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Sociología de las instituciones Bases sociales y culturales die la conducta Por

Fernando ÁLVAREZ-URÍA y Julia VARELA

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nente como prueban numerosos trabajos de sociología, de historia y de socio-· logía histórica 21 • Algunas sociólogas españolas, como por ejemplo Marina SUBIRATS, realizaron trabajos especlficos sobre los procesos diferenciados de socialización de niños y niñas desde la primera infancia poniendo de relieve su contribucíón a la adscripción de género 22 • A su vez los trabajos de antropología cultural no sólo nos permiten conocer cómo operan las jerarquías de género en otras sociedades, sino también intentar explicar cómo y por qué se produjo la dominación masculina a partir de estudios comparativos. En este sentido los estudios realizados por Frangoise HÉRITIER resultan muy reveladores. En una entrevista explicaba·con un ejemplo tomado de una sociedad africana, de Burkina, cómo desde la infancia se transmite a los individuos lo que se espera de su sexo. Fijándome en las mujeres que /levaban a sus hijos a la espalda me di cuenta que cuando algunos niños 1/oraban unas se paraban inmediatamente y les daban de mamar, mientras que otras, a pesar de que los bebés llorasen a pleno pulmón no se preocupaban en absoluto. Et~ el prime~ casal /os bf!bed·s eratn niños, rten e~ s~gudnd~, niñas. Cuando 1es pregun e a 1as muJeres a razon e es e compo am1en,o es1gua1me respondieron espontáneamente Jo siguiente: un niño tiene el corazón rojo, y si se enealeriza podría morir. Pero la niña es preciso que aprenda a esperar. Así se cr~an dos maneras de ser: el hábito de la frustración para las mujeres; y la satisfacción inmediata de las pulsiones considerada normal para los varones 23 • HéRJTIER cuestiona la existencia del matriarcado, y vincula la domin.ación masculina a la procreación. A su juicio, en el origen de fa dominación masculina se encuentra la separación y la jerarquización de lo idéntico y de lo diferente. La revolución de género que se está operando ante nuestros ojos radica en buena medida en aceptar lo idéntico y lo diferente en el interior de un espacio sociopolítico gobernado por la justicia y por el derecho. En todo caso, una vez más el conocimiento de fo desconocido puede servir para romper con el reconocimiento de fo existente, y abrir de este modo nuevos espacios para nuevas experiencias de libertad. La sociología y la antropología críticas, que surgen en respuesta a una demanda social, pasan a ser así herramientas fundamentales para un cambio social anclado en los valores de la tradición democrática. 21 Michelle PERROT, la coordinadora, Junto con Georges Dusv de la monumental Hisloria de las mujeres, (traducida al español por la editorial Taurus en 1993-1994) hizo una importante contribución a la exploración histórica de los papeles de género. En los EE.UU. son de un gran interés los trabajos . de Judith E. WALKOWrrz. Véase por ejemplo Judl!h R. WALKOWrrz, La ciudad de las pasiones terribles. Narraciones sobre el peligro sexual en él Londres victoriano, Madrid, Cátedra, 1995. Véase también Julia VARELA, Nacimiento de'/a mujer burguesa, Madrid, La Piqueta, 1997, en donde se incluye un capitulo sobre "Genealogla y feminismo•. Manuel CASTEUS y Marina SuBIRATs han publicado Mujeres y hombres, Madrid, Alianza, 2007. Una Interesante y bien documentada monografía sobre el matrimonio de dos mujeres a comienzos del siglo xx ha sido elaborada por Narciso oe GABRIEL, E/isa e Marce/a. Alén dos homes, Vigo, Nigratresa, 2008. 22 Un libro ya clásico en este sentido es el de Marina Sue1RATS y Cristina BRULLET, Rosa y azul. La transmisión de los géneros en /a escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer, 1988. Véase también Marina Sue1AATS y Amparo ToMé, La educación de niños y niñas: recomendaciones institucionales y marco legal, Barcelona, Unlversllat Autonoma de Barcelona, 2007. 23 Cf. Josyane SAVIGNEAU, "Des l'enfance, on asslgne les indivldus a leur sexe•, Le Monde, 9 Mayo 2009, pág. 19. Véase también la argumentación más desarrollada en Fran9olse HéAmeA, L'ldentique et le d/fférent, París, Édllions de l'Aube, 2008.

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CAPÍTULO III 1 ,.

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La sociología de la educación conoció un fuerte desarrollo, en Europa occidental durante los años sesenta'y setenta del siglo xx. A continuación presentamos algunos de sus estudios críticos más influyentes. Se puepe decir que dos modelos sociológicos de análisis fueron hegemónicos durante¡ los años 1950 y 1960: e/ estructural-funcionalismo, y el marxismo académico. Estos modelos han sido sometidos a discusión por distintos investigadores pero algunos de sus postulados siguen estando presentes, no sólo en muchos de los trabajos actuales de sociología de la educación, sino también, aunque sea en una versión vulgarizada, en muchos de los tratados y libros que hablan de educación.:Ambos modelos, el funcionalismo y el marxismo, reenvían, implícita o explícitamente, a una determinada visión de la sociedad, al tiempo que permiten poner al descubierto algunas de las interdependencias que existen entre la configuración social de una época concreta, y el modo de organización y funcionamientp de la Escuela. Señalaremos por tanto, aunque de forma necesariamente breve, las funciones que ambos modelos atribuyen al sistema escolar. Para ello nos vamos a centrar en dos textos de los representantes más conocidos de ambas corrientes: Talcott PARSONS y Louis ALTHUSSER.

Consenso versus conflicto Para comprender la sociología de la educación de Talcott PARSONS, al igual que otras producciones del sociólogo norteamericano, como por ejemplo su influyente tratado sobre El sistema social, es preciso tener en cuenta el marco en el que se inscribe, es decir, la hegemonía política de los Estados Unidos tras la Segunda Guerra Mundial. La principal producción sociológica d~ Talcott PARSONS corre paralela a la "guerra fría", cuando la gran preocupación política de la Casa Blanca era cómo lograr mantener una posición hegemónica en el mundo, tanto desde el punto de vista económico como desde el punto de vista político y militar. Durante este período, en el que imperaba la política de bloques, el gobierno nor· ©

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teamericano ~staba especialmente interesado en producir científicos y técnicos para conseguir una clara superioridad sobre la Unión Soviétiqa, ya que esa supe; rioridad implicaba la superioridad del sistema capitalista de libre mercado sobr~ el sistema soC1ahsta que Hab1a abohdo fa propiedad privada se re ía or una econom1a p arn ,ca a. a e ucac1on esco ar aparee a entonces estrechamente vinculada a este proyecto hegemónico. . · · .. En 1959 la prestigiosa revista de eélucación norteamericana, la Harvard Educational Review, publicaba un artículo de Talcott PARSONS titulado "El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana". El articülo es importante por el eco que suscitó; y pn.ieba de elló"é'S'que el propio PÁFisdNs lo incluyó en su libro Social Structure and Persona/ity que se publicó en 1964. En este texto expresaba de forma clara cuáles eran, a su juicio, las funciones más relevantes del si.stema escolar, funciones que se pueden resumir en las dos siguientes: socialización, por un lado, y selección y distribución del capital humaho, por otro 1. . . . .. . .. Para PARSONS la socializacion, entendida como la transm1s1on e mcorporac1on de las pautas culturale$, no es una función exclusiva de la escuela, ya que la realizan también otras instituciones y grupos, tales como la familia, el grupo de _iguales, las iglesias, las organizaciones juveniles... No obstante PARSONS confiere a la socialización de las jóvenes generaciones qu~ tie_ne lugar en el aula un peso especial al considerar el sistema escolar como un órgano de socialización fundamental y básica. Frente a los efectos socializadores de la asociación voluntaria en los grupos de iguales, y frente a la socialización familiar, la función socializadora de la escuela es de capital importancia, entre otras qosas porque la función socializadora de la familia en esta etapa de la"vida tiende a pasar a un lugar relativamente secundario. Pero además la escuela. procura a los niños y niñas que pasan por ella una emancipación de. su primitiva identificación emotiva con los miembros de la familia, y les permite asimilar un sistema de valores y -normas sociales que se encuentran en un nivel superior, convirtiéndose así en un espacio más universal que el de los valores particularistas que se adquieren en el seno de la familia. Los alumnos deben ser capaces de establecer una nueva relación con la "figura" de los profesores en términos abstractos, lo cual constituye un importante avance para la adquisición de esquemas perceptivos y cognitivos de carácter universal. La socialización escolar, según PARSONS, no sóio implica la adquisición de conocimientos, sino también de aquellas capacidades y habilidades que permitan a los estudiantes de ambos sexos desempeñar eficazmente sus tareas y obligaciones en la edad adulta, e insertarse en el mundo profesional, es decir, integrarse en la sociecla o ciudadanos de pleno derecho. PARSONS confiere un es acial relieve al ("''' · · · · por parte de los jóvenes de ambos sexos e aquellas actitudes que ceptar e sistema e valores s1cos imperantes en ~ soc1e a , y a desempenar u .! n.e.speé1fica entro e or en socia, ta ycomo ste esta estructura o. " lil$.á.5contn uye a emas a se ecc1onar y a distribuir los recursos humaílos en unc1bh e a 1v1s1on y a 1s. n uc10.n e rl:!,1

El artículo fue traducido por vez primera al español en la Revista de Educación, n.0 242, 1976

y retomado por la Revista Educac1óffyBocledad. Cl. Talcott PAASONS, "El aula como sistema social:

algunas de sus funciones en la sociedad americana•, Educación y Sociedad, 6, 1990, págs. 173·196.

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bajo en la edad adulta. Y para hacerlo-recurre como criterio selectivo más importante al rendimiento escolar. PARSONS parte de la füpótesis de que, si se exceptúa el sexo, no suele haber en el siste111a escolar ningún otro criterio de diferenciación· de status entre los alumnos. La diferenciación tiene por tanto como punto-de partida el rendimiento individual, un rendimiento que, a su juicio, está basado en la igualdad en el punto de partida de los competidores (eda~, antecedentes familiares, homogeneidad del vecindario, etc.), en la realización de tareas comunes, en la polarización existente entre los alumnos -situados en pie de igualdad- y el profesor -un adulto que representa el mundo de .los adultos- y, por último, en un dispositivo sistemático de evaluación. El rendimiento escolar comprende tanto el aprendizaje cognitivo como el moral (adquisición de un comportamiento cívico que se manifiesta en el respeto al profesor, la consideración hacía los compañeros, la adquisición de hábitos de trabajo, el espíritu de iniciativa y la aptitud para dirigir al grupo). El buen alumno es or tanto a uel ue obtiene un alto rendimiento en ambos registros, es decir; en conocimientos y en buena conducta. a escuela primaria es, en consecuencia, un importante órgano de diferenciación de los alumnos, y debe actuar como agente sancionador de la diferenciación entre los componentes de la clase, basándose en el distinto rendimiento individual y en su distinta valoración, pues la institución escolar está legitimada para seleccionar y distribuir los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad adulta. La condición básica para que la escuela obligatoria pueda cumplir las mencionadas funciones es que exista un sistema de valores comunes compartido con la familia, y que se reconozca la legitimidad del sistema escolar para premiar y penalizar de forma diferenciada los distintos niveles de rendimiento. De todo ello se deduce que en el aula de enseñanza obligatoria cristaliza el fundame.ntal principio norteamericano de la l!J,ualdad de OeE_rtunidades1. puesto que en ella se combinan dos valores complementarios: la igualdad de partida, y la distinta valo· ración del rendimiento en función de las capacidades y actitudes de cada uno . Los escritos de Louis ALTHUSSER ejercieron, por su parte, un enorme influjo en el campo de la sociología europea de la educación en los años setenta, influjo que reenvía a la enorme presencia que entonces logró alcanzar el marxismo en la Universidad. En esa época la obra de MARX era objeto de vivos debates, animados entre otros factores por la lectura que el propio ALTHUSSER realizó de la obra de MARX. ALTHUSSER sostenía que la teoría marxista habla sido falseada por las interpretaciones socialdemócratas y estalinistás. Surgieron así numer9sas obras muy críticas con el sistema escolar en el contexto del Estado Social Keynesiano, precisamente cuando se estaba produciendo una cierta "democratización" del campo de la enseñanza, y cuando las fuerzas sociales progresistas reclamaban cambios mayores y más profundos, destinados en último término a la instauración del socialismo. ALTHUSSER en "Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. (Notas para una investigaci\;n}'', un texto que él mismo data en sus Escritos, de abril de 1970, se · tanteó cómo se reduce el dominio de la bur uesia sobre las clases trabajadoras , más concretamente, c mo se rea iza a repro ucc1 n e as uerzas prouct1vas y e as re ac1ones e pro ucc1on, una repro ucc1on que es necesaria para gue el capitalismo se perpetúe. La cor:icepción althusseriana del Estado no ©

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se puede decir que, al igual que PAASONS, ALTHUSSEA confiere un papel central al sistema escolar, un sistema que para ambos no sólo tra~smite saberes y destrezas, sino que también inculca normas. PAASONS tiende a situar en un primer plano la igualdad de oportunidades ante la educación, mientras :que para el pensador francés el sistema escolar selecciona y distribuye a través de sus distintos niveles, que van desde la enseñanza primaria hasta la universidad, a los que