser parte de otros problemas mayores como drogadicción, alcoholismo, dilemas sexuales, ausentismo escolar o laboral, depresión etc. Wolpe (1973) , afirma que las personas ganan competencia social cuando intervienen en problemas que no están directamente asociados con la habilidad. De tal modo, el análisis de la eficacia social no puede realizarse aislado de otros problemas del individuo. Un caso claro es la presencia de ansiedad social, dado que para muchos autores el déficit de repertorio es un problema molar (Castro, 1996) . Así, por ejemplo, la habilidad social está dependiendo de la ansiedad social o, también, el déficit en habilidad social produce ansiedad. COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES

Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situación determinada, minimizando la probabilidad de futuros problemas. Las habilidades sociales son esenciales para obtener 2 tipos de objetivos: • • Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes y con los demás, estableciendo amistades y relaciones amorosas. Objetivos instrumentales: permitiendo actividades con éxito en la comunidad, incluyendo comprar, vender, la utilización de instituciones sociales y prestaciones, entrevistas de trabajo y trabajar. Ante la conducta de las personas se forma una impresión global (llamada MOLAR) que está constituida por microconductas específicas (llamadas MOLECULARES). Seguidamente se verán los componentes moleculares más importantes de toda conducta interpersonal: COMPONENTES NO VERBALES La mirada : Se define objetivamente como "el mirar a otra persona a los ojos, o de forma más general, a la mitad superior de la cara". La mirada mutua implica que se ha establecido "contacto ocular" con otra persona. Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. Los significados y funciones de las pautas de mirada son múltiples: Actitudes: La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma extrema de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de interacción tienen más significados: por ejemplo, ser el primero en dejar de mirar es señal de sumisión; la dilatación pupilar, señal de interés por el otro. Expresión de emociones: Mirar más intensifica la expresión de algunas emociones, como la ira, mientras que mirar menos intensifica otras, como la vergüenza. Acompañamiento del habla: La mirada se emplea, junto con la conversación, para sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, si el oyente mira más, genera más respuesta por parte del que habla, y si el que habla más, mira más, es visto como persuasivo y seguro. La expresión facial : Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para mostrar las emociones. Hay 6 emociones principales y 3 áreas de la cara responsables de su expresión. Las emociones son: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los ojos/párpados, la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa

requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresión facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una conversación con alguien, es probable que no tenga éxito. La sonrisa : Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como gesto de pacificación. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le gusta otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los demás a que le devuelvan a uno una sonrisa. Los gestos : Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que comunicar alguna información. Los gestos son básicamente culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que se emplean para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se constituyen en un segundo canal de comunicación; aquéllos que sean apropiados a las palabras que se dicen servirán para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor. Los movimientos desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla. La postura : La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona, como está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí misma y su relación con los otros. Los significados y funciones de la postura son múltiples: Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el otro son cálidas, amigables e íntimas. Las posiciones cálidas incluyen el inclinarse hacia adelante, con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas hacia el otro, etc. A su vez, apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos sosteniendo la parte posterior de la cabeza, pueden ser reflejo de dominación o de sorpresa. La timidez puede expresarse por medio de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinación lateral pueden expresar determinación. Emociones: La postura puede reflejar emociones específicas. Así, la indiferencia puede expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos extendidas; la ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia adelante o los brazos extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las piernas, etc. Acompañamiento del habla: Los cambios importantes de la postura se emplean para marcar amplias unidades del habla, como cambiar de tema, dar énfasis y señalar el tomar o ceder la palabra. Se han señalado 4 categorías posturales: Acercamiento: postura atenta comunicada por una inclinación hacia adelante del cuerpo. Retirada: postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa retrocediendo o volviéndose hacia otro lado. Expansión: postura arrogante o despreciativa que se refleja en la expansión del pecho, el tronco recto o inclinado hacia atrás, la cabeza erguida y los hombros elevados. Contracción: postura

cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un tronco inclinado hacia adelante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho hundido. La orientación : El tipo de orientación espacial denota el grado de intimidad/formalidad de la relación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más íntima es la relación y viceversa. La distancia / el contacto físico : El grado de proximidad expresa claramente la naturaleza de cualquier interacción y varía con el contexto social. Dentro del contacto corporal, existen diferentes grados de presión y distintos puntos de contacto que pueden señalar estados emocionales, como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de intimidad. La apariencia personal : El desarrollo tecnológico actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una persona (maquillaje, cirugía estética, peluquería, régimen de adelgazamiento, etc.). La ropa y los adornos desempeñan un papel importante en la impresión que los demás se forman de un individuo. Los componentes en los que se basan el atractivo y las percepciones del otro son el físico, la ropa, la cara, el pelo y las manos. El objeto de la modificación de la apariencia es la autopresentación ante los demás. El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que más influyen en la apariencia personal. El atractivo físico puede ser un elemento importante en un primer momento, pero a la hora de establecer una relación más duradera, son otros los elementos que tienen más peso. COMPONENTES PARALINGÜISTICOS El volumen de la voz : La función más básica del volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también consecuencias negativas - la gente podría marcharse o evitar futuros encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación para enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de escuchar. La entonación : La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y

extrovertidas cuando cambian la entonación de sus voces, a menudo durante una conversación. Las variaciones en la entonación pueden servir también para ceder la palabra. En general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegría); una entonación que decae, es evaluada negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es más importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir. La fluidez : Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas ( por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omisiones y palabras sin sentido. La claridad : La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás. La velocidad : Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido. El tiempo de habla : Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de información. COMPONENTES VERBALES El contenido : El hablar se emplea para una variedad de propósitos como, por ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o técnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atención

personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc. RESULTADOS Descripción de la muestra La muestra de estudio está constituida por 8,900 alumnos, los cuales proceden de 24 regiones. La distribución proporcional por regiones, según el sexo del alumno, se presenta en la tabla 4.1.1. Se observa que casi la mitad de la población estudia en Lima (42.2%), seguidos de los alumnos de San Martín (5.9%), de Tacna (5.8%), de Moquegua (3.8%), de Arequipa (3.8%), de Apurímac (3.1%) y demás regiones. Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre su sexo de pertenencia (1.7%), los valores oscilan entre 46.3% a 47.9% para los varones y de 52.0% a 53.8% para las mujeres. En cuanto al sexo de los alumnos, 47.1% ( ` 0.8%) son varones y 52.9% ( ` 0.9%) son mujeres20 . Proporciones similares se encuentran en las regiones de San Martín (47.4% son varones y 52.6% son mujeres), Loreto (48.1% son varones y 51.9% son mujeres), Tumbes (44.1% son varones y 55.9% son mujeres) y Pasco (44.1% son varones y 55.9% son mujeres). Tabla 4.1.1 Distribución de alumnos por región según sexo Departamento Amazonas Ancash Apurimac Arequipa Ayacucho Cajamarca Callao Cusco Huancavelica Huanuco Ica Junin Lambayeque Lima Loreto Madre De Dios Moquegua Pasco Piura Puno San Martín Tacna Tumbes Ucayali TOTAL Sexo Total parcial Masculino Femenino 125 (51.7%) 117 (48.3%) 242 (2.8%) 103 (51.8%) 96 (48.2%) 199 (2.3%) 77 (28.4%) 194 (71.6%) 271 (3.1%) 167 (50.5%) 164 (49.5%) 331 (3.8%) 26 (53.1%) 23 (46.9%) 49 (0.6%) 63 (39.6%) 96 (60.4%) 159 (1.8%) 25 (58.1%) 18 (41.9%) 43 (0.5%) 65 (32.3%) 136 (67.7%) 201 (2.3%) 84 (44.2%) 106 (55.8%) 190 (2.2%) 94 (51.9%) 87 (48.1%) 181 (2.1%) 83 (40.9%) 120 (59.1%) 203 (2.3%) 103 (55.4%) 83 (44.6%) 186 (2.1%) 96 (39.3%) 148 (60.7%) 244 (2.8%) 1744 (47.2%) 1949 (52.8%) 3693 (42.2%) 75 (48.1%) 81 (51.9%) 156 (1.8%) 102 (56.7%) 78 (43.3%) 180 (2.1%) 146 (43.5%) 190 (56.5%) 336 (3.8%) 83 (44.1%) 105 (55.9%) 188 (2.1%) 51 (33.6%) 101 (66.4%) 152 (1.7%) 90 (60.4%) 59 (39.6%) 149 (1.7%) 245 (47.4%) 272 (52.6%) 517 (5.9%) 296 (58.3%) 212 (41.7%) 508 (5.8%) 60 (44.1%) 76 (55.9%) 136 (1.6%) 118 (50.2%) 117 (49.8%) 235 (2.7%) 4,121 4,628 8,749 (100.0%)

