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UNIVERSIDAD NACIONAL “SANTIGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”

FACULDAD: ADMINSTRACIÓN Y TURISMO ESCUELA: ADMINISTRACIÓN TEMA: PENSAMIENTO CRÍTICO Y ARGUMENTACIÓN EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI DOCENTE: DR.ENRIQUE HUAMAN CELMI CICLO: I INTEGRANTES: -CHÁVEZ HUAMAN YONATAN -FLORES ARTEAGA SHEYLA -GRANADOS MILLA YANETT

DEDICATORIA Dedicamos este trabajo a nuestros padres, porque ellos siempre están con nosotros, porque hicieron de nosotros personas de bien para conducirnos correctamente y brindaron consejos oportunamente. Además dedicamos este trabajo al profesor, y a nuestros compañeros, quienes muestran gran interés en conocer más sobre el tema dado.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO1.PENSAMIENTO CRÍTICO Y ARGUMENTACIÓN EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI 1.1. Importancia del pensamiento critico 1.2. Características del pensamiento crítico 1.3. Argumentación del estudiante en el siglo XXI 1.4. Características del estudiante del siglo XXI

CAPÍTULO 2. HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 2.1. La edad antigua 2.2. La edad media y el renacimiento 2.3. La edad moderna 2.4. La edad contemporánea 2.5. Características del pensamiento crítico

CAPÍTULO 3. ÚLTIMAS INVESTIGACIONES SOBRE EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL UNIVERSITARIO 3.1. Hallazgos a partir de las apariciones 3.2. Hallazgos relativos a las concepciones.

CAPÍTULO 4. ACCIONES NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE INVERSIÓN, DE PROMOCION, QUE PERMITA LOGRAR EL PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI 4.1. Estándares de competencia para el pensamiento crítico 4.2. El perfil del estudiante universitario del siglo XXI 4.2.1. Características del perfil del o la estudiante del siglo XXI

4.3. Programas de inversión y promoción que permitan desarrollar al alumno universitario del siglo XXI 4.3.1. Un cambio abrupto 4.4. Programas de inversión y promoción

Conclusiones Recomendaciones Bibliografía Anexos

INTRODUCCIÓN El pensamiento crítico y argumentación en el estudiante universitario del siglo XXI es muy importante. Este trabajo centra en cómo ha ido evolucionando con el tiempo y como ha ido mejorando a través del mismo.

El pensamiento nace con el hombre, resulta imposible deslindar ambos aspectos. En realidad, la formalidad del pensar, sus diferentes acepciones y, posteriormente sus clasificaciones, le colocan en el hombre y con él su pensamiento.

El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

La investigación se realizó por interés académico ya que queríamos saber más acerca del tema que se nos proporcionó. Consta de cuatro capítulos que tienen por objetivo informar, analizar, cuestionar y convencer acerca de nuestras convicciones.

MARCO CONCEPTUAL CAPITULO I PENSAMIENTO CRÍTICO El verbo latino pensare, que ejerce como sinónimo de “pensar”, y el verbo griego krienin, que puede traducirse como “decidir” o “separar”, son los dos vocablos que muestran el origen etimológico del término que ahora vamos a proceder a analizar de manera exhaustiva. El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Dicha evaluación puede realizarse a través de la observación, la experiencia, el razonamiento o el método científico. El pensamiento crítico exige claridad, precisión, equidad y evidencias, ya que intenta evitar las impresiones

particulares. En este sentido, se encuentra relacionado al escepticismo y a la detección de falacias. 1.1.

IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Es indispensable ejercer el pensamiento crítico, es una parte fundamental del progreso, a través de la historia los individuos que han realizado aportaciones al progreso de la sociedad son aquellos que no siguen los pasos de los demás que no se mueven junto con las masas, si no que piensan por sí mismo y sobretodo validan y respaldan sus ideas, si Einstein no hubiese pensado diferente y atrevido a desafiar la manera en la que la mayoría de la comunidad científica pensaba, no hubiéramos podido comprender de una manera más fundamental la estructura del universo y tal vez aún pensaríamos al estilo newtoniano. Las personas que siguen a las masas son fácilmente manejables, se les puede hacer adoptar ideas que no son propias y que las defiendan como si lo fueran, así es como nace el fanatismo, desde aquel nacido en un estadio de futbol en donde los fanáticos son fácilmente atraídos hacia una mala afición insultante hacia el equipo contrario hasta aquellos nacidos en un seno religioso que creen tener el derecho de realizar actos terroristas. Cuando Hitler empezó a tramar sus ideales y tomar fuerza lo primero que hizo fue deshacerse de científicos y demás personas de pensamiento crítico, es decir de aquellas personas que sabía se opondrían a el por qué a diferencia de la masa de gente que lo seguía, estos eran capaces de pensar por sí mismos y darse cuenta de la verdadera situación. El ser humano desde que nace aprende a desarrollarse por medio de la imitación de sus padres, hermanos y amigos, esto es un proceso normal y natural, el problema es cuando a pesar del paso de los años y la edad este proceso no encuentra su fin en la madurez, se transforma en una manera cómoda de vivir, en donde en lugar de esforzarse en pensar por uno mismo, dejan que otros piensen por ellos para posteriormente adoptar sus ideas. Este concepto del hombre que se mueve con las masas no es algo nuevo que nazca en la actualidad siguiendo al artista de moda o comprando los productos que auguran curas milagrosas, desde inicios de la humanidad la historia está llena de estos ejemplos, casos en donde se aseguraba que la tierra era plana o el centro del universo y la gente lo creía y lo seguía sin realmente cuestionar la veracidad de dichas afirmaciones, hasta que personas con un pensamiento crítico y diferente como Copérnico o Galileo se atrevieron a desafiar la ideología de la época y pensar diferente.

1.2.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO



MENTE ABIERTA: Examina el mayor número de ideas, y de puntos de vista diferentes, da la oportunidad de ser escuchado hasta el fondo y luego razonar cuales son los puntos de vista.



ESCEPTICISMO SANO: Aceptar el hecho de que podemos estar equivocados.



HUMILDAD INTELECTUAL: Poder ser capaz de dar una oportunidad a otras opiniones y nuevas evidencias o argumentos.



LIBERTAD DE PENSAMIENTO: No tener miedo.



ALTA MOTIVACIÓN: Nace de la curiosidad natural para conocer.



AGUDEZA PERSPECTIVA: Potencialidad que permite observar mínimos detalles de un objeto.

1.3 ARGUMENTACIÓN DEL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI El estudiante de ayer y hoy debe tener las mismas características básicas: motivación, disciplina, paciencia y aceptar las equivocaciones consustanciales a cualquier proceso de aprendizaje. Desgraciadamente, los sistemas formales de educación han cometido infinidad de errores. De ellos, cito únicamente cuatro: 1. No han preparado ni preparan al estudiante para aprender. 2. No han promovido aprendizajes dirigidos “explotar” las infinitas posibilidades del estudiante como ser humano, tomando en cuenta las inteligencias: intelectual, emocional y espiritual. Y las infinitas posibilidades de ambos hemisferios cerebrales.

3. No hacen una adecuada y justa evaluación que se hace para corregir errores cometidos. . 4. Educan solamente en función de los grupos políticos, religiosos o del Mercado”. Sin embargo, por mejor preparado que esté, los grupos de poder han perpetuado un sistema educativo que les asegura sus intereses y tranquilidad. Engañando de diferentes formas al estudiante mediante la educación, en primer lugar, y al pueblo, en segundo. Es por eso que el alumno se ha vuelto a pensar a argumentar el porqué de las cosas.

1.4. CARÁCTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI Todavía existen muchos estudiantes que quisieran asistir a clases y escuchar las largas lecciones de sus maestros, copiar lo que ellos dicen, leer lo que ordenan y reproducir el discurso en un examen preparado previamente con largos y detallados cuestionarios. Por eso es común escuchar a estudiantes quejarse de los profesores, de las instituciones educativas, de los actuales sistemas educativos, etc. Parece que no han entendido que el saber lo construye el alumno, que los conocimientos no se los van a transmitir agentes externos, que es él quien a través de sus intereses, motivación, voluntad de querer aprender y poniendo en práctica ciertas estrategias va a lograr los objetivos de aprendizaje y de formación propuestos. Lógicamente esto exige que el alumno asuma el rol activo y crítico en el aula o en cualquier otro medio donde se construya el aprendizaje. (Se aprende desde los conocimientos previos que posee el alumno, desde las experiencias vividas, desde las necesidades y los intereses personales, no únicamente desde la figura pedagógica de un profesor). Este seguirá siendo importante, al igual que le serán los textos y las experiencias de aprendizaje que se nos facilitan. Pero el estudiante debe convencerse de que el único e irremplazable interesado en su aprendizaje debe ser él mismo. Por tal motivo hay que asumir el rol protagonista en este proceso. Hay que mirar hacia adentro capacidades, habilidades, deseos, motivaciones, etc. que poseemos, ahí está la clave del aprendizaje.

CAPITULO II HISTORIA DEL PENAMIENTO CRÍTICO Y ASPECTOS DE SU CARACTERÍSTICAS Y COMO SE A IDO DESARROLLANDO EN EL TIEMPO HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO El pensamiento nace con el hombre, resulta imposible deslindar ambos aspectos. En realidad, la formalidad del pensar, sus diferentes acepciones y, posteriormente sus clasificaciones, le colocan en el hombre y con él su pensamiento. Rojas, (s/a: 3) plantea que: En términos generales se puede decir que el pensamiento es un poder de la mente humana mediante el cual ésta elabora significaciones con las cuales interpreta su relación con el mundo, con los demás y consigo mismo.

A continuación presentaremos la evolución de las idas del pensamiento crítico a través de los tiempos, 2.1 LA EDAD ANTIGUA En esta etapa destacan los pensadores griegos. A Sócrates se le considera

como el pionero

del uso del

pensamiento crítico por dos motivos: 1. desafió las ideas y pensamientos de los hombres de su época 2. creó su método de raciocinio y análisis (hacer preguntas que requieran una respuesta racional). El ser crítico era peligroso en esa época en que Atenas había perdido una gran guerra con Esparta. Sócrates era un pensador público y enfatizado la necesidad de pensar claramente y ser lógico y consistente.

Mencionaba

la importancia

de

buscar Evidencia, examinar con cuidado el razonamiento y las premisas, analizar

los conceptos

básicos y desagregar

las implicaciones de lo

que se dice y hace. Para muchas personas el método Socrático ha devenido de manera

de favorecer

de sus preguntas

el pensamiento

cuestionaba

en sinónimo

crítico. Sócrates a través

a la sociedad y a sus contemporáneos.

Por ello, no es extraño darse cuenta por qué se "metió" en problemas con las autoridades.

Platón, alumno

de Sócrates, registró y difundió

las ideas de su maestro. A su vez, Aristóteles, dos anteriores.

discípulo de Platón, extendió las ideas de los

Más aún, escribió un libro sobre "Lógica", UJl dogma

central del pensamiento

crítico.

De acuerdo con Sócrates, Platón y Aristóteles, sólo la mente entrena da está preparada

para ver debajo de las apariencias

de la vida.

"La vida 110examinada

no vale ser vivida" (Sócrates) y "el obrar debe

ser juzgado según lo verdadero"

(Aristóteles).

2.2 LA EDAD MEDIA Y EL RENACIMIENTO En la Edad Media dos pensadores

franciscanos tuvieron gran influencia,

John Duns Scotus (1270 -1308) Y William de Ockham Ambos

fueron docentes

Oxford.

Desde

pensamiento

(1280 -1349).

en la Escuela Merlo de la Universidad

ese entonces crítico atribuida

de

existe una máxima Como expresión del a Ockham

que dice "la solución

más

simple es comúnmente la mejor solución". Santo

Tomás

de Aquino, teólogo y filósofo de la Edad

Media (1225

-1274), desarrolló sus ideas acerca de su teoría del pensamiento "Suma Teológica" y en otros escritos. La técnica usada

en la

consistía

en

enunciar, considerar y responder sistemáticamente todas las críticas a sus propias ideas antes de empezar a escribir. De esta manera se anticipaba a las inquietudes pensamiento

del lector y le daba respuesta.

Este enfoque del

crítico representó un avance importante.

2.3 LA EDAD MODERNA Durante

los siglos

XV

y XVI, los que

mantuvieron la tradición del

pensamiento crítico fueron Thomas more (1478 -1535) Y Francis Bacon (1551-1626), ambos de Inglaterra,

y Renee Descartes (1596 -1650) de

Francia. Se atribuye a Bacon sentar las bases de la ciencia moderna

con

énfasis en el enfoque empírico de las ciencias; esto es, ciencia basada en observaciones cuidadosas en lugar

de modelos

propuestos

y no

validados desde los griegos. Sir Thomas More (1478 - 1535) introduce una manera muy particular de aplicar critica

el pensamiento crítico. Escribió una

la política

sociedad.

inglesa

de esa época

novela,

y propone

"Utopía", que una

llueva

Descartes (1596 - 1650) escribió lo que podría llamarse un texto para el pensamiento

crítico, "Reglas

Desarrolló un método

para

la dirección

de pensamiento

de la duda sistemática.

Cada

de la mente".

crítico basado

parte

del

pensar,

en el principio debería

ser

cuestionada, puesta en duda y verificada. 2.4 LA EDAD CONTEMPORÁNEA Mucho

después,

se ubica John

psicólogo y filósofo. Escribió

Dewey

varios libros

(1859 -1952); educador, importantes, entre

ellos,

"Cómo pensamos" (1911) y "Búsqueda de Certeza" (1929) en los cuales sigue

la

ruta

iniciada

por

Platón

y Aristóteles.

Enfatiza las

consecuencias del pesar humano y considera que el pensamiento crítico es el enfocar los problemas del mundo real. Se mencionan

a otros difusores del pensamiento crítico, tales como el

educador Benjamín Bloom (1913 -1999) que desarrolló una taxonomía de habilidades

cognitivas de gran influencia en el campo educacional en los

últimos 50 años. Igualmente a los más recientes; entre ellos, Robert Ennis quien en un artículo publicado

en el "Harvard

(1964) despierta,

el interés

nuevamente,

Educational Review"

en el Pensamiento Crítico.

Desde los inicios de la década de los ochenta, Richard Paul ha difundido, en todo escenario, la Finalmente,

Matthew

desarrollado

necesidad

este pensamiento.

Lipman, el creador de la filosofía para niños, ha

propuestas

para promover

de desarrollar

para niños y jóvenes, programas educativos

el uso de esta actividad

mental, la lógica y el cultivo

de la filosofía. El gran interés, académico

y práctico, en Estados

Unidos, se da en

las décadas de los ochenta y los noventa, Se afirma que a finales de los noventa

había

una gran

cantidad

de publicaciones

sobre

pensamiento crítico. Los más antiguos tenían como autores a filósofos y en los tiempos más recientes a psicólogos y educadores.

De allí el

énfasis de las definiciones innovadoras

que ofrecen. Además,

y audaces para promover el desarrollo

crítico. Mathew Lipman, antes mencionado, "Filosofía

para

interesados curiosidad

existen propuestas

niños".

Para

del pensamiento

es el creador del programa

él los niños

son filósofos

naturales

en el porqu é de las cosas. Esta actitud permanente los lleva a seguir cuestionando.

de

Este es el inicio, según. El

autor, del pensar filosófico de los niños. Más aún ante observaciones de otros autores

acerca de la capacidad

afirma que "Los niños piensan antes

de comenzar

filosófica del individuo

de razonamiento

inductiva

a usar

y deductivamente

su lenguaje ...

va disminuyendo

de los niños mucho

(y que) la conducta

con el incremento

de la

edad" El cultivo

del pensamiento

crítico en la sociedad

deviene no sólo como un propósito,

sino también

de la información como una exigencia

social. Es necesaria una rápida y eficaz intervención adquisición correctamente

de habilidades

de pensamiento

ante la explosión

educativa

en la

crítico para

discernir

y procesos

sociales

de información

complejos que caracterizan a la sociedad actual

2.5 CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO  Razonamiento: e s la habilidad

de derivar

una conclusión de

una o más premisas. Para ello se requiere examinar la relación lógica entre enunciados o datos.  Punto de vista: es la forma en la que uno ve el mundo modela la construcción

que se hace de significados.

búsqueda de comprensión,

el pensamiento

y que En la

crítico es ver los

fenómenos de diferentes puntos de vista.  Procedimientos para aplicar cri terios: pensamiento crítico es hacer

Uso de muchos procedimientos. Estos procedimientos incluyen: Hacer preguntas, hacer juicios e identificar premisas. Igualmente, se considera al pensamiento crítico como un proceso que se caracteriza por ser:  ACTIVO: El sujeto está a cargo del proceso de su pensamiento, controlando

su

aplicación

al asunto respectivo (Aporte de

Dewey).  INTENCIONAL: Es un proceso deliberado,

orientado

a obtener

conclusiones (Aportes de Diestler, Moore & Parker, Paul, Ennis y Stratton).  BASADO EN PRINCIPIOS: Es un proceso sistemático, "razonable", "cuidadoso",

conducido de acuerdo con estándares reconocidos

y que aplica principios a las premisas, "pensamientos

argumentos,

creencias,

previos", cursos de acción, entre otros.

 EVALUATIVO: Es un proceso correcto incorrecto,

que valora

relevante

inadecuado, etc. de un argumento

lo bueno

o irrelevante,

o malo,

adecuado

o

para generar una conclusión.

CAPÍTULO III Últimas investigaciones sobre el pensamiento crítico en el universitario 3.1 Hallazgos de investigación en relación a pensamiento crítico. El estudio más importante es el desarrollo por Paúl en el área de la formación docente, sus propósitos fueron evaluar las actuales prácticas de enseñanza y conocimientos de pensamiento crítico entre los profesores universitarios. Los hallazgos indican la expresión pensamiento crítico en todo caso, virtualmente todos admiten que su práctica de enseñanza se enmarca en el concepto de pensamiento crítico. En el caso de los procesos cognitivos de evaluación critica, desarrollo y testeo de hipótesis, se asocian con atención foca lazada es posible y razonable pensar que los

procesos intelectivos no se dan en el vacío sino en que un contexto pleno de referentes compleja mente interrelacionados o condicionados a estos factores. Campo de aplicación Campo material: Múltiples y variadas son las materias sobre las cuales se puede ejercer y se ejerce efectivamente el pensamiento crítico, no existiría ámbito alguno de las actividades intelectuales, moral. Comunicación: Leer, escribir, hablar, escuchar. Cambio social: Las instituciones son siempre producto de una forma Estándares Insertando en el marco general de la lógica y ajustándose a sus procedimientos y sintaxis, es decir, que deben ser aplicados a los procesos de pensamiento que desee establecer la claridad y validez de un razonamiento acerca de un problema, tema o situación. Claridad: Es clave para todo razonamiento implica definiciones bien hechas, con límites de clase definidos, expresa el termino no ambiguos. Exactitud: Tiene que ver con la claridad de información utilizada que se relaciona con los referentes empíricos que se tienen para afirmar algo. Precisión: Es una característica del juicio o enunciado que establece los detalles necesarios para mejorar su comprensión. Relevación: Se aplica tanto a un argumento como a una comunidad la relevancia tiene que ver con el grado en que el argumento colabora a lograr la propuesta general. Amplitud: Desde una perspectiva crítica requiere examinar a lo menos dos posiciones o perspectivas en el desarrollo de un argumento. Lógica: significa aquí propiamente los aspectos formales del razonamiento y el grado en que la propia argumentación se ajusta a los mismos. Características de un pensador crítico Se asocian a los que practican el pensamiento crítico como un hábito mental. Estándares básicos Se agrupan en tres estándares cada uno. Alfabetización informativa, aprendizaje independiente y responsable social. Alfabetización informativa a) Acceso a la información de manera eficiente y efectiva. b) Evalúa la información, crítica y competentemente c) Utiliza la información de manera exacta y creativa.

Aprendizaje independiente a) Busca información relacionada con sus propios personales intereses. b) Aprecia la literatura y otras expresiones creativas de la información Responsabilidad social a) Busca la excelencia en la búsqueda de información y generación de conocimientos b) Contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad y reconoce la importancia de la información. c) Practica una conducta ética en relación a la información y la tecnología de la información. d) Participa efectivamente en grupo para buscar y generar información. Disposiciones 1) Buscar explicaciones hipótesis, planes, fuentes, ponderándolos en funciones de los apoyos conceptuales.

etc.

cada

uno

2) Asumir una posición pero hasta el punto en que esté justificada por la información disponible. 3) actualizado con respecto al campo 4) Tomar en cuenta otros puntos de vista aparte del propio.

Preocupación por la justificación 1) Tener claridad en lo que se dice, escribe o comunica 2) Mantener siempre la atención sobre la pregunta 3) Buscar razones y hacer evidentes las propias 4) Tomar en cuenta la situación total. Habilidades 3.2. Hallazgos a partir de experiencia Los estudios realizados a nivel universitario son relativamente escasos; al menos así se ha percibido en la revisión de la literatura especializada. A pesar de ello, su revisión contribuye más que nada a tener una visión del impacto del desarrollo del pensamiento crítico así como de experiencias que han sido viables en otros contextos y que eventualmente podrían serlo en uno diferente. El campo de la educación en enfermería ha sido estudiado abundantemente. Los estudios han mostrado que “la toma de decisiones es la función clínica que diferencia al personal

profesional de enfermería del personal técnico auxiliar. Las enfermeras profesionales reúnen y procesan información crítica del paciente para implementar acciones de enfermería e informar sus hallazgos a los médicos y otros profesionales de la salud” (White, 2003). Hallazgos de investigación en un estudio con enfermeras señalan la existencia de una correlación positiva significativa entre el puntaje total de la disposición hacia el pensamiento crítico y la utilización global de los resultados de investigación (ProfettoMcGrath, Hesketh et al., 2003). La disposición global al pensamiento crítico correlaciona con todas las formas de utilización de la investigación, excepto la utilización de la investigación simbólica. Otro trabajo con enfermeras pone en evidencia la todavía débil preparación que tienen estas profesionales en los USA, con una formación que aún aplica de manera ambigua e inconsistente el pensamiento crítico (Duchscher, 2003). Este aporte es complementado por los resultados de la experiencia llevada a cabo por Ann H. White (2003) que buscaba identificar los componentes esenciales del aprendizaje de decisiones clínicas entre estudiantes de enfermería. Los resultados indican que sólo en el momento en que los estudiantes son capaces de comprender el panorama clínico, sus decisiones clínicas comienzan a desarrollarse. Un estudio con estudiantes de medicina en la Universidad de Colorado (Denver) examina el mejor contexto para desarrollar pensamiento crítico a propósito de un caso, en tres contextos diferentes: clase tradicional con apoyo de texto del caso, apoyo de video del caso, y ambiente virtual con apoyo de video del caso. Los resultados mostraron que los estudiantes que desarrollaban niveles de pensamiento crítico más elevados fueron los que enfrentaron el caso grupalmente con apoyo de video del caso. El uso del video estimuló el pensamiento crítico en los grupos que lo utilizaron (Kamin, O'Sullivan et al., 2003). El curriculum basado en problemas es una buena fuente para el desarrollo de enseñanza de pensamiento. La experiencia de la Universidad de Linkoping (Suecia) evidencia que sus egresados de medicina muestran un alto grado de satisfacción con la educación de pre grado y su preparación para la práctica médica; especialmente contentos se mostraron res pecto de los particulares énfasis del nuevo curriculum (Antepohl, Domeij et al., 2003). En esta misma línea, un trabajo informado por Johansen (2003)da cuenta de una estrategia didáctica basada en simulación y juego de roles sobre un problema de negocios, con diferentes actores representados por los participantes del curso, que se lleva a cabo en la última sesión del curso. La simulación requiere una síntesis del conocimiento adquirido en el curso de comunicación de negocios, así como de otros cursos de negocios, tanto como de las pro pias experiencias personales en el área. De acuerdo a la autora, los estudiantes terminan considerando la relevancia de las comunicaciones en los negocios para una eficiente toma de decisiones. El escenario exige de los estudiantes el ejercicio del pensamiento crítico y les demanda tomar decisiones éticas

basadas en información de su interés. En el caso del trabajo social, los procesos cognoscitivos de evaluación crítica, desarrollo y testeo de hipótesis, se asocian con atención focalizada, búsqueda de información, inferencias causales, casos parciales, procedimentales e hipótesis especulativas (Sheppard M., 2003). Es posible y razonable pensar que, dado que los procesos intelectivos no se dan en el vacío sino en que un contexto pleno de referentes complejamente interrelacionados, los comportamientos y logros estarán en parte asociados o condicionados a estos factores. Un interesante estudio de Pierson, Wolniak et al (2003) sobre una amplia muestra de instituciones de educación superior de 2 y 4 años (2year college 2yc y 4year college 4yc) encuentra que existen diferencias importantes entre las dimensiones del pensamiento medidas en estudiantes de ambos tipos de institución. Encuentran que los estudiantes de los 2yc presentan ganancias significativamente mayores en “apertura a la diversidad/desafíos”, “aprendizaje para la autocomprensión”, y “locos interno de atribución del éxito académico”; en cambio, no se advierten diferencias en relación a “preferencia por actividades cognitivas de orden superior”. Adicionalmente, los autores encuentran información que respalda hallazgos ante riores en relación a diferencias según sexo de los estudiantes, así como raza y nivel socioeconómico. Otras experiencias comprenden los siete pasos de HEC, Hannel Educational Consulting (1998), y en la Universidad de Tasmania el uso de la lógica de clases para enseñar pensamiento crítico y la escritura crítica, incluyendo estándares intelectuales, tipos y habilidades de pensamiento crítico (N.N., 2001) . También existen interesantes experiencias con niños en el uso del pensamiento crítico en asignaturas tales como filosofía para niños (Daniel, 2002), la educación física (Chen y Co ne, 2003) o en general (Feldhusen, 2002). Estas no serán presentadas atendiendo a la pers pectiva universitaria, pero no deja de ser interesante entender que el pensamiento crítico puede y debe formarse desde los primeros años y ejercerse en los más variados campos. 3. Hallazgos relativos a las concepciones. El estudio más importante encontrado en este campo es el desarrollado por Paul y colaboradores (Paul, Elder et al., 2003) en 66 universidades de los Estados Unidos, públicas y privadas, en el área de la formación docente. Sus propósitos fueron evaluar las actuales prácticas de enseñanza y conocimiento de pensamiento crítico entre los profesores universitarios, identificar prácticas ejemplares que estimulan el pensamiento crítico y, finalmente, producir sugerencias y recomendaciones de política. Los hallazgos indican que, en general, la expresión “pensamiento crítico” es una frase en el discurso de la mayoría de los docentes, aunque no siempre acompañada de una correcta comprensión de la misma. En todo caso, virtualmente todos admiten que su práctica de en señanza se enmarca en el concepto de pensamiento crítico, si bien los hechos investigados no proporcionan respaldo empírico a la visión que de sí mismo tienen los

departamentos docentes. Por otra parte, suele confundirse “pensamiento crítico” con acepciones que están más o menos lejanas de su concepto: aprendizaje activo, taxonomía de Bloom, aprendizaje colaborativo, inteligencias múltiples, herramientas como mapas conceptuales. Un párrafo destacado de las conclusiones del estudio señala que “Los estudiantes que estudian historia, biología y matemáticas, no reconocerán que los historiadores, biólogos y matemáticos igualmente hacen supuestos, desarrollan conceptos especializados, interpre tan datos, trazan implicancias y consecuencias, definen problemas, preocupaciones y tópicos, y piensan en un marco de referencia o punto de vista disciplinario. Los estudiantes que estudian inglés, física y química no reconocerán que pensar clara, exacta y precisamente; pensar profunda, amplia y logicamente; son criterios intelectuales igualmente importantes en toda materia. Seguirán careciendo de la visión del hecho de que los temas y problemas morales requieren un pensamiento disciplinadoy claridad de definición tanto como razon ar en cualquier otro dominio” (Paul, Elder et al., 2003). En una línea similar, un estudio realizado en la propia Universidad de Talca (Hawes y Do noso, 2002) evidencia que los docentes locales tienen una visión genérica y asistemática de los procesos de aprendizaje y pensamiento, así como de las estrategias para desarrollarlos en sus propios estudiantes. En todo caso, es preciso notar que no hay consenso entre los investigadores en relación a la efectividad de los programas instruccionales orientados específica y directamente a la ense ñanza del Pensamiento Crítico. Val Gelder (2000) hace una extensa revisión de los estudios realizados sobre cursos que enseñan pensamiento crítico, concluyendo –entre otras que la evidencia disponible es escasa a la vez que heterogénea, haciendo difícil obtener conclusio nes sólidas en torno a los cursos de pensamiento crítico. Sostiene la necesidad de estudios adicionales, de mayor calidad. Si la comunidad de Pensamiento Crítico sostiene que los cursos mejoran las destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes, entonces deben ser capaces de proporcionar la evidencia necesaria. Pensamiento crítico en el aula A pesar de los resultados de la investigación educativa de los últimos veinte años y de los propósitos de la educación formal, la modificación de planes de estudio hacia una orientación al desarrollo de competencias, la enseñanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedagógico orientado esencialmente hacia la adquisición de conocimientos, por medio de la enseñanza de asignaturas escolares básicas. Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, en geografía, entre otras disciplinas, garantizarían el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Sin embargo, como ya lo ha señalado Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo especialmente en

los años ochenta por Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985) en lo relativo al impacto de la escolarización sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, señalaban la mínima influencia real de la escuela en este tema. Por lo que parece necesario la enseñanza explícita de ciertas habilidades y su práctica a partir de actividades cotidianas para lograr su tranferencia (Sáiz y Rivas, 2008; Guzmán y Escobedo, 2006). En ese sentido, la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo, aprender a aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual (Jones e Idol, 1990). Por ejemplo, Halpern (1998) señaló que en una encuesta realizada a estudiantes de secundaria en los Estados Unidos, el 99% de los encuestados expresaron creencias y el 65% reportaron una experiencia personal en al menos una de las siguientes cuestiones: clarividencia, telepatía, viaje astral, levitación, fantasmas, el misterio del triángulo de las Bermudas, auras, ovnis, entre otros fenómenos que se escapan de los objetivos del pensamiento crítico, tales como describir el mundo o la realidad lo más precisa posible (Shermer, 1997). La discusión precedente da pie a considerar que lo que se pretende es estimular el pensamiento de orden superior en el aula, entendiendo por éste, “un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que nunca se desvía” (Lipman, 1998, p.62). Asimismo, Lipman sostiene que el pensamiento de orden superior es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se apoyan y refuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible 1.Habilidades básicas del pensamiento crítico Una buena parte de la discusión en torno a la naturaleza de las habilidades del pensamiento crítico se enfrasca en contraponer la instrucción de habilidades generales contra las habilidades específicas (McPeck, 1990; Paul, 1990; Tsui, 1999). Se argumenta que mientras más general es un heurístico menos útil será para resolver cualquier problema en particular. Contrariamente, mientras más específico sea un heurístico, más garantía habrá que se resuelva un problema específico. McPeck (1990) sostiene que entrenar en principios generales de resolución de problemas, aún con mucho entrenamiento en ellos, es como darle a la gente un lenguaje con sintaxis pero sin semántica, lo cual funcionaría sin significado. Dejando de lado esta discusión, y centrando la atención en las habilidades básicas del pensamiento crítico, existen numerosas tipologías de habilidades de componente cognitivo. La primera clasificación fue realizada por Bloom (1956) denominada Taxonomía de los objetivos educativos, cuya aportación más influyente fue la propuesta de jerarquización de las habilidades, donde la memoria ocuparía el primer peldaño, mientras que la comprensión, el análisis, síntesis y evaluación ascienden hasta la cúspide de la pirámide, lo cual conformaría el pensamiento crítico. Por su lado, Piette (1998) sugiere agrupar las habilidades en tres grandes categorías. La primera

de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación). La tercera categoría se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea). Por otro lado, existe una clasificación que va más allá del componente cognitivo del pensamiento, elaborada por Ennis (2011), que establece una diferencia entre dos clases principales de actividades de pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades. Las primeras se refieren a las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. La segunda hace referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar (Bruning,Schraw & Ronning 199). 2. Modelos de instrucción del pensamiento crítico La importancia de optar por una definición de pensamiento crítico o cualquier concepto, se da en la posibilidad de operativizarla en la labor instruccional. De ahí que surjan igual número de modelos educativos que definiciones. Diversos investigadores como Halpern y Nummedal (1995); McMillan (1987) y Tsui (1999) se han dado a la tarea de analizar publicaciones relacionadas con el pensamiento crítico donde se entrenaban variables instruccionales específicas o bien se reportaban cursos y programas generales. Los resultados y conclusiones han sido diversos: • Diferentes formas de concebir al pensamiento crítico y su evaluación. • Los efectos de los programas y cursos eran débiles. • Las mediciones específicas de esta habilidad pueden resultar inapropiadas. • Diversidad de metodologías y estrategias instruccionales. Las tareas de escritura y el feedback del instructor, afectan positivamente al desarrollo del de la capacidad de pensamiento crítico en los alumnos. Asignar a los alumnos trabajos basados en proyectos de investigación independiente, trabajar en un proyecto de grupo, dar una presentación al grupo de clase, y examinarse por medio de un ensayo parecen ser actividades que desarrollan más el pensamiento crítico. Lo que tienen en común las técnicas instruccionales mencionadas anteriormente es que permiten a los alumnos construir sus propias respuestas ante preguntas, problemas o retos a partir de

la reflexión, más que realizar solamente tareas de memorizar, reconocer y seleccionar la respuesta correcta entre posibles aciertos. El desarrollo del pensamiento crítico está influenciado tanto por el contenido del curso como por la técnica instruccional. Este último punto es de los más discutidos a la hora de poner en marcha un programa que pretende el desarrollo del pensamiento crítico. La enseñanza se pregunta si este tipo de pensamiento es el mismo a través de las diversas disciplinas, o si todas las habilidades del pensamiento crítico son específicas de las diferentes disciplinas, o si la verdad está entre estos dos enfoques. Beltrán y Pérez (1996) resumen las posiciones de los estudiosos del tema, en tres tesis diferentes: La tesis de la especificidad. McPeck (1981) defiende que las habilidades generalizables del pensamiento no existen y que varían de materia a materia. La mayor parte de los expertos señala que se deben incluir las habilidades del pensamiento en un área de contenidos específica al menos parte del tiempo de enseñanza (Swartz y Perkins, 1990), ya que pueden incrementar el interés de los alumnos por aprender. Lipman (1998), desde una perspectiva filosófica, señala categórico que “la implantación transversal del pensamiento crítico en el currículum promete un reforzamiento académico del estudiante”. Además, se debería empezar a tratar con los amplios campos de la comunicación, de la investigación, de la lectura, de la escucha, del habla, de la escritura y del razonamiento, cultivando cualquier habilidad que provea un dominio de este tipo de procesos intelectuales. Lipman (1998) afirma, asimismo, que “la filosofía será la que aporte los criterios lógicos y epistemológicos al currículo. 5.Características del pensador crítico. A partir de lo expuesto en párrafos anteriores, se puede deducir que el pensador crítico ideal se caracteriza además de sus habilidades cognitivas, también por su disposición y la manera en que se enfrenta a los retos de la vida. El pensamiento crítico va más allá de las aulas escolares; de hecho, algunos investigadores temen que lo que los alumnos aprenden actualmente en la escuela perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen pensamiento crítico. Lo que caracteriza al pensamiento crítico en la vida cotidiana incluye los siguientes rasgos (Fancione, 1990): • Curiosidad por un amplio rango de asuntos • Preocupación por estar y permanecer bien informado • Estar alerta para usar el pensamiento crítico • Confianza en el

proceso de indagación razonada

• Confianza en las propias habilidades para razonar • Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio • Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones • Comprensión de las opiniones de otra gente • Justa imparcialidad en valorar razonamientos

• Honestidad para encarar los propios prejuicios Algunos investigadores van más allá de las características generales señaladas anteriormente, para precisar que los pensadores críticos ideales pueden ser descritos en términos de cómo se aproximan a temas específicos, a las preguntas o a los problemas. Los rasgos que destacan son los siguientes (Fancione, 1990): • Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones • Disciplina para trabajar con la complejidad • Minuciosidad en la búsqueda de información relevante • Sensatez en la selección y aplicación de criterios • Cuidado en centrar la atención en la preocupación más próxima

CAPITULO IV 4. ACCIONES NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE INVERCION, DE PROMOCION, QUE PERMITA LOGRAR EL PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERCITARIO DEL SICLO XXI

4.1 ESTÁNDARES DE COMPETENCIA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO: En síntesis, estos estándares incluyen indicadores para identificar hasta dónde los estudiantes emplean el pensamiento crítico como la herramienta principal para el aprendizaje. Al internalizar las competencias, los estudiantes se convertirán en pensadores auto- dirigidos, auto- disciplinados y en auto- monitoreados. Desarrollarán su capacidad para:  plantear preguntas y problemas esenciales (formulándolos de manera clara y precisa)  recopilar y evaluar información relevante (usando ideas abstractas para interpretarlas de manera efectiva e imparcial)  llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas (comparándolas contra criterios y estándares relevantes)  pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo (reconociendo y evaluando, conforme sea necesario, sus suposiciones, implicaciones y consecuencias prácticas)  comunicarse efectivamente con otros para buscar soluciones para problemas complejos. Los estudiantes que internalizan estos estándares de competencia, llegarán a observar que el pensamiento crítico implica tanto habilidades de comunicación efectiva y de solución de problemas, como el compromiso de superar las tendencias egocéntricas y socio céntricas naturales de uno mismo Estándares de competencia para el pensamiento Critico por Richard Paul y linda Elder

4.2 El PERFIL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DE SIGLO XXI Los estudiantes universitarios en este tiempo hacen énfasis en la actividad transformadora de la información

y en la importancia de la naturaleza

individual y personal del acto de aprender.

Según esto, la efectividad del aprendizaje vendrá dada no por el qué estudiar o aprende Siendo así el protagonista de su aprendizaje, con la ayuda de nuevos conocimientos, tecnologías y manejo de información logrando con ello el perfil del estudiante universitario del siglo XXI 4.2.1 Características del perfil del o la estudiante del siglo XXI a) b) c) d) e) f) g)

Protagonista de su aprendizaje Autonomía en el proceso de aprendizaje Capacidad para dialogar y trabajar en equipo Capacidad de participación Motivación y fuerte autoestima Curiosidad e interés por la investigación Interés y dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC's)

A.PROTAGONISTA DE SU APRENDIZAJE Para que el alumno sea protagonista de su proceso tiene que tener capacidad real de decisión sobre su aprendizaje. El constructor de su propio aprendizaje sujeto al interés, motivación y voluntad Muchos sistemas o metodologías educativos actualmente afirman situar al alumno en el centro de su proceso de aprendizaje, pero para conseguirlo hay una condición necesaria en el estilo de la relación que se establece entre el docente y el alumno. Antonio Esquivias

B. AUTONOMÍA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Por autonomía en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la autonomía, de carácter espontáneo e inconsciente, que cada persona puede ejercer en la vida cotidiana, la autonomía en el aprendizaje es intencional, consciente, explícita y analítica. En síntesis ello con lleva a:

 Conocer nuestros propios recursos o capacidades  Estar conscientes de nuestros propios procesos de aprendizaje Centro virtual cervantes C. CAPACIDAD PARA DIALOGAR Y TRABAJAR EN EQUIPO La capacidad para administrar equipos de trabajo se reconoce en aquellas personas que comprenden y manejan de manera adecuada el arte de llevarse bien con todas las personas. Es decir, quienes son capaces de trabajar en equipo entienden la riqueza de entablar relaciones humanas adecuadas en los diferentes campos de la vida. Por ello, en este artículo intentaré explicar el cómo, por qué y para qué del aprendizaje de la comunicación asertiva, habilidad que implica saber dialogar y discutir  Respeto, tolerancia y capacidad crítica  Oportunidad para contrastar ideas y construir nuevos significados M.C. Luz Angélica Rodríguez Ebrard

D. CAPACIDAD DE PARTICIPACIÓN Siete exigencias del alumnado: 1) Conocer normas 2) Valorar y respetar normativa 3) Desarrollar actitud crítica 4) Colaborar en discusiones o proyectos 5) Aceptar decisiones de grupo, normas y objetivos 6) Responsabilizarse de sus propias funciones 7) Respetar la diversidad Por qué y para qué

E. MOTIVACIÓN Y FUERTE AUTOESTIMA La motivación te permite alcanzar tus metas y objetivos deseados, estar motivado es estar con ánimo a realizar cualquier cosa que te propones obviamente si te concierne de lo contrario no le hallarás interés. Hay 2 tipos de motivación: La motivación intrínseca viene de nuestro interior, de lo queremos hacer, de nuestros sentimientos, metas, sueños, objetivos y necesidades. La motivación extrínseca viene del exterior de cada uno de nosotros, de nuestro ambiente, puedo decir que se refiere los desafíos, reconocimiento y aprecio. Conferencista internacional Jimmy Daza

F. CURIOSIDAD E INTERÉS POR LA INVESTIGACIÓN En realidad una investigación nace como curiosidad y es el interés de una persona quien apoya a la construcción del mismo. Para poder comprender mejor mencionaré el ejemplo del físico alemán Albert Einstein. Él no pudo hablar a partir de sus tres años, todos creían que el niño iba sufría de algún tipo de discapacidad. Cuando tenía 15 años, uno de sus profesores le dijo que «nunca conseguiría nada en la vida» y sin embargo, hoy en día, gracias a su teoría de la relatividad, es considerado como el científico más importante del siglo XX. El interés de Einstein demostró que podía generar conocimiento científico.

G. INTERÉS Y DOMINIO DE TICS  Acceso a información y producción de conocimientos  Herramientas más y muy útil en la construcción de autonomía

4.3 PROGRAMAS DE INVERSIÓN Y PROMOCIÓN QUE PERMITAN DESARROLLAR AL ALUMNO UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI El crecimiento y la estabilidad futuros de nuestra economía global dependen de la capacidad de los sistemas educativos del mundo de preparar a todos los alumnos para que tengan oportunidades laborales y ayudarlos a alcanzar niveles de logros más altos. Sin embargo, pese a los numerosos esfuerzos por mejorar los estándares educativos, los sistemas escolares del mundo luchan por satisfacer las demandas de los alumnos y empleadores del siglo XXI. Movimiento de reforma del sistema En la década de 1980 comenzó un movimiento para la reforma educativa, que se arraigó lentamente alrededor del mundo; hubo informes determinantes que atrajeron la atención al problema como “Una nación en riesgo” en Estados Unidos en 1983. Este movimiento propuso mejorar el profesionalismo y las capacidades de los sistemas escolares para cumplir estándares académicos altos. Ahora está surgiendo el consenso acerca de los recursos necesarios para construir un sistema educativo eficaz. Éstos son docentes y métodos de enseñanza excepcional, contenido curricular relevante y extenso, responsabilidad por los resultados y un liderazgo sobresaliente del Sistema tal como se muestra en la Ilustración: (Ver anexo 1).

4.3.1 UN CAMBIO DISRUPTIVO Una lección aprendida en los últimos años es que los líderes deben tener cuidado de diseñar un programa de reforma que no responda por los cambios que ocurren fuera de las puertas de la escuela. Aunque los sistemas educativos han venido progresando cada vez más, las experiencias y actitudes de los alumnos han cambiado radicalmente y los gobiernos, empleadores y

organizaciones no gubernamentales comienzan a buscar un conjunto diferente de habilidades. Los alumnos cambian ¿Cómo pueden involucrar e inspirar a los alumnos los modos de enseñanza tradicional en las aulas cuando la vida fuera de las aulas ha cambiado tan drásticamente? En 2007, los adolescentes de Estados Unidos dedicaron el 40 por ciento del tiempo destinado a los medios a usar teléfonos celulares, Internet y juegos, comparado con el 16 por ciento de 1998.15 Para muchos alumnos, la duración de la clase es el único momento del día en el que se “desconectan” por completo. Ver anexo 2 Ejemplifica esta tendencia para el alumno.

Muy recientemente, el fenómeno Web 2.0 de las redes sociales en línea arrasó en el mundo, como se muestra en la Ilustración 5. MySpace, Facebook, Hi5 y Orkut crecieron en 2007, 3 por ciento, 153 por ciento, 100 por ciento y 41 por ciento respectivamente y, en conjunto, tienen 339 millones de usuarios únicos alrededor del mundo.16 Ahora todo el mundo puede ser un creador: un cineasta en YouTube, un artista en Second Life o un líder de opinión en los blogs y una multitud de sitios de chismes y foros de discusión. Ver anexo 3

Los rápidos cambios y las oportunidades originados por la Web 2.0, que inicialmente estaban limitados a sociedades más adineradas, afectan cada vez más al mundo entero. Hay más de mil millones de usuarios de Internet en el mundo y más de la mitad vive fuera de Estados Unidos y Europa.17 Más de 2.700.000.000 de personas utilizan teléfonos celulares y parte del crecimiento más rápido en el uso de tecnologías inalámbricas ocurre en África.18 En la India y en China, se espera que los sitios de redes sociales crezcan de 33 millones de usuarios en 2004 a 90 millones para 2008.19 Pese a estas tendencias, existen pocas oportunidades de aprovechar las capacidades creativas y de colaboración de las tecnologías Web 2.0 dentro de las aulas

4.4. PROGRAMAS DE INVERCION Y PROMOCION Colaboración y creatividad La colaboración y la creatividad son aspectos emblemáticos de este cambio de paradigma y dirigirán el rumbo del programa de reforma de la Educación 3.0. Ya son las herramientas de los alumnos y empleadores de hoy en día y lógicamente deben convertirse en las herramientas de docentes, escuelas y sistemas educativos actuales en general. Los mejores educadores alrededor del mundo ya imparten clases de esta forma. Alientan a los alumnos a trabajar en equipos para solucionar problemas, profundizar su comprensión de varios conceptos e incrementar su conocimiento. Esto, a su vez, genera las habilidades

que

los

empleadores

buscan:

experiencia,

creatividad,

pensamiento interdisciplinario y solución de problemas en equipo; lo que resulta en una fuerza laboral más innovadora, y estimula así el desarrollo económico. Algunas escuelas ya respaldan el aprendizaje del siglo XXI; pero hay muy pocos ejemplos alrededor del mundo. Por lo tanto, el desafío principal es reproducir estos modelos de excelencia y sistematizar el excelente aprendizaje del siglo XXI para que todos puedan acceder a él.

CONCLUSIONES 

Los estudiantes de ahora nos hemos vuelto más flojos a pesar que tendríamos la información que quisiéramos a un clic debemos preguntarnos el porqué de las cosas que suceden a nuestro alrededor no debemos quedarnos con las dudas, tratemos de explorar el mundo y su alrededor para conocer más de lo que nos roda y nos impide crecer en todo ámbito de nuestra vida.



Al tener un pensamiento crítico podemos analizar y evaluar todas las cosas que nos proponen para no ser parte de falacias ni presas fáciles de aquellos seres que usan palabras para lograr su cometido pasando encima de las demás personas, importándoles solo sus beneficios viles.



El pensar críticamente nos permite objetar y no ser partícipes de lo que no

queremos realizar ya que vemos que no es conveniente, tampoco

fructífero. 

La argumentación del alumno en el siglo XXI debería de ser basta ya que tenemos más disponibilidad de información en este tiempo actual donde nos ayuda la tecnología.



Pensar críticamente y argumentar en este siglo es algo que se ha tornado

RECOMENDACIONES  Nos agradaría que haya más información acerca del tema ya que nos ha sido difícil encontrar la información que creíamos conveniente para la presente monografía.

 Los materiales que hemos encontrado han sido complejos así que creemos que deberían de ser más prácticos y sencillos, de fácil entendimiento para así poder explicar mucho mejor, sobre el tema.

 Pues sería también ameno encontrar basta información en las revistas ya que es muy entretenido leerlas.

BIBLIOGRAFÍA 

AGUSTIN CAMPOS ARENAS, 2007, PENSAMIENTO CRITICO Técnicas para su desarrollo, PRIMERA Edición COOPORATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

  DEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO http://definicion.de/pensamiento-critico/ # ixzz4Etu3hRsj Consultado el 19 de julio del 2016 

EDUCACIÓN http:educación.to .uclm.es/revistaDl/3 22 2012.pdf Consultada el 18 de julio del 2016

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INFORME TÉCNICO http://www.cisco.com/ Informe técnico, Cisco, Systems, 2009, CIS Consultada el 18de julio del 2016

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MUJERES DE EMPRESA

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OPINIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVRSITARIO DELSIGLO XXI http://seminariouniversidad.ucr.cr/poinion/el-estudianteuniversitario-del-siglo-XXI/ Consultado el 19 de julio del 2016

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PERFIL PARA EL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI https://prezi.com/kgepnkv9b7hz/nuevo-perfil-para-elestudiante-del-siglo-xxi/

Consultada el 19 de julio del 2016  SABER

–

http://www.saber.ula.ve/ Consultada el 19 de julio del 2016

ANEXOS ANEXO 1

ANEXO 2

ANEXO 3