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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION CIENCIA Y TECNOLOGIA “UMECIT” MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MATERIA TEORIA Y DISEÑO CURRICULAR

MODELOS DE DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULO (Cuadro sinóptico)

Estudiantes: Yarlis del Carmen Tirado Acosta Cedula de Identidad: 50.929.657

Profesora: Alicia Inciarte González Cuatrimestre: II

Montería, 30 de septiembre de 2019

Elementos inportantes

Los objetivos

Los objetivos generales ofrecen panorama claro Ideas principales

Se logra el entrenamiento y la ilustración Franklin Bobbit

1-Modelo por objetivos conductuales

Principales teóricos

R. Tyler Hilda Taba 1-Determinar los fines que desea alcanzar 2-Seleccionar las experiencias educativas

Etápas 3-Organizar las experiencias educativas 4-Comprobación del logro propuesto

Elementos importantes

La flexibilidad

El rol del maestro es preponderante

Ideas principales

Es una guía elaborada para orientar, incorporar, adaptar o eliminar nuevos contenidos y actividades de aprendizaje No determina la conducta

2-Modelo por procesos Principales teóricos

Lawrence Stenhouse

1-Se define la situación de aprendizaje

2-No define con presición los resultados esperados Etápas 3-Se opta por objetivos expresivos, heuristicos

4-El curriculo no se termina, se construye

Elementos inportantes

La investigación

El curriculo debe recoger variables contextuales de la escuela y su ambiente

Ideas principales

El profesor es fundamental

Lawrence Stenhouse

Kurt Lewin Principales teóricos Stephen Kemmis John Elliot Whitehead 1-Planificación 2-Acción

3-Modelo investigación

3-Evaluación Según Lewis 1-Acción 2-Observación Según Kemmis 3-Reflexión

Según Eliot

1-Identificación, descripción, interpretación del problema 2-Exploración, planteamiento de hipótesis

Etápas

3-Construcción del plan de acción

1-Sentir o experimentar un problema 2-Imaginar la solución del problema

Según Whitehead

3-Poner en práctica la situación imaginada

4-Evaluar los resultados de las acciones emprendidas

5-Modificar la práctica a la luz de los resultados

Elementos inportantes

La competencia

Existen competencias genericas, disciplinares y profesionales Ideas principales

En la educación superior se tienen 2 tipos de competencias: genericas y especificas Las competencias nos empujan a un logro eficiente de conducta

4-Modelo basado en competencias

Sergio Tobón Principales teóricos Anahí Mastache

2-Formular el perfil profesional y los desempeños esperados Etápas 1-Se toma en cuenta el contexto producto del rol del profesional y las posiciones teoricas

Un modelo de diseño es una representación de ideas, acciones y objetos, de tal manera esta representación sea utilizada como ayuda para implementar nuestro propio proyecto curricular en la práctica. Este modelo es el material intelectual que permite iniciar las actividades de diseño, sirve de prototipo en donde se pueden consolidar todos los aspectos establecidos como pertinentes desde la concepción de currículum. En resumen, la utilidad de un diseño curricular consiste en su capacidad de promover la reflexión sobre nuestra práctica, el contexto donde ocurre, los contenidos que se desarrollan

y a quienes va

dirigido. Sobre este tema, Cásárini (2010) hace una reflexión acerca del desarrollo de los procesos metodológicos a fin de fundamentar las decisiones sobre el currículo en un proyecto educativo. Estos procesos se constituyen en los modelos curriculares, por lo que los objetivos de este tema son: - Reflexionar sobre la importancia de poseer un esquema que guía e en forma parcial o completa el proceso de diseño curricular - Identificar las carácter séticas de los modelos curriculares que impactante el dicen o, desarrollo y evaluación n del curri culo - Identificar los obsta culos a los que se enfrenta la tarea de la planeación n curricular - Identificar en un caso real la forma en que los modelos se plasman á trabe s de proyectos curriculares existentes En el cuadro sinóptico anterior se puede observar los diferentes modelos de diseño curricular: Modelo por objetivos conductuales, modelo por procesos, modelo investigación y modelo por competencias.

Modelo por objetivos conductuales.

Sus teóricos son: Franklin Bobbit, R. Tyler y Hilda Taba. Surge por la necesidad de mejorar los resultados de la enseñanza, es decir este modelo asume la educación como un medio para alcanzar fines. En este modelo los objetivos son los que tienen importancia. Este modelo se basa en cuatro aspectos:

-

Determinar los fines que desea alcanzar la escuela: se analiza en este punto al alumno, la vida exterior a la escuela, y el contenido de las materias de estudio.

-

Seleccionar las experiencias educativas: Se eligen aquellas que lleven al mejor alcance de estos fines.

-

Organizar las experiencias educativas: Se otorga un orden á las actividades y experiencias a través de unidades, cursos y programas.

-

Comprobar el logro propuesto: Corresponde a la evaluación de resultados, es decir en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos formulados.

Como se puede observar en el este modelo, todos los aspectos dependen de la formulación clara de los objetivos, lo que concuerda en gran medida con Taba, H. (1962) quien otorga gran valor al orden en la toma de decisiones y en la manera de tomarlas, el orden que propone es el siguiente: 1. Diagnóstico de las necesidades 2. Formulación de objetivos 3. Selección de contenidos 4. Organización de los contenidos 5. Selección de las actividades de aprendizaje 6. Determinar lo que se va a evaluar, así como los medios para hacerlo Este modelo sigue una línea en gran medida conductista, por lo que Stenhouse (modelo por procesos) presenta algunas objeciones al respecto las cuáles son: -

Los objetivos formulados con precisión expresan metas superficiales, poco significativas.

-

Es antidemocrático planear la conducta del alumno luego de un proceso de enseñanza -aprendizaje

-

En ciertas áreas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que puedan traducirse en comportamientos mensurables.

-

En el desarrollo del curso, muchas veces los resultados genuinos no son los anticipados.

En este sentido Casarini (2010) resalta aspectos favorables en este modelo cuando señala que “en algunos tipos de aprendizaje la claridad de los objetivos iniciales ayuda a mejorar

la práctica”. Además, precisa de forma acertada que una ventaja de este modelo radica en homogeneizar los fines educativos. Modelo por procesos.

Sus teóricos son: Lawrence Stenhouse. Este modelo pretende flexibilizar el diseño, rechazando la idea de someter los contenidos y actividades de aprendizaje a la especificación de objetivos de comportamiento concibiendo al conocimiento humano como algo vivo, producto del pensamiento del hombre pero que también está en construcción. Es una postura contraria al modelo conductual. En este modelo resalta la diferencia entre objetivos de instrucción (objetivos de ejecución, aquellos que encaminan al alumno hacia una conducta previamente determinada) y los objetivos expresivos (que describen una situación de aprendizaje, e identifican una actividad en la que se encontrará inmerso el estudiante o un problema que tendrá que resolver, sin mencionar lo que tiene que aprender el alumno en esa situación). Algunos autores llamarán “currículo abierto” a este tipo de modelo, que no hace referencias explícitas a una conducta terminal. Estos currículos se preocupan por caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisión los resultados esperados. ¿Lo anterior significa renunciar a la formulación de objetivos? De ninguna manera; a lo que se renuncia es a plantear objetivos conductuales en términos de conductas observables; se opta por los objetivos expresivos, objetivos heurísticos o principios de procedimientos, pues constituyen una alternativa a los objetivos tradicionales. Como diferencia principal encontramos que el modelo de objetivos se centra en el output (productos) mientras que el modelo de proceso en el input (insumos), es decir en la estructura del contenido que se refuerza con los procesos psicológicos mediante los cuales los estudiantes aprenden de forma significativa. Es importante resaltar que el aspecto principal de este modelo es el maestro, ya que en gran medida es quien diseña y desarrolla el currículo, tarea que requiere de dominio del contenido, elaboración de juicios, comprensión, conocimientos didácticos, etc., donde el

diseño y el desarrollo están estrechamente unidos, por lo que si el docente no es un profesional que toma decisiones antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje se puede convertir en una debilidad para el modelo. Modelo de investigación.

Sus teóricos son: Lawrence Stenhouse, Kurt Lewin, Stephen Kemmis, John Elliot y Whitehead Este modelo busca comprometer aún más al cuerpo docente. Aquí, el desarrollo del currículo se fundamenta en una investigación de la cual surgen de manera permanente propuestas de innovación que permitan favorecer el diseño curricular. El modelo de investigación ayudará a que el estudioso del diseño del currículo visualice esta perspectiva de abordaje del currículo. De acuerdo con Casarini (2010) o El diseñador es percibido como un investigador; por lo mismo, el currículo que se elabora es evaluado por su capacidad para hacer progresar el conocimiento del investigador en aquella área del saber donde se ha planeado. o El currículo está pensado más en términos hipotéticos que en producto acabado; debe permitir más la exploración y comprobación que la aplicación como un producto terminado. De allí que el currículo debe ser experimental, como cualquier proyecto de investigación que plantea problemas, dificultades, reflexiones, revisiones, etc. o El currículo se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigación de problemas a solucionar, más que como un planteamiento de respuestas que nunca han sido estudiadas ni experimentadas. o El currículo debe recoger las variables contextúales de la escuela su ambiente.

o La participación del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la enseñanza. No es suficiente que los maestros sean estudiosos; ellos mismos deben estudiar su enseñanza.

Hay distintos modelos de investigación-acción propuestos por diferentes autores descritos a continuación: Modelo de Lewin Lewin (1946): Aborda la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: Planificación, acción y evaluación de la acción. Modelo de Kemmis Kemmis (1989): Basado en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Modelo de Elliot: Tambien basado en el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: Elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo. En este modelo aparecen las siguientes fases: Identificación de una idea general, descripción e interpretación del problema que hay que investigar, exploración o planteamiento de las hipótesis de acción y construcción del plan de acción. Modelo de Whitehead Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional. El ciclo de investigación-acción de Whitehead es el siguiente:  Sentir o experimentar un problema  Imaginar la solución del problema  Poner en práctica la solución imaginada  Evaluar los resultados de las acciones emprendidas  Modificar la practica a la luz de los resultados

Modelo basado en competencias.

Sus teóricos son: Sergio Tobón, Anahí Mastache Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma pública. (Tobón, 2014) De acuerdo con Mastache (2009) varios aspectos se toman en cuenta al diseñar un currículum basado en competencias:  El contexto productivo, el rol del profesional que está en juego y las posiciones teóricas que van a fundamentar la propuesta curricular. Es la competencia ya que ningún modelo basado en competencias tiene la misma composición y define las capacidades que la escuela debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social. Ideas principales: 

Existen competencias genéricas, competencias disciplinares (específicas) y competencias profesionales o particulares.



En la educación superior se tiende a tener sólo dos tipos de competencias: Genéricas (comunes a diversas profesiones) y específicas (propias de cada profesión)



En el enfoque conductista de las competencias toma en cuenta el desempeño del experto, es decir, de aquellos que hacen su trabajo de manera experta.



En el enfoque constructivista de las competencias propone una integración entre la construcción de la competencia, la norma y la implantación de una estrategia, además toma en cuenta las funciones laborales, la persona, los objetivos y las posibilidades a la hora de construir una competencia.



Las competencias nos empujan a un logro eficiente de conductas a fin de adaptarse a las exigencias de la competitividad de las economías en un mercado global.

Referencias Bibliográficas

Cásárini Rátto, M. (2010). Teoría y Diseño Curricular. México, D.F. : Trillás. Mastache, A (2009) Formar Personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Cap. 3 y 4 Bs As. Ed Noveduc. Taba, H. (1962). Diseño del currículo: Teoría y Práctica, Editorial Thomson Internacional, junio de 1962 4. Recuperado en http://abhb.blogspot.com/p/hilda-taba.html Tobón,

S.

(2014).

Formación

Basada

en

Competencias.

Recuperando

https://www.uv.mx/psicologia/files/2015/07/Tobon-S.-Formacion-basada-encompetencias.pdf

en