(47.1%) (52.9%) En la siguiente tabla se presenta la distribución de alumnos por región según el nivel educativo. En primer lugar, se menciona que solamente un quinto de la muestra pertenece al nivel primario, es decir 19.8% ( ` 0.3%) son del nivel primario y 80.2% ( ` 1.4%) son del nivel secundario 21 . En los regiones de Ancash, Ayacucho, Lambayeque, Loreto y Pasco, la muestra de alumnos comprende solamente a secundaria. En Tumbes, la proporción muestral de alumnos de primaria es mayor que la de secundaria (64.7% vs 35.3%). Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre el nivel de educación primaria o secundaria (1.8%), los valores oscilan entre 19.5% a 20.1% para primaria y de 78.8% a 81.6% para secundaria. Tabla 4.1.2 Distribución de alumnos por región según nivel educativo Departamento Nivel educativo Total parcial Primaria Secundaria Amazonas 34 (14.0%) 208 (86.0%) 242 (2.8%) Ancash 199 (100.0%) 199 (2.3%) Apurímac 81 (29.7%) 192 (70.3%) 273 (3.1%) Arequipa 146 (44.4%) 183 (55.6%) 329 (3.8%) Ayacucho 49 (100.0%) 49 (0.6%) Cajamarca 77 (48.4%) 82 (51.6%) 159 (1.8%) Callao 15 (33.3%) 30 (66.7%) 45 (0.5%) Cusco 31 (15.4%) 170 (84.6%) 201 (2.3%) Huancavelica 59 (31.1%) 131 (68.9%) 190 (2.2%) Huanuco 28 (15.5%) 153 (84.5%) 181 (2.1%) Ica 8 (3.9%) 195 (96.1%) 203 (2.3%) Junin 30 (16.1%) 156 (83.9%) 186 (2.1%) Lambayeque 244 (100.0%) 244 (2.8%) Lima 676 (18.3%) 3008 (81.7%) 3684 (42.1%) Loreto 156 (100.0%) 156 (1.8%) Madre De Dios 1 (0.6%) 179 (99.4%) 180 (2.1%) Moquegua 140 (42.7%) 188 (57.3%) 328 (3.8%) Pasco 193 (2.8%) 193 (2.2%) Piura 45 (29.6%) 107 (70.4%) 152 (1.7%) Puno 20 (13.4%) 129 (86.6%) 149 (1.7%) San Martín 163 (31.5%) 335 (68.5%) 518 (5.9%) Tacna 22 (4.3%) 488 (95.7%) 510 (5.8%) Tumbes 88 (64.7%) 48 (35.3%) 136 (1.6%) Ucayali 68 (28.9%) 167 (71.1%) 235 (2.7%) TOTAL 1732 7010 8742 (100.0%) (19.8%) (80.2%) La edad promedio de la muestra es de 13.84 años (D.S.=2.1634), oscilando en un rango de 8 a 21 años. En primaria, la edad promedio es de 10.93 años

(D.S.=1.1254) y en secundaria es de 14.56 años (D.S.=1.7151). Estos valores se aprecian en la tabla 4.1.3. Tabla 4.1.3 Edad promedio de la muestra según nivel educativo (n=8604) Estadísticos Nivel educativo Total Primaria Secundaria Promedio 10.9393 14.5596 13.8437 Muestra 1696 6908 8604 Desviación estándar 1.1254 1.7151 2.1634 Error estándar del 2.733E02 2.064E-02 2.327E-02 promedio Mínimo 8.00 11.00 8.00 Máximo 16.00 21.00 21.00 Comparando la edad según el sexo, las mujeres son ligeramente mayores que los varones (F de Snedecor = 7.527, p.=0.006), aunque ambos bordean los 13 años y medio de edad. Tabla 4.1.4 Edad promedio de la muestra según sexo (n=8589) Masculino Femenino Promedio 13.7763 13.9105 13.8437 Muestra Desviación estándar 2.2015 2.1295 2.1634 Error estándar del 2.327E-02 promedio Mínimo 8.00 8.00 8.00 Máximo 20.00 21.00

Estadísticos Sexo Total 4028 4561 8604 3.469E-02 3.153E-02 21.00

La comparación de la edad de los alumnos según el sexo y nivel educativo se presenta en el gráfico 4.1.1. No se observan diferencias significativas entre las edades según el sexo; sin embargo, la diferencia de edades según el nivel educativo es marcada. La mediana de la edad de las mujeres de secundaria es mayor que la de los hombres del mismo nivel educativo. No ocurre los mismo en primaria, donde los valores de la mediana son idénticos para ambos sexos. La dispersión de la muestra para el nivel educativo es mayor para los alumnos de secundaria, pero, en primaria, los valores extremos (alumnos con edades superiores a 18 años) son más frecuentes.

Gráfico 4.1.1 Promedio de edades según nivel educativo y sexo En la tabla 4.1.5 se presenta la edad promedio de la muestra según el Departamento de procedencia. Se observa que los alumnos de mayor edad proceden del región de Loreto (MD=15.93, DS=1.68), seguidos de los alumnos del región de Ancash (MD=15, DS=1.92). Los alumnos de menor edad, muy inferiores al promedio general, proceden de los regiones de Tumbes (MD=11.93, DS=2.15) y Cajamarca (MD=12.34, DS=2.42). DEPARTAMENTO AMAZONAS ANCASH APURIMAC AREQUIPA AYACUCHO CAJAMARCA CALLAO CUSCO HUANCAVELICA Tabla 4.1.5 Edad promedio de la muestra según región Tamaño de la Promedio Desviación muestra estándar 242 14.4256 1.7981 199 15.0000 1.9201 273 13.6007 2.3542 321 12.9439 2.1845 49 14.1020 1.7350 157 12.3439 2.4224 44 13.4773 2.4351 201 13.4328 2.1182 190 13.7105 1.9828

HUANUCO ICA JUNIN LAMBAYEQUE LIMA LORETO MADRE DE DIOS MOQUEGUA PASCO PIURA PUNO SAN MARTIN TACNA TUMBES UCAYALI Total 181 202 186 244 3639 151 180 322 191 152 149 516 482 136 235 8642 13.3536 14.0000 13.8333 14.3115 13.9970 15.9272 14.1500 12.8447 14.2304 13.5724 14.4027 13.2733 14.0622 11.9265 14.0043 13.8476 1.8003 1.8582 2.1907 1.4406 2.1291 1.6817 1.5372 2.4900 1.5146 2.3547 2.3392 2.2652 1.6516 2.1487 2.4901 2.1675 Estos resultados se visualizan en el gráfico 4.1.2. Gráfico 4.1.2 Promedio de edades según región Descripción de los Instrumentos.-

La lista de chequeo de habilidades sociales fue construida por Arnold Goldstein en New York en el año 1978. Fue traducida al español por Rosa Vásquez en 1983, y adaptada en el Perú por Ambrosio Tomás (1995), quien obtuvo indicadores de fiabilidad y análisis de ítems. [Tomas, A. (1995). Conducta tipo A y Habilidades Sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una Universidad Nacional. Lima: Tesis de Licenciatura.] Se utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Arnold Goldstein, el cual es un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las deficiencias en habilidades sociales de los adolescentes19 . Se debe aclarar que una lista de chequeo es complementada o llenada por un observador de la conducta del adolescente, sin embargo, para la presente investigación, y motivado por las limitaciones presupuestales y el tiempo asignado, se adaptó el formato de la lista de chequeo a un formato de "autoinforme", en el cual el propio adolescente comunica la frecuencia de sus conductas según la especificidad de las mismas. La lista de chequeo original consta de 50 ítems y se divide en 6 grupos o áreas, los cuales son mencionados y detallados a continuación: Grupo I. Primeras habilidades sociales 1. Escuchar. 2. Iniciar una conversación. 3. Mantener una conversación. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las «gracias». 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas. 8. Hacer un cumplido. Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas 9. Pedir ayuda.

10. Participar. 11. Dar instrucciones. 12. Seguir instrucciones. 13. Disculparse. 14. Convencer a los demás. Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. Conocer los propios sentimientos. 16. Expresar los sentimientos. 17. Comprender los sentimientos de los demás. 18. Enfrentarse con el enfado de otro. 19. Expresar afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Autorrecompensarse. Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión 22. Pedir permiso. 23. Compartir algo. 24. Ayudar a los demás. 25. Negociar. 26. Empezar el autocontrol. 27. Defender los propios derechos. 28. Responder a las bromas. 29. Evitar los problemas con los demás.

30. No entrar en peleas. Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés 31. Formular una queja. 32. Responder a una queja. 33. Demostrar deportividad después de un juego. 34. Resolver la vergüenza. 35. Arreglárselas cuando le dejan de lado. 36. Defender a un amigo. 37. Responder a la persuasión. 38. Responder al fracaso. 39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. 40. Responder a una acusación. 41. Prepararse para una conversación difícil. 42. Hacer frente a las presiones del grupo. Grupo VI. Habilidades de planificación 43. Tomar decisiones. 44. Discernir sobre la causa de un problema. 45. Establecer un objetivo. 46. Determinar las propias habilidades. 47. Recoger información. 48. Resolver los problemas según su importancia. 49. Tomar una decisión.

50. Concentrarse en una tarea. Asignacion de Puntajes.Cada ítem tiene, originalmente, 5 opciones de respuesta (nunca, rara vez, a veces, a menudo, siempre). En la presente investigación, debido a experiencias previas relacionadas a la aquiescencia, se redujeron las opciones de respuesta a 4 valores (nunca, pocas veces, muchas veces, siempre). Por otro lado, el rango original de las escalas eran ordinales, es decir, se podía obtener un valor jerárquico y nominal, pero no cuantitativo en sentido de intervalos. Con fines a obtener estimadores menos sesgados y tratando de obtener un ajuste de distribución normal multivariante, se asignaron valores de probabilidad de intervalo a cada opción de respuesta. El procedimiento fue sencillo. Consistió, en primer lugar, en delimitar un rango de tiempo teórico en el cual acontecería cada conducta social. En este caso particular se delimitó una semana de 7 días calendario. En segundo lugar, se consideró un rango de variación absoluta de las opciones de respuesta, es decir, un rango desde "nunca" (ausencia total) a "siempre" (presencia total). En tercer lugar, se asignaron las probabilidades reales de 0 a 7 a los criterios absolutos anteriores. Finalmente, se obtuvieron las probabilidades de cada punto intermedio entre ese rango, asignando los puntos medios a las opciones de respuesta "pocas veces" y "muchas veces". El siguiente gráfico ejemplifica la transformación:

Gráfico 3.4.1. Distribuciones de probabilidad de las opciones de respuesta Así, los puntos medios de la probabilidad de escasa y elevada ocurrencia de la conducta social son los siguientes: Tabla Puntos medios de probabilidad y valor empírico de los ítems Opción de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre Probabilidad asignada 0.0 0.2857 0.71428 1.0 Valor empírico 0 2 5 7 3.4.1. FIABILIDAD Y VALIDEZ de la lista de chequeo de habilidades sociales Fiabilidad El análisis de fiabilidad de la lista de chequeo de Habilidades Sociales se realizó utilizando a) el análisis clásico de consistencia interna, a través del coeficiente alfa de Cronbach; b) el análisis individual de ítems a través de la correlación con corrección de la atenuación ítem-total; c) la contribución individual del ítem a la fiabilidad del test a través del coeficiente de determinación; y d) la unidimensionalidad de la escala a través del Análisis de Componentes Principales. Los análisis mencionados se realizaron bajo los supuestos asumidos por el creador del instrumento (A. Goldstein) y seccionando la lista de chequeo en las respectivas escalas, las cuales se mencionan a continuación (tabla 4.2.1) y en la cual se adelantan los valores de consistencia interna alfa de Cronbach.

Tabla 4.2.1 Consistencia interna de las subescalas de la lista de chequeo de Habilidades Sociales Lista de Chequeo de Habilidades Ítems Alfa de Sociales correspondientes Cronbach I. Primeras habilidades sociales 01 al 08 0.6510 II. Habilidades sociales avanzadas 09 al 14 0.5911 III. Habilidades relacionadas a los 15 al 21 0.6317 sentimientos IV. Habilidades alternativas a la agresión 22 al 30 0.7224 V. Habilidades frente al estrés 31 al 42 0.7658 VI. Habilidades de Planificación 43 al 50 0.6785 Puntuación total 01 al 50 0.9160 Lescano, G. (2000) obtuvo valor Alfa de Cronbach muy similares en una muestra ecuatoriana. Así, las primeras hhss = .6847; avanzadas hhss = .5712; hhss relacionadas con los sentimientos = .6666; hhss alternativas a la agresión = . 4469; hhss para hacer frente al estrés = .7717; hhss de planificación = .7961. De la tabla anterior se desprende que las escalas constituyentes de la lista de chequeo de Habilidades Sociales tienen valores alfa moderados, e incluso bajos para lo esperado teóricamente22 . Según un consenso de la investigación psicométrica, las puntuaciones Alfa de Cronbach superiores a 0.70 indican un nivel de fiabilidad aceptable; aquellas puntuaciones superiores de 0.90 indican un nivel de fiabilidad óptimo. En el presente caso, los valores alfa de las escalas I, II, III y VI son inferiores al supuesto esperado y por lo tanto indicadores de una fiabilidad escasa. Solamente las escalas IV y V presentan valores alfa aceptables, aunque aún insuficientes. En sentido contrario, el valor alfa del total del instrumento es óptimo (0.916), sin embargo, parece que este coeficiente es aparente ya que el valor alfa es sensible al número de ítems incorporados (50 en el total de la lista de chequeo), es decir, a mayor número de ítem mayor valor alfa. Parece que bajo esa misma explicación caen los coeficientes alfa restantes, sobre todo los aceptables (escala IV y V) pues el número de ítems que poseen es superior al resto de escalas. Con la finalidad de determinar las razones por las cuales las escalas constituyentes de las habilidades sociales poseen valores de fiabilidad tan bajos, los elementos de cada escala fueron sometidos a un análisis de ítems. a. Primeras Habilidades Sociales En cuanto a las "primeras habilidades sociales", el promedio de esta escala es de 36.48 puntos, con una desviación estándar de 9.65 puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1893, con un valor mínimo de r=0.1208 y un valor máximo de r=0.3027. En la siguiente tabla se presenta los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítemtest), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 4.2.2 Análisis de ítems de la escala Primeras Habilidades Sociales Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem-test ítem es corregido eliminado Atiendo a la persona que me está 0.3216 0.1252 0.6256 hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está diciendo (P1) Inicio conversaciones con otras 0.3417 0.1273 0.6204 personas y las mantengo por un momento (P2) Hablo con otras personas sobre cosas 0.3056 0.1010 0.6306 que a ellas y a mí nos interesan (P3) Cuando necesito saber algo se lo pido a 0.3178 0.1234 0.6263 la persona adecuada (P4) Hago que los demás sepan que estoy 0.3298 0.1247 0.6235 agradecido con ellos por algo que hicieron por mí (P5) Me esfuerzo por conocer nuevas 0.3633 0.1508 0.6147 personas por mi mismo (P6) Ayudo a conocer a unas personas con 0.3773 0.1758 0.6107 otras (P7) Comunico a los demás lo que me gusta 0.3869 0.1618 0.6078 de ellos o de lo que hacen (P8) La primera conclusión que se obtiene del análisis de la tabla 4.2.2 es que el coeficiente de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. Sin embargo, parece que la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la escala de Primeras Habilidades Sociales, no es muy significativa (todas son menores al 20%), por lo que se sospecha que esta escala no es unidimensional23 . Es decir, mide más de una dimensión conceptual. El análisis de fiabilidad por consistencia interna mide la unidimensionalidad de la escala, es decir, precisa si el concepto que se asume de la escala es único o no. Cuando el concepto es bidimensional o n-dimensional, entonces el valor de alfa es bajo; pero eso no significa que la escala no sea confiable, sino por el contrario, que existen pequeñas subdivisiones que deben ser consideradas en el análisis. Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El examen de las condiciones de aplicación del Análisis de Componentes se basó en el cálculo del determinante de la matriz de correlaciones, la comprobación de esfericidad y la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación total con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.491) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera

idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 5913.655, gl=28, p