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• MariaFernandaDiazRuiz

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TRANSVERSALIDAD DEL CURRICULO (INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y GLOBALIZACION), ADMINISTRACION, GESTION Y GERENCIA. Transversalidad del currículo

Harold Romana Mena (2003), En estricto rigor, transversal es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que atraviesa todo proceso de enseñanza aprendizaje. La Transversalidad, entonces, hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo, de manera de lograr el todo del aprendizaje. La Transversalidad busca mirar toda la experiencia, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas de éstos. Es por ello es que ésta impacta no sólo el currículum oficial, descrito en el Marco Curricular y en los Programas de Estudio, sino que también interpela la cultura escolar y a todos los actores que forman parte de ella.

Aporte de la Transversalidad a esta visión y comprensión curricular.

La Transversalidad es una nueva mirada sobre cuestiones esenciales de la educación y una respuesta eficaz a las demandas de la sociedad. La Transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, a asegurar la equidad de la educación. Se vincula básicamente con una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión sistémica o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.

Desde esta visión, al incorporar la Transversalidad al currículum se busca aportar a la formación integral de las personas en los dominios cognitivo, actitudinal, valórico y social; es decir, en los ámbitos del saber, del hacer, del ser y del convivir, a través de los procesos educativos; de manera tal, que los y las estudiantes sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico y democrático del país.

A partir de lo anterior, es posible afirmar que la Transversalidad no se juega sólo en “la clase” o en los contenidos que se trabajan en ella. La Transversalidad también permea e interpela a la cultura institucional de la escuela y a la sociedad en su conjunto.

La transversalidad favorece en los y las estudiantes la formación de un conjunto de capacidades y competencias que les permiten desarrollar una serie de disposiciones personales y sociales referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otra; habilidades cognitivas capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear; deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación éticovalorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico.

Desde el punto de vista interdisciplinario los contenidos transversales:

Son aquellos que recogen problemáticas sociales, comunitarias y laborales relacionadas con temas, procedimientos y actitudes de interés general. Su tratamiento requiere el aporte de diversas disciplinas y deben ser abordados con distintos niveles de complejidad según los saberes, intereses y otras cuestiones que le asigne cada institución. Se consideran contenidos transversales, por ejemplo, la ciudadanía; la salud; el medio ambiente, la democracia, la paz, la no discriminación, el consumo, el trabajo, la educación sexual, la educación vial, etc.

En muchos casos estos contenidos transversales se organizan en categorías, ejes o temas transversales, deben estar clara y diferenciadamente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas o disciplinas, o en talleres interdisciplinarios, o a través de proyectos especiales.

Es por esto que Interdisciplinariedad es una etapa de integración disciplinar, en el cual la cooperación entre disciplinas conlleva interacciones

reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y por consiguiente, un enriquecimiento mutuo de conocimiento La Transdisciplinariedad Según la autora Hernández Rabell (2000), menciona que resulta común desde mediados del siglo XX encontrar los términos como: disciplina, interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad, sobre todo en el nivel universitario. Un poco más joven resulta el vocablo transdisciplinariedad que según Basarab Nicolescu reconoce su aparición en los años 70. Donde señala Hernández, que La transdisciplinariedad es una práctica que configura formas de enseñar y aprender, presente siempre en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, que expresa la unidad entre el método y el contenido, que actúa de forma consciente o inconsciente en el sujeto que aprende y en el que enseña. Asimismo Piaget (1979), señala que es la etapa superior de integración disciplinar, en donde se llega a la construcción de sistemas teóricos totales sin fronteras sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificación del conocimiento.

La actividad docente fundamentada en estas etapas de integración disciplinar permite que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos y demás elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades más globalizados, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas.

En este sentido Posada A (s/f), afirma que El trabajo académico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones:

· Trabajar en equipo. · Establecer criterios para la integración. · Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas, disciplinas, prácticas y competencias a integrar. · Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas. · Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.

· Evaluar continua y formativamente el proceso de integración disciplinar. · Recolectar toda la información posible sobre experiencias en este campo.

Administración gestión y gerencia del currículo. El conceptos administración, gestión y gerencia está en que los tres se refieren a un proceso de "planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar". La administración y gerencia curricular para Castillo (1997), se refiere al proceso mediante el cual se ponen en marcha, de forma coordinada, los programas y proyectos (realizados en la planeación curricular), utilizando de manera eficaz y eficiente los recursos físicos, materiales y financieros con los participantes de una planta de personal claramente definida y organizada. En este sentido, una vez que se ha realizado el proceso de planificación curricular, el cual está dirigido a preveer y definir los fines y políticas educativas por medio de la organización metódica del personal, la comunidad, los recursos, los programas y proyectos, se desarrolla la administración curricular, sobre la cual se ejecuta lo establecido como plan.

Campbell (2001) manifiesta que la ejecución o administración y gerencia de un plan significa realizar las acciones programadas, a fin de cumplir los objetivos planteados. Situación ésta que genera la realización de diversas actividades en correspondencia con los elementos definidos anteriormente, lo cual implica integrar esfuerzos de tipo humano, físicos y materiales para el alcance de objetivos ya establecidos.

Gestión curricular Para Hernandez (2002). Es imprescindible enfatizar que el término gestión es conocido como gestionar o administrar, y el currículo se concibe en diferentes posturas, pero se podría resumir acotando, que es el todo en el acontecer educativo la gestión curricular es la administración de todos los recursos en sus diferentes fases para el buen desarrollo del currículo, por ende, los procesos de gestión curricular forman parte fundamental del desarrollo, reflexión y valoración del currículo en su totalidad, vinculando la planificación, organización, dirección y evaluación, a todas las fases de construcción curricular; es decir, al diseño, implementación, desarrollo y evaluación de dicho sistema en todos sus niveles e instancias.

En este sentido, la gestión curricular se constituye en un proceso sistemático, flexible, proactivo, estratégico, audaz, asertivo, integrador, descentralizado y abierto al aprendizaje, que pretende monitorear y controlar el progreso del currículo en aspectos y áreas relacionadas con las políticas, estructuras organizacionales, funcionamiento y organización de los recursos que contribuyan directamente a la formación del talento humano.

PRIMERA PARTE:

MARCO TEÓRICO SOBRE LOS EJES TRANSVERSALES La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporáneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formación de valores utilizando el instrumento de eje transversal con el de darle un enfoque integrador a su currículo, obtener formación integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento ético al funcionamiento de la propia institución. La definición sobre eje transversal es complejo, por tanto será preferible emitir el siguiente concepto: Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales , ambientales o de salud. Los ejes transversales tienes un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currículo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visión de conjunto. Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo; en todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno. Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticos y profesores y tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos. Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y participación educativa. Por esta razón, constituyen un campo de experimentación

privilegiado para que los colectivos de año incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de apoyo al aula y de carácter educativo complementarias que en algún momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyan en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institución. Los ejes transversales contribuyen a la formación equilibrada de la personalidad, inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hábitos que combaten el consumismo desaforado y por ende eliminan discriminaciones existentes por razón de sexo, o por la pertenencia a una minoría étnica. No obstante, para lograrlo es necesario acompañar a los ejes transversales de metodologías, acciones y estrategias que los conviertan en instrumentos útiles y operativos Ejes transversales y educación El sector educativo esta llamado a promover cambios significativos en el sentido de conducir la formación de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se desenvuelvan en forma tolerante, solidaria, honesta y justa. La formación de valores constituye en un problema pedagógico, la cual es solo compresible a partir del análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora del actuación humana. Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalídad", o ejes transversales que se insertan en los currículos con el fin de cumplir objetivos específicos de proporcionar elementos para la transformación de la educación. Los ejes transversales permiten establecer una articulación entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educación superior para formar profesionales integrales. Cada institución puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temática que le imprima carácter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educación para educación, educación ambiental, educación sexual, educación vial y del transporte, educación en urbanidad, educación para el consumidor y educación en valores. No obstante, estas temáticas son de tres tipos: sociales, ambientales y de salud. Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres clasificaciones así: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes transversales ambientales cuando se hace alusión a: el respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c) ejes transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las prácticas de buena alimentación, prevención frente a la drogadicción y educación sexual, entre otras. Ahora bien, los objetivos específicos, de los ejes transversales que se insertan en los currículos de la educación superior generalmente han sido identificados con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario

crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para lograr así solución a los mismos. La instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, por ejemplo; En una misma ciudad pueden existir dos instituciones de educación y cada una de estas ofrece la carrera de derecho. Sin embargo mientras una de ellas es de carácter pontificio y es regentada por el clero arquidiocesano, la otra es de carácter público y es dirigida por rectores nombrados por autoridades públicas. Es un hecho que aunque los egresados de ambas universidades serán abogados, la orientación y los reglamentos de cada uno de estos centros docentes son diferentes y por tanto los ejes transversales de formación tendrán una orientación e identidad diferente. Desde luego que incorporar los ejes transversales en los currículos educativos requiere de una planificación y de un diseño que permitan articular las disciplinas, las asignaturas y los temas propios de la carrera, para que esta unión se haga en forma racional y coherente. Por tanto se requiere de una metodología que muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente, los años, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores y alcances propuestos en los modelos o planes educativos institucionales. Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusión a la formación del docente. En los sistemas educativos contemporáneos la formación del profesorado debe incluir no solo la instrucción en conocimientos sino una educación integral del sujeto, cual es incluir en su formación temas, éticos, morales y axiológicos como categorías imprescindibles para alcanzar la formación integral. Pero esta formación integral no solo es para el profesor estudiante también es fundamental que recaiga sobre los estudiantes. La otra aplicación de los ejes transversales que se planteó al inicio de marco teórico, consiste en mejorar la fundamentación ética de la propia institución incorporando reglamentos de convivencia y códigos éticos que beneficien el respeto y el comportamiento en el claustro educativo. SEGUNDA PARTE:

EJES TRANSVERSALES Y FORMACIÓN DE VALORES Como se explicó anteriormente una de las clasificaciones de los ejes transversales es aquella que se ocupa del tema social. Para nuestro caso, nos referiremos a la estructuración de los ejes transversales como instrumentos que contribuyen a la formación de valores y como punto de partida o principio es bueno explicar que este articulo esta dirigido a los centros docentes de educación superior cuyo interés es introducir ejes transversales con el fin de fortalecer educación como una tarea profundamente humanizadora.

El logro de la tarea humanizadora se puede conseguir utilizando el eje transversal como instrumento, para que a través del mismo se creen condiciones favorables a los contenidos de tal forma que permita a los alumnos comprender la realidad humana, identificar y analizar los problemas que en ella se manifiestan, y encontrar y desarrollar soluciones o alternativas para que de esta forma en el entorna que los rodea traten de construir un mundo más feliz, más convivente y más humano. A continuación se explican los pasos metodológicos a seguir para montar el eje transversal de valores. Metodología para estructurar el eje transversal de valores La Metodología para estructurar el eje transversal de valores comprende tres pasos, así. 1) Orientaciones. 2) El perfil de egresado. 3) El sistema de valores articulado con el perfil del egresado. 4) Acciones administrativas de dirección El punto de partida consiste en establecer unas orientaciones básicas. Luego se procede a definir el sistema de valores propios de la institución, el cual deberá basarse en el perfil del egresado que se desea formar. Una vez definido el perfil de egresado se procederá a conformar el sistema de valores en los que se va a centrar la acción educativa; la que supone un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdo y compromiso con el colectivo de año, que debe explicitarse en el Proyecto Pedagógico Institucional como uno de sus componentes esenciales. De esta forma la triada: Orientaciones básicas, perfil del egresado y sistema de valores se constituye en una especie de tejido envolvente que reviste al eje transversal, el que a su vez, atraviesa todo el currículo; dotando así, a la institución de una herramienta que contribuye a apoyar la tarea humanizadora. 1) Orientaciones Ahora bien, cabe reflexionar, ¿Cuales son las orientaciones deben estar explicitas en el eje transversal para lograr la tarea humanizadora? De acuerdo con lo esbozado hasta el presente se sugieren cuatro orientaciones fundamentales: 1) Conectar la educación superior con la vida 2) integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los valores éticos principales, 3) Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella. Conectar la con la vida se logra cuando la institución logra instruir en conocimientos a través de sus currículos, de los contenidos disciplinaras o de las llamadas áreas académicas. Conocimientos científico técnicos que comprenden el acervo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los estudiantes pueden descubrir y aprender, de forma sistemática y progresiva, a lo largo de su proceso educativo, y que conforman lo que podríamos calificar como el saber de nuestros días. Conectar la educación superior con la vida también consiste en crear condiciones favorables para formar la personalidad de individuo. La personalidad del estudiante se forma cuando la institución de educación superior se abre totalmente hacia la realidad mostrando la cara amable y complicada de la vida es necesario que el estudiante conozca su

entorno con: fortalezas y debilidades, sus espacios organizados y marginales, sus actividades formales e informales. Este conocimiento es necesario para que el estudiante se mentalice y pueda tomar partido y actúe. Pero claro esta enseñanza aprendizaje de la realidad debe responder a unas orientaciones claras del eje transversal para que se haga en forma ordenada y se consiga la formación integral del estudiante que es uno de los objetivos propuesto. Integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los valores éticos principales, consiste en cerrar la brecha entre la contradicción que existe entre educación e instrucción. Es necesario dejar a un lado la tendencia actual de hacer un mayor énfasis de la instrucción en relación con la educación, causa por la cual, la formación integral del estudiante se ha debilitado. Se trata de buscar un balance entre ambas, es tan importante educar, como lo es instruir. Consiste en conectar los contenidos aportados y desarrollados en las áreas académicas con todos aquellos que emanan espontáneamente de la vida cotidiana. Integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los valores éticos principales se logra cuando los estudiantes se conviertan en individuos capaces de transformar la realidad pero esto solo es posible con una mejor comprensión de la misma, adquiriendo conocimientos, pero a la vez, analizando a fondo los fenómenos que suceden en la vida cotidiana. Se trata de que el estudiante asuma una actitud crítica y constructiva en favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales, o sea de aquellos valores básicos para la vida y la convivencia que fundamentan el sistema democrático. Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella se logra cuando los técnicos y profesionales que egresan de las instituciones de educación superior adquieren formación integral y son capaces de incidir sobre la realidad. Esto es: mejorar el entorno, descubrir nuevos procedimientos, hallar nuevas técnicas y transformar el que hacer diario, formular programas y proyectos útiles para la sociedad, pertenecer a grupos de estudio e investigación contribuyendo al descubrimiento de nuevos conocimientos, proponer soluciones a los problemas socioeconómicos; en síntesis se trata de transformar la vida, por la vida y para la vida. Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y poder actuar sobre ella; se logra cuando la institución apoyada con el instrumento del eje transversal basado la formación de valores logra articular los proceso básicos de: enseñanza- aprendizaje, aprender a convivir, aprender a conocer, y aprender a ser. Si esto es así, la institución conseguirá el desarrollo de la educación humanizadora e integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los valores éticos principales. 2) El perfil de egresado El mundo contemporáneo trae consigo unas exigencias sobre los perfiles de tecnólogos y profesionales que se forman en la educación superior y por tanto las instituciones deberán establecerlos cuidadosamente, de acuerdo con los objetivos de cada carrera. No obstante, a modo de ejemplo se presentan algunos atributos que se observan con frecuencia en los planes educativos institucionales que dan una ideas del perfil de tecnólogo

y profesional contemporáneo, os cuales de sintetizan en lo siguiente: Formar un ser individuo actitud positiva ante la vida, en quien se integran conocimientos, habilidades y valores; capaz de construir su proyecto de vida, descifrar las realidades de la época, comprender su papel en la sociedad y generar soluciones a problemas de su entorno, para transformarlo teniendo en cuenta el contexto mundial y el manejo de las incertidumbres. Es un ciudadano respetuoso y participativo, capaz de comunicarse, comprometido consigo mismo y con la sociedad, realizado como persona y que como tecnólogo o profesional, valora la realidad histórica y cultural del país reconociendo la cultura universal. Es una persona que de acuerdo con los componentes definidos en el proceso formativo, es capaz de interpretar, diagnosticar e investigar los problemas propios de su que hacer, donde el pensamiento lógico, creativo y sistémico, la habilidad de razonamiento, la actualización permanente y el manejo responsable de la información le permiten gestionar proyectos multidisciplinarios y crear empresas que aporten al desarrollo sostenible del país. Se trata de un tecnólogo o profesional integro y competente en quien se resaltan la visión global, la cultura ambiental, la proyección social y el espíritu emprendedor. 3) El sistema de valores La misma observación hecha para el perfil profesional es valida para el sistema de valores en el sentido que cada institución deberá establecerlos cuidadosamente, de acuerdo con los objetivos de cada carrera. No obstante, a modo de ejemplo se presentan algunos atributos que se observan con frecuencia en los planes educativos institucionales que dan una idea del perfil de tecnólogo y profesional contemporáneo, los cuales se sintetizan en lo siguiente: Responsabilidad, Honestidad, Tolerancia, Convivencia, Tenacidad, Entereza, Patriotismo, entre otros. 4) La administración del proceso y sus acciones administrativas Una vez se han concluido los pasos de: Orientaciones, El perfil de egresado Y el sistema de valores articulado con el perfil del egresado, será necesario administrar el proceso con las funciones de planificación, ejecución administración y control, según las acciones administrativas propias de la dirección del claustro. No obstante, será de fundamental importancia vincular al proceso de dirección el colectivo de años quien será el vigilante y garante para que se desarrollen con éxito las acciones planteadas a través del eje de transversal de valores. Además es necesario capacitar a los profesores porque ellos son los responsables de dirigir el proceso de formación de valores desde la clase.

Conclusiones Los ejes transversales son una excelente herramienta que puede ser utilizada por las instituciones de educación superior para enfatizar la educación en formación de valores de

sus estudiantes, esto es posible, gracias a las funciones que cumplen los ejes, los cuales recorren en su totalidad el currículo y articulan en forma sistémica y holística las disciplinas y asignaturas. La aplicación de los ejes tansversales ha sido promovida por la UNESCO con base en el "Informe de la Comisión internacional sobre educación para el siglo XXI", presidida por J Delors desde el año 1996. Desde entonces muchas instituciones de educación superior vienen adoptando este tipo de instrumento. En suramérica existen tres paradigmas al respecto. El Ministerio de educación Venezolano lo ha introducido en sus reformas curriculares educativas. La Comisión Nacional de Modernización de la educación y la Ley orgánica constitucional de la Enseñanza, ( L.O.C.E) del Ministerio de Educación Chileno lo ha adoptado en su plan educativo. Existe un ejemplo específico como el caso de la Universidad Diego Portales y la Escuela de Psicología de Chile , a través del denominado proyecto Tuning inspirado en la Unión Económica Europea. Otra de las ventajas de los ejes transversales es la posibilidad de interactuar interdisciplinariamente y multidisciplinariamente. No solo posibilita la formación de los valores dentro de la carrera y sino que vincula otros campos del saber tanto en la ciencias sociales y áreas técnicas. La aplicación de los ejes requiere de una serie paso metodológico a seguir que se pueden sintetizar así. 1) Orientaciones. 2) El perfil de egresado. 3) El sistema de valores articulado con el perfil del egresado. 4) Acciones administrativas de dirección. No obstante, cada institución de educación superior deberá tener cuidado que al aplicar esta metodología deberá analizar detenidamente el contexto social donde esta ubicada, el encargo social y los perfiles y modos de actuación del profesional o técnico a formar profesionales. Los ejes transversales están diseñados para contribuir a través de la educación con la resolución de problemas que son latentes en la sociedad. Tales como Irrespeto a la naturaleza, tala indiscriminada de bosques, explotación irracional de los recursos naturales, agresión familiar, intolerancia ciudadana, violencia urbana o baja educación sexual, inadecuados hábitos de nutrición, drogadicción. En general estas temáticas que son las que mas aplicación tienen han dado lugar a clasificar lo ejes transversales en tres. Ambientales, sociales y de salud. Este artículo enfatizó sobre uno de los temas los ejes transversales sociales, cual es la formación en valores. Leer más: http://www.monografias.com/trabajos45/ejes-transversales/ejestransversales2.shtml#ixzz4YmW7ru1V

¿Qué son los temas transversales?

Resumen: Los documentos que en esta sección se disponen, consideran el papel central que tiene el sistema educativo para generar estrategias en el diseño y desarrollo curricular de las temáticas transversales. La escuela se constituye como un espacio privilegiado para poder debatir sobre situaciones que están inscritas en el marco de las relaciones sociales, económicas y políticas; pero ello requiere reflexionar sobre las prácticas educativas desde una perspectiva conceptual y metodológica.

Conceptos clave: Educación, transversalidad, currículo, temas transversales, asignaturas, plan y programas, educación para la vida, problemáticas sociales, educación en valores.

Introducción El término transversal se refiere a la ubicación que se pretende ocupen dentro del plan y los programas de estudio determinados contenidos considerados como socialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las diferentes asignaturas. Los grandes ejes transversales que se consideran pertinentes para los fines de este trabajo son: Educación para la salud y Educación para la convivencia; cada uno de ellos agrupa a su vez distintos temas, el primero contempla la educación afectivo sexual, prevención de las adicciones; el segundo abarca la educación para las relaciones igualitarias entre géneros, la prevención del maltrato y el abuso sexual infantil y la educación para la paz. El tema de la transversalidad de los contenidos curriculares es introducido al terreno de los debates político - educativos en el marco de las reformas impulsadas en distintos países durante las décadas de los 80 y los 90. El término “transversal” se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la crisis de la función normativa de la escuela, que pretendía alcanzar conductas neutras y

susceptibles de ser generalizadas, promueve un modelo en el que las problemáticas socialmente relevantes se constituyen en el eje articulador de propósitos y actividades educativas Los temas transversales hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a la humanidad, al propio individuo y a su entorno natural; son contenidos con un importante componente actitudinal, de valores y normas, que pretenden ofrecer una formación integral al alumnado. Se afirma que tienen un carácter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo en tanto que se desarrollan desde las asignaturas (con un planteamiento globalizador o interdisciplinar) por lo que impregnan todo el currículum. La educación para la vida constituye la finalidad en torno a la cual se articulan los temas transversales, ya que los planteamientos legales establecidos en nuestra constitución aluden al imperativo de que la educación aspire al desarrollo integral del alumnado, para lo cual es necesario que no se limite sólo a la apropiación de contenidos conceptuales sino que también impulse el desarrollo de habilidades y actitudes encaminadas a la mejora de las condiciones sociales y materiales de vida del individuo y la sociedad. La concepción del término “transversal” ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en la actualidad; en un primer uso aludía a ciertos contenidos académicos que debían considerarse en las diversas disciplinas escolares, para posteriormente incorporar la dimensión ética y actitudinal, encaminadas al desarrollo de habilidades de convivencia. Los temas transversales son un aspecto que demanda un replanteamiento de las actuales prácticas educativas, responde a una necesidad de elevar la calidad de la atención que se brinda en nuestras escuelas en la medida en que respondan a las siguientes características: 

Reflejar una preocupación por los problemas sociales, en la medida en que representen problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y se vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos.



Conectar la escuela con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la vida cotidiana de los alumnos. En la escuela, además, ha de ser posible el desarrollo integral de sus capacidades intelectuales, afectivas, sociales y éticas.



Destacar la educación en valores como uno de los ejes fundamentales de la educación integral.



Permitir adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.

Entre las situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, se destacan; la ignorancia y distorsión de los conocimientos relativos a la sexualidad, el maltrato y el abuso sexual infantil, los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, la explotación irracional de los recursos naturales y humanos, el problema de la violencia, el consumo de drogas, el cuidado de la salud, la intolerancia hacia las diferencias culturales, étnicas y físicas, clase social, entre otras. El abordaje de los diferentes ejes transversales debería cumplir con un doble propósito: permitir consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias que contribuyan a profundizar, de un nivel educativo a otro, el análisis de una misma problemática y, sincrónicamente, promover y potenciar, desde las diferentes asignaturas, las competencias propias de las estructuras cognoscitivas y afectivas de los diferentes momentos evolutivos del desarrollo. Por esta razón, el desarrollo del currículo debe contemplar, además de los ritmos de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, que demandan a cada sujeto una toma de posición frente a determinadas situaciones complejas, a fin de superar prácticas educativas en las que los contenidos parecen discurrir por un camino distanciado de la realidad, perdiendo impacto sobre los alumnos, en tanto no despiertan su interés, su motivación y ofrecen escasas posibilidades de transferencia de los aprendizajes. Los temas transversales pretenden proporcionar una herramienta para aproximar el currículo a la vida, en la medida en que son planteados en función de las preocupaciones sociales más actuales y urgentes, pueden ofrecer, sin modificaciones significativas, un medio de adaptación y ajuste de los contenidos de las distintas asignaturas. Los temas que pueden ser identificados para su tratamiento transversal, dependerán de cada contexto socio - cultural y de las necesidades propias de cada comunidad educativa, aunque existen ciertos tópicos recurrentes en torno a los cuáles parecen girar la conflictividad social y las preocupaciones individuales y comunitarias. Es en este sentido que los contenidos de las distintas asignaturas adquieren el valor de instrumentos necesarios para la consecución de las finalidades deseadas, lo cual supone recuperar en la planeación escolar los siguientes criterios:  Acercamiento de la escuela a los procesos sociales, económicos y políticos, considerando el contexto cotidiano y singular de la comunidad educativa 

La función social del aprendizaje



La concepción constructivista del aprendizaje



El aprendizaje cooperativo



El papel del profesor como agente de cambio



La transformación del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y comprometido con los problemas de su comunidad



La importancia de los contenidos actitudinales



La unidad didáctica, los centros de interés, el método de proyectos entre otros como propuestas para la planeación de actividades integradoras



La necesidad de un cambio en la concepción de la evaluación



El diálogo como la vía regia de intercambio de experiencias, creencias y opiniones en el proceso educativo

Aunque la escuela no puede adjudicarse la respuesta absoluta a estas problemáticas macrosociales, si puede dirigir el proceso formativo de los educandos, con el fin de favorecer la toma de conciencia de su papel histórico y crítico ante las dificultades sociales que acarrean problemas de convivencia e, incluso, de supervivencia planetaria. Considerando que una buena parte de la vida se desarrolla en el espacio escolar, se puede potenciar el proceso formativo de los educandos destacando la necesidad de recuperar una perspectiva ética, congruente con la posibilidad de mejorar los proyectos sociales, económicos y políticos. Desde una concepción constructivista, puede decirse que los temas transversales promueven la flexibilidad y el carácter abierto del currículum y sus principales características son las siguientes: Están vinculados a la innovación educativa y a un concepto participativo de la educación; propician un desarrollo equilibrado de la personalidad, el respeto a los derechos humanos, y contribuyen a eliminar la discriminación; constituyen un campo de investigación para que la comunidad educativa colabore en su implantación mediante actividades de apoyo al aula y con actividades educativas complementarias. Todas estas acciones pueden tener un carácter espontáneo pero deben acordarse, programarse y figurar en el Proyecto Escolar y los planes de trabajo y se debe de tener presente que no son asignaturas y por consiguiente no están sujetas a exámenes de acreditación.

¿Qué es la transversalidad?

En muchas ocasiones se confunde este concepto con interdisciplinariedad o con determinado contenido de tipo procedimental, pero lo distintivo de los contenidos transversales es que responden a demandas sociales de aprendizaje relacionadas con la vida

cotidiana del alumno. Si bien cada uno de estos contenidos es objeto de una disciplina específica, tienen la cualidad de que atraviesan todas las áreas y todas las actividades que se desarrollan en la escuela; su abordaje no se circunscribe a una disciplina, o a un conjunto de disciplinas. Cuando se hace referencia al concepto de transversalidad, se está aludiendo a un tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los contenidos curriculares llamados temas transversales y que toman como referente a la persona desde una dimensión biopsicosocial; en estos temas se haya implicada su sexualidad, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el razonamiento, sus valores y juicios éticos y por tanto favorecen una educación integral ya que abarcan conocimientos, habilidades, actitudes y valores; de este modo, como sostiene Castellanos: “La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e individual.” (CASTELLANOS Shimons et. al: (2001) “La educación de la sexualidad en países de América latina y el caribe” Equipo de Apoyo Técnico para América Latina y el Caribe México, p.18)

RESEÑAS: Educación infantil: temas transversales Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Materiales para la Reforma de la Educación Primaria. Servicio de Ordenación Académica de la Educación Infantil. Ministerio de Educación y Ciencia, Barcelona España. En el documento se plantea que los temas transversales constituyen una respuesta pedagógica a la demanda social de educar para la vida; constituyen una serie de enseñanzas que se hallan presentes en el currículo, permeando las diferentes asignaturas. Considerando esto se hace una adaptación al medio preescolar desde la educación primaria, para llevar una continuidad formativa en los alumnos. Este documento, en el marco de la legislación española, enuncia los siguientes: educación moral y cívica, educación para la paz, para la salud, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, educación ambiental, educación

sexual, educación del consumidor y la educación vial y ofrece un panorama general de cómo se concibe cada uno de ellos. La transversalidad en la educación moral: sus implicancias y alcance Autora: Lic. María Mercedes Oraisón. Presentado en el Panel 2: “La transversalidad en el Currículo” del Foro Iberoamericano sobre “Educación en Valores” organizado por la OEI en Montevideo, del 2 al 6 de octubre de 2000 Este artículo destaca la relevancia de la concepción de transversalidad curricular en el desarrollo de una educación para la convivencia. Las exigencias educativas planteadas por las democracias contemporáneas han destacado la necesidad de construir programas de educación en valores que se integren al currículo determinados valores considerados mínimos vinculantes universalmente compartidos para la convivencia y la defensa de los derechos humanos. Con esta finalidad se han planteado los ejes transversales, y es la educación en valores, entendida como educación moral, la que permite desplegar el verdadero potencial de transversalidad. Los temas transversales son ejes que atraviesan el currículo, articulando los temas de las diferentes áreas de formación; la transversalidad aparece como una estrategia de desarrollo curricular y de intervención didáctica inédita. De acuerdo con la autora, con la transversalidad se recuperan algunas de las ideas y propuestas más importantes de la pedagogía contemporánea, lo que se refleja claramente en los principales propósitos perseguidos por esta modalidad, entre los cuales se destacan: el facilitar los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuación evolutiva de los contenidos curriculares, su significado, sus posibles vías de transferencia; y el conectar el currículo con la vida para atender a las actuales preocupaciones sociales.

Reformas educativas, transversalidad y derechos humanos

Autor: José Tuvilla Rayo Sección española de EIP, 2000 Asociación Mundial para la Escuela Instrumento de Paz El autor analiza las implicaciones de la transversalidad en algunas reformas educativas recientes, poniendo de relieve de qué manera constituye una opción para la educación en la paz y los derechos humanos.

Sostiene que la educación debe ir más allá de los conocimientos que aportan las asignaturas tradicionales, a fin de propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades para la convivencia, las cuales les permitan desenvolverse como ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes en la sociedad en la cual les toca vivir, para lo cual debe dar cabida a las grandes problemáticas que afectan a los distintos grupos sociales, con el propósito de que los educandos tengan una comprensión crítica de ellos y asuman comportamientos y actitudes éticamente comprometidos. A este respecto, analiza el lugar que ocupa la concepción de transversalidad en algunas de las reformas educativas realizadas en tiempos recientes, revisando los casos de España, Francia, Québec, Argentina y Chile. La transversalidad Autor: Federico Velásquez de Castro Temas Transversales. Educación Ambiental. Orientaciones, actividades, experiencias y materiales, Ed. Ministerio de Educación y Ciencias /Narcea, Madrid 1995. En el documento el autor plantea que trabajar los temas transversales en el espacio escolar, se desprende de la citada necesidad de educar para la vida y concebir una educación integral y analiza el concepto de transversalidad mediante distintas aproximaciones: a) Estudiando la inserción del término en diferentes propuestas curriculares; en este aspecto el autor comenta las distintas posturas en países como Francia que lo circunscribe a un conjunto de competencias relativas a desarrollo de actitudes y habilidades a ser desarrolladas, España como un conjunto de temas y Argentina como contenidos transversales. b) Recuperando algunas definiciones teóricas y metodológicas (en su implementación). Para ello el autor recurre al punto de vista etimológico donde se define que “transversal” es aquel contenido que “atraviesa” todo proceso de enseñanza y aprendizaje y siguiendo esta definición hasta el momento, se reconoce que sólo hay tres conjuntos de contenidos que cumplen esta cualidad y son habilidades de expresión y la comunicación, el pensamiento, lógico, reflexivo, crítico y creativo, y los valores. Enfatiza la importancia de concebir su tratamiento como una responsabilidad colectiva. Lo anterior supone una serie de criterios metodológicos y de organización considerando la transversalidad curricular (en el Proyecto Escolar), la transversalidad institucional (En el Proyecto Institucional), transversalidad social (Proyectos asociados a la comunidad).

Temas transversales en la escuela y otros ámbitos

Autora: Marta Leticia Villaseñor García La Tarea. Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 SNTE Jalisco, Guadalajara. La autora de este artículo destaca la importancia de los temas transversales como un elemento de transformación de las personas, en donde la escuela tiene un papel fundamental para tal propósito. La transversalidad siempre ha estado presente en el currículo escolar a través de conocimientos, prácticas, el currículo oculto, la organización y distribución de poder de la institución escolar, etc. La transversalidad curricular debe analizarse desde sus marcos de actuación, estos son el socio cultural; en el que se deben promover aprendizajes relevantes que permitan a los individuos situarse en el mundo con la capacidad de influir en este de forma consciente; el marco epistemológico implica la necesidad de una crítica radical hacia el currículo científico-positivista que fragmenta conocimientos y asume posturas neutrales, ajenas a elementos valóricos en donde se menosprecia otras formas de comprensión de la realidad. En el artículo se describen dos ámbitos de actuación transversal, estos se refieren a la educación formal en la que se incluye a la educación básica y superior y a la educación no formal en el que se circunscriben los movimientos sociales, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, los municipios, medios de comunicación. El primero está regulado por la estructura curricular e institucional el segundo por los efectos de los proyectos y actividades que tienden a la búsqueda de alternativas de cambio o de reproducción. Por último, la autora hace hincapié en recuperar la perspectiva de género en la currícula. Aun cuando no se ha avanzado lo deseable, se han dado pasos a través de la incorporación de cursos relativos a temáticas sociales importantes, pero falta que las acciones no sean asumidas por los docentes de forma independiente. Desarrollo curricular y transversalidad Autora: Lyle Figueroa de Katra (Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación. UV) Se trata de una ponencia en la cual la autora plantea tres cuestionamientos fundamentales para el diseño y desarrollo curricular desde la perspectiva de la transversalidad: a) El primero de ellos considera la construcción sociocultural del currículo desde un marco ético-político discurriendo que actualmente nuestro mundo se ha constituido desde la lógica de una “aldea global”, cuestión que ha producido dos problemáticas importantes; por un lado se resalta una dinámica de antagonismos tales como riqueza-pobreza, inclusión-exclusión, dictadura-democracia, violenciapaz, racismo-etnocentrismo entre otros; por otro lado existe una tendencia a homogeneizar procesos individuales y culturales convirtiendo en un problema

serio el reconocimiento de la diversidad socio-cultural. Por lo anterior es importante que desde la dimensión ético-política se destaque la intencionalidad formativa del currículum, el sentido educativo (no sólo de enseñanza) que en el marco de una educación integral, se traducen en propósitos que nacen del debate, de la valoración de políticas educativas, de enfoques teóricos, éticos, de horizontes sociales y humanísticos b) El segundo cuestionamiento tiene que ver con la forma en que se concibe la transversalidad en la organización curricular, sus principales características así como la articulación de diversos contenidos a través de enfoques interdisciplinarios y multidisciplinarios y de de este modo hacer posible una mirada holística al proceso educativo. c) El último aspecto, de corte propositivo, plantea que los momentos actuales de nuestro mundo vuelven imperiosa la perspectiva de la transversalidad curricular ya que es un enfoque que cobra relevancia, porque desde los temas transversales se anidan opciones axiológicas y éticas considerando que los problemas sustanciales de la humanidad deben estar contemplados y debatidos en los procesos educativos.

Hacer reforma. Los valores de la educación Autora: Liliana H. Martínez. Docente EGB – Morón –Prov. Bs. As.- Argentina Es un trabajo realizado de forma minuciosa donde se aborda la temática de la educación en valores. Retoma tópicos relativos al proyecto de vida, la igualdad y la diversidad, la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, el paso de la justicia a la solidaridad, y el deber de vivir en paz. En cada sección del documento, existen ligas para profundizar en cada uno de los temas que van surgiendo dentro de la explicación que la autora realiza de las temáticas que se van asociando en la explicación, considerando distintos enfoques disciplinares tales como filosóficos, éticos, sociales, económicos, políticos entre otros. Temas transversales del currículum 1 Educación para la salud, cultura andaluza, educar para la vida en sociedad, educación vial Consejería de Educación y Ciencia, Ed. Junta de Andalucía. Consejería de educación y ciencia, Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. 1993 Autores: Francisco Ferrer González, Francisco León Torres, Antonio Calero Palacios, Ildefonso Damas Hurtado, Cristóbal Sánchez Carreño, Jaime Rodríguez Moreno, Luis Rodero Garduño, José Manuel Ríos Ariza, Eugenio S. Ocio Simo.

En este material los profesionales de la educación podrán encontrar propuestas educativas relacionadas con salud en su sentido integral (biológica, emocional y mental), cultura, vida en sociedad y educación vial. Cada una de estas temáticas plantea un enfoque conceptual, sugiere propuestas metodológicas que en su mayoría convergen en tres ámbitos fundamentales: identidad y autonomía personal, medio físico y social, comunicación y representación para el desarrollo de actividades se sugiere considerar las necesidades, desarrollo e intereses de los preescolares e integrar el programa de aula en el Proyecto de Centro; también en cada sección se realizan sugerencias bibliográficas para complementar la información de interés sobre las temáticas correspondientes. Temas transversales del currículum, 2 Educación ambiental, coeducación, educación del consumidor y el usuario Consejería de Educación y Ciencia, Ed. Junta de Andalucía. Consejería de educación y ciencia, Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. 1993 Autores: Juan Ramón Jiménez Vicioso, Dolores Limón Domínguez, Marisa del Carmen Martín, Carmen García Saldaña, Gemma Torres Fernández Encarnación Soriano Ayala, Concepción Giménez Muñoz, Mª Carmen Arjona Sánchez. En cada una de las secciones de este documento se destaca la importancia que cobra para el desarrollo integral de los alumnos de preescolar; así como generar una conciencia colectiva de las problemáticas ambientales, de inequidad de género, y de consumismo que se viven en la actualidad. Se propone que sea desde los proyectos de aula y del centro escolar que se retomen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para trabajar estas temáticas. En cada sección del documento se parte de problematizar el papel de la escuela en cada una de éstas, se hacen sugerencias pedagógicas y se enlistan documentos de apoyo bibliográfico y de soporte didáctico (videos, películas, etc.) para el trabajo en el aula. En la planificación Presentación Antes de iniciar este módulo didáctico vamos a clarificar algunas cuestiones que pueden llevar a confusión a los lectores de esta unidad didáctica. En primer lugar, no olvidemos que cuando hablamos de atención a la diversidad, entendemos por diversidad, no sólo a los alumnos que por alguna dificultad física, sensorial o cognitiva necesitan un tratamiento educativo diferente o mejor dicho adaptado a sus necesidades, sino que dentro de dicha diversidad abarcamos a cualquier alumno que bien por cultura, nacionalidad, o cualquier otra razón social y no solo educativa, se encuentra en desventaja frente al

resto de sus compañeros escolares. Por otro lado, desde nuestros planteamientos en el aula no existen dos curriculum, uno especial y otro ordinario, como si fueran dos realidad educativas diferentes. Solo hay un curriculum ordinario al que se le hacen modificaciones o adaptaciones para dar respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.

Objetivos Tener presente a la diversidad del alumnado en la planificación del curriculum. Ubicar la adaptación curricular dentro de la programación de aula. Diferenciar las distintas fases y elementos a tener en cuenta en la planificación.

Contenidos Una adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones que realizan los profesores sobre los diferentes elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación), con el objeto de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos escolarizados, incluyendo las necesidades educativas especiales. Algunas cuestiones importante a tener en cuenta son: Que toda adaptación curricular debe iniciarse con una evaluación contextualizada del centro, aula o alumno, dependiendo el nivel de adaptación, es decir si la adaptación se va a realizar a nivel de centro, de aula o de alumno concreto. La adaptación curricular se realiza sobre los elementos curriculares: qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (temporalización y secuenciación), cómo enseñar (metodología), qué, cómo y cuándo evaluar (evaluación), y los recursos. Una adaptación curricular nunca se realiza a posteriori, debe realizarse una vez que se tenga conocimiento de la necesidad de realizarlas, es decir a partir de la evaluación del contexto. Debemos tenerlas planteadas al iniciar el curso, pues las características del grupo clase o del alumno concreto se conoce de antemano.

Una adaptación curricular no la realiza el personal especializado, aunque puede ayudar, sino el equipo docente, donde se incluye el personal de apoyo. La adaptación curricular la tiene que realizar el propio profesorado, que es quien va a ponerla en práctica en el aula, y por lo tanto es una de las labores docentes dentro de la programación del aula.

Podemos distinguir tres niveles de adaptación curricular que responderían a los diferentes niveles de concreción curricular: Adaptación Curricular de Centro: Es realizada por el equipo docente del centro y consiste en el proceso de ajusta el Diseño Curricular Base a la realidad del centro para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas. Este nivel de adaptación se concreta en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). Adaptación Curricular de Aula: Es el proceso por el cual se elabora la programación de un aula, nivel o ciclo a partir del Proyecto Curricular de Centro para responder a la diversidad concreta que existe en un grupo. En este nivel de adaptación es dónde nos centraremos nosotros a lo largo de esta unidad. Adaptación Curricular Individualizada (ACI): Se trata de realizar las modificaciones en algunos o varios elementos del curriculum del aula para responder a las necesidades educativas especiales de un alumno concreto.

La adaptación curricular es una estrategia de planificación y actuación docente, y por lo tanto es un proceso que trata de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.

Son un continuo, en donde “en un extremo estarían aquellos cambios o modificaciones habituales que el profesor introduce en su enseñanza para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales en el estilo de aprendizaje de los alumnos, o dificultades de aprendizaje transitorias. Y en el otro extremo estarían las adaptaciones que se apartan significativamente del curriculum o adaptaciones significativas” (CECJA, 1992, 13-14). El proceso de adaptación es un proceso de reflexión y actuación docente, donde el proceso debe tomar decisiones acerca de qué elementos de curriculum son necesarios modificar o adaptar para dar respuesta a las necesidades de los alumnos. Dichas adaptaciones pueden consistir en establecer objetivos o contenidos diferentes, secuencias de aprendizaje distintas, materiales o actividades específicas o procedimientos de evaluación adaptados a las características peculiares de algunos alumnos.

Las adaptaciones curriculares no significativas son aquellas que no modifican sustancialmente la programación propuesta para el grupo, y por lo tanto se está trabajando con el alumno las mismas capacidades y objetivos propuestos en el curriculum para todos los alumnos. Algunos ejemplos de este tipo de adaptaciones podrían ser las siguientes: - Adaptaciones en la evaluación: evitar sacar a la pizarra a alumnos que se ponen excesivamente nerviosos y no son capaces de responder. - Adaptaciones metodológicas: utilizar estrategias de tutoría entre iguales, de forma que los alumnos que tienen bien afianzados determinados contenidos ayuden a otros que tienen problemas en el aprendizaje de dichos contenidos. - Adaptaciones en los contenidos: introducir contenidos ya asimilados para poder explicar más fácilmente nuevos contenidos que se relaciona con éstos.

- Adaptaciones en los objetivos: priorizar o darles más atención a unos objetivos que se consideran básicos sin renunciar a trabajar los demás. Las adaptaciones curriculares significativas son aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, produciéndose modificaciones sustantivas en el curriculum en general.

Autoevaluación 1. En la planificación de aula debe contemplarse las adaptaciones curriculares que necesita un alumno concreto V/F (respuesta V) 2. La planificación de aula se hace a principio de curso y no debe ser modificada V/F (respuesta F). 3. Para la planificación del aula debe contemplarse el Proyecto Curricular de Centro. V/F (respuesta V) 4. En el momento de la planificación no es necesario que el profesor tenga en cuenta las necesidades del grupo clase, sino solo las de los alumnos con necesidades educativas especiales. V/F (respuesta F). El esquema clásico de una programación de aula sería el que aparece en la figura siguiente:

a. Organización de los recursos personales. A la hora de planificar hay que tener en cuenta las funciones y tareas que los distintos profesionales desarrollan en las diferentes situaciones didácticas, sobre todo si tenemos en el aula alumnos con necesidades educativas especiales, ya que el profesor tutor necesitara la ayuda de otros profesionales en determinados momentos. Por ello es necesario planificar con detalle el papel de cada persona en el momento de la intervención. Responder a las cuestiones del cuadro siguiente pueden ser de gran ayuda: Quién interviene

Tutor aula Otro tutor Profesor de apoyo

Con quién

Otros profesionales Con todo el grupo Con un grupo de alumnos/as

Cuándo

Con un alumno/a concreto/a Trabajo en grupos Trabajo individual Aprendizaje cooperativo

Dónde

Aula ordinaria, aula especial

Para qué

Otros espacios Introducir nuevos aprendizajes Facilitar proceso de aprendizaje Facilitar iniciación al trabajo en grupo Especificar..............................

b. ·

Cómo enseñar. En el momento de la planificación el profesor debe decidir: Qué tipo de estrategias metodológica va a utilizar en cada momento.

· Qué tipos de interacciones se van a establecer entre alumno/alumno, profesor/alumno y profesor/profesor. · Qué tipo de agrupamientos va a realizar en clase: gran grupo o pequeño grupo, o si van a ser grupos homogéneos o heterogéneos. · Cómo va a organizar el espacio: por un lado cómo va a organizar el espacio y el aspecto físico del aula muy importante en algunos niveles educativos, y por otro cómo va a estar distribuido el mobiliario y los recursos didácticos que están disponibles. · Cómo va a estar organizado el horario, sobre todo cuando existen en el aula alumnos con necesidades educativas especiales que tienen que recibir apoyo bien fuera o debtro del aula. c. Cuándo enseñar. Se trata de estructurar los tiempos de trabajo de los contenidos de forma que aquellos que son comunes a todo el grupo estén coordinados con aquellos otros, en los que se plantean contenidos diferentes para otro alumno. También es necesario ordenadr la dificultad de los contenidos respetando los diferentes ritmos de aprendizajes de los alumnos del grupo. d. Qué enseñar. En este momento de la planificación el profesor tiene que adecuar los contenidos y objetivos así como las actividades de aprendizaje al grupo. Arregi y otros (1992) señalan algunos aspectos a tener en cuenta en este momento de la planificación: Aspectos a considerar en los objetivos y contenidos 1. Al adecuar los objetivos de Ciclo a las peculiaridades del aula, tener presentes las necesidades educativas especiales de alumnos/as. 2. Introducción de objetivos y contenidos, determinados por el profesor cuando en la propuesta curricular de Ciclo no se hayan introducido determinadas capacidades y

contenidos necesarios para favorecer la respuesta educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales pertenecientes al ciclo. 3. Introducción de objetivos y contenidos que teniendo en cuenta las peculiaridades del alumno con n.e.e. que pueda haber en el ciclo, han de ser adecuados a la realidad concreta de cada alua o grupo-clase, matizando algunos aspectos, ampliando o reduciendo la propuesta hecha para todo el ciclo. 4. Priorización de objetivos y contenidos: hecha por el propio profesor en su totalidad o retocando las propuestas existentes en el Proyecto Curricular de Ciclo: cambios en la temporalización de los objetivos, cambios en la secuenciación de contenidos, eliminación de algunos objetivos y contenidos para determinados alumnos. Aspectos a considerar en las actividades de enseñanza-aprendizaje Es necesario diversificar la propuesta de trabajo en el aula. Propuestas comunes a todo el grupo clase. Deben ser propuestas abiertas que permitan diferentes tipos de respuestas. Propuestas comunes a un grupo reducido de alumnos con un tipo de respuesta menos diferenciada. Propuestas individuales en función de capacidades y niveles competenciales de cada alumno. Diseñar situaciones abiertas con actividades que tengan diferentes grados de dificultas en su realización y permitan diferentes tipos de respuestas. -

Diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión. Organizar el trabajo en el aula detal manera que los alumnos puedan estar realizando actividades diferentes según sus niveles de aprendizaje y su ritmo de trabajo. Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje de gran grupo, pequeño grupo, trabajo por parejas e individual. -

Planificar actividades de libre elección por los alumnos.

-

Explicar claramente le tipo de actividades que se van a realizar.

e.

Qué, cómo y cuándo evaluar. La planificación también explicita:

· Qué es lo que se va a evaluar, incluyendo no solo la consecución de objetivos y contenidos curriculares, sino también la práctica docente, las interacciones establecidas en el grupo clase (ambiente de clase), y los aspectos ambientales y organizativos. · Cuándo se va a evaluar, es decir en qué momento del proceso educativo va a tener dicha evaluación y quien la va a realizar. · Cómo se va a evaluar, es decir qué estrategias e instrumentos de evaluación va a utilizar para recoger la información pertinente. Para terminar incluimos a título de ejemplo un modelo para recoger el diseño de una programación de aula. Que es la programación del aula??? Las programaciones de aula aparecen definidas en el Diseño Curricular Base (1989) como el tercer nivel de concreción curricular, siendo el marco de referencia de estas las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro. “En estas programaciones, que pueden referirse a una o varias áreas, se establecerá una secuencia ordenada de las unidades didácticas que se vayan a trabajar durante el ciclo que tenga a su vez en cuenta el conjunto de la etapa” (MEC, 1989, 28). Pero, ¿qué relación existe entre programación de aula y adaptación curricular?. Ya hemos hablado antes que existe un nivel de adaptación curricular de aula, proceso por el cual se elabora la programación de aula, nivel o ciclo a partir del Proyecto Curricular de Centro para dar respuesta educativa a la diversidad concreta que existe en un grupo de alumnos. En muchos casos, las adaptaciones que se hagan a través de la programación de aula son suficientes para dar respuesta educativa a la totalidad de los alumnos del grupo, no siendo necesarias realizar adaptaciones curriculares individualizadas.

Funciones A nivel general las funciones de la adaptación curricular son: - Definir la práctica educativa que se va a llevar a cabo teniendo en cuenta la realidad

educativa del ciclo, nivel y aula de que se trate. - Servir de referente para la evaluación y para que exista una coordinación en la intervención educativa a lo largo de toda la etapa educativa. Si nos centramos en los alumnos con necesidades educativas especiales, la programación de aula sirve: - Como punto de referencia cuando se tiene que realizar una adaptación curricular individualizada a un alumno concreto. - Para facilitar el acceso del alumno a la mayor parte del desarrollo curricular, por ejemplo seleccionando contenidos que puedan desarrollarse con diferentes niveles de exigencias. - Para tener presente todos los elementos que condicionan el desarrollo curricular. - Facilitar la organización del trabajo y las estrategias metodológicas que den cabida a respuestas diferentes para los alumnos que lo precisen.

Pues parece que está claro que los responsables de la programación del aula son los profesores que la van a poner en práctica, por lo tanto es el equipo de profesores de ciclo, nivel y aula. En los casos en los que nos encontramos con alumnos con necesidades educativas especiales, el centro cuenta con personal de apoyo, especialistas en este campo y que pueden colaborar en la elaboración de dicha programación para dar respuesta desde el grupo a las necesidades educativas.

Quienes abarca el personal de apoyo: · Dentro del centro tenemos la figura del profesor de apoyo, cuya función se centra en el trabajo directo con los alumnos con necesidades educativas especiales. · Desde fuera del centro se puede contar con el apoyo de los Centros de Orientación Pedagógica. No debemos nunca olvidar que la programación de aula debe responder desde los diferentes elementos curriculares a las necesidades educativas de todos los alumnos del grupo.

Fases de elaboración de una programación de aula. Según Arregi y otros (1992) las fases que deben plantearse en una programación de aula son: a. Valoración inicial: Toda adaptación y por lo tanto a la hora de programar debemos partir de una evaluación previa del contexto. Debemos partir de las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular de Centro y los acuerdos relativos a los objetivos de ciclo. Cuanto más elementos se contemplen de esta valoración inicla mucho mejor, pues conoceremos mejor el contexto de la intervención. ¿Cuándo se realiza esta valoración inicial?. El momento de la valoración se realiza en septiembre. Si es la primera vez que tenemos contacto con ese grupo nos llevará todo el mes de septiembre, si ya conocemos el grupo solo nos llevará la primera semana de clase. ¿Qué estrategia podemos utilizar para esta valoración?. Se pueden emplear diferentes estrategias de recogida de información, las que están más al alcance de nuestras manos son: la observación, el análisis de actividades y sobre todo y la más importante, la reflexión sobre la práctica. ¿Qué elementos debemos contemplar en la valoración inicial?. Se puede diferencias dos bloques diferentes de elementos a tener en cuenta: - La historia escolar del grupo, siempre y cuando el grupo tenga historia en el centro, ya que si se trata del primer curso de infantil dicha historia no existe. Los datos sobre la historia existente en el centro sobre cada grupo puede extraerse de la lectura de la memoria de cursos anteriores, o a través de la conversación con el profesor o los profesores que han impartido clase al grupo.

- La situación actual del grupo: Es necesario recabar información sobre los alumnos y alumnas que forman el grupo, el propio profesor debe autoreflexionar acerca de con qué elementos dispone para desarrollar su labor docente, cuales son sus actitudes hacia la integración, etc...hay que determinar qué se va a enseñar y aprender, qué metodología puede ser la más adecuada para el grupo concreto, la organización del aula, los espacios y los agrupamientos dentro del aula, el sistema de evaluación que se va a plantear en función de todo los elementos anteriores valorados, y el clima del aula. b. Análisis de datos y toma de decisiones: Se trata de analizar los datos que hemos recogido y tomar las decisiones necesarias para la elaboración de la programación. Esta no es una fase propiamente dicha, pues no existe un momento determinado para llevarla a cabo, el análisis de datos y toma de decisiones tiene lugar a largo de todo el proceso educativo. De hecho muchas veces nos veremos en la situación de tener que cambiar algo de lo planificado por situaciones que se generan en el día a día. La toma de decisiones son continuas a lo largo de nuestra práctica educativa. No obstante existen momento en los que las decisiones que se toman son esenciales para el funcionamiento del aula, son decisiones que precisan de una reflexión previa con el mayor número de datos posibles. Y uno de esos momentos es el de la programación de aula. c. Diseño curricular: Se trata de planificar en base a toda la información recogida, y teniendo en cuenta el Proyecto Curricular del Centro, qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar en ese grupo. Luego por planificación podemos entender todas las decisiones tomadas por el profesor que definen cómo va a ser el funcionamiento del grupo.

d. Desarrollo curricular: Se trata de la ejecución de todo lo planificado, de forma que se lleve a cabo todo el trabajo previsto.

e. Seguimiento y evaluación final: Se entiende el control interno, por parte de quien lo ha planificado, del desarrollo del proceso.

Planificación escolar: una estrategia de enseñanza efectiva. Planificaciones que se llevan en el aula. Investigaciones recientes plantean que uno de los factores relevantes para mejorar los aprendizajes es la planificación.

Los profesores que preparan bien sus clases desarrollan una enseñanza más desafiante y demuestran seguridad en su quehacer pedagógico. Esta seguridad les permite mantener una buena comunicación con sus alumnos y darse cuenta de los tiempos reales que ellos requieren para que se produzcan los aprendizajes deseados.

Ir al sitio de la revista Aula Creativa. Es necesario que el docente tome en cuenta: ¿Qué conocimientos tiene acerca de cómo aprenden los niños? ¿Quiénes son sus alumnos y alumnas? ¿Qué aprendizajes esperados seleccionará?

El tema pedagógico más importante que nos llama a la reflexión en la actualidad tiene relación con la necesidad urgente de mejorar los aprendizajes de los alumnos, especialmente en los primeros niveles, que es donde se sustentan los aprendizajes

posteriores. Algunos autores señalan que "el aprendizaje puede ser exitoso en la medida que esté cuidadosamente planificado." Esto significa tomar decisiones bien fundamentadas acerca de:  

Lo que deben aprender los niños y las niñas. Las actividades a desarrollar para que se produzcan los aprendizajes esperados.



Los materiales necesarios para realizar las actividades.



Las evaluaciones que se realizarán.

Cuando se planifica se asegura un uso efectivo del tiempo, priorizando la tarea pedagógica por encima de actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo escolar. Se intencionan también una serie de rutinas pedagógicas necesarias para sistematizar permanentemente los aprendizajes que el docente desea lograr con sus alumnos, agilizando asimismo los ritmos con que estos aprendizajes se producen. Clases bien estructuradas, con momentos de inicio, desarrollo y cierre claramente establecidos y con un buen ritmo de enseñanza, tomando en cuenta las características personales de niños y niñas y estableciendo estrategias tanto de trabajo individual como grupal, aseguran mejores niveles de logro. Si estas acciones han sido debidamente anticipadas, el trabajo escolar puede ser óptimo. Los profesores que preparan bien sus clases desarrollan una enseñanza más desafiante y demuestran seguridad en su quehacer pedagógico. Esta seguridad les permite mantener una buena comunicación con sus alumnos y darse cuenta de los tiempos reales que ellos requieren para que se produzcan los aprendizajes deseados. Las nuevas propuestas curriculares del Ministerio de Educación, para NB1 Y NB2, constituyen un desafío para la organización de los aprendizajes que es necesario lograr en cada curso. La forma o modelo de planificación que adopte cada escuela o colegio dependerá de sus intereses y necesidades. También es importante tener presente que hay diferencias si se trata de planificaciones semestrales, trimestrales o del plan de clase. Estas consideraciones permitirán saber con qué nivel de especificidad se registrarán los aprendizajes esperados, los ejemplos de actividades, el tipo de evaluación, etc. Para llevar a cabo esta acción es muy importante que el docente dé respuesta a las siguientes interrogantes:  

¿Qué estructura tienen los nuevos programas de estudio? ¿Qué conocimientos tengo acerca de cómo aprenden los niños?



¿Qué conocimientos conceptuales tengo en los distintos subsectores en que me desempeño?



¿Qué conocimientos tengo acerca de la didáctica de cada subsector?

Asimismo, es necesario que el docente tome en cuenta: ·  

¿Qué tiempo de duración abarcará la planificación? ¿Quiénes son mis alumnos y alumnas?



¿Qué aprendizajes esperados seleccionaré?



¿Qué ejemplos de actividades permitirán que los niños y niñas logren los aprendizajes esperados?



¿Cómo organizaré estas actividades?



¿Cuáles de ellas se trabajarán en grupos, cuáles en forma individual o con todo el curso?



¿Son estas actividades motivadoras y posibles de desarrollar con mis estudiantes?



¿Qué otras actividades incorporaría tomando en cuenta la realidad y necesidades de mis alumnos y de la escuela?



¿Qué materiales se necesitan para realizar las distintas actividades?



¿Es posible obtenerlos? Si no es así, ¿por cuáles puedo reemplazarlos para lograr los aprendizajes que se esperan?



¿Qué actividades de evaluación realizaré durante el tiempo que dure la unidad y cuáles al final de ella?



¿Qué acciones de apoyo consideraré para aquellos estudiantes que no logren los aprendizajes esperados en el tiempo establecido?

Dependiendo de las características de cada subsector, toda esta información puede estar incorporada en un cuadro que permita visualizar claramente los aprendizajes esperados, ejemplos de actividades, recursos o materiales y evaluación. A partir de este esquema se pueden proponer diversas formas de trabajo. El subsector de Lenguaje y Comunicación, por ejemplo, propone como estrategia didáctica, unidades que articulan los cuatro ejes indicados en el Marco Curricular , como forma de organizar coherentemente las actividades. Estas unidades pueden ser adaptadas por el docente de acuerdo a su realidad. Puede haber diversas maneras de enfrentar la planificación. Lo relevante es tomar conciencia de que la preparación de la enseñanza es primordial para realizar clases efectivas. Con el fin de contribuir a este propósito, en el número 10 de la revista Aula Creativa, de Marzo 2005, encontrará más sobre cómo planificar y también, planificaciones ya hechas que le pueden servir como modelo. Perfil de competencia

Perfiles y competencias en educación Durante más de un año, profesionales del Área de gestión escolar de Fundación Chile, realizaron el levantamiento de 18 perfiles de competencias de docentes, directivos y profesionales de apoyo que trabajan en las escuelas del país. Para ello realizaron cerca de 70 entrevistas en profundidad en distintas regiones, buscando conocer cuáles son esas funciones que definen al buen profesional y cómo se desarrollan a diario.

'Esto es una oportunidad. Cuando se habla hoy de mejorar la calidad de la educación muchas veces tiene que ver con procedimientos precisos, de muy rápida solución, que se encuentran en esta herramienta. Aquí están los perfiles y las redes de contenidos. Esperamos que el sistema educativo los utilice', afirma Mario Uribe, responsable del proyecto. .

'Los colegios invierten muchísimos fondos en capacitación que no está focalizada, porque no tienen ningún instrumento para poder establecer el estado en cual están sus profesores y el estado al cual quieren llegar. Para ello necesitan de una herramienta que les permita situar al profesor y consensuar las deficiencias', aclara Mónica Celis, integrante del Área de Gestión Escolar de Fundación Chile. La investigación se realizó desde la perspectiva de la gestión de los recursos humanos en los colegios y, por eso, no sólo abarca el perfil docente, sino también los perfiles directivos y una gama de profesionales de apoyo a la docencia. En la práctica cotidiana, muchas veces estos perfiles se confunden o no hay claridad de las funciones que corresponde desarrollar y, como consecuencia de ello, se diluyen las responsabilidades. 'Hicimos un levantamiento de las mejores prácticas que se llevan a cabo en todos los tipos de establecimientos del país, independientemente de su dependencia o modalidad de enseñanza, para conocer cómo, en Chile, los profesionales de la educación están respondiendo a las demandas y a los desafíos que tienen cotidianamente en su trabajo. Esto, visto desde una perspectiva organizacional moderna, se sintetiza en el concepto de competencias' explica Mario Uribe, responsable del proyecto. El proyecto Gestión por competencias: competencias directivas, docentes y profesionales de apoyo se dio a conocer el 31 de mayo de 2006 en el seminario 'Competencias docentes y directivas: Factor clave en la mejora escolar', organizado por el Área de gestión escolar de la Fundación Chile, ante una audiencia de más de cuatrocientos directivos y sostenedores interesados en mejorar la calidad de la gestión de sus establecimientos.

José Weinstein, director ejecutivo del Programa de Educación de la Fundación Chile resaltó algunas características del proyecto: 'Esta es una novedad de parte del programa de la Certificación de la calidad de la gestión que ya en sí mismo es innovador y que en su trabajo detectó de manera sistemática la falta de una definición clara de las competenencias docentes. Esta comprobación se realizó en las instituciones que se han sometido al proceso de certificación, tanto en las que han certificado como en las que no han certificado. Este trabajo va a permitir hacer una buena gestión de los recursos humanos, teniendo un perfil mucho más claro de qué es lo que se busca cuando se contrata a alguien; y, adicionalmente, con los docentes que están dentro de las instituciones, se puede llevar a cabo un proceso de trabajo sistemático, de manera que la formación profesional realmente esté centrada en los puntos en los cuales existe una mayor brecha, entre lo que el docente hace, sabe, conoce y actúa y lo que debiese hacer según este marco de competencias'. El proyecto tuvo el financiamiento de la Fundación Andes y la asesoría del Centro de innovación de competencias laborales de la Fundación Chile. 'La preparación culminó con la creación de un modelo de trabajo de levantamiento de competencias funcionales y conductuales. Las primeras refieren a las actividades específicas que deben realizar los profesionales para lograr el objetivo de la organización. Las competencias conductuales tienen que ver con las actitudes y valores de las personas, independientemente de la organización y cargo que desempeñen. Una vez definido el modelo, iniciamos la fase de entrevistas', cuenta Mónica Celis, integrante del equipo. ¿Para qué sirven las competencias? Por la completa información que contiene -qué hacer, cómo hacer y querer hacer- este levantamiento de competencias puede ser utilizado para que cada docente se autoevalúe y, desde la perspectiva organizacional, en todos los procesos de la gestión de recursos humanos. Por ejemplo, puede servir de evidencia para ajustar los criterios de selección, evaluación y capacitación profesional. 'Los colegios invierten muchísimos fondos en capacitación que no está focalizada, porque no tienen ningún instrumento para poder establecer el nivel de desarrollo de las competencias de los profesores y los estándares que quieren alcanzar. Para ello necesitan de una herramienta que les permita situar al profesor y consensuar las deficiencias. Tampoco hay un instrumento que permita a los profesionales autoevaluarse, respecto de lo que debe saber y de las competencias que debe tener metodológicamente para lograr que sus alumnos aprendan', aclara Mónica Celis. Según los investigadores, la herramienta que permite distinguir cuál es esa brecha, cuán lejos o cuán cerca se está del objetivo deseado es el levantamiento de competencias y hoy está a disposición en el sitio web de Gestión escolar , junto al Manual de orientación para iniciar los procesos de gestión. 'Esto es una oportunidad, aquí está lo mejor que hacen los profesores y directivos en Chile y se puede utilizar como una metodología para resolver problemas. Cuando se habla hoy de mejorar la calidad de la educación muchas veces tiene que ver con procedimientos precisos, de muy rápida solución, que se encuentran en esta herramienta. Aquí están los perfiles , las

redes de contenidos, habilidades y conocimientos básicos que el profesor debe poseer. Esperamos que el sistema educativo los utilice', afirma el responsable del proyecto. Perfiles profesionales La investigación se realizó desde la perspectiva de la gestión de los recursos humanos en los colegios y, por eso, no sólo abarca el perfil docente, sino también los perfiles directivos -director, subdirector, jefes técnicos- y una gama de profesionales de apoyo a la docencia que trabajan conjuntamente en la escuela. En la práctica cotidiana, muchas veces estos perfiles se confunden o no hay claridad de las funciones que corresponde desarrollar y, como consecuencia de ello, se diluyen las responsabilidades. Por ejemplo, los investigadores pudieron constatar que existía un conocimiento superficial respecto de las especificidades laborales de los psicopedagogos, orientadores y psicólogos que se coordinan de manera distinta dependiendo del proyecto educativo. 'Eso quiere decir que no están claramente perfiladas esas profesiones, sus acciones y ámbitos de influencia. En el proyecto hicimos su perfil básico en el contexto de una organización escolar'. 'Lo que nosotros hemos construido no es prescriptivo, es decir, no es obligatorio. Sólo hemos dador un punto de partida para que la gestión por competencias se inicie en los colegios. Nosotros sabemos que estas herramientas no están en las escuelas y que cada establecimiento es distinto, por lo tanto puede tomar estos instrumentos y adaptarlos a sus realidades. No es una plantilla completa, pero a juicio nuestro aquí está lo mínimo', señala Uribe. ¿Qué son las competencias? Se definen como la 'capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva'.  

Una competencia es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. La competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser.

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La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones que demandan cambio. (Irigoin, 2003)

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Perfil de Competencias 6. Perfil de Competencias del Egresado del Nivel de Educación Básica El perfil de competencias en el Currículo Básico del Nivel de Educación Básica, se define con una visión humanística científica y social atendiendo a los diferentes tipos de capacidad que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. Este perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística del

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educando. Aprender a Ser, plantea básicamente la formación del individuo con las siguientes características: analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz, la libertad , creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso, imaginativo, autónomo, autosuficiente, con espíritu de investigación , transmite significados entre otras. Aprender a Conocer, plantea la formación de un individuo que: conoce, comprende, interprete, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, métodos ; reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos ; identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal; discierne relaciones, causas y efectos; entre otras. · Aprender a Convivir: plantea la formación de un individuo que: promueve el mejoramiento personal y social a través de su participación activa y consciente en acciones comunitarias: trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas; se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y transformador del ambiente natural y social; siente interés y empatía con otras culturas; respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos; responsable, sincero, solidario, participativo, tolerante, entre otras características. · Aprender a Hacer: plantea la formación de un individuo que: adquiere, aplica, procesa y produce información; aplica procesos de pensamiento , experiencias, conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su pensamiento de manera clara y coherente; entre otras características. Educación básica Estructura del diseño curricular Fundamentación Marco legal Filosófico, sociológico, pedagógico y Espistemológico Perfil de competencias (ser, saber, convivir, hacer) Objetivos del nivel Objetivos de etapa Objetivos generales de área

Bloques de contenido: Situaciones

Evaluación Orientaciones

Conceptual y/o experiencias de los

Didácticas y de

procedimental de aprendizaje Aprendizajes Evaluación actitudinal  Globalización del aprendizaje Planificación por proyectos Ejes transversales Lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo ambiente.

Perfil del estudiante de i y ii etapa

Al finalizar el año escolar los niños deben cumplir con un perfil para ser promovidos al año siguiente. Dentro de este perfil existen unas competencias específicas que deben ser logradas o superadas en cada grado o en la etapa que culminen. Por ello es importante que los docentes nos fijemos esas metas desde el inicio del año escolar, en tal sentido al finalizar el año escolar se cumplan las compencias exigidas. El perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales el Aprender a ser; Aprender a conocer; Aprender a convivir y Aprender a hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística del educando. Perfil del Egresado de la Primera Etapa

El diseño Curricular de la primera etapa plantea la formación de un individuo: APRENDER A SER

APRENDER A CONOCER

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Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.



Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.



Disfruta la actividad física y valora la salud corporal, mental y social como factores de preservación de la vida.



Que reconoce a la familia como base esencial de la sociedad.



Con consciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio histórico, natural y cultural de la nación venezolana y del planeta



Reconoce y comprende fenómenos, ideas, nociones abstractas, formas,

figuras, imágenes y símbolos.

APRENDER A HACER

APRENDER A CONVIVIR



Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal.



Reconoce relaciones espaciales y temporales.



Adquiere, aplica, procesa y produce información.



Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta.



Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio.



Expresa su pensamiento de manera clara y coherente.



Usa con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal.



Que trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas.



Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos.



Responsable, sincero, justo, solidario, participativo y tolerante.

Perfil del Egresado de la Segunda Etapa

El diseño Curricular de la segunda etapa plantea la formación de un individuo: APRENDER A SER



Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.



Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.

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Abierto al cambio, emocionalmente seguro,

con motivación interna.

APRENDER A CONOCER

APRENDER A HACER

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Con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento.

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Que valora el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de necesidades.

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Que valora la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresión libre y espontánea de ideas.



Que disfruta la actividad física y valora la salud corporal, mental y social como factores de preservación de la vida.



Que reconoce a la familia como base esencial de la sociedad.



Con consciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio histórico, natural y cultural de la nación venezolana y del planeta.



Reconoce y comprende fenómenos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imágenes y símbolos.



Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal.



Discierne relaciones, causas y efectos.



Reconoce relaciones espaciales y temporales.



Adquiere, aplica, procesa y produce información.



Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta.



Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio.



Expresa su pensamiento de manera clara y

coherente.

APRENDER A CONVIVIR



Usa con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal.



Que trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas.



Siente interés y empatía hacia otras culturas.



Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y social.



Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos.



Responsable, sincero, justo, solidario, participativo y tolerante

Unidad III

Principios que rigen el planeamiento curricular INTRODUCCIÓN En el diseño curricular se han incorporado las innovaciones pedagógicas vigentes en el país, respondiendo a las necesidades de la comunidad y las características particulares de la región; también se han tomado decisiones curriculares específicas relacionadas con los aspectos lingüísticos, culturales y sociales para responder a los objetivos del sistema educativo nacional que están dirigidos a lograr una educación equitativa y de calidad. Para poder realizar con éxito cualquier actividad es fundamental que previamente a su ejecución esta se plantee; es decir, que se tomen las previsiones necesarias en términos de qué se hará, qué pasos se seguirán, que recursos se necesitarán, quién tendrá responsabilidad en la acción, etc. Esto implica que plantear es pensar cuidadosamente cuáles son las acciones necesarias que deben cumplirse para alcanzar un determinado objetivo, lograr una meta o cumplir una misión.

El planeamiento curricular no puede ser visto como un proceso independiente o aislado; por el contrario, debe visualizarse como una parte del planteamiento educativo. Este consiste en recoger las necesidades y aspiraciones de la sociedad para darles respuesta educativa, mediante la organización de experiencias de aprendizaje que conduzcan al alumno al desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades, valores, actitudes y destrezas. El planeamiento curricular debe cumplir con una serie de características y principios que serán expuestos en este trabajo, se invita al lector a leer detenidamente este trabajo sobre algunos principios que rigen al planeamiento curricular. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL PLANEAMIENTO CURRICULAR Planeamiento del plan de estudios como un proceso educativo estratégico para el mejoramiento del aprendizaje en la literatura educativa de la era de la primera post-guerra mundial (& de Ornstein; Hunkins, 1988). Desde entonces, los planificadores del plan de estudios han utilizado varios diversos acercamientos en el diseño de planes de estudios para mejorar la enseñanza y el aprendizaje a la luz de cambiar los factores sociales (Hyman, 1973; Brandt, 2000). Sin embargo, un marco del planeamiento del plan de estudios que se ha utilizado con eficacia por la mitad posterior del vigésimo siglo para mejorar la enseñanza y el aprendizaje se basa en la premisa que las actividades del planeamiento del plan de estudios se deben diseñar para ser cooperativas, comprensivas, concretas, y continuas (Krug, 1957).

Se oficializaron diez principios curriculares para la definición de los elementos operativos del plan de estudio renovado. Estos principios son los siguientes: secuencia vertical, coherencia horizontal, continuidad, integración disciplinar (en su expresión de multi e interdisciplinariedad), flexibilidad, identidad, vinculación y pertinencia social y académica, universalidad, internacionalización y transversalidad. Este último principio abarca los temas de calidad, emprendedurismo, liderazgo, civismo, pensamiento crítico, adaptabilidad, investigación, manejo de información, trabajo en equipo, comunicación, dimensión ambiental y sostenibilidad, seguridad y salud integral. Entre algunos de los principios que rigen al planeamiento curricular se pueden mencionar a continuación. 1. PRINCIPIOS DE INTEGRACION El currículo deberá contemplar el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo (que no es sólo conceptual) como en lo emocional y en lo social. Este principio busca que todos los elementos, procesos y sujetos que intervienen en un plan curricular, visualizándolos de manera integral, es decir, en sus interrelaciones y n como aspectos aislados. Todas las prácticas educativas y propuestas de escolarización de los alumnos tienen que diseñarse con un carácter integrador.

La importancia de este principio es aún mayor dentro del enfoque de currículo que se plantea, en el cual lo esencial ese l alumno y las experiencias de aprendizaje que este vive, como un ser integral. Por esta razón, las asignaturas como portadoras de contenido, no tienen valor en sí por lo que no deben ser concebidas de manera totalmente aisladas una de otras; por el contrario, debe alcanzarse una relación entre ellas que permita la integración de ese contenido, más allá de las fronteras de las disciplinas y asignaturas. En el enfoque de los principios de integración es esencial, es necesario que el futuro docente tenga presente que en muchas casos la organización del currículo se rige por un principio de disciplinariedad. En estos casos el conocimiento se presenta en asignaturas que se conciben como estancos o compartimientos aislados e independientes, sin ningún tipo de relación entre unos y otros. En los casos en que un docente deba adecuar, en el nivel institucional, un programa de estudios concebido desde la perspectiva integradora, obviamente esto se reflejará más fácilmente en el planeamiento del currículo en ese nivel: esto, debido a que se reiterará en el nivel de la escuela la integración que ya está presente en el documento curricular. 2. PRINCIPIOS DE SECUENCIA VERTICAL El currículo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una arquitectura del plan, serían el microplaneamiento que sería la estructura de las clases o cursos, la naturaleza disciplinaria así como la extensión y las profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que serían las decisiones con respecto a las áreas y a los ejes curriculares aplicándose los principios de secuencia e integración, para finalmente llegar al macroplaneamiento que será el resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composición global del pensum de las asignaturas. La secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse durante los diferentes ciclos escolares. Este principio de organización consiste en respetar, al planear el currículo, la relación de concatenación que debe darse al organizar los objetivos, los contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o experiencia presupone la existencia de otros que pueden precederlo o seguirlo, a manera de los eslabones de una cadena. En este proceso secuencial, se va aumentando la extensión, la complejidad y la dificultad del objetivo, del contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta el alumno; así debe trabajarse de lo más simple a lo más complejo; de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano. Este principio de secuencia vertical tienen diferentes formas de concretarse; debe darse cuando se planea un curso para un año, una unidad, un plan semanal y cuando se hace un plan curricular para varios años, por ejemplo el I ciclo (enseñanza primaria).

Para ejemplificar la aplicación de este principio se toman objetivos y contenidos incluidos en un Programa de Ciencias de I y II ciclos.

En el ejemplo de la izquierda, se percibe con claridad la forma en que cada contenido se relación con el anterior y el siguiente, a manera de cadena; lo mismo sucede con el ejemplo de la derecha, donde cada objetivo prepara para avanzar hacia los logros que exige el siguiente. La secuencia vertical busca que exista interrelación y secuencia entre un objetivo y otro, entre un contenido y el subsiguiente, como ya se dijo anteriormente. En caso que sea a partir de ejes problemas, debe existir coherencia entre el eje problema y las preguntas generadoras, interrelación entre una pregunta y otra, entre un contenido y el siguiente. En esta secuencia del proceso han de tomarse en cuenta las diversas acciones

3. PRINCIPIOS DE CONTINUIDAD La Orientación es un derecho de toda la ciudadanía que debe estar presente en todas las etapas educativas y contextos sociales y que por tanto se desarrolla a lo largo de toda la vida, siendo necesaria la coordinación entre las distintas etapas. Este principio se refiere al carácter progresivo con que el alumno adquiere el aprendizaje; lo que permite ir profundizando sus logros en relación con un contenido; información, actitud, destrezas, por medio de las vivencias de experiencias cada vez más complejas. Este principio no implica el aprendizaje de habilidades o destrezas sino más bien se trata del mismo, que se va profundizando con nuevas experiencias. Por esto, puede afirmarse que la continuidad se refiere más a las experiencias que al contenido; por lo que se requiere plantear en que los alumnos apliquen lo aprendido en la práctica y en la resolución de nuevas situaciones y problemas. Este principio de continuidad, responde a la necesidad de llenar las expectativas y posibilidades que va presentando el individuo, como producto del proceso desarrollo humano. En ese sentido, se puede afirmar que el principio de continuidad permite visualizar la organización del currículo como si fuera una espiral en la que se van fortaleciendo y ampliando cada vea más los contenidos, objetivos y experiencias de aprendizaje que se incorporan en el planeamiento curricular. La aplicación del principio de continuidad propia el fortalecimiento de aprendizaje que requiere reiteración para lograr permanencia en el alumno. Un ejemplo concreto de la aplicación de este principio tomado del programa de Estudios de Escuela Unidocentes (MEP, 1987)

Año Procesos u objetivos

IV

V

Acciones didácticas y recursos

Discrimina conceptos y características del tiempo: hoy mañana, día tarde, templado, cálido, etc.

Reconstruyo algunos hechos importantes que me han ocurrido en los últimos años y los represento en una secuencia de dibujos.

Aplico conceptos de tiempo: mañana, tarde, noche, ayer, semana, año,

Elaboro un calendario histórico de mi país, señalando hechos relevantes, año y siglo en que ocurrieron

Colaboro en la elaboración de un calendario gráfico sobre las fechas importantes que debemos celebrar el año.

siglo

VI

Aplico conceptos de tiempo, día, año, siglos, etc. para comprender hechos históricos.

Describo hechos históricos ubicándolos en el tiempo, analizo causas y consecuencias de esos hechos, como producto del momento en que se dieron.

Este principio ayuda a que el estudiante logre un aprendizaje progresivo a partir de experiencias cada vez más complejas. Se requiere, por tanto, planear actividades en las que el alumno establezca conexiones mentales de sus conocimientos previos con los que se va a estudiar, para la solución de nuevas situaciones. 4. COHERENCIA HORIZONTAL La educación básica se debe concebir como un todo unitario de manera que los currículos de todas las etapas y ciclos de la misma constituyan un solo itinerario de aprendizajes básicos y fundamentales, desde la educación infantil hasta el final de la educación secundaria obligatoria. No basta la coherencia de cada etapa con su currículo. Es necesario, además, buscar explícitamente la coherencia del currículo de cada etapa con los currículos de las demás etapas y la coherencia de unas etapas con otras. La coherencia vertical implica que los objetivos curriculares de todas las etapas constituyan un continuo, es decir, deben ser los mismos, pero deben ir ampliándose y haciéndose más complejos en función del momento evolutivo, de las mayores capacidades de aprendizaje, de las nuevas necesidades y de los nuevos intereses de los alumnos, teniendo siempre como horizonte los referentes básicos. La progresión de los mismos objetivos dará como resultado un solo itinerario de aprendizajes básicos y fundamentales. Los aprendizajes de cada etapa tendrán un doble carácter terminal y propedéutico. El carácter terminal se refiere al grado posible de desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana y de consecución de los demás fines de la educación básica en cada estadio evolutivo de los alumnos/as. El carácter propedéutico consiste en que los aprendizajes de cada etapa sean base y fundamento de los aprendizajes de la etapa siguiente. La coherencia horizontal entre cada etapa y su currículo y entre cada ciclo y su currículo y la coherencia vertical entre las etapas y entre sus respectivos currículos constituyen uno de los problemas centrales donde se juega la calidad de la educación: el éxito o fracaso del sistema escolar y como consecuencia, el éxito o fracaso de los alumnos.

Los distintos elementos que conforman el currículo (contenidos, criterios de evaluación,…) han de ser coherentes con la finalidades educativas fundamentales, y no contemplar éstas sólo en las declaraciones generales. El currículo oficial de referencia debe relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación con los fines últimos de la educación obligatoria desde el punto de vista de la ciudadanía y lo vital-personal. Debe articularse en torno a todos lo ámbitos vitales. Se conoce este principio también, como articulación o congruencia horizontal. Se refiere a la relación horizontal recíproca que se debe dar entre los elementos que estructuran los diferentes documentos curriculares entre ellos programas de estudio, planes anuales, unidades de trabajo. Así debe existir relación entre los objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Entre estos elementos, debe haber una relación horizontal esencial, en tanto cada elemento es complemente del otro. Un claro ejemplo es el siguiente cuadro que percibe la relación de la coherencia horizontal que existe entre los diferentes elementos.

Objetivos

Contenidos

Describo Valores, las costumbr costumbres es y , los creencias valores y las creencias que se practican en mi familia.

Experiencia de Aprendizaje

Evaluación

Mediante la técnica Al finalizar la del cuchicheo actividad anoto compartimos entre las costumbres, los compañeros las creencias, costumbres valores (comidas, formas de presentados por recreación, etc.) y los los compañeros, valores y creencias que han llamado (religión, solidaridad, mi atención y etc.) que practicamos que no se dan en en nuestra familias mi familia, comunico a mis familiares lo que he anotado y Elaboramos una lista con expreso mi deseo las creencias y costumbres de incorporarlas descritas que integran las en nuestra vida diferentes parejas. familiar.

Participamos en una conversación, orientados por el maestro, sobre las

costumbres, creencias, analizamos coincidencias, diferencias, etc.

CONCLUSIÓN Para que se puedan desarrollar estos principios es necesario disponer de unos recursos personales suficientes y ajustados a las necesidades de los usuarios garantizando una intervención educativa de calidad. Es fundamental que el docente tenga presente estos principios, a la hora de elaborar el planeamiento curricular. En realidad su aplicación acertada garantiza una organización adecuada del currículo lo que se reflejarán, en la práctica real, en un proceso organizado y congruente que no provocará en el alumno cortes o saltos que afectarían su proceso de aprendizaje.

Sin duda la ausencia de esos principios al planear el currículum y al ejecutarlo, traería consecuencias graves en el aprendizaje del alumno, al someterlo a experiencia inadecuadas, en tanto no se sustentan en sus experiencias previas. Asimismo, si hay incongruencia entre los elementos de un plan, es decir, si no hay congruencia entre objetivos y contenidos, o si la evaluación no responde al proceso que se debe evaluar, la ejecución de ese lineamiento no será exitosa, puesto que no se podrán visualizar con precisión los logros esperados.

Perfil de egreso de la educación normal El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos. Competencias genéricas

Las competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto. Con base en el análisis de diversas taxonomías los grupos participantes seleccionaron aquellas que se

consideraron de mayor relevancia para el futuro docente de educación básica. Estas competencias se enuncian a continuación: 









Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. o Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis. o

Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

o

Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.

o

Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable.

Aprende de manera permanente. o

Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes.

o

Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autoregularse y fortalecer su desarrollo personal.

Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. o

Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes.

o

Desarrolla proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de organización e iniciativa.

o

Promueve relaciones armónicas para lograr metas comunes.

Actúa con sentido ético. o

Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género.

o

Participa en los procesos sociales de manera democrática.

o

Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la mejor convivencia.

o

Contribuye a la preservación del medio ambiente.

Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos o

Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.

o

Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.



o

Utiliza una segunda lengua para comunicarse.

o

Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar lingüísticamente con los demás.

Emplea las tecnologías de la información y la comunicación o

Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos

o

Usa de manera crítica y segura las tecnologías de información y comunicación.

o

Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de la tecnología.

Competencias profesionales

Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo institucional. Las competencias profesionales que se definieron son las siguientes: 



Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los plan y programas de educación básica. o Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. o

Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.

o

Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos.

o

Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación.

o

Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.

Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. o

Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.







o

Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

o

Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.

o

Establece comunicación eficiente considerando las características del grupo escolar que atiende.

o

Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.

Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. o

Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.

o

Aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos.

o

Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar.

Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. o

Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.

o

Promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos.

o

Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.

o

Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.

Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. o

Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el aprendizaje.

o

Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la planeación y gestión escolar.

o

Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus resultados para mejorar los aprendizajes.







o

Establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias

o

Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.

Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. o

Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.

o

Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo intercultural.

o

Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.

o

Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima de respeto y empatía.

o

Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.

Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. o

Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.

o

Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social.

o

Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la profesión docente.

Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. o

Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que intervienen en su trabajo docente.

o

Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.

o 

Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información producto de sus indagaciones.

Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. o

Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico.

o

Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad de los resultados.

Las competencias genéricas y las competencias profesionales se articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria que se integran la malla curricular.