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ADAPTACIÓN PSICOMÉTRICA

Y DEL

VALIDACIÓN INVENTARIO

DE

ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Nelly Gromiria Lagos San Martín

Facultad de Educación Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

TESIS DOCTORAL

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

NELLY GROMIRIA LAGOS SAN MARTÍN

Dirigida por: Dr. José Manuel García-Fernández Dr. Cándido José Inglés Saura

FINANCIACIÓN: MESESUP UBB0704-D2011 Alicante, junio de 2015

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, Facultad de Educación

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Tesis presentada para ser optar al grado de doctora por la universidad de Alicante por:

Nelly Gromiria Lagos San Martín

Programa de doctorado en Investigación educativa: Enseñanza y Aprendizaje

Dirigida por:

Dr. José Manuel García-Fernández Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Universidad de Alicante

Dr. Cándido José Inglés Saura Área de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad Miguel Hernández

Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto MESESUP: UBB0704-D2011 “Fortalecimiento de Núcleos Académicos de los Programas de Postgrado con énfasis en el Doctorado en la Universidad del Bío-Bío”, concedido a la Universidad del Bío-Bío en Chile y orientado al mejoramiento sustancial del Capital Humano Académico de la Universidad.

Agradecimientos Deseo señalar que disfruté muchísimo el trabajo que generó esta tesis doctoral y sinceramente creo que esto se debió al proceso que tan sabiamente dirigiera “mi profesor”. Creo que junto con el aprendizaje logrado, atesoraré las experiencias vividas al interior de este maravilloso equipo de trabajo que él lidera, y como no decir aquí, que esas reuniones de tesis las esperé con ansias semana a semana, porque constituyeron el evento más importante de toda mi estadía en España. Por ello toda mi gratitud al prof. Dr. José Manuel García Fernández, por su paciencia y sabiduría en la guía de esta tesis, por su generosidad al acompañarme en este proceso y sobre todo por su gran calidad humana ¡muchas gracias querido profesor!. También al prof. Dr. Cándido J. Inglés, co-director de esta tesis por su conocimiento, valoración y aportaciones al trabajo científico bien hecho; ¡Gracias por ello! A mis compañeras de camino Marissa, Carolina y María, gracias por estar ahí, por su gentileza, compañía y apoyo brindado. A ellas, becarias de investigación predoctoral dirigidas por el Prof. Dr. García-Fernández en la Universidad de Alicante, deseo decirles que ha sido un honor inmenso trabajar con ellas y que las recordaré siempre. Gracias también a mi institución, la “Universidad del Bío-Bío” por brindarme la oportunidad de desarrollar este trabajo con dedicación exclusiva y con la tranquilidad necesaria. A mi Decano del Departamento de Ciencias de la Educación, Sr. Marco Aurelio Reyes Coca por las gestiones realizadas y a mis colegas de trabajo, a quienes recurrí como expertos y que tan diligentemente me ayudaron. Decirles a todos ellos que representé con orgullo el nombre de nuestra Universidad en todos los eventos en los que tuve ocasión de participar. Deseo agradecer, además, a los centros educativos chilenos que me permitieron desarrollar el trabajo de campo, así como a sus directivos, profesores y alumnado por el tiempo y la voluntad destinados para que este trabajo llegara a buen término. Finalmente, un agradecimiento muy especial a Patricio Gutiérrez, por su apoyo incondicional, tanto en el ámbito emocional como académico; ¡Gracias por permanecer todo este tiempo conmigo!

INDICE Pág. INRODUCCIÓN GENERAL……………………………………………………

25

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO…………………………………………….

31

1. CONCEPTUALIZACIÓN……………………………………………………...

31

1.1 Perspectiva histórica del concepto de ansiedad…………………………

31

1.1.1 Aportes del Psicoanálisis y del Conductismo………………………...

32

1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y surgimiento del modelo tridimensional de la ansiedad.………………….

33

1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad…………………

35

1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad..

38

1.2 Naturaleza de la ansiedad………………………………………………...

39

1.2.1 La ansiedad como emoción natural………………………………….

40

1.2.2 La Ansiedad como trastorno………………………………………….

41

1.2.2.1 Clasificación de los trastornos de ansiedad………………………..

41

1.2.2.2 Descripción de los trastornos de ansiedad más comunes en la infancia y adolescencia………………………………………………………..

42

1.2.2.2.1 Trastorno de Ansiedad por Separación……………………...

44

1.2.2.2.2 Fobia Específica…………………………………………….

48

1.2.2.2.3 Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social)……………….

51

1.2.2.2.4 Agorafobia…………………………………………………..

54

1.2.2.2.5 Trastorno de Ansiedad Generalizada………………………..

57

1.2.2.3 Origen y mantenimiento de los trastornos de ansiedad……….....

60

1.2.2.4 Factores de riesgo de los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia………………………………………………………………………

62

1.2.2.5 Comorbilidad de los trastornos de ansiedad………………………..

63

1.3 Ansiedad escolar…………………………………………………………..

63

1.3.1 Concepto de ansiedad escolar………………………………………...

64

1.3.2 Variables que predicen la ansiedad escolar…………………………..

66

1.3.3 Consecuencias de la ansiedad escolar en niños y adolescentes……..

73

1.3.4 Teorías que relacionan ansiedad y rendimiento……………………..

74

1.3.5 Efectos de la ansiedad escolar sobre el rendimiento académico…….

77

1.3.6 Ansiedad ante los exámenes………………………………………….

79

2. DIFERENCIACIÓN ENTRE ANSIEDAD Y OTROS TRASTORNOS……….

82

2.1 Ansiedad y miedo………………………………………………………….

82

2.1.1 El miedo……………………………………………………………….

82

2.1.1.1 Causas y efectos del miedo……………………………………………

84

2.1.2 Diferencias entre ansiedad y miedo…………………………………..

85

2.2 Ansiedad y fobia escolar…………………………………………………..

87

2.2.1 Fobia escolar………………………………………………………….

87

2.2.1.1 Tipología de la fobia escolar………………………………………….

90

2.2.1.2 Consecuencias de la fobia escolar…………………………………...

91

2.2.2 Diferencias entre ansiedad por separación y fobia escolar………….

92

2.3 Ansiedad y depresión……………………………………………………...

94

2.3.1 Depresión……………………………………………………………...

94

2.3.1.1 Consecuencias de la depresión……………………………………….

94

2.3.2 Síntomas comunes entre ansiedad y depresión………………………

95

2.3.2.1 Modelos teóricos que diferencian ansiedad y depresión………….

97

2.4 Ansiedad y estrés………………………………………………………….

100

2.4.1 Estrés………………………………………………………………….

100

2.4.1.1 Tipos de estrés…………………………………………………………..

102

2.4.2 Diferencias entre ansiedad y estrés…………………………………..

105

3. EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD…………………………………………..

106

3.1 Evolución en la forma de evaluar la ansiedad…………………………..

106

3.1.1 Principales problemas………………………………………………...

107

3.1.2 Fases y objetivos de la evaluación……………………………………

108

3.2 Procedimientos de evaluación de la ansiedad.…………………………..

110

3.2.1 Registros de observación.……………………………………………..

110

3.2.2 Entrevistas……………………………………………………………..

114

3.2.3 Autorregistros………………………………………………………….

120

3.2.4 Cuestionarios, escalas o inventarios de autoinforme………………...

122

3.2.4.1 Inventarios que evalúan síntomas o trastornos de ansiedad……...

123

3.2.4.1.1 Instrumentos para niños y adolescentes……………………..

123

3.2.4.1.2 Instrumentos exclusivos para adolescentes…………….........

138

3.2.4.1.3 Instrumentos para adultos…………………………………...

139

3.2.4.2 Inventarios que evalúan miedo, ansiedad y fobia escolar…………

151

3.2.4.2.1 Instrumentos para estudiantes de educación primaria…........

151

3.2.4.2.2 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria……………………………………………………………..

156

3.2.4.2.3 Instrumentos para estudiantes de educación superior……….

168

3.2.4.3 Inventarios que evalúan ansiedad ante los exámenes……………..

171

3.2.4.3.1 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria…………………………………………………………….

171

3.2.4.3.2 Instrumentos para estudiantes de educación superior……….

179

3.2.5 Evaluación Multimétodo, Multifuente y Multicontexto……………...

204

3.2.6 Consideraciones finales……………………………………………….

204

4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD…………………………………………

206

4.1 Introducción……………………………………………………………….

206

4.2 Técnicas Cognitivo-Conductuales………………………………………..

208

4.2.1 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad cognitiva……...

208

4.2.2 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad fisiológica…….

216

4.2.3 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad conductual…....

222

3.2.3.1 Técnicas con base en el condicionamiento operante………………

222

3.2.3.2 Entrenamiento en habilidades sociales…………………………….

226

4.3 Programas para la reducción de la ansiedad……………………………

230

4.2.1 Programa “Coping cat”……………………………………………….

230

4.2.2 Programa “FRIENDS”……………………………………………….

232

4.2.3 Programa “FORTIUS”……………………………………………….

233

4.4 Consideraciones finales…………………………………………………...

235

CAPÍTULO II: ESTUDIO EMPÍRICO………………………………………...

241

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………

241

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EMPÍRICOS DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES)…………………………………………………..

243

2.1 Base conceptual del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES)…………..

243

2.1.1 Influencia de la teoría tridimensional………………………………..

243

2.1.2 Influencia del enfoque interactivo…………………………………...

244

2.2 Base empírica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES)…………….

245

3. OBJETIVOS……………………………………………………………………

246

3.1 Objetivos generales………………………………………………………..

246

3.2 Objetivos específicos………………………………………………………

246

4. HIPÓTESIS……………………………………………………………………..

248

5. MÉTODO……………………………………………………………………….

251

5.1 Lugar donde se realizó la investigación………………………………….

251

5.2 Participantes……………………………………………………………….

251

5.3 Instrumentos y variables………………………………………………….

253

5.3.1 Inventario de Ansiedad Escolar, versión chilena (IAES-CL)……….

253

5.3.2 Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)……………………….

254

5.3.3 State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI-NA)……………….

255

5.3.4 Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)……………………………...

256

5.3.5 Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio -versión Escuela Secundaria- (LASSI-HS)…………………………………………………...

258

5.3.6 Self-Description Questionnaire (SDQII-S)…………………………..

259

5.3.7 Sydney Atribution Scale (SAS)………………………………………..

261

5.3.8 Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA)……………………………………………………..

262

5.3.9 Aggression Questionnaire Short Form (AQ-S)………………………

263

5.3.10 Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA)……………………………………………………..

264

5.3.11 Rendimiento académico……………………………………………..

265

5.4 Procedimiento……………………………………………………………..

265

5.5 Análisis estadísticos……………………………………………………….

268

5.5.1 Análisis Factoriales Exploratorios (AFE)…………………………...

268

5.5.1.1 Supuestos de normalidad de la distribución de puntuaciones del IAES-CL………………………………………………………………………….

270

5.5.2 Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC)………………………….

270

5.5.1.1 Análisis de ítems……………………………………………...

272

5.5.3 Fiabilidad……………………………………………………………..

272

5.5.4 Diferencias según género y curso académico en ansiedad escolar….

272

5.5.5 Situaciones y respuestas más y menos frecuentes que producen ansiedad escolar por género y curso académico……………………………

273

5.5.6 Relaciones entre ansiedad escolar y otras variables; Análisis de Regresiones Logísticas……………………………………………………....

273

5.5.7 Elaboración de baremos……………………………………………....

274

6. RESULTADOS………………………………………………………………….

275

6.1 Análisis Factorial Exploratorio…………………………………………..

275

6.1.1 Análisis factorial exploratorio de las situaciones escolares………….

275

6.1.1.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las situaciones escolares del IAES-CL………………………………………….. 6.1.2 Análisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta…….

279 280

6.1.2.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las respuestas del IAES-CL…………………………………………………………………….

283

6.2 Análisis Factorial Confirmatorio………………………………………...

284

6.2.1 Análisis factorial confirmatorio de las situaciones escolares……….

284

6.2.1.1 Análisis de ítems de los factores situacionales del IAES-CL…….

285

6.2.2 Análisis factorial confirmatorio de los tres sistemas de respuesta…..

286

6.2.2.1 Ansiedad cognitiva…………………………………………………….

286

6.2.2.2 Ansiedad psicofisiológica…………………………………………….

288

6.2.2.3 Ansiedad conductual…………………………………………………..

289

6.2.2.4 Análisis de ítems de los tres sistemas de respuesta……………….

290

6.3 Fiabilidad y estabilidad temporal del IAES-CL………………………..

292

6.3.1 Factores situacionales del IAES-CL…………………………………

292

6.3.1.1 Consistencia interna de los factores situacionales………………...

292

6.3.1.2 Estabilidad temporal de los factores situacionales………………..

292

6.3.2 Sistemas de respuesta del IAES-CL…………………………………

293

6.3.2.1 Consistencia interna de los tres sistemas de respuesta……………

293

6.3.2.2 Estabilidad temporal de los tres sistemas de respuesta………….

293

6.4 Correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad Estado/Rasgo……….

293

6.5 Diferencias en ansiedad escolar según género y curso académico……..

294

6.5.1 Diferencias en ansiedad escolar según género………………………

294

6.5.2 Diferencias en ansiedad escolar según curso académico……………

296

6.6 Factores situacionales y sistemas respuestas que generan mayor y menor ansiedad escolar en función del género……………………………

299

6.6.1 Situaciones que generan más y menos ansiedad escolar en función del género y curso académico……………………………………………….

300

6.6.2 Respuestas que generan más y menos ansiedad escolar en función del género y curso académico……………………………………………….

308

6.7 Análisis predictivo de la ansiedad escolar: Modelos de Regresión Logística………………………………………………………………………

312

6.7.1 Análisis predictivo de variables emocionales………………………...

312

6.7.1.1 ¿Predice la ira la ansiedad escolar?.............................................

312

6.7.1.2 ¿Predicen los factores de la inteligencia emocional la ansiedad escolar?............................................................................................. 6.7.2 Análisis predictivo de variables cognitivo-motivacionales…………..

315 317

6.7.2.1 ¿Predicen las estrategias de aprendizaje y estudio la ansiedad escolar?.............................................................................................

317

6.7.2.2 ¿Predicen las dimensiones del autoconcepto la ansiedad escolar?.............................................................................................

320

6.7.2.3 ¿Predicen las atribuciones causales la ansiedad escolar?............

324

6.7.2.4 ¿Predice la autoeficacia la ansiedad escolar?..............................

326

6.7.3 Análisis predictivo de variables de interacción social………………..

327

6.7.3.1 ¿Predice la agresión la ansiedad escolar?....................................

327

6.7.3.2 ¿Predicen las dificultades interpersonales la ansiedad escolar?..

329

6.7.4 Análisis predictivo del rendimiento académico………………………

332

6.7.4.1 ¿Predice el rendimiento académico la ansiedad escolar?............

332

6.8 Baremación………………………………………………………………...

333

6.8.1 Elaboración de Baremos……………………………………………...

333

6.8.2 Normas de interpretación…………………………………………….

334

6.8.3 Tablas de conversión………………………………………………….

334

6.8.4 Perfiles de ansiedad escolar…………………………………………..

345

7. DISCUSIÓN……………………………………………………………………

347

8. CONCLUSIONES………………………………………………………………

368

9. LIMITACIONES………………………………………………………………..

371

10. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN…………………………………

372

11. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………

373

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ÍNDICE DE TABLAS N°

Nombre de la tabla

Tabla 1

Trastornos de ansiedad reconocidos por la APA y la OMS………………

Tabla 2

Comparación clínica de la Ansiedad por Separación y el Trastorno de

Pág. 41

Ansiedad por Separación……………………………………………………

45

Tabla 3

Factores y grupos de riesgo para presentar ansiedad……………………

62

Tabla 4

Tasas de comorbilidad de los trastornos de ansiedad…………………….

63

Tabla 5

Miedos más frecuentes en niños y adolescentes……………………………

83

Tabla 6

Diferencias entre ansiedad y miedo…………………………………………

85

Tabla 7

Clasificación de la fobia escolar…………………………………………….

91

Tabla 8

Criterios diferenciadores entre ansiedad de separación y fobia escolar.

93

Tabla 9

Síntomas propios y comunes entre ansiedad y depresión…………………

96

Tabla 10

Diferencias cognitivas entre ansiedad y depresión………………………..

99

Tabla 11

Diferencias entre ansiedad y depresión en productos cognitivos………..

100

Tabla 12

Instrumentos para niños y adolescentes…………………………………….

191

Tabla 13

Instrumentos exclusivos para adolescentes………………………………...

193

Tabla 14

Instrumentos para adultos…………………………………………………….

194

Tabla 15

Instrumentos para estudiantes de educación primaria (niños de 3 a 12 años)……………………………………………………………………………..

Tabla 16

197

Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria (niños y adolescentes de 6 a 19 años)………………………………………

198

Tabla 17

Instrumentos para estudiantes universitarios……………………………...

200

Tabla 18

Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria….

200

Tabla 19

Instrumentos para estudiantes de educación universitaria………………

202

Tabla 20

Técnicas eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia……………………………………………………….

207

Tabla 21

Plan TEMOR para enfrentar la ansiedad…………………………………..

231

Tabla 22

Clasificación de los tratamientos eficaces según el trastorno de ansiedad presentado………………………………………………………….

Tabla 23

Tabla 24

236

Distribución de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro educativo…………………………………………………………..

252

Número y porcentaje de sujetos de la muestra por género y curso……..

253

Tabla 25

Modificaciones de lenguaje utilizado en las Instrucciones del IAES y justificación de los cambios………………………………………………….

Tabla 26

Modificaciones de lenguaje usado en las situaciones escolares del IAES y justificación de los cambios………………………………………….

Tabla 27

266

267

Modificaciones del lenguaje usado en las respuestas escolares del IAES y justificación de los cambios………………………………………….

267

Tabla 28

Saturación de ítems del factor I del IAES-CL……………………………...

276

Tabla 29

Saturación de ítems del factor II del IAES-CL……………………………..

276

Tabla 30

Saturación de ítems del factor III del IAES-CL……………………………

277

Tabla 31

Saturación de ítems del factor IV del IAES-CL……………………………

277

Tabla 32

Matriz de componentes principales………………………………………….

278

Tabla 33

Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total del IAES-CL…………………………………………………………………………

Tabla 34

279

Índices de asimetría y curtosis de los factores situacionales del IAESCL………………………………………………………………………………..

280

Tabla 35

Saturación de los ítems de ansiedad psicofisiológica…………………….

281

Tabla 36

Saturación de los ítems de ansiedad cognitiva…………………………….

282

Tabla 37

Saturación de los ítems de ansiedad conductual…………………………..

282

Tabla 38

Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación total del IAES-CL…………………………………………………………………………

Tabla 39

Índices de asimetría y curtosis de los sistemas de respuesta del IAESCL………………………………………………………………………………..

Tabla 40

283

283

Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para los factores situacionales…………………………………………………………

284

Tabla 41

Análisis de ítems de las situaciones escolares del IAES-CL……………..

285

Tabla 42

Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad cognitiva………………………………………………………….

287

Tabla 43

Estructura factorial de las respuestas de ansiedad cognitiva……………

287

Tabla 44

Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad psicofisiológica……………………………………..

288

Tabla 45

Estructura factorial de las respuestas de ansiedad psicofiológica……...

289

Tabla 46

Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad conductual……………………………………………………….

289

Tabla 47

Estructura factorial de las respuestas de ansiedad conductual………….

290

Tabla 48

Análisis de ítems de las respuestas del IAES-CL…………………………..

291

Tabla 49

Coeficientes de correlación entre los factores del IAES-CL y las escalas del STAI………………………………………………………………..

Tabla 50

Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar según género……………………………………………………………………………

Tabla 51

295

Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar por curso académico……………………………………..

Tabla 52

294

297

Magnitudes del efecto “d” de las diferencias de curso en factores del IAES-CL…………………………………………………………………………

298

Tabla 53

Interacciones de puntuaciones medias entre sexo y curso académico….

298

Tabla 54

Puntuaciones medias en situaciones escolares según género

301

Tabla 55

Listado de situaciones que más ansiedad generan en chicos y chicas….

302

Tabla 56

Medias y desviación estándar de los ítems del factor I según curso académico……………………………………………………………………….

Tabla 57

Medias y desviación estándar de los ítems del factor II según curso académico……………………………………………………………………….

Tabla 58

305

Medias y desviación estándar de los ítems del factor IV según curso académico……………………………………………………………………….

Tabla 60

305

Medias y desviación estándar de los ítems del factor III según curso académico……………………………………………………………………….

Tabla 59

303

306

Significación estadística y magnitud de las diferencias encontradas entre los cursos académicos…………………………………………………

307

Tabla 61

Respuestas que generan alta ansiedad en función del género…………...

309

Tabla 62

Jerarquía de respuestas de ansiedad escolar en chicos y chicas………..

309

Tabla 63

Medias y desviación estándar de las respuestas cognitivas por curso académico……………………………………………………………………….

Tabla 64

Medias y desviación estándar de las respuestas psicofisiológicas por curso académico………………………………………………………………

Tabla 65

310

Diferencias significativas en respuestas conductuales por curso académico……………………………………………………………………..

Tabla 66

310

311

Significación estadística de las respuestas en función del curso académico………………………………………………………………………

311

Tabla 67

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de la ira………………………………………………….

Tabla 68

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de ira………………………………

Tabla 69

315

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de inteligencia emocional……...

Tabla 71

315

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las variables de la inteligencia emocional……...

Tabla 70

312

317

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las variables relativas a estrategias de aprendizaje y estudio………………………………………………………….

Tabla 72

318

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de las estrategias de aprendizaje y estudio…………………………………………………………………………

Tabla 73

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las dimensiones del autoconcepto…………………

Tabla 74

329

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las dificultades interpersonales……………………

Tabla 81

327

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de la agresión………………………

Tabla 80

326

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las variables de agresión…………………………..

Tabla 79

326

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de la autoeficacia académica percibida……………..

Tabla 78

324

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las atribuciones causales………………………..

Tabla 77

323

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las atribuciones causales…………………………..

Tabla 76

321

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las dimensiones del autoconcepto……………….

Tabla 75

320

329

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las dificultades interpersonales…………………

332

Tabla 82

Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función del rendimiento académico…………………………….

332

Tabla 83

Baremos para chicos de séptimo y octavo año básico…………………….

335

Tabla 84

Baremos para chicas de séptimo y octavo año básico…………………….

336

Tabla 85

Baremos para chicos de primer año medio………………………………...

337

Tabla 86

Baremos para chicas de primer año medio………………………………...

338

Tabla 87

Baremos para chicos de segundo año medio……………………………….

339

Tabla 88

Baremos para chicas de segundo año medio……………………………….

340

Tabla 89

Baremos para chicos de tercer año medio………………………………….

341

Tabla 90

Baremos para chicas de tercer año medio………………………………….

342

Tabla 91

Baremos para chicos de cuarto año medio…………………………………

343

Tabla 92

Baremos para chicas de cuarto año medio…………………………………

344

Tabla 93

Hoja de perfil (IAES-CL………………………………………………………

346

Tabla 94

Factores del IAES-CL ordenados atendiendo al porcentaje total de varianza explicada……………………………………………………………

Tabla 95

Variables con mayor y menor peso a la hora de explicar la alta ansiedad escolar……………………………………………………………….

Tabla 96

348

365

Porcentaje de casos clasificados correctamente en los análisis multivariados de cada conjunto de variables………………………………

366

ÍNDICE DE FIGURAS

N°

Nombre de la figura

Pág.

Figura 1

Plano de la provincia de Ñuble y sus comunas………………………… 251

Figura 2

Sedimentación scree-plot………………………………………………….

Figura 3

Modelo de un factor para la escala de ansiedad cognitiva…………... 287

Figura 4

Modelo de un factor para la ansiedad psicofisiológica……………….

288

Figura 5

Modelo de un factor para la ansiedad conductual…………………….

290

Figura 6

Diferencias en ansiedad escolar en función del género……………….

295

Figura 7

Diferencias en puntuaciones medias de ansiedad escolar por curso

275

académico…………………………………………………………………… 296 Figura 8

Situaciones y respuestas de ansiedad escolar en función del género.. 299

Figura 9

Situaciones y respuestas de ansiedad escolar según curso académico…………………………………………………………………… 303

INTRODUCCIÓN GENERAL

Actualmente los trastornos de ansiedad se sitúan entre los problemas más prevalentes en la infancia y adolescencia (Costello, Egger y Angold, 2004; In-Albon y Scheneider, 2007; Mardomingo, 2005; Mazzone et al. 2007; Ollendick y Seligman, 2005; Orgilés, Espada y Méndez, 2008; Suárez, Polo, Chen y Alegría, 2009; Vasa y Pine, 2006). Diversos estudios señalan además que esta prevalencia en edad infantil y juvenil ha aumentado exponencialmente durante las últimas décadas, lo que también ha repercutido en el interés por su estudio sobre todo en estas etapas de la vida (Carrillo et al. 2012). Los estudios epidemiológicos en Chile, señalan que un 8.3% de niños y adolescentes presentan trastornos ansiosos asociados además a una limitación funcional (Vicente et al. 2012). Estos datos, aunque levemente inferiores resultan similares a los informados por la literatura internacional, en los que se señala una prevalencia de los trastornos de ansiedad igual o superior al 10% en la población infantojuvenil (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Cox, Clara, Hills y Sareen, 2010; Orgilés et al. 2008; Suárez et al. 2009).

La detección y tratamiento precoz de los trastornos ansiosos tiene una importancia radical en estas edades ya no sólo por el malestar subjetivo que producen, sino además por las dificultades psicosociales y escolares asociadas a este constructo y porque la presencia de sintomatología ansiosa en la infancia y adolescencia sin tratamiento tiende a prolongarse a la edad adulta (Dadds, Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997; Donovan y Spence, 2000; Keeley y Storch, 2008; McLoone, Hudson y Rapee, 2006; Weems, 2008). También porque estos trastornos constituyen la génesis de problemas depresivos, problemas escolares y familiares y abuso de sustancias durante la adolescencia y en la primera edad adulta (Bados, Reinosa y Benedito, 2008; Esbjorn, Hoeyer, Dyrborg, Leth y Kendall, 2010; Irurtia, Caballo y Ovejero, 2009; Markarian et al. 2010).

Estos antecedentes resultan suficientes para entender la necesidad de contar con instrumentos de screening o tamización, con propiedades psicométricas adecuadas y capaces de detectar los niveles elevados de ansiedad de niños y adolescentes sobre todo en el ámbito escolar ya que es aquí donde se transmite el conocimiento académico y es este el lugar en el cual se aprenden y perfeccionan las habilidades sociales a partir de la

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interacciones cotidianas (García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008). En la actualidad, son escasos los cuestionarios, inventarios o escalas que permiten evaluar la ansiedad escolar. Concretamente, en España se cuenta con instrumentos que miden miedos escolares en niños, preadolescentes y adolescentes, tales como el Inventario de Miedos Escolares (IME) de Méndez (1988), la escala de estudio de los miedos escolares (SFSS-II) de García-Fernández y Méndez (2008) y el Inventario de Ansiedad Escolar para alumnos de Educación Secundaria (IAES) de García-Fernández (2001). En Chile, en cambio, no hay instrumentos validados y específicos para la evaluación de la ansiedad escolar, sobre todo instrumentos que consideren una perspectiva multidimensional e interactiva del constructo.

El IAES evalúa las manifestaciones de ansiedad que pueden expresarse a través de dimensiones cognitivas, conductuales y psicofisiológicas vinculadas con situaciones que son capaces de generar ansiedad en el ámbito escolar. Dato que resulta importante ya que desde esta perspectiva -multidimensional e interactiva- la evaluación de la ansiedad, supone un avance importante en el conocimiento y comprensión de cómo, dónde y cuándo se manifiesta la ansiedad escolar, ofreciendo una orientación práctica para la elaboración y seguimiento de programas de intervención educativa a partir de los perfiles de ansiedad diseñados para cada sujeto.

Por ello, esta tesis doctoral, se ha planteado adaptar el IAES en su versión 2011 (García Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011) valiéndose de sus propiedades psicométricas ya demostradas, así como también de las garantías que ofrecen las teorías que lo respaldan para evaluar la ansiedad escolar en estudiantes adolescentes. Esto, con el objetivo de proporcionar una visión completa del fenómeno en estudio e informar sobre las distintas manifestaciones de la ansiedad de los estudiantes chilenos. De este modo, se espera que la validación de este instrumento consiga, por una parte, paliar este vacío de conocimiento ofreciendo un instrumento válido y fiable para la evaluación de la ansiedad escolar en Chile y, por otra, permita que la identificación temprana de los síntomas de ansiedad en la etapa adolescente ayuden a suprimir las

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consecuencias negativas derivadas de dicha problemática en la población adolescente chilena.

En esta tesis, el lector encontrará dos partes claramente diferenciadas, una de ellas constituye el Marco teórico desarrollado a través de cuatro capítulos que abordan la conceptualización de los trastornos de ansiedad y de la ansiedad escolar propiamente, un segundo que permite diferenciar la ansiedad de otros constructos de similares características, un tercero que hace referencia a la evaluación de la ansiedad a través de un recorrido sobre las técnicas e instrumentos existentes, y un cuarto capítulo en el que se reseñan algunas de las técnicas y tratamientos de intervención disponibles para mitigar la ansiedad.

El otro gran apartado es el estudio empírico conformado por una fase introductoria que tiene como fin describir las bases conceptuales y empíricas del instrumento que será adaptado. Seguidamente, contiene una descripción detallada del método, en el que se consigna la muestra, los objetivos y sus hipótesis, los procedimientos seguidos, los instrumentos administrados y los análisis estadísticos realizados. Luego, y en función de lo anterior, se incluyen los resultados generales de los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios del instrumento, sus correspondientes indicadores de consistencia interna, de estabilidad temporal y validez concurrente. Finalmente, se indican las normas de corrección e interpretación, así como los datos normativos de la versión chilena del IAES (IAES-CL).

Posteriormente, se incluye un estudio sobre las diferencias en ansiedad escolar en función del género y el curso académico. Además, se agregan los análisis de regresión logística realizados con la finalidad de determinar cuáles son los constructos capaces de predecir la ansiedad escolar durante la adolescencia, incluyendo, entre ellos, el rendimiento académico. Seguidamente, se realiza una discusión de cada uno de los resultados obtenidos, se ofrecen las conclusiones finales del estudio, se señalan las limitaciones de esta investigación y se presentan las posibles líneas de investigación futuras.

Finalmente, se referencia la bibliografía utilizada en este trabajo.

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CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1. CONCEPTUALIZACIÓN

Para aproximarse al concepto de ansiedad y de ansiedad escolar más específicamente, es necesario abordarlo desde varias perspectivas, una de ellas es el proceso histórico que ha seguido a través del tiempo y que han hecho de esta variable un fenómeno complejo. También resulta interesante visualizarlo desde su naturaleza como una emoción natural y como tal una respuesta posible en todos los seres humanos, esto con el fin de diferenciarlo de su estado patológico, presente en la mayoría de los trastornos psiquiátricos y psicológicos o de manera aislada como un trastorno que adquiere unas características específicas de acuerdo a la clasificación de los cuadros clínicos establecidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación Americana de Psiquiatría (APA). En el ámbito educativo también existe una percepción de la ansiedad, definida en este contexto como “ansiedad escolar”, que ha cobrado fuerza debido a la prevalencia observada en los estudiantes de todos los niveles educativos y que aborda aspectos específicos como el temor al fracaso escolar, a la evaluación social y académica y a la agresión dentro de la escuela.

1.1 Perspectiva histórica del concepto de ansiedad El recorrido histórico del concepto de ansiedad es bastante amplio y su proceso de afianzamiento se ha visto enriquecido por una gran variedad de teorías psicológicas y científicas que han aportado elementos novedosos para su estudio, durante ya varias décadas. Desde la perspectiva histórica, se puede plantear que las grandes líneas de trabajo se podrían reunir en tres. En la primera de ellas, Freud y Watson con sus modelos divergentes; psicoanálisis y conductismo, génesis este último de los enfoques cognitivoconductuales y más remotamente del modelo tridimensional de la ansiedad. En la segunda, los modelos de rasgos de personalidad que convergen en el modelo interactivo. Y en tercer lugar las teorías agrupadas como humanistas que si bien tienen un carácter filosófico y no científico, han aportado elementos importantes en el ámbito clínico.

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1.1.1 Aportes del Psicoanálisis y del Conductismo Si bien, la literatura señala que el concepto de ansiedad aparece en el periodo helenístico griego, no es sino hasta que Freud) a través de su obra Inhibición, síntoma y ansiedad lo incorpora como un término más de la psicología (McReynolds, 1978). A partir de entonces se desarrollan dos líneas de investigación, por un lado, la línea de Freud que entiende la ansiedad como impulsos y vivencias internas del sujeto y, por otra, la de Watson y el conductismo clásico con su visión ambientalista de ella. En la línea del psicoanálisis la ansiedad es entendida como un estado emocional o afectivo desagradable (Freud 1967) que se presenta como síntoma de neurosis, ya que cualquier tipo de neurosis presenta ansiedad como característica común. En una primera etapa Freud asocia la ansiedad con la energía sexual reprimida y en la segunda la interpreta como una señal de peligro, real o potencial proveniente del ego. Esta señal produciría miedo y éste desencadenaría en una experiencia subjetiva desagradable, ante la cual se reacciona reprimiendo las señales internas, los pensamientos y recuerdos asociados. Ahora bien, como la represión no puede ser completa o definitiva, fragmentos del material reprimido pueden emerger a la conciencia provocando reacciones de ansiedad. Sólo en la última etapa, Freud asumió que la represión era un efecto de la ansiedad y no al revés. La teoría freudiana, tuvo un gran impacto y sus planteamientos fueron seguidos durante decádas, aunque lo que difuminó su resplandor fue la ausencia de trabajos experimentales que permitieran contrastar las teorías postuladas. En la línea del conductismo y las teorías del aprendizaje, la ansiedad es entendida como una conducta que precede a un estímulo aversivo con un intervalo de tiempo suficientemente extenso como para que se genere un cambio en la conducta y ésta sea observable (Skinner, 1974). Desde esta teoría, la ansiedad supone un afrontamiento de la situación por parte del sujeto, lo cual puede derivar en inhibición de la conducta, en comportamientos agresivos, evitación de situaciones similares, bloqueos momentáneos o en hiperactividad (Grandis, 2009). Esta teoría busca aproximar el término ansiedad a lo experimental y operativo partiendo de una concepción ambientalista, en la cual la ansiedad es concebida como un impulso (drive) provocada por la conducta del organismo. Es justamente, gracias al

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conductismo que la ansiedad pasa al ámbito experimental, enriqueciéndose con las aportaciones de las teorías fisiológicas y motivacionales y los nuevos hallazgos en el aprendizaje (Viedma, 2008). En esta línea, la teoría bifactorial de Mowrer (1960) proporciona una explicación basada en las formas de aprendizaje por condicionamiento clásico e instrumental en la que se plantea la existencia de dos procesos intervinientes, señalándose que la ansiedad provoca en el sujeto una sensación tan desagradable que lo motiva a la “eliminación o evitación” del estímulo. El sujeto aprende a evitar y a escapar del estímulo gatillador de la respuesta de ansiedad a través de respuestas pasivas y activas. Es necesario destacar que los planteamientos del conductismo sobre ansiedad, se mantienen vigentes aún, en especial aquellos relativos al modo en que se adquieren las fobias y aún son muchos los autores que se apoyan en las tesis conductistas y valoran la contribución de esta corriente en el conocimiento de la ansiedad al considerarla como un estado o respuesta emocional transitoria y evaluable en función de sus antecedentes (Estímulos), consecuentes (Respuesta) y frecuencia o duración (Cano-Vindel, 1995; Miguel-Tobal, 1990; 1995). No obstante, esta teoría no ha prestado atención a los aspectos cognitivos que intervienen en la adquisición, mantenimiento y extinción de la ansiedad (Viedma, 2008).

1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y surgimiento del modelo tridimensional de la ansiedad A partir de los años sesenta, el enfoque conductual comienza a incorporar elementos cognitivos en la concepción de ansiedad, en lo que se viene a denominar enfoque cognitivo-conductual considerado uno de los cambios más relevantes en el estudio de la ansiedad en las últimas décadas (Ramos-Cejudo y Cano-Vindel, 2008). Bajo este enfoque se modifica el concepto unitario de la ansiedad, dando paso a un triple sistema de respuesta. Esta teoría postulada por Lang (1968) ha ocupado un lugar importante, no tan sólo por su capacidad para objetivar el estudio empírico de la ansiedad, sino también por su forma de entender teóricamente su naturaleza y sus trastornos. Actualmente, este modelo es uno de los referentes más importantes en la

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conceptualización, evaluación y tratamiento de la ansiedad (veáse Martínez-Monteagudo, Inglés, Cano-Vindel, y García-Fernández, 2012, para una revisión). Lang (1968) señala que la ansiedad, como cualquier otra emoción, se manifiesta mediante una serie de respuestas que pueden agruparse en tres categorías o sistemas, dando lugar al constructo "triple sistema de respuesta" para referirse a los ámbitos cognitivo, fisiológico y motor como dimensiones que presentan una escasa correlación entre sí. ─ Componente subjetivo-cognitivo o verbal-cognitivo: este componente tiene que ver con la experiencia interna del sujeto e incluye un conjunto de variables relacionadas con la percepción y evaluación subjetiva de los estímulos y estados asociados con la ansiedad. Las manifestaciones cognitivas, se exteriorizan a través de una preocupación excesiva, reflejada en pensamientos e imágenes negativas sobre una determinada situación. En esta dimensión se encuentran las experiencias de miedo, pánico, alarma, inquietud, aprensión, las obsesiones y los pensamientos intrusivos de tipo catastrófico (Sandín, 1990). La negatividad con la que se perciben las situaciones, tienen su base en variados aspectos; primero, una evaluación negativa de los estímulos generadores de ansiedad; segundo, la imaginación de la ejecución de respuestas de evitación; tercero, la preocupación excesiva e irrealista sobre los síntomas físicos que se sentirán en una determinada situación. Finalmente, también está el temor a las críticas de los pares y la constante anticipación de consecuencias, desfavorables y desagradables, que además son percibidas como incontrolables (Cano-Vindel y Miguel Tobal, 2001). ─ Componente fisiológico: este componente implica una serie de desajustes a nivel del Sistema Nervioso Autónomo (SNA) y el Sistema Nervioso Somático (SNS), pero también como parte de la actividad neuroendocrina del Sistema Nervioso Central (SNC). De acuerdo con Sandín (1990) todas estas alteraciones son percibidas, de forma desagradable y conforman el estado subjetivo de ansiedad. La externalización de las respuestas de ansiedad de esta dimensión corresponden a reacciones producidas a nivel interno como la aceleración de la actividad cardiovascular, expresada como tensión o frecuencia cardíaca acelerada, un aumento del tono músculo-esqueletal, traducida en tensión muscular y un incremento en la frecuencia respiratoria, reflejada en agitación y nerviosismo. CanoVindel y Miguel-Tobal (2001) plantean la existencia de reacciones externas, como

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sudoración o manos frías y húmedas, dilatación pupilar, temblor, palidez facial, entre otros. ─ Componente expresivo o motor: este componente se relaciona principalmente con las respuestas de evitación y escape de la situación generadora de ansiedad, mostradas por los individuos a partir de cambios de conducta observables (Sandín, 1990). En este plano, la sintomatología presentada por un sujeto sometido a una situación ansiógena, son perturbaciones de tipo verbal, como temblor de la voz, reiteraciones de palabras, quedarse en blanco y en la conducta no verbal, tics y temblores. Miguel-Tobal y Cano-Vindel (2002) agrupan las conductas motoras en dos tipos: Ó Conductas motrices directas, que se expresan mediante 1. inquietud motora; como por ejemplo, movimientos repetitivos, manipulación continua de objetos, rascarse o tocarse alguna parte del cuerpo reiteradamente, moverse y hacer cosas sin una finalidad concreta 2. disminución de la destreza motora para discriminar y memorizar, por lo que el sujeto se hace más lento e impreciso tanto en la reacción como en la ejecución de tareas motoras complejas 3. exceso de tensión muscular (temblores, movimientos torpes, tics, paralización, tartamudez y otras dificultades de expresión verbal) y finalmente, también por conductas que muestran malestar o disgusto (por ejemplo; llanto o expresiones faciales de susto o disgusto). Ó Conductas indirectas, este tipo de respuestas se refiere a las conductas que cuentan con escaso control voluntario y se relacionan con reacciones manifiestas de evitación (desviar la mirada) o escape (permenecer en silencio).

1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad

Desde la perspectiva de la psicología de la personalidad la ansiedad se concibe como estado y como rasgo. Bermúdez (1985) define ambos conceptos como estados emocionales, asociando la ansiedad rasgo con la personalidad neurótica y la ansiedad estado con la susceptibilidad a presentar reacciones emocionales frente a determinadas situaciones.

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La ansiedad-estado, corresponde a una fase emocional transitoria en cuanto a su duración y variable en cuanto a su intensidad; la intensidad de la reacción de un estado de ansiedad será proporcional a la cantidad de amenaza percibida y su duración dependerá de la persistencia del individuo en la interpretación de la situación como amenazante. La ansiedad estado se caracteriza principalmente por la activación autonómica y somática ante las situaciones percibidas como peligrosas (Endler y Okada, 1975; Eysenck y Eysenck, 1975; Gray y McNaughton, 2003; Sandín, 1990) y por una tensión y aprensión desencadenada por la anticipación de un peligro potencial, porque cabe enfatizar que todo esto, ocurre independientemente de la peligrosidad real de los acontecimientos. Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) señalan que la característica más específica del estado de ansiedad, es el componente subjetivo ya que el temor y nerviosismo asociados a los pensamientos de preocupación anticipada de un peligro, corresponden a características esenciales de un estado de ansiedad y son las que la diferencian de otras emociones. Además, se trata de peligros sobre los cuales no hay suficiente claridad, respecto de su naturaleza, probabilidad y momento de ocurrencia, el grado de severidad y las posibilidades de afrontamiento. En cuanto a los componentes fisiológico y motor, Bernstein, Borkovec y Coles (1986) plantean que estos son más bien inespecíficos, pues no se encuentran asociados al estado de ansiedad de modo exclusivo. La ansiedad-rasgo corresponde a las diferencias individuales relativamente estables en la propensión a la ansiedad, es decir son aquellas características personales que generan en la persona la tendencia a responder de una determinada manera ante las situaciones percibidas como amenazantes, con elevaciones en la intensidad denominados motivos, los que son definidos por Atkinson (1983) como disposiciones que permanecen latentes hasta que las señales de una situación los activa (Spielberger, Barrat y Florida State University, 1972; Spielberger y Díaz-Guerrero, 1975). La ansiedad rasgo es ocasionada por una interpretación distorsionada de los estímulos y de las situaciones que lleva a percibirlas como peligrosas o amenazantes, estas distorsiones van acompañadas por una personalidad similar a la timidez que aparece durante largos periodos de tiempo y ante todo tipo de situaciones (Endler y Okada, 1975; Eysenck y Eysenck, 1975; Gray y McNaughton, 2003; Sandín, 1990). Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) señalan que los factores responsables de la ansiedad rasgo, son de tipo biológico y aprendido y determinan la diversidad de reacciones interindividuales.

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Respecto de la ansiedad rasgo, existen dos modelos que proponen una explicación acerca de su funcionamiento. Por un lado, el modelo fisiológico que tiene una concepción unidimensional del rasgo de ansiedad y que prácticamente no cuenta con confirmación empírica y por otro los modelos psicológicos que la conceptualizan en términos multidimensionales y que cuentan con una amplia variedad de estudios. El modelo fisiológico, parte de la base que las diferencias en el rasgo de ansiedad se deben a factores hereditarios, los cuales afectarían la sensibilidad hacia la información potencialmente amenazante, de las personas con ansiedad elevada. Para Eysenck (1977) el mecanismo fisiológico responsable de las diferencias en reactividad se debe al "Cerebro Visceral" o al "Sistema de Inhibición Conductual”, mecanismo a través del cual se activaría la ansiedad (Gray y McNeughton, 2003). Por su parte, los modelos psicológicos parten de la premisa que los factores determinantes son de naturaleza cognitiva, especificando que el mecanismo responsable de la ansiedad-rasgo es la valoración cognitiva de amenaza, que la persona realiza sobre los estímulos externos (estresores) e internos (pensamientos, sentimientos o necesidades biológicas) (Spielberger, 1966). En este sentido, el rasgo de ansiedad se debería a los sesgos cognitivos de las personas con ansiedad, al momento de procesar la información (Eysenck, 1992, 1997). En síntesis, la teoría Rasgo-Estado de Spielberger (1966) sin ser considerada una teoría claramente cognitiva, introduce algunos elementos cognitivos, proponiendo que los estados de ansiedad surgen por la valoración de la situación que el sujeto está viviendo como amenazante. Este autor considera que la ansiedad es un proceso en el que la valoración cognitiva se da tras el estímulo (externo o interno) estresante y precede a las respuestas de ansiedad. Así, la valoración cognitiva es el elemento clave en la génesis de la respuesta de ansiedad y también un elemento importante en el proceso de control de la misma, la reevaluación cognitiva que tiene lugar tras la puesta en marcha de procesos de ajuste (defensas psicológicas) para anular o reducir los estados de ansiedad (Casado, 1994).

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1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad

Autores como Mischel (1968) hacen frente a las teorías rasgo-estado, planteando discrepancias que a largo plazo complementan y enriquecen la visión de la conducta en general y de la ansiedad en particular. El aporte de este modelo consistió en incorporar las características de la situación como una causa importante de la ansiedad, incluso más relevante que las variables de personalidad. El modelo situacionista se centra en el estudio de la conducta en sí misma y no en la conducta como expresión de una estructura o estado interno del individuo. Desde este modelo se plantea que cada individuo tiene un repertorio de conductas propio que explicaría la forma de reaccionar de sujetos distintos ante una misma situación, sin que dicho repertorio esté determinado por características internas y estables como el rasgo. Las teorías basadas en el modelo situacionista sostienen que una conducta concreta es más explicable y predictible por las variables de la situación en la que se da, esto es, por las condiciones ambientales de dicha conducta. Los postulados más relevantes de los modelos situacionistas se pueden resumir en tres puntos: 1. las condiciones y características de la situación en que se manifiesta una conducta van a determinar el desarrollo y mantenimiento de la misma, 2. La forma en que la situación controla la conducta se puede explicar a través de las leyes y principios del aprendizaje y 3. A partir de la experiencia del sujeto y del refuerzo diferencial se va formando un repertorio de conductas propio para cada individuo que explica las distintas formas de reaccionar que posee cada sujeto (Casado, 1994). Muy poco tiempo después, pero también como crítica a las teorías de rasgos de la personalidad y a los modelos situacionistas -aunque enriquecidas con sus postuladossurgen las teorías interactivas, representadas por autores como Bowers (1973), Endler (1973) y el propio Mischel (1973). Todos ellos proponen que la forma adecuada de estudiar la personalidad es prestando atención tanto a las cualidades o factores internos del individuo como a las características de la situación pero, ante todo, a la interacción entre ambas. En el plano de la ansiedad, ningún factor personal y ninguna situación en sí misma la determinan, sino que la determinación vendrá impuesta por la interacción situación-persona.

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La propuesta teórica para el estudio de la ansiedad es básicamente la misma; ésta se explica en función de las condiciones de la situación, las características personales y, en especial, de la interacción situación-persona (Bowers, 1973). El supuesto fundamental de este modelo es que cualquier manifestación puntual (estado) de ansiedad es consecuencia de la interacción entre cierta predisposición (rasgo) existente en el individuo y las características de la situación en que tiene lugar la conducta (Bermudez, 1983). Bajo este enfoque, la ansiedad rasgo ya sea a nivel elevado, medio o bajo se da en todas las personas, así como también siempre se encuentra en interacción con la ansiedad estado, incluso se solapan en varios aspectos pues un individuo con alto rasgo de ansiedad reaccionará con más frecuencia de manera ansiosa ante una situación en particular (Miguel-Tobal, 1996). Desde el factor personal, los factores cognitivos y motivacionales son los principales determinantes de la conducta y desde la situación, el significado psicológico que ésta tiene para el individuo es el factor determinante más importante. Así, la forma en que el individuo percibe e interpreta la información que la situación le brinda será la responsable de la conducta de ese individuo (Casado, 1994). En el marco de la denominada teoría interactiva multidimensional, se sostiene que los estados de ansiedad surgen ante una situación o una representación interna de la misma, asociada a un patrón de reactividad cognitivo, funcional o motor, que actúa de manera diferente, en cada sujeto en particular, de tal forma que distintas situaciones provocan perfiles de reactividad diferentes, siendo la percepción y la estructura de las experiencias del individuo las que determinan sus sentimientos y su conducta (CanoVindel y Miguel-Tobal, 1990). Sin embargo, los pensamientos o imágenes específicas que producen estas reacciones, no siempre son identificables, pero siempre será posible identificar cuando un esquema cognitivo con significado relacionado al peligro ha sido activado (Beck, Emery y Greenberg, 2005).

1.2 Naturaleza de la ansiedad

La ansiedad es una emoción natural y adaptativa, pero puede constituir un problema cuando pasa de ser un episodio poco frecuente, de intensidad leve y de duración limitada a convertirse en una situación recurrente, de alta intensidad y larga duración o cuando deja de ser una respuesta esperable ante una situación de determinadas características para

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15 convertirse en una reacción desproporcionada o cuando conlleva un grado de sufrimiento mayor y duradero en lugar de transitorio y limitado a las circunstancias e interfiere en otros aspectos de la vida, causando molestias generales que afectan los hábitos y las costumbres de una persona (Baeza, Balaguer, Belchi, Coronas y Guillamon, 2008). Por tanto, se puede diferenciar claramente la ansiedad como respuesta necesaria o adaptativa de aquella desadaptativa o ansiedad clínica (Spielberger, 1979).

1.2.1 La ansiedad como emoción natural Como toda emoción, la ansiedad cumple funciones adaptativas, sociales y motivacionales. La función biológica-adaptativa de la ansiedad consiste en impedir el daño mediante la ejecución de respuestas preparatorias, que llevan a utilizar un doble mecanismo de acción, por un lado, un mecanismo cognitivo de activación de un estado de alerta ante las señales informativas asociadas a peligros potenciales y, por otro, un mecanismo conductual, que lleva a la movilización de recursos (mentales, fisiológicos y motores) para afrontar los peligros o para huir de ellos (Marks, y Nesse,1994; Öhman, 1993; 1996). Esta función de la ansiedad se debe a su carácter anticipatorio; es decir a la capacidad de prever o anticipar el peligro o la amenaza (Sandín y Chorot, 1995). Las funciones sociales de las emociones permiten la expresión de los estados afectivos (Izard, 1989). De acuerdo con la teoría de Eysenck (1997), la función social de la ansiedad se debería a los tipos de sesgos cognitivos presentes en la ansiedad (atencional, interpretativo y de memoria, principalmente). Estos sesgos llevan a conductas muy características en la expresión de ansiedad como son la evitación o la huida. Respecto de la función motivacional, los investigadores de Iowa, Spence y Spence (1966) y Spielberger (1966) sostienen que la ansiedad corresponde a un “drive” o impulso motivacional que energiza la conducta en una dirección definida y con una intensidad determinada, que en justa medida favorece al aprendizaje escolar.

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16 1.2.2 La ansiedad como trastorno

Tal como se ha señalado, la ansiedad corresponde a un fenómeno natural, es decir todas las personas tienen la capacidad para reaccionar con ansiedad, porque se trata de una respuesta emocional. Una vez establecida esta base, se puede entender un trastorno de ansiedad como una patotología en la que la intensidad, la duración y la frecuencia de la respuesta son inadecuadas a las demandas de la situación. Bajo este contexto, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales -DSM-5 (2014) señala que la ansiedad es una respuesta anticipatoria a una amenaza futura, asociada con tensión muscular, vigilancia en relación a un peligro futuro y comportamientos inseguros o evitativos.

1.2.2.1 Clasificación de los trastornos de ansiedad

Una de las formas básicas para diferenciar las distintas patologías es a partir de las categorizaciones formadas en base a elementos comunes. El sistema categorial dominante en psicopatología promueve diferencias cualitativas tanto entre los sujetos clínicos y los que no lo son, como entre las categorías clínicas. La diferenciación entre sujetos clínicos, es apoyada por dos instancias mundialmente reconocidas: el Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales (DSM) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) cuya última guía de consulta de los criterios diagnósticos, corresponde a la DSM-5TM (2013) y la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE10), de la Organización Mundial de la Salud (OMS) que han establecido criterios diagnósticos para favorecer la clasificación y la especificación de los cuadros clínicos. Ambas organizaciones reconocen los siguientes trastornos de ansiedad:

Tabla 1 Trastornos de ansiedad reconocidos por la APA y la OMS DSM-5 Trastorno de Ansiedad por Separación

CIE-10 Trastorno de Ansiedad por Separación

Mutismo selectivo Fobia específica: 

Animal (arañas, insectos, perros)

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Entorno natural (alturas, tormentas, agua)



Sangre-inyección-herida

(agujas,

procedimientos médicos invasivos) 

Situacional (avión, ascensor, sitios cerrados)

Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social)

Fobia Social Trastorno de Hipersensibilidad Social

Trastorno de Pánico

Trastorno de Pánico (tipos moderado y grave)

Agorafobia

Agorafobia con Trastornos de Pánico Agorafobia sin Trastorno de Pánico

Trastorno de ansiedad generalizada

Trastorno de Ansiedad Generalizada

Trastorno por ansiedad inducido por sustancias/medicamentos Trastorno de ansiedad debida a otra afección médica Otro trastorno de ansiedad especificado Trastorno de Estrés Postraumático Reacción de Estrés Aguda Trastorno Mixto de Ansiedad- Depresión Trastorno Obsesivo-Compulsivo (varios tipos)

Como puede observarse, ambas entidades especifican los trastornos de Ansiedad por Separación, la Fobia Social o Ansiedad Social, el Trastorno de Pánico, la Agorafobia, las Fobias Específicas y los Trastornos de Ansiedad Generalizada. No obstante, está próximo a aparecer el nuevo manual del CIE-11 documento con el que se podrá establecer una comparación más contamporánea de las clasificaciones de ambas organizaciones.

1.2.2.2 Descripción de los trastornos de ansiedad más comunes en la infancia y adolescencia

Los trastornos de ansiedad corresponden a los problemas psicológicos más comunes en niños y adolescentes con una prevalencia en edad infantil y juvenil que supera el 10% de la población (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Cox, Clara, Hills y Sareen, 2010; Orgilés et al. 2008; Suarez et al. 2009). En Chile, esta prevalencia se ha estimado en un 8.3% en niños y adolescentes, los cuales además presentan estos trastornos asociados a una limitación funcional (Vicente et al. 2012). Con

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18 estos datos es posible afirmar que la asociación “infancia-adolescencia y ansiedad” es bastante sólida. De modo más específico, y de acuerdo con Guillamon y Baeza (2004), los Trastornos de Ansiedad infanto-juveniles más frecuentes son: el Trastorno de Ansiedad de Separación, la Fobia Específica, el Trastorno de Ansiedad Social (fobia social), la Agorafobia y la Ansiedad Generalizada. Según Kessler, Berglund, Demler, Jin y Walters (2005) hasta un 75% de los trastornos de ansiedad pueden iniciarse en la niñez, (alrededor de los 11 años de edad). Siendo la Ansiedad por Separación el trastorno más común en niños y la Fobia Social en adolescentes (Cartwright-Hatton, McNicol, y Doubleday, 2006; Costello, Egger, y Angold, 2005; Essau, Conradt y Petermann, 2000; Inglés et al. 2008; Muris, Mayer, Bartelds, Tierney y Bogie, 2001). A esto puede agregarse que los trastornos de ansiedad presentes en la adolescencia son un factor de suma importancia tanto por la alta comorbilidad de los cuadros entre sí (Belloch, Sandín y Ramos, 2009) como por su comorbilidad con otros trastornos relacionados, como por ejemplo la depresión, los problemas conductuales o de dependencia a sustancias psicoactivas como alcohol y drogas (Esbjorn et al. 2010; Essau et al. 2000; Irurtia et al. 2009; Kessler et al. 2005; Markarian et al. 2010). También lo son por el alto riesgo que tienen estos trastornos de prevalecer en la adultez, con lo que podrían afectar gran parte del ciclo vital (American Academy of Child and Adolescent Psychitric, 1997; Bados, Reinosa y Benedito, 2008; Beidel y Turner, 2005; Brady y Kendall, 1992; Costello et al. 2003; Curry y Murphy, 1995; Martín y Volkmar, 2007; Pine y Grun, 1998; Sandín y Chorot, 1995). A continuación, se presenta una revisión de los trastornos de ansiedad más comunes en la infancia y adolescencia, ya sea porque se inician en estas etapas de la vida o porque se desarrollan plenamente en alguna de ellas.

43

19 1.2.2.2.1 Trastorno de Ansiedad por Separación Ante este trastorno, es necesario diferenciar la Ansiedad por Separación (AS) como reacción natural propia de los niños de la reacción clínica denominada Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS). La Ansiedad por Separación (AS), es una respuesta emocional de angustia, propia de los niños al momento de separarse físicamente de la persona con la que mantienen un vínculo afectivo significativo (generalmente su madre), es por lo tanto un fenómeno normal, que forma parte del desarrollo infantil. Se presenta a partir de los 6 u 8 meses de edad y debe ir desaparaciendo gradualmente conforme aumenta la edad del niño y éste desarrolla su capacidad de estar a solas (Pacheco y Ventura, 2009). Cuando el grado de angustia es excesivo o es elevado en relación con lo esperado para el nivel de desarrollo del niño, se podría estar presentando un Trastorno denominado “Trastorno de Ansiedad por Separación” (TAS). El (TAS) corresponde a un trastorno reconocido por la American Psychiatric Association a partir del año 2000 (American Psychiatric Association, 2000) y definido, justamente como ansiedad excesiva e inapropiada para la etapa del desarrollo del niño en relación a la separación de éste y sus figuras de apego. Por tanto, se trata de un trastorno de ansiedad específico de la infancia que puede prolongarse a la adolescencia, incluso a la adultez, siendo más difícil de encontrar estos casos en la vida adulta. No obstante, Cyranowski et al. (2002) encontraron en un grupo de 91 adultos con trastornos de ansiedad y/o afectivos, que el 30% de las mujeres y el 24% de los varones presentaban síntomas de TAS. En la literatura, se solía situar el TAS como sinónimo de fobia escolar, pero los diversos estudios que se han realizado al respecto, han aportado elementos clarificadores que permiten una adecuada diferenciación (Last, Francis, Hersen, Kazdin y Strauss, 1987). Al respecto, Orgilés, Espada, García-Fernández y Méndez (2009) establecen que en la Ansiedad por Separación, el rechazo a ir al colegio no se relaciona con ningún estímulo específico de la escuela, sino que está vinculado con la separación de la figura de apego, apareciendo no sólo en el contexto escolar, sino también en cualquier otra situación (ir de excursión, salir de campamento, etc.) en la que la figura de referencia no está presente. En segundo lugar los niños con (TAS) son más propensos a tener trastornos 44

20 psiquiátricos y menos a rehusar la escuela que sus iguales con Fobia Escolar. Mardomingo (1994) agrega además que dependiendo de la edad, los niños con Ansiedad por Separación sufren de un número de miedos mucho mayor que los chicos con fobia escolar detectando un número de hasta diez miedos a diferentes situaciones, como pueden ser el miedo a los animales, monstruos, oscuridad, fantasmas, ladrones, secuestradores, accidentes o viajes en avión, entre otros.

El diagnóstico clínico de un (TAS), puede ser una tarea difícil de realizar, ya que muchas veces las formas normativas se distancian muy poco de las formas patológicas. Pacheco y Ventura (2009) ofrecen una tabla descriptiva del (AS) y del (TAS) que favorece la diferenciación y cuyos parámetros comparativos corresponden a los factores de riesgo del (TAS) Tabla 2 Comparación clínica de la Ansiedad por Separación y el Trastorno de Ansiedad por Separación Variable

Ansiedad por Separación (AS)

Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS)

Rango de edad

De 6 meses a 5-6 años.

Entre los 3 y 18 años (no es absoluto). Preferentemente después de los 6 años.

Desarrollo

Ansiedad

evolutivo

desarrollo mental.

desarrollo mental.

Ansiedad que permite el desarrollo

Ansiedad

emocional.

emocional del niño.

Tiene carácter adaptativo.

Tiene carácter desadaptativo.

Intensidad en la

Similar a la ansiedad que ocurre en

Gran intensidad y mayor a la ansiedad

expresión

de

otras situaciones.

expresada en otras situaciones.

ansiedad

ante

La ansiedad anticipatoria es de baja

Intensa

intensidad y mejor regulada.

preocupaciones excesivas al alejamiento de

la separación

acorde

al

nivel

de

Ansiedad desproporcionada al nivel de

que

retrasa

ansiedad

el

desarrollo

anticipatoria

y

la figura de apego. Pensamiento

Las ideas de daño o muerte de las

Las ideas de daño o muerte de las figuras de

figuras de apego son menos intensas

apego son relevantes, perturbadoras y con

y por tanto más tolerables.

respuestas catastróficas.

Egocentrismo y relaciones empáticas

Egocentrismo marcado y requerimiento

mejor moduladas.

constante de la atención de los padres.

Autoestima

Ajustada a la realidad.

Tendencia a la baja autoestima.

Estilos de

Estilo de apego seguro.

Estilo de apego inseguro.

apego

Vinculación sincrónica y armónica.

Vinculación asincrónica y disarmónica.

Temperamento

45

21 Reacción de la

En la observación clínica, la díada

En la observación clínica la díada madre-

diada a la

madre-hijo se aprecia frecuentemente

hijo se aprecia tensionada y sobrereactiva a

separación

armónica y tranquila frente a la

situaciones de separación.

separación. Padres y

Familias, generalmente, funcionales.

familia

Familias con tendencia a ser aglutinadas. Padres, generalmente sobreprotectores o

Padres contenedores.

inseguros. Probable psicopatología ansiosa de un

Por

lo

general,

ausencia

de

familiar.

psicopatología ansiosa en la familia. Eventos vitales

Eventos de vida negativos

Presencia de eventos de vida negativos

infrecuentes.

(experiencias o riesgos de separaciones traumáticas tempranas).

Efectos

La ansiedad no interfiere en el

La ansiedad interfiere en el funcionamiento

psicosociales

funcionamiento del niño aunque lo

del niño y causa deterioro en al menos un

puede tensionar o inquietar.

área

Sin deterioro en áreas importantes

sociales).

importante

(colegio,

relaciones

(colegio, relaciones sociales) Escolaridad

Rechazo

escolar

transitorio

o

ausente. Comorbilidad

Pronóstico

Rara

Rechazo escolar evidente y muchas veces infranqueable.

asociación

a

trastornos

Comorbilidad psiquiátrica frecuente con

psiquiátricos.

otros trastornos de ansiedad y/o depresión.

Tendencia a la regresión y remisión

El trastorno se inicia en la infancia y puede

espontánea. La resolución ayuda a la

prolongarse hacia la adultez, pudiendo

autonomía

asociarse posteriormente a psicopatología

emocional

y

a

las

relaciones interpersonales seguras.

de tipo ansioso o de ánimo depresivo.

Nota Fuente: Pacheco, B. y Ventura, T. (2009). Trastorno de ansiedad por separación (pp. 113). Revista Chilena de Pediatría.

La ansiedad excesiva relacionada con la separación suele manifestarse como preocupación, miedo, nerviosismo, tensión o rabia al estar separados del ser querido y algunos síntomas somáticos como dolor abdominal, cefaleas, náuseas e incluso vómitos. La sintomatología somática es principalmente presentada antes y durante la separación de la figura de apego. Los niños mayores tienden además a presentar síntomas cardiovasculares como precordalgia o palpitaciones (Hanna, Fischer y Fluent, 2006). Los niños con ansiedad excesiva son inseguros, rehúsan estar solos, temen dormir sin compañía, son reacios a pernoctar fuera de casa y frecuentemente tienen pesadillas relativas al abandono. En el ámbito escolar, se niegan a ir al colegio y si lo hacen, 46

22 elaboran estrategias para ser devueltos a sus hogares o para estar constantemente conectados con sus figuras de apego. En los niños pequeños la exteriorización de la ansiedad tiende a ser de tipo corporal y en los mayores, de tipo verbal (Pacheco y Ventura, 2009). Los reportes de prevalencia del (TAS) indican tasas de un 2.4 a un 5.4%, observándose una mayor frecuencia en las niñas y de acuerdo a la edad es más recurrente en niños y niñas (entre los 7 y 9 años) que en los adolescentes (Compton, Nelson y March, 2000). Los estudios de Bragado (1994) indican que la Ansiedad por Separación, se da entre un 50 y un 75% de los niños menores de 2 años y entre el 20 y 40% de niños de edades comprendidas entre 2 y 3 años. En cuanto al TAS, los resultados informados son; 3.5% en niños y niñas de 11 años (71% niñas), 2% de adolescentes de 15 años (64% chicas), y un 3.6% de adolescentes entre 12 y 16 años (80% chicas). Los criterios diagnósticos del Trastorno de Ansiedad por Separación indicados en la última guía de consulta del DSM-5TM de la Asociación Americana de Psiquiatría APA- (2013) señalan que este trastorno consiste en: A. Miedo o ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes circunstancias: 1. Malestar excesivo y recurrente cuando se anticipa u ocurre una separación del hogar o de las principales figuras de apego. 2. Preocupación excesiva y persistente ante posibles daños o muerte de las principales figuras vinculantes. 3. Preocupación excesiva y persistente ante la posibilidad de que un hecho adverso (extraviarse, ser secuestrado, sufrir un accidente, enfermar) produzca la separación de las principales figuras vinculantes. 4. Resistencia o negativa persistente a salir fuera de casa, por miedo a la separación. 5. Resistencia excesiva y persistente a estar solo en casa o sin adultos significativos en otros lugares. 6. Negativa o resistencia persistente a dormir fuera de casa o ir a dormir sin tener cerca una figura de apego importante. 47

23 7. Pesadillas recurrentes, vinculadas a la separación de las figuras importantes. 8. Quejas reiteradas de dolencias físicas, cuando anticipa u ocurre la separación

de

las

figuras

vinculantes

(cefaleas,

dolores

abdominales, náuseas o vómitos). B. La duración de a lo menos 4 semanas en niños y adolescentes y típicamente seis o más meses en adultos. C. La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. D. La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental, como rechazo a irse de casa por persistencia excesiva al cambio en un trastorno del espectro autista; delirios o alucinaciones concernientes a la separación en trastornos psicóticos; rechazo a salir sin alguien de confianza en la agorafobia; preocupación por una salud enfermiza u otro daño que pueda suceder a los otros significativos en el trastorno de ansiedad generalizada; o preocupación por padecer una enfermedad en el trastorno de ansiedad por enfermedad. (Asociación Americana de Psiquiatría-APA- 2013, pp. 129-130)

1.2.2.2.2 Fobia Específica

La denominación de Fobia Específica incluye todas aquellas fobias en las que la reacción de miedo está focalizada en objetos o situaciones concretas y tiende a presentarse solapada con otros trastornos de ansiedad en un mismo individuo (Capafons, 2001). Este concepto agrupa las fobias en las que el rango de estímulos capaces de evocar la reacción de miedo fóbico es mucho más limitado que en otros tipos de fobias, pero que debido a la naturaleza del objeto temido reúne una extensa gama de tipos diferentes de fobias. Entre las más comunes y que cuentan con un mayor soporte empírico están las fobias a los animales -perros, serpientes, arañas, avispas-, a la sangre-heridas, las ambientales -a los fenómenos meteorológicos, a las alturas, a los lugares cerrados, a los

48

24 ruidos, a la oscuridad- y las denominadas situacionales -viajar en avión, a conducir, a comer alimentos concretos, a atragantarse, o a la actividad sexual- (Himle, McPhee, Cameron y Curtis, 1989; Marks, 1991). La fobia a los animales consiste en el miedo aislado a un animal determinado sobre todo si está en movimiento, este miedo supone evitación al animal más por su apariencia que por el daño que pueda causar o la contaminación que pueda producir. En general, en la mayor parte de los casos los fóbicos temen al pánico que pueden llegar a experimentar y mostrar ante la presencia del animal, y a las consecuencias negativas que ello puede tener (Capafons, 2001). La fobia a la sangre y las heridas presenta rasgos distintivos únicos, los más importantes son las reacciones psicofisiológicas que se desencadenan ante la presencia de sangre o heridas, siendo la más caracterítica la respuesta cardiovascular bifásica (breve y ligero aumento del ritmo cardíaco y de la presión arterial que se ve seguido de una importante desaceleración vasovagal del ritmo cardíaco que puede llegar a una breve asístole). Todo ello acompañado de náuseas, sudor, palidez y en ocasiones desmayos. En este tipo de fobia la ansiedad se relaciona más con la anticipación de un posible desvanecimiento que con el estímulo fóbico (Capafons, 2001). Las fobias situacionales abarcan un conjunto variado de situaciones, su aspecto más distintivo es que suele presentarse tanto en solitario, como formando parte del trastorno por angustia con agorafobia (Marks, 1970; 1991). Los criterios diagnósticos para el diagnóstico de la Fobia Específica indicados en la última guía de consulta del DSM-5TM de la Asociación Americana de Psiquiatría APA- (2013) señalan que este trastorno consiste en:

A. Temor o ansiedad intensa por un objeto o situación específica, este temor resulta excesivo o irracional, al pensar o estar en presencia de este objeto o situación (p. ej., volar, precipicios, animales, administración de inyecciones, visión de sangre). Nota: en los niños, el miedo o la ansiedad se puede expresar con llanto, rabietas, quedarse paralizado o aferrarse. B. El objeto o situación fóbica casi siempre provoca miedo o angustia inmediata. 49

25 C. El objeto o la situación fóbica se evita o resiste activamente con miedo o ansiedad intensa. D. El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que plantea la situación específica y al contexto sociocultural. E. El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente y dura típicamente seis o más meses. F. El miedo, la ansiedad o la evitación causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. G. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental, como el miedo, la ansiedad y la evitación de situaciones asociadas a síntomas de tipo pánico u otros síntomas incapacitantes (como en la agorafobia); objetos o situaciones relacionadas con obsesiones (como en el trastorno de estrés postraumático); dejar el hogar o separación de las figuras de apego (como el trastorno de ansiedad por separación); o situaciones sociales (como en el trastorno de ansiedad social). Codificar basándose en el estímulo fóbico:  Animal (arañas, insectos, perros)  Entorno natural (alturas, tormentas, agua)  Sangre-inyección-herida (agujas, procedimientos médicos invasivos) H. Situacional -avión, ascensor, sitios cerrados- (Asociación Americana de Psiquiatría -APA-, 2013, pp. 131-132).

Respecto del proceso de evolución, Guillamon y Baeza (2004) señalan que las Fobias Específicas son más frecuentes en la infancia que en la adolescencia o etapa adulta. Así las fobias ambientales, a los animales, a la sangre-inyecciones suelen aparecer en la infancia y desarrollarse durante los primeros años de la etapa adulta y las situacionales muestran un aumento en la segunda infancia y otro en la mitad de la tercera década de la vida.

50

26 1.2.2.2.3 Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social)

La fobia Social corresponde a un miedo intenso y persistente ante ciertas situaciones sociales o actuaciones en público en las cuales la persona se ve expuesta al juicio de los demás. Este trastorno produce en la persona un temor exagerado a actuar de forma vergonzosa, sobre todo por lo que dirán los demás de esa actuación. Por lo mismo, las personas que padecen Fobia Social muchas veces evitan las situaciones sociales o las actuaciones en público y en otras soportan el malestar intenso que les producen (Bados, 2001). Este trastorno de ansiedad, tiene sus inicios en la niñez o adolescencia, y su prevalencia oscila entre un 1.6 y un 4% en niños y de un 5 a un 10% en adolescentes (Olivares, Caballo, García-López, Rosa y López-Gollonet, 2003; Inglés et al., 2008; Wittchen, Stein y Kessler, 1999). En Chile esta prevalencia ha sido estimada en 5.1% (Vicente et al. 2012). Beidel y Turner (2007) añaden que las edades de inicio más tempranas que cumplen los criterios para el diagnóstico, se ubican entre los 8 y los 12 años, y Clark, Turner, Beidel, Donovan, Kirisci y Jacob (1994) precisan que la mayor frecuencia se encuentra entre los 14 y los 16 años. El sólo hecho de un inicio tan temprano, da cuenta de la problemática que este trastorno puede generar, pues afecta el proceso de adaptación de chicos y jóvenes, con graves secuelas en el rendimiento académico y el consiguiente riesgo de abandono escolar (Beidel y Turner, 2007), el desarrollo de otros trastornos de ansiedad o del estado de ánimo asociados (Stein, Fuetsch, Müller, Hötler, Lieb y Wittchen, 2001), una mayor vulnerabilidad para iniciarse en el consumo de alcohol o drogas (Clark y Kirisci, 1996; DeWitt, McDonald y Offord, 1999) o la consolidación y generalización de los efectos en la vida adulta (inestabilidad en las relaciones sociales y laborales o la dependencia económica de la familia que llevan muchas veces a desarrollar cuadros depresivos). La Fobia Social fue incluida en la nomenclatura diagnóstica del Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-III; American Psychiatric Association, 1980) y tras esa publicación su estudio ha aumentado exponencialmente, así como también las formas para su evaluación y tratamiento (Clark et al. 1997).

51

27 Un estudio realizado por Turner, Beidel y Townsley (1992) da cuenta de las situaciones más temidas por los fóbicos sociales, siendo la primera de ellas hablar en público; luego le siguen participar en encuentros o charlas informales, iniciar y mantener conversaciones con personas desconocidas, enfrentar situaciones que demandan asertividad y finalmente hablar con figuras de autoridad. Entre las situaciones temidas por una menor cantidad de personas, está comer, beber y escribir en público. Hope y Heimberg (1993) postulan una jerarquía de áreas temidas, de modo que si una es temida, es muy probable que también lo sean las anteriores; estas áreas corresponden a: charla/interacción formal, charla/interacción informal, aserción y observación de la conducta. Una clasificación posterior, es la que propone Bados (2001) quien agrupa las situaciones por áreas y plantea que el temor hacia una de las situaciones del grupo no significa que se teman las restantes. Las áreas consignadas son: - Intervención pública: hablar y actuar en público, exponer ante un grupo, intervenir en grupos pequeños formales. - Interacción informal: iniciar, mantener y terminar conversaciones (especialmente con desconocidos), integrarse a una conversación o actividad ya iniciada, hablar de temas personales, hacer cumplidos, expresar amor, relacionarse con el sexo opuesto o de preferencia sexual, concertar citas o acudir a las mismas, establecer relaciones íntimas, asistir a fiestas, conocer nuevas personas, llamar a alguien por teléfono, recibir críticas. - Interacción asertiva: pedir a otros que cambien un comportamiento que molesta, hacer una reclamación, devolver un producto, hacer o rechazar peticiones, expresar desacuerdos, críticas o disgustos, mantener las propias opiniones, interactuar con figuras de autoridad. - Ser observado: comer/beber/escribir/trabajar/telefonear delante de otros, asistir a clases de gimnasia o danza, usar los servicios públicos (cuando hay otras personas cerca, hay alguien esperando fuera o se piensa que alguien puede acudir), entrar en un sitio donde ya hay gente sentada, ser el centro de atención en una fiesta o reunión.

52

28 Los criterios para el diagnóstico de la Ansiedad Social de la Asociación Americana de Psicquaitría -APA- 2013 (DSM-V), plantean que la Fobia Específica corresponde a: A. Temor acusado o ansiedad intensa en una o más situaciones sociales o actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto al posible examen de otras personas. Algunos ejemplos son las interacciones sociales (por ejemplo mantener una conversación, reunirse con personas extrañas), ser observado (por ejemplo comiendo o bebiendo) y actuar delante de otras personas (por ejemplo dar una charla). Nota: en los niños, la ansiedad se puede producir en las reuniones con individuos de su misma edad y no sólo en cualquier interrelación con un adulto.

B. El individuo tiene miedo de actuar de cierta manera o de mostrar síntomas de ansiedad que se valoren negativamente (es decir, que lo humillen o averguencen; que se traduzca en rechazo o que ofenda a otras personas). C. Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad. Nota: en los niños, el miedo o la ansiedad puede traducirse en llanto, berrinches, quedarse paralizado, aferrarse o encogerse. D. Las situaciones sociales o actuaciones en público temidas se evitan o se resisten con miedo o con ansiedad intensa. E. El miedo o la ansiedad son desproporcionados a la amenaza real planteada por la situación social y al contexto sociocultural. F. .

El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, y dura

típicamente seis o más meses. G. El miedo, la ansiedad o el comportamiento de evitación causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. H. El miedo, la ansiedad o la evitación no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (por ejemplo una droga, medicamento) ni a otra afección médica.

53

un

29 I. El miedo, la ansiedad o la evitación no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental, como el trastorno de pánico, el trastorno dismórfico corporal o un trastorno del espectro autista. J. Si existe otra afección médica (por ejemplo enfermedad de Parkinson, obesidad, desfiguración debida a quemaduras o lesiones) el miedo, la ansiedad o la evitación tendrían que no deberse a ella. Especificar si: el miedo se limita a hablar o actuar en público. (Asociación Americana de Psiquiatría -APA-, 2013, pp. 132-133).

1.2.2.2.4 Agorafobia

La Agorafobia es un trastorno emocional, caracterizado por la presencia de un conjunto de temores frente a diversas situaciones o actividades cotidianas, percibidos en momentos de soledad y originados por experiencias traumáticas vivenciadas fuera de casa o por distorsiones cognitivas que el individuo va generando a lo largo de su vida y que se relacionan por ejemplo, con un estilo atribucional en el que prima el locus de control externo (Bados, 2000). Dentro de los trastornos emocionales, la Agorafobia es uno de los más invalidantes puesto que los ataques de pánico que la acompañan, pueden surgir súbitamente y ante cualquier situación, sólo se precisa de un estado de activación o un estrés específico que gatille la crisis (enojo, preocupación, enfermedad, por ejemplo), además porque los objetos de temor corresponden a hechos o acciones elementales y comunes; como salir a la calle, utilizar el transporte público, asistir a lugares concurridos como; cines, restaurantes, estadios o la iglesia. Una vez producido el primer evento agorafóbico, la tendencia de la persona será evitar dicha situación, generalizar el temor y extrapolarlo a otras situaciones, con lo cual quienes padecen de agorafobia reducen sus actividades sociales y tienen una mayor probabilidad de desarrollar otros problemas como ansiedad generalizada, depresión, fobias específicas, abuso de substancias alucinógenas, fármacos o alcohol. Como ha planteado el CIE 10, la gama de miedos sentidos por una persona agorafóbica, es variada y por ello se ha categorizado de acuerdo a variables internas y 54

30 externas; los temores correspondientes a los aspectos internos dicen relación con el miedo intenso a los ataques de pánico, temor a perder el control o a volverse loco e incluso temores a interactuar con los demás, así como también a una preocupación excesiva por las respuestas somáticas (palpitaciones, temblores, ahogos o mareos). Las variables externas tienen que ver con el miedo a realizar acciones específicas como entrar en un ascensor, cruzar puentes o atravesar túneles. De acuerdo a lo planteado por Bados (2000) la prevalencia de la agorafobia alcanza valores aproximados del 2 al 5%, al menos en las culturas occidentales, representando entre el 50 y 60% de toda la población fóbica. Este autor plantea la existencia de variaciones de acuerdo al género, edad, nivel eduactivo, clase social, zona geográfica y estado civil. En este sentido, señala que la Agorafobia es más frecuente en mujeres que en hombres (en una proporción del 63 y 37%), es menor en adolescentes que en adultos, la probabilidad de ocurrencia es el doble en personas con niveles educativos bajos y si bien se presenta en todas las clases sociales, es más frecuente en los grupos socioeconómicos más bajos. Bados plantea además que existe mayor incidencia de este trastorno en personas que viven en zonas urbanas respecto de las que viven en sectores rurales, así como también en las personas viudas, divorciadas o separadas por sobre las casadas. Los criterios diagnósticos para el diagnóstico de la Agorafobia indicados en la última guía de consulta del DSM-5TM de la Asociación Americana de Psiquiatría -APA(2013) señalan que este trastorno consiste en: A. Miedo o ansiedad intensa acerca de dos o más de las siguientes situaciones: 1. Uso de transporte público (por ejemplo automóviles, autobuses, trenes, barcos, aviones). 2. Estar en espacios abiertos (por ejemplo zonas de estacionamiento, mercados, puentes). 3. Estar en sitios cerrados (por ejemplo tiendas teatros, cines). 4. Hacer una cola o estar en medio de una multitud. 5. Estar fuera de casa solo.

55

31 B. El individuo teme o evita estas situciones debido a la idea de que escapar podría ser difícil o podría no disponer de ayuda si aparecen síntomas tipo pánico u otros síntomas incapacitantes o embarazosos (por ejemplo miedo a caerse en las personas de edad avanzada; miedo a la incontinencia). C. Las situaciones agorafóbicas casi siempre provocan miedo o ansiedad intensa. D. Las situaciones agorafóbicas se evitan activamente, requieren la presencia de un acompañante o se resisten con miedo o ansiedad intensa. E. El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que plantean las situaciones agorafóbicas y al contexto sociocultural. F. El miedo, la ansiedad o la evitación es contínuo, y dura típicamente seis o más meses. G. El miedo, la ansiedad o la evitación causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. H. Si existe otra afección médica (por ejemplo enfermedad intestinal inflamatoria, enfermedad de Parkinson), el miedo, la ansiedad o la evitación es claramente excesiva. I. El miedo, la ansiedad o la evitación no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental (por ejemplo, los síntomas no se limitan a la fobia específica, a la situación; no implican únicamente situaciones sociales (como en el trastorno de ansiedad social); y no están exclusivamente relacionados con las obsesiones (como en el trastorno obsesivo-compulsivo), defectos o imperfecciones percibidos en el aspecto físico (como en el trastorno dismórfico corporal), recuerdo de sucesos traumáticos (como el trastorno de estrés postraumático) o

56

32 miedo a la separación (como en el trastorno de ansiedad por separación). Nota: se diagnostica agorafobia independientemente de la presencia de trstorno de pánico. Si la presentación en un individuo cumple los criterios para el trastorno de pánico y agorafobia, se asignarán ambos diagnósticos (Asociación Americana de Psiquiatría -APA-, 2013, pp. 133-134).

1.2.2.2.5 Trastorno de Ansiedad Generalizada

El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) corresponde a un trastorno de ansiedad reconocido oficialmente como entidad diagnóstica en el DSM-III, (American Psychiatric Association, 1980) caracterizado por ser diversificado, persistente e incontrolable y por tener una naturaleza eminentemente cognitiva. El modelo conceptual cognitivo, propuesto Dugas, Gagnon, Ladouceur y Freeston (1998) establece 4 variables de proceso concebidas como componentes principales del TAG: a. Intolerancia a la incertidumbre; referida a todas las reacciones conductuales, cognitivas y emocionales negativas hacia los contextos y situaciones de incertidumbre de la vida diaria y relacionadas estrechamente con la preocupación excesiva, con independencia de los niveles de ansiedad y depresión (Freeston, Rhéaume, Letarte, Dugas y Ladouceur, 1994). b. Creencias sobre la preocupación; entendidas como aquellas metacogniciones sobre la preocupación que generan la idea de que “preocuparse por los problemas ayuda a encontrar una solución o una manera mejor de hacer las cosas, a aumentar sus sensaciones de control y a prevenir consecuencias indeseables” (Ladouceur, Gosselin y Dugas, 2000). c. Orientación pobre al problema; correspondientes a los procesos metacognitivos que reflejan la conciencia y sobrevaloración de los problemas cotidianos y la subvaloración de las capacidades propias para resolverlos (Maydeu-Olivares y D’Zurilla, 1996).

57

33 d. Evitación cognitiva; referida a la actividad cognitiva de tipo conceptual, lingüísticaverbal que suprime la visualización de las posibilidades de solución de los problemas (Borkovec, Shadick y Hopkins, 1990). González, Ibáñez y Cubas (2006) sostienen que los síntomas claves de este trastorno son los de tipo psicológico, específicamente la excesiva preocupación y la expectación aprensiva, percibida ante una gran variedad de acontecimientos o actividades, no obstante para su diagnóstico se requieren a lo menos tres síntomas somáticos o físicos que producen un deterioro o malestar importante en áreas relevantes del funcionamiento familiar, social, laboral o escolar. El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) corresponde a un trastorno de ansiedad frecuente en la infancia, que afecta al 2.9% de los niños (Orgilés, Méndez, Alcázar e Inglés, 2003). De acuerdo con Vicente et al. (2012) en Chile, un 8.2% de niños y adolescentes de entre 12 y 18 años presentan este trastorno, informándose además que este trastorno tiene un grado de discapacidad de 2.6%. Aunque más de la mitad de las personas que acuden a tratamiento siendo adultos, lo iniciaron durante la infancia o la adolescencia, lo cual no implica que su aparición sea infrecuente después de los 20 años (Guillamón y Baeza, 2004). Estudios realizados en América Latina y el Caribe arrojaron tasas medias de prevalencia a lo largo de la vida, estimadas en un 5.5 y un 3.4%, en hombres y mujeres respectivamente (Kohn et al. 2005). Este trastorno presenta además un alto rango de comorbilidad con otros trastornos, Brown y Barlow (1992) por ejemplo, encontraron que el 80% de los sujetos con (TAG) como diagnóstico principal, tenían al menos un diagnóstico adicional. En Estados Unidos, Brawman-Mintzer y Lydiard (1996) informaron un porcentaje mayor aún (90%). Los diagnósticos asociados más frecuentes son la Fobia Social, el Trastorno de Pánico, la Distimia, la Depresión, el Trastorno Obsesivo-Compulsivo y la Fobia Simple o Específica (Brown y Barlow, 1992; Sanderson, Beck y Beck, 1990). Los criterios para el diagnóstico de Trastorno de Ansiedad Generalizada, según la DSM-V (2013) señalan que este trastorno queda definido como:

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34 A. Ansiedad y preocupación excesivas (anticipación aprensiva) que se produce durante más días de los que ha estado ausente durante un mínimo de de seis meses, en relación con diversos sucesos o actividades (como en la actividad laboral o escolar). B. Dificultad para controlar el estado de constante preocupación. C. La ansiedad y preocupación se asocian a tres (o más) de los siguientes síntomas (y al menos algunos síntomas han estado presentes durante más días de los que han estado ausentes durante los últimos seis meses) Nota: en los niños sólo se requiere sólo uno. 1. Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios de punta. 2. Fatigabilidad. 3. Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco. 4. Irritabilidad. 5. Tensión muscular. 6. Alteraciones del sueño (dificultad para conciliar, mantener o tener un sueño reparador). D. La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. E. La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (por ejemplo una droga, un medicamento) ni a otra afección médica (por ejemplo hipertiroidismo). F. La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental (por ejemplo ansiedad o preocupación de tener ataques de pánico en el trastorno de pánico, valoración negativa en el trastorno de ansiedad social (fobia social), contaminación u otras obsesiones en el trastorno obsesivo-compulsivo, separación de las figuras de apego en la ansiedad por separación, recuerdo de sucesos traumáticos en el trastorno por estrés postraumático, aumento de peso en la anorexia nerviosa, dolencias físicas en el trastorno dismórfico corporal, tener una enfermedad grave en el trastorno de ansiedad por enfermedad, o el

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35 contenido de creencias delirantes en la esquizofrenia o el trastorno delirante (Asociación Americana de Psiquiatría -APA-, 2013, pp. 136137).

1.2.2.3 Origen y mantenimiento de los trastornos de ansiedad Los trastornos de ansiedad aparecen y se mantienen por la influencia de los “factores predisposicionales, activadores y de mantenimiento” (Baeza et al. 2008). Los primeros referidos a variables biológicas y constitucionales que hacen más probable que un sujeto, ante situaciones generadoras de ansiedad, desarrolle alteraciones ansiosas. Los sujetos con factores predisposicionales a la ansiedad se encuentran más vulnerables ante los acontecimientos ordinarios y extraordinarios ya que sus sistemas de alerta son más sensibles para activarse, así como también más complejos para desactivarse cuando ya se han accionado. Son personas que se encuentran generalmente en un estado de prealerta que condiciona su disposición hacia el medio -externo o interno-, de tal forma que la advertencia y el registro de determinados acontecimientos los predispone a responer a la defensiva. Los factores activadores se refieren a las situaciones o circunstancias que son capaces de activar el sistema de alerta, la preparación para responder a ellas y la respuesta propiamente tal. Una situación es activadora cuando la persona la percibe como un hecho o acontecimiento amenazante, dicha percepción depende de la evaluación -consciente o automática- que la persona realiza en función del hecho en sí, de cómo le afecta y de cómo le puede hacer frente. En términos generales, una situación es amenazante si obstaculiza o entorpece los planes, deseos o necesidades, cuya consecución es importante o necesaria (por ejemplo la aprobación de un examen) o si deteriora o problematiza los objetivos que ya se han alcanzado o que forman parte importante en la vida de una persona (por ejemplo la pérdida de la salud o del trabajo). Los factores de mantenimiento corresponden a las estrategias de afrontamiento que muchas veces resultan contraproducentes y que no contribuyen a la solución del problema, sino más bien lo aumentan y lo perpetúan. Los factores de mantenimiento entran en juego cuando los problemas de ansiedad no se resuelven satisfactoriamente, o en presencia de un trastorno de ansiedad. Una vez que la ansiedad aparace como

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36 problema tiene probabilidades de incrementarse, debido a que propicia problemas de salud y éstos, al tratarse de una nueva preocupación, tienden a maximizar la ansiedad. En la clasificación de las causas de los trastornos de ansiedad de Varela (2005) se propone una subclasificación de los factores predisposicionales en factores biológicos y psicológicos que según lo explica el autor, se potencian entre sí. Por una parte los factores psicológicos, referidos a las experiencias infantiles adversas, -como el hecho de haber crecido en una familia desestructurada, o en ambientes muy rígidos, temerosos, represores o con demasidada dependencia emocional- entregarían parte de la explicación sobre el inicio de un trastorno de ansiedad, ya que como es sabido no todos los hijos de familias con esas características llegan a desarrollar trastornos de ansiedad. Por otra parte, los factores de tipo biológico, entendidos como disfunciones en algunos neurotransmisores cerebrales durante la etapa del desarrollo o por herencia genética causarían también una disposición a la ansiedad. Al respecto Grataco (2001) ha puntualizado que el causante biológico es una duplicación del cromosoma 15 (denominada DUP25), presente en el 63% de las personas que padecen un trastorno de ansiedad. Los factores que precipitan un trastorno de ansiedad son el estrés permanente y los traumas. El estrés es una interacción entre la persona y el ambiente, en la que el sujeto percibe las demandas ambientales como peligrosas para su bienestar porque exceden o igualan sus recursos para enfrentarse a ellas produciéndole la sensación de incapacidad para soportarlos (Lazarus y Folkman, 1986). El estrés acumulado es producido por acontecimientos valorados como negativos (uno o varios a la vez) y que perduran en el tiempo. Los traumas son heridas emocionales generados por un impacto profundo y que a mediano y largo plazo condicionan la conducta de tal forma que incluso el sólo recordar o ver un objeto asociado al hecho en sí, genera ansiedad (Varela, 2005). La mayor parte de las personas que ha vivido una experiencia traumática desarrolla posteriormente una serie de síntomas que recrean el trauma original, en un intento de la mente por controlar el suceso y neutralizar la carga emocional que ha causado. La ansiedad no representa un problema mayor en la medida que se haga frente a ella a través de estrategias adecuadas, no se eviten las situaciones que la generan, ni se evadan a través de sustancias estimulantes, ya que la evitación y el escape solo lograrán mantener o aumentar el nivel de ansiedad, llevándolo a nivel de un trastorno (Varela, 2005). 61

37 1.2.2.4 Factores de riesgo de los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia

Taboada, Ezpeleta y De la Osa (1998) realizaron una categorización de los factores y grupos de riesgo, los cuales proporcionan información acerca de los factores que facilitan la aparición de los problemas de ansiedad y que pueden servir de base para la elaboración de programas preventivos eficaces. Tabla 3 Factores y grupos de riesgo para presentar ansiedad Factores de riesgo

Grupos de riesgo

Características sociodemográficas

Respecto de la edad y el género, predomina más en mujeres, especialmente durante la adolescencia. Respecto de la edad de los padres: los hijos de padres de mayor edad.

Estresores psicosociales en el

Tipo de familia: hijos de familias reconstituidas, caracterizadas

contexto familiar

por la presencia de un padrastro. Relaciones familiares: hijos de familias en las cuales existe miedo a ser maltratado o hay maltrato intrafamiliar.

Fracaso académico

Chicos que tienen dificultades académicas.

Inteligencia

Chicos con menor nivel intelectual.

Factores tempranos

Hijos de personas que han tenido problemas durante y/o después del parto (Enfermedades, complicaciones, cesárea, etc.).

Historia médica

Chicos que ingieren medicación diaria.

Psicopatología parental.

Hijos de padres que tienen problemas emocionales.

Nota Fuente: Toboada, A., Ezpeleta, L. y De la Osa, N. (1998). Trastornos por Ansiedad en la infancia y adolescencia: factores de riesgo (pp. 5). Ansiedad y Estrés.

Si cada factor en sí mismo aumenta la probabilidad de presentar un trastorno de ansiedad, la combinación de varios de ellos, pueden explicar de forma mucho más eficiente la génesis de los trastornos psicológicos en general (Gotlib y Avison, 1993; RaeGrant, Thomas, Offord y Boyle, 1989; Tsiantis y Macri, 1998).

62

38 1.2.2.5 Comorbilidad de los trastornos de ansiedad

La comorbilidad o co-ocurrencia de un trastorno implica el diagnóstico de un trastorno principal y la coexistencia de un trastorno secundario, los estudios epidemiológicos y los clínicos dan cuenta de las tasas de comorbilidad existentes entre los distintos trastornos, que en el caso de la ansiedad es particularmente elevada. Los proyectos epidemiológicos han constatado que únicamente un 33.8% de los sujetos recibe diagnóstico de un solo trastorno de ansiedad (Epidemiological Catchmen Area Program, ECA o el Munich Folow-up Study MFS) y que entre un 30 y 80% de las personas con diagnóstico de ansiedad presenta a lo menos otro trastorno de ansiedad asociado (Belloch et al. 2009). Tabla 4 Tasas de comorbilidad de los trastornos de ansiedad Diagnóstico Principal Agorafobia

Fobia

Fobia

Trastorno de Ansiedad

Específica

Social

Generalizada

-

04%

17%

17%

Fobia Específica

50%

-

66%

38%

Fobia Social

11%

29%

-

34%

Trastorno de Ansiedad

06%

06%

06%

-

Diagnóstico secundario Agorafobia

Generalizada. Nota fuente: Adaptado de Belloch et al. (2009). Manual de Psicopatología. Volumen II. (pp. 55). Madrid: Mc Graw Hill.

1.3 Ansiedad escolar

La ansiedad escolar no se encuentra tipificada como trastorno de ansiedad, pero el creciente interés de los últimos años, por las problemáticas que aquejan a niños y adolescentes en el ámbito educativo, especialmente en relación con la ansiedad ante los exámenes, hace que este constructo haya cobrado un gran interés en el ámbito de la investigación educativa. 63

39 1.3.1 Concepto de ansiedad escolar Desde la teoría tridimensional de Lang (1968) y la teoría interactiva de Endler (1975), la ansiedad escolar puede ser definida como un conjunto de manifestaciones cognitivas, fisiológicas y motoras que el individuo emite ante situaciones escolares que él mismo evalúa como amenazantes, ambiguas y/o peligrosas (Echeburúa, 1993; GarcíaFernández et al. 2008). A nivel subjetivo o cognitivo, la ansiedad escolar se manifiesta a través de pensamientos o sentimientos de preocupación o temor con anticipaciones catastrofistas de un problema y por sensaciones de tensión física, nerviosismo, inseguridad y activación vegetativa. Lo que genera un estado emocional desagradable, muy superior al percibido ante otras emociones como la ira, la tristeza o el estado de euforia (García-Fernández et al. 2011). A nivel psicofisiológico, la ansiedad escolar se manifiesta a través de una serie de alteraciones producidas en el Sistema Nervioso Autónomo y en el Sistema Nervioso Somático, tales como cambios en la frecuencia cardíaca, en la presión arterial o en la tensión muscular, sudoración palmar excesiva, dolores de estómago o de cabeza, sofocos o escalofríos, respiración agitada, reacciones involuntarias que podrían llegar a transformarse en verdaderos trastornos psicosomáticos (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1994). Por último, a nivel conductual o motor encontramos respuestas como la evitación o la huída, que suelen ser inducidas por las respuestas cognitivas y psicofisiológicas (García-Fernández et al. 2011; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997). Martínez-Monteagudo, Inglés, Trianes y García-Fernández (2011) proponen tres grupos de respuestas motoras; las de evitación; activa y pasiva, las de escape y las alteradas: ™ Respuestas de evitación: activa (el sujeto realiza acciones para evitar la aparición de los estímulos que le producen ansiedad) y pasiva (el sujeto deja de hacer una acción para lograr que los estímulos evocadores de la ansiedad no se presenten).

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40 ™ Respuestas de escape: el sujeto se aleja del estímulo que le genera ansiedad, cuando se siente obligado o se encuentra con él de forma inesperada. ™ Respuestas motoras alteradas: el sujeto presenta perturbaciones de conducta motora verbal (voz temblorosa, bloqueos, repeticiones, etc.) y no verbal (tics, temblores, muecas faciales, etc.) si es forzado a mantenerse en la situación temida.

Las respuestas de ansiedad en los tres sistemas, suelen ser discordantes y desincrónicas. La discordancia, referida al grado de variación intersistemas y entre los distintos índices de un mismo sistema evidenciados por los sujetos en la evaluación (Cano-Vindel, 2003; Lang, 1968; Haynes y Wilson, 1979). La desincronía relacionada con los cambios producidos en distintos momentos del tratamiento, esto debido a que el nivel de activación de un sistema puede verse modificado en distinto grado a lo largo del proceso (Martínez-Monteagudo, et al. 2011). Desde esta perspectiva se deduce que, por una parte las respuestas de ansiedad son reguladas por normas diferentes y dan lugar a perfiles de respuestas diferenciales de ansiedad, en cada uno de los sistemas y en cada una de las situaciones evaluadas, y por otra que los índices de activación pueden covariar en el tiempo en los sujetos sometidos a tratamiento (Cano-Vindel, 2003; Hodgson y Rachman, 1974; Rachman y Hodgson, 1974; Sartory, Rachman y Grey, 1977; Vermilyea, Boice y Barlow, 1984).

En relación con las situaciones generadoras de ansiedad en el ámbito escolar, éstas pueden agruparse, en cuatro grandes categorías: a) ansiedad ante el fracaso y castigo escolar; que incluye situaciones relativas al mal rendimiento y sus consecuencias, b) ansiedad ante la evaluación social; relacionada con el temor a la crítica de los demás sobre el desempeño escolar, c) ansiedad ante la agresión; referida a la ansiedad generada ante la posibilidad de ser agredido física o psicológicamente en el colegio y d) ansiedad ante la evaluación escolar, categoría que reúne las situaciones que ponen a prueba las aptitudes y los conocimientos escolares (García-Fernández, 2001; García-Fernández, Espada, Orgilés y Méndez, 2010; García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés, 2011; García-Fernández et al., 2011). Esta concepción de la ansiedad escolar como respuesta compleja formada por tres tipos de manifestaciones (cognitiva, psicofisiológica y conductual) que varía dependiendo

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41 de la situación escolar a la que se enfrente el sujeto, resulta de vital importancia para investigadores y educadores, ya que permite conocer la realidad de cada estudiante en particular y elaborar intervenciones clínicas o educativas acordes a esas necesidades y en conformidad con la complejidad de este fenómeno (Martínez-Monteagudo, Inglés, CanoVindel y García-Fernández, 2012).

1.3.2 Variables que predicen la ansiedad escolar

Existen variados constructos emocionales, afectivos, psicológicos, cognitivos y motivacionales capaces de predecir la ansiedad escolar y que a la fecha cuentan con fundamentos teóricos y empíricos suficientemente sólidos que permiten confirmar la mencionada capacidad predictiva sobre la ansiedad. Uno de los primeros es un término acuñado por la teoría de la Indefensión aprendida adaptada por Abramson, Seligman y Teasdale (1978), cuyo modelo reformulado de indefensión plantea que la ansiedad es producto de la asociación entre la indefensión y la incertidumbre. La indefensión, entendida aquí como la percepción de que las causas de los hechos se deben a variables externas e incontrolables y la incertidumbre como la incapacidad para predecir el afrontamiento eficaz de un futuro evento amenazante. Así la indefensión, conlleva un sentimiento de derrota y fracaso, esto porque a juicio del sujeto los hechos suceden de manera independiente de los esfuerzos realizados o la capacidad que se posea. En el contexto educativo, la indefensión constituye un problema afectivomotivacional identificada en niños desde muy temprana edad (8 a 9 años en adelante). Estos alumnos tienden a ver sus propias dificultades como fracasos insuperables derivados de sus escasas habilidades y autocogniciones negativas que los llevan a creer que su inteligencia, su memoria o su capacidad para resolver problemas son deficientes (Jadue, 2001). Por lo mismo, ante el trabajo escolar, muestran aburrimiento o ansiedad, situación que empeora a medida que aumentan las ocasiones de fracaso escolar. En este mismo sentido, pero basado en la teoría atribucional de Weiner (2004) se ha explicado la relación existente entre atribución causal de los resultados académicos y la ansiedad. Bajo esta teoría una atribución causal debe ser entendida como la interpretación

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42 que un sujeto hace respecto de los elementos que tienen responsabilidad en el resultado de una acción cognitiva o una conducta realizada. Su importancia radica en que dependiendo de esta consideración, el sujeto va a actuar de una determinada manera fortaleciendo o debilitando con ello esta causa. Las explicaciones que hacen las personas de sus resultados, pueden ser de diferentes tipos y depender de distintas dimensiones: 1) El locus de causalidad que puede ser a) interno; es decir depender del individuo, de su capacidad o esfuerzo o la insuficiencia de éstas o b) externo; por tanto no depender del individuo, por lo que la atribución causal se hará a la dificultad de la tarea, la suerte o la evaluación del profesor. 2) La estabilidad de la atribución, es decir si esta atribución varía o no en función del momento o de la situación, pudiendo ser a) estable; en caso de las atribuciones a la capacidad o dificultad de la tarea, o b) inestable; si las atribuciones se hacen al esfuerzo, la suerte o la evaluación del profesor. 3) La controlabilidad, es decir si el sujeto puede ejercer algún control sobre esa atribución, pudiendo ser a) controlables en tanto las atribuciones se realicen en función de la dificultad de la tarea o el esfuerzo, o b) incontrolables en tanto los resultados se atribuyan a la capacidad, la suerte o la evaluación del profesor (Corral, 2003; ValenzuelaCarreño, 2007). Estas dimensiones pueden conformar un estilo atribucional negativo, en tanto se atribuyan los éxitos a causas externas y los fracasos a causas internas, estables e incontrolables. Siendo el estilo atribucional negativo el que correlaciona con la ansiedad rasgo (Ahrens y Haaga, 1993; Hedl, 1990; Guzmán, 2008; Heimberg et al. 1989; Khodayarifard, Anshel y Brinthaupt, 2006; Lynd-Stevenson y Rigano, 1996; Teglasi y Fagin, 1984). Este estilo negativo de atribuciones también correlaciona con la ansiedad ante los exámenes (Frisancho, 2011). Otro constructo que correlaciona significativamente con la ansiedad aunque de manera negativa y que además juega un papel trascendental en el desarrollo de la personalidad es el autoconcepto. Este constructo, definido por Purkey (1970) como un sistema complejo y dinámico de creencias que un sujeto tiene de sí mismo y a las cuales asigna un valor diferenciado. Complejo porque se le considera multidimensional, es decir

67

43 compuesto por variadas dimensiones -físicas, intelectuales, afectivas y sociales- y dinámico porque varía en una misma persona en función de las cogniciones que lo determinan o por las interacciones sociales que lo influencian (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Durante la adolescencia, un autoconcepto positivo es un indicador de la conducta, ya que favorece la consecución de metas escolares, logros sociales, conductas saludables y de satisfacción con la vida (Estévez, 2012). Así los adolescentes con un alto autoconcepto global positivo presentan bajos niveles de ansiedad y pocos problemas escolares en general (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003). En cambio, un autoconcepto negativo puede interpretarse como un factor de vulnerabilidad social y afectivo (Fariña, García y Vilariño, 2010), pues puede conducir a grandes conflictos anímicos generados en ese momento de inestabilidad emocional debido a la búsqueda de identidad generada por los cambios físicos y psíquicos de esta etapa vital (León, 2013). Los estudios que han correlacionado el autoconcepto con la ansiedad, considerando la multidimensionalidad de este constructo, refieren sus resultados señalando las dimensiones con las cuales se establece esta relación. Así Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006) encontraron que el autoconcepto físico y en particular la dimensión relativa al atractivo físico se asocia inversa y significativamente con la ansiedad Estado y Rasgo en los adolescentes. Delgado, Inglés y García-Fernández (2013) plantean que los adolescentes con ansiedad social presentan mayor probabilidad de percibir negativamente sus relaciones con compañeros de igual y distinto sexo, de considerarse peores estudiantes, menos atractivos y atléticos y de ser emocionalmente más inestables que los estudiantes sin ansiedad social, así como también de tener una autoestima baja. Marsh, Parada y Ayote, (2004) encuentran relaciones significativas y negativas importantes entre ansiedad y autoconcepto emocional, así como también con los factores de apariencia física, relaciones con el mismo sexo y con el sexo opuesto aunque con diferencias de menor magnitud. Estos trabajos corroboran empíricamente la relación existente entre estos ámbitos del autoconcepto y la ansiedad, ofreciendo a su vez, aspectos claves que permiten direccionar intervenciones psicoeducativas más acordes a las necesidades particulares de los adolescentes.

68

44 En el ámbito escolar, las variables cognitivo-motivacionales juegan un papel relevante en el aprendizaje y el posterior rendimiento académico de los estudiantes, es por este motivo que han cobrado mayor importancia los estudios referidos a las estrategias de aprendizaje, sobre todo porque se ha encontrado que, de acuerdo al tipo de estrategia utilizado, éstas favorecen la ansiedad. Al respecto se puede indicar que las estrategias de aprendizaje han sido relacionadas positivamente con el uso de estrategias de repaso y negativamente con el uso de estrategias de elaboración, que son justamente las que permiten procesamientos más profundos del material (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). Además, han sido relacionadas con la ansiedad ante los exámenes porque constituyen un constructo relevante a la hora de explicar su funcionamiento (Furlan, Sánchez, Heredia, Piemontesi e Illbele, 2009). De acuerdo con el estudio de Furlan et al. (2009) la disminución en el rendimiento académico de los estudiantes podría deberse a la presencia de pensamientos intrusivos (ansiedad) que interfieren en la recuperación de la información así como también por una inadecuada recuperación del material relevante por déficit en las habilidades de estudio o estrategias de aprendizaje o bien podría deberse a una combinación de ambos factores. Al respecto Naveh-Benjamín, McKeachie y Lin (1987) sostienen que los estudiantes con elevada ansiedad ante los exámenes suelen prepararse utilizando estrategias de estudio inefectivas, que les originan problemas para codificar, organizar y recuperar la información o presentan problemas para recuperar la información durante el examen. En síntesis, los autores mencionados plantean que una elevada ansiedad ante los exámenes correlaciona con estrategias de estudio memorísticas y superficiales, con dificultades para autorregular el aprendizaje, con la dificultad para comprender, relacionar y organizar los conceptos y para lograr una diferenciación clara entre los contenidos importantes y los accesorios. Alegre (2013) relaciona la ansiedad ante los exámenes con las estrategias de aprendizaje en una muestra de estudiantes de educación secundaria, su estudio permite concluir que los estudiantes con una elevada ansiedad presentan problemas de concentración

y

dificultades

para

seguir

adecuadamente

las

instrucciones,

desaprovechando o malinterpretando los apoyos brindados. Finalmente, señalar que como conclusión, los resultados llevan a sostener que para comprender la elevada ansiedad ante los exámenes, es necesario indagar en las estrategias

69

45 de aprendizaje que utilizan los estudiantes en la fase de preparación (Cassady, 2004). Esto porque la ansiedad elevada puede perturbar el rendimiento de cualquier tarea escolar que demande atención, concentración y esfuerzo sostenido (Rains, 2004). Por otra parte, aunque en el ámbito de las variables cognitivo-motivacionales, la autoeficacia percibida definida por Bandura (1986) como la percepción individual acerca de las capacidades que se poseen para hacer frente a las situaciones específicas, incluyendo en éstas, las creencias sobre las propias capacidades para organizar y ejecutar acciones conducentes a los resultados esperados, también ha sido relacionada con la ansiedad. Sobre este constructo se ha señalado que un fuerte sentido de eficacia no sólo refuerza el nivel de logro, sino que además proporciona bienestar personal (Contreras et al. 2005). Estos autores señalan además que la relación entre ansiedad y autoeficacia se daría de forma recíproca, así las personas que tienen una baja autopercepción de eficacia académica generan mayores niveles de ansiedad y las personas que presentan una alta percepción de autoeficacia muestran bajos niveles de ansiedad, y estas relaciones a su vez, se asociarían de forma directa con el rendimiento académico. Esto porque los sujetos que tienden a desestimar sus destrezas mediante pensamientos y sentimientos negativos que afectan su proceso cognoscitivo, perfilan en ellos un estado de incompatibilidad en el desempeño (Carbonero, 1999). Briones y Tabernero (2005) sostienen que la ansiedad es una variable determinante en el aumento de la autoeficacia. Estos autores plantean un espiral que bien podría iniciar con un estado emocional negativo (ansiedad), estado que generaría bajas expectativas de éxito, y que de no mediar un proceso de intervención que modifique este estado, impediría el incremento de la autoeficacia. Ahora bien, si el estado de ansiedad es reemplazado por un estado emocional positivo, la autoeficacia aumentaría. Tahmassian y Jalali-Moghadany (2011) plantean que esta situación también se daría de modo inverso, es decir señalan que la autoeficacia sería un precursor negativo de la ansiedad. Según se ha señalado, las variables afectivas y emocionales también resultan importantes a la hora de entender la ansiedad en las personas. Así la inteligencia emocional, entendida como la habilidad para percibir, valorar y expresar sentimientos y emociones correctamente, incluyendo la capacidad para utilizar este manejo de las emociones para dirigir los propios pensamientos y acciones (Salovey y Mayer, 1990) es una variable predictora de la ansiedad escolar.

70

46 Al respecto, se puede señalar que este constructo ha cobrado fuerza en el ámbito escolar, principalmente porque supone un conocimiento idóneo para el estudio de las diferencias individuales en términos del metaconocimiento de los estados emocionales y su importancia en el bienestar físico y psicológico de las personas (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). La literatura, ha relacionado la inteligencia emocional con distintas variables de ajuste psicológico, de salud física y mental. Entre estos trabajos se encuentran aquellos que la asocian con la ansiedad, señalándose por una parte, que los adultos que prestan una mayor atención a sus propias emociones, que presentan bajas puntuaciones en claridad emocional, así como bajas capacidades para auto-regular sus estados emocionales muestran alta ansiedad (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera, y Ramos, 2005; Salguero y Irurriazaga, 2006). Cabe

destacar que estos mismos resultados se repiten en los adolescentes

(Extremera y Fernández-Berrocal, 2005; Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001; Gohm y Clore (2002), pudiendo agregarse además que los estudios predictivos de la inteligencia emocional sobre la ansiedad, también indican que los adolesentes con mayor ansiedad se caracterizan por presentar una inteligencia emocional compuesta por altos niveles de atención a sus sentimientos y bajos niveles de claridad y reparación emocional (Latorre y Montañés, 2004). Es preciso destacar aquí que existe mucha concordancia en los resultados de los estudios con distintos grupos etarios (adultos, universitarios y adolescentes) lo que hace suponer que se trata de una relación consistente a lo largo de la vida. Las emociones de afectividad negativa como la ira y la tristeza también han sido asociadas con la ansiedad, en lo que respecta a la relación ira y ansiedad, la literatura señala que ambas emociones estarían relacionadas a través de la vulnerabilidad biológica subyacente en ambos constructos, ya que de acuerdo con este enfoque, los individuos reaccionan ante una amenaza con ira o ansiedad, es decir preparando la “lucha” o la “huida” ante una determinada situación (Barlow, 2002). Desde esta perspectiva, el nivel de dominio percibido sobre la situación de amenaza sería el detonante para predecir el tipo de reacción, así se actuaría con ira si hubiera una alta percepción de dominio y con ansiedad si el nivel de dominio percibido ante la situación es bajo (Deschênes, Dugas, Fracalanza y Koerner, 2012). 71

47 Sobre los componentes del constructo ira, Spielberger (1991) señala que estaría conformado por dos dimensiones; la ira entendida como rasgo de personalidad y la ira como estado momentáneo, además postula que la ira puede asumir tres direcciones; expresión externa, supresión o expresión interna y control de la ira. Considerando estos elementos, los estudios realizados con población adulta han encontrado niveles más elevados de ira rasgo y de supresión de la ira en personas con trastorno de ansiedad social, comparadas con quienes no presentan este trastorno (Erwin, Heimberg, Schneier y Liebowitz, 2003). Deschênes et al. (2012) encontraron mayores niveles de ira internalizada y de ira rasgo en estudiantes universitarios con Trastorno de Ansiedad Generalizada y del mismo modo, los trabajos de Erdem, Celik, Yetkin y Ozgen (2008) y de Hawkins y Cougle (2011) señalan la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la dimensión de supresión de la ira y el TAG, trabajos que también han sido desarrollados con adultos. No obstante, la importancia de los hallazgos acerca de esta correlación ansiedad-ira, son escasos los estudios desarrollados con niños y adolescentes. Uno de ellos, llevado a cabo en Estados Unidos analizó la relación entre ira y el Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT) en menores y adolescentes víctimas y/o testigos de hechos traumáticos, estudio en el cual se mostró que el grupo con diagnóstico TEPT mostró puntuaciones más altas en las escalas ira estado, ira rasgo y temperamento de ira (Saigh, Yasik, Ober-field y Halamandaris, 2007). Como se ha señalado, los estudios sostienen que la ira como componente afectivo de la agresión se encuentra correlacionada con la ansiedad, así como también se ha demostrado que el componente cognitivo de la ira (la hostilidad) lo está. En concreto, Moscovitch, McCabe, Antony, Rocca y Swinson (2008) encontraron niveles más elevados de hostilidad en las personas con trastorno de ansiedad social, trastorno obsesivocompulsivo y trastorno de pánico, que en las personas que no presentaban trastornos de ansiedad. En general, se puede indicar que los estudios realizados con adolescentes, también han establecido la existencia de correlaciones positivas y significativas entre la conducta agresiva y la ansiedad general mostrada por los adolescentes (Bekiari, Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson, 2004; Konishi y Hymel, 2009; Loukas, Paulos y Robinson, 2005). 72

48 En el ámbito de las interacciones sociales, pero desde el lado opuesto a la agresión, se encuentran las habilidades sociales o las dificultades de interacción social. Ante ello se puede apuntar la existencia de una relación inversa entre ansiedad y un comportamiento socialmente hábil (Iruarrizaga, Gómez-Segura, Criado, Zuazo y Sastre, 1997), planteándose que la ansiedad social se encuentra muy relacionada con la falta de habilidades sociales (Fernández-Ballesteros y Carrobles, 1991). La relevancia de examinar estas variables durante la adolescencia, radica en que este tipo de conductas se encuentra relacionado con una gran variedad de problemas. Concretamente, los adolescentes con altos niveles de ansiedad social se caracterizan por presentar deterioro en su rendimiento académico, fracaso en las citas románticas, evitación de las relaciones con los compañeros, lo que genera aislamiento y sentimientos de soledad, depresión y déficit de las habilidades sociales concomitantes (Inglés, 2009). Los resultados informados por los estudios respectivos, indican que muchos de los aspectos de las relaciones sociales de los adolescentes tienden a generar sentimientos de angustia interna en ellos (La Greca y Harrison, 2005) además, se ha señalado que los adolescentes competentes socialmente en aspectos relacionados con sus encuentros amorosos, tienden a ser socialmente menos ansiosos y más asertivos en situaciones sociales (LeSure-Lester, 2001; Zeff, 2006).

1.3.3 Consecuenacias de la ansiedad escolar en niños y adolescentes

La ansiedad constituye un factor de riesgo para el bienestar y el desarrollo personal, social y académico de niños y adolescentes (Bornás, Servera y Llabrés, 1996; La Greca, Siegel, Wallander y Walker, 1992), debido a que genera alteraciones específicas en los distintos ámbitos del sujeto. Así la ansiedad parece afectar de modo directo a la salud mental en determinadas etapas de la vida, especialmente durante la adolescencia (Axelsson y Ejlertsson, 2002; Bagley y Mallick, 2001). En el plano personal, la ansiedad genera una baja valoración de sí mismo (BellDollan, 1995) así como también una percepción negativa de la autoeficacia, de las competencias personales y un bajo nivel de autocontrol (Beidel y Turner, 2005; Fernández-Castro, Álvarez, Blasco, Doval y Sanz, 1998; Martín y Volkmar, 2007). El

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49 estudiante tiende a sentir una extremada sensibilidad a las situaciones escolares, incluyendo temor, vergüenza, timidez, sensaciones importantes de inseguridad y síntomas somáticos (Magaz-Lago et al. 1998). Así las alteraciones producidas en el Sistema Nervioso Autónomo, como por ejemplo cambios en la presión arterial, frecuencia cardíaca o tensión muscular y las producidas en el Sistema Nervioso Somático, exteriorizadas con molestias estomacales, dolores de cabeza, escalofríos, apnea, respiración agitada, sudoración palmar excesiva; pueden llegar a transformarse en verdaderas enfermedades psicosomáticas que naturalmente repercutirán en la asistencia o permanencia en el colegio (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1994), así como también inducirán a conductas disruptivas, que en muchas ocasiones implican para los chicos, sansiones o castigos escolares que les generan un distanciamiento y una desmotivación por la actividad escolar. En el plano social, se puede señalar que los chicos con altos niveles de ansiedad escolar tienen más probabilidades de presentar dificultades en las relaciones sociales en la escuela (Martínez-Monteagudo, 2009) ya que los niños que presentan ansiedad escolar tienden a ser más retraidos o agresivos. Esto debido a que sienten más temor a no gustarle a los demás o tienen la sensación de que sus compañeros se ríen o se burlan de ellos, mostrándose aprensivos frente a actividades que otros alumnos realizan con entusiasmo (Jadue, 2001). Por otra parte, los niños y adolescentes ansiosos tienden a preocuparse obsesivamente por su competencia cognoscitiva y su rendimiento escolar, y a responsabilizarse excesivamente por los fracasos obtenidos; sin considerar los componentes de la situación, experimentando dificultades para generar y discriminar las alternativas de actuación más acordes con la situación, por lo mismo suelen ser lentos en la toma de decisiones y su estrategia de conducta más habitual ante las situaciones consideradas amenazantes, es la evitación (Martínez-Monteagudo, 2009).

1.3.4 Teorías que relacionan ansiedad y rendimiento

La relación entre ansiedad y rendimiento ha sido largamente estudiada a través de diversas teorías que han logrado demostrar la relación entre ambas variables.

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50 Para los investigadores de la Universidad de Iowa, Spence y Spence (1966) y Spielberger (1966) la ansiedad corresponde a un drive o impulso motivacional, con carácter de rasgo general. Específicamente, la Teoría del ‘drive’ o activación del organismo de Spence y Spence (1966) sostiene que el rendimiento académico es mayor cuando existe una mayor activación del organismo, es decir se plantea una asociación directa y lineal entre activación y rendimiento. No obstante, esta relación queda definida por la simplicidad o dificultad de la tarea, así una persona más ansiosa rinde mejor frente a una tarea simple (con una única tendencia de respuesta correcta) invirtiéndose esta relación en las tareas complejas (con varias respuestas alternativas, que pueden ser correctas o incorrectas). Las limitaciones teóricas de los planteamientos de este modelo, es que son aplicables sólo a tareas motoras y mecánicas simples. Otra de las teorías que ofrece una explicación importante en el estudio de la relación ansiedad y rendimiento es la Ley de Yerkes-Dobson (Lazaruz y Folkman, 1986), representada por una curva en forma de U invertida; bajo esta teoría el incremento de la ansiedad ante determinado problema, aumenta también la eficacia y rendimiento de la respuesta ya que permite estar "motivado", lo que conlleva a un mejor rendimiento. Al aumentar esa motivación o ansiedad normal, se llega a un nivel óptimo en la relación ansiedad-eficacia, pero a partir de ese punto crítico cualquier aumento, por mínimo que sea, genera una disminución muy rápida del rendimiento y, por defecto, también de la eficacia, con resultados negativos en el rendimiento académico. Con lo que es posible afirmar que los procesos de atención, memorización y procesamiento de la información están indisolublemente sujetos a los estados emocionales; tanto negativa como positivamente. El extremo izquierdo de la curva de Yerkes-Dobson, agruparía a todos los estudiantes, que por alguna razón (depresión, desesperanza, ansiedad, rabia u otra emoción que produce baja activación) tienen disminuida sus expectativas, la idea de sí mismos y la creencia en sus propias capacidades, siendo estas características muy importantes a la hora de producirse el aprendizaje, ya que la idea de la incapacidad es más potente que la incapacidad misma (Del Barrio y Carrasco, 2009). Al respecto, Bandura (1997) sostiene que un niño con desesperanza, no se plantea metas y si lo hace no confía en su consecución, y por tanto su esfuerzo, interés y activación disminuyen.

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51 El centro de la curva estaría ocupado por aquellos estudiantes que mantienen un cierto equilibrio emocional o una moderada activación emocional, la cual se acompaña, por lo general, de un buen rendimiento académico. De acuerdo con Víctor y Ropper (2002) se puede sostener que todo aprendizaje necesita su dosis emocional pertinente, de tal modo que no se traspase el punto en donde se convierte en perturbadora. Para ello, resulta clave la promoción de una activación emocional equilibrada y la detección de emociones negativas que impidan el aprendizaje. Algunos autores, ya lo sostenían en la década del 90 (Skinner, Wellborn y Connell, 1990) “El control emocional es la herramienta que favorece ese equilibrio”. Finalmente, el extremo derecho se encuentra conformado por quienes son desbordados por las emociones, reflejada también por un brusco descenso en el rendimiento escolar. Altos niveles de ansiedad pueden llevar a errores psicomotores o intelectuales (Pintrich, Smith, García y Mc Keachie 1991; Sue, 1996) y perturbar el rendimiento (Rains, 2004). El estudio llevado a cabo por García-Fernández, Martínez-Montegudo e Inglés (2013) reafirma la Ley de Yerkes-Dodson, en tanto los resultados obtenidos indican que la ansiedad es una variable facilitadora del rendimiento académico, produciendo en los estudiantes con ansiedad moderada en los factores situacionales (ansiedad ante el fracaso y el castigo escolar, ansiedad ante la agresión y ansiedad ante la evaluación social), un estado de alerta que optimizaría su rendimiento académico. No obstante, y como se ha señalado, los estudiantes ubicados en el extremo derecho de la curva, es decir aquellos que presentan una alta ansiedad ven entorpecido su rendimiento académico. Así los trabajos de Núñez y González-Pienda (1994) sostienen que un alto nivel de ansiedad correlaciona significativamente con bajo rendimiento académico. Sumado a ello, se obtiene que los chicos con un alto nivel de ansiedad atribuyen sus fracasos, tanto a su falta de capacidad como a un esfuerzo insuficiente, tienen una automagen y autoconcepto académico negativos, se encuentran desmotivados para el estudio (sobre todo intrínsecamente) y en general se muestran menos interesados por los asuntos escolares y como parte del círculo vicioso, se tiene que una disminución en el rendimiento escolar va a tener consecuencias negativas tanto en las calificaciones como en la autoestima de los estudiantes, generando cogniciones específicas que pueden

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52 llevar a percibir las situaciones escolares como algo hostil y amenazador (Bell-Dollan, 1995). Otras teorías como la de Hanin (1990), de la catátrofe de Harry (1990) y del cambio de Kerr (1991) tambien relacionaron ansiedad y rendimiento, aunque sus teorías plantean algunas restricciones teóricas. Por ejemplo la Teoría de Hanin (Hanin, 1990) es restrictiva para rendimiento de los deportistas. Esta teoría plantea que se puede rendir al nivel máximo cuando la ansiedad precompetitiva está dentro de su zona de funcionamiento óptimo, zona que estaría ubicada entre la máxima relajación y la máxima activación. La Teoría de la catástrofe de Harry (Harry, 1990) plantea que la ansiedad y el rendimiento pueden tener una relación de U invertida en el ámbito cognitivo. Es decir a mayor ansiedad cognitiva menor rendimiento, porque este tipo de respuesta desencadena una situación desfavorable o de “catástrofe” que impedirá el continuo curvilíneo que afecta el rendimiento. Finalmente la Teoría del cambio de Kerr (Kerr, 1991), restringida a la función motivacional de la ansiedad. Bajo este enfoque la interpretación de los estímulos es determinante en el efecto que producen, es así como una activación elevada será favorable si es interpretada como excitación placentera (motivación) y será nociva, si se la interpreta como ansiógena. De igual modo, una baja activación será favorable si es interpretada como una situación relajante, pero desfavorable si se percibe como un estado de aburrimiento o monotonía. En este contexto, el problema del rendimiento académico podría resolverse, cambiando la interpretación de las distintas situaciones, a través de una intervención cognitiva.

1.3.5 Efectos de la ansiedad escolar en el rendimiento académico

La relación entre ansiedad y rendimiento académico puede ser explicada en función de la naturaleza de la ansiedad en la cual se plantea la existencia de dos tipos de ansiedad, una que tendría una relación positiva con el rendimiento (ansiedad facilitadora) y otra que afectaría negativamente el rendimiento (ansiedad perturbadora) (Mandler y Sarason 1952). Una segunda explicación posible en esta relación (ansiedad-rendimiento) enfatiza la importancia del tipo de tareas, señalando que la ansiedad tiende a perturbar el rendimiento en tareas complejas y a facilitarlo en tareas simples. Y una tercera, que incluiría la relación entre la ansiedad y las condiciones de la evaluación.

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De acuerdo con la primera explicación, los estudios de Rains (2004) y Victor y Ropper (2002) sostienen que en los escolares, la ansiedad leve o moderada puede cumplir una función útil o favorecedora para el rendimiento académico, debido al estado de alerta y tensión que genera. Así, los estudiantes que presentan determinados temores presentarían un mayor rendimiento académico (García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés, 2012). En cambio, altos niveles de ansiedad pueden llevar a errores psicomotores o intelectuales, debido a la implicación de los procesos de memoria, concentración y alteración del funcionamiento psicológico del estudiante perturbando el rendimiento de cualquier tarea que requiera de estos procesos (Pintrich et al. 1991; Sue, 1996). Respecto de la naturaleza o dificultad de la tarea, Salas (2007) plantea que, en términos generales, los sujetos más ansiosos suelen lograr mejores tasas de rendimiento en tareas simples, así como malos resultados en tareas complejas. Las investigaciones de Polaino (1993) han demostrado que la ansiedad moderada facilita el aprendizaje en matemática, mientras que un nivel muy alto lo inhibe notablemente, ya que constituye un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas. Las condiciones en torno a la evaluación son los elementos más influyentes en el rendimiento académico de los estudiantes, ya que la ansiedad aumenta siempre que hay presión por el desempeño, cuando existen comparaciones competetivas con los pares o cuando se deben enfrentar las consecuencias de malas decisiones. Ante las evaluaciones, los estudiantes ansiosos, suelen equivocarse por descuido si trabajan rápido, o no terminar si trabajan lento. Los estudiantes ansiosos suelen requerir especial atención, puesto que necesitan tiempo para trabajar a un ritmo moderado (Woolfok, 2006). Independientemente de cuál sea la mejor explicación en torno a la relación ansiedad y rendimiento, para Bertoglia (2005) cada una aporta elementos relevantes para una explicación más global e integrativa, que concuerda en a lo menos dos aspectos:  El estudiante ansioso se encuentra en una posición desventajosa cuando requiere interactuar con situaciones de mayor complejidad, ya sea a nivel de aprendizaje o de rendimiento.

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54  El estudiante ansioso se encuentra en una posición desventajosa cuando interactúa con situaciones que percibe como competitivas, amenazantes y que lo presionan a actuar con rapidez.

1.3.6 Ansiedad ante los exámenes

La CIE 10, ubica la ansiedad ante los exámenes, como una Fobia Específica, por lo restringido de ésta a una situación muy definida y concreta como es el examen. Campbell, (1986) y Hodapp, Glanzmann y Laux, (1995) la definen como un rasgo específico situacional, caracterizado por la predisposición a reaccionar con elevada ansiedad en contextos que se relacionan con el rendimiento. La ansiedad antes, durante y después de una evaluación, constituye además una situación muy común y en algunos casos se traduce en una experiencia muy negativa (Ayora, 1993), no sólo por el elevado porcentaje de estudiantes que la padecen, sino también porque ejerce un efecto muy negativo sobre el rendimiento escolar (Álvarez, Aguilar, Fernández, Salguero y Pérez-Gallardo, 2013) Uno de los estudios más importantes realizados en España destaca que un 20.84% de los casi treinta mil estudiantes encuestados, manifestó síntomas graves de ansiedad ante los exámenes, (Hernández, 2005), en la que la situación de examen es vivenciada como potencialmente amenazante porque es relacionada con el logro de metas importantes o con la autovalía. Spielberger et al. (1972) sostienen que la ansiedad es mayor en tanto más difícil es considerado un examen y que cualquier examen somete a los alumnos a dos desventajas; la dificultad intrínseca de las preguntas y el posible nivel distorsionador de la ansiedad. Las investigaciones realizadas en la Universidad de Yale, sobre ansiedad ante la prueba o ansiedad de evaluación (Test Anxiety) aportaron una definición precisa de la ansiedad ante los exámenes, referida a la tendencia o disposición de las personas a reaccionar con pensamientos intrusivos, tensión y activación fisiológica cuando son expuestas a situaciones evaluativas. Bajo esta teoría, el deterioro en el rendimiento académico se explicaría por efecto de la interferencia de pensamientos de preocupación sobre los contenidos relevantes de la tarea. Estos pensamientos consumen recursos 79

55 cognitivos importantes para el procesamiento de la información al momento de preparar y ejecutar una evaluación. La evidencia recogida por los distintos investigadores liderados por Liebert y Morris (1967) (Grandis, 2009; Hoddap, 1996; Sarason, 1978; Spielberger, 1980; ValeroAguayo, 1999) acerca de la ansiedad ante los exámenes, plantean la existencia de dos componentes básicos, uno de tipo cognitivo y otro de tipo afectivo; preocupación y emocionalidad respectivamente. El componente cognitivo o preocupación se refiere a los pensamientos anticipatorios de fracaso, gatillados por dificultades cotidianas que se perciben como peligrosas y amenazantes y por tanto las expectativas de enfrentarlas con éxito son escasas, previéndose consecuencias desastrozas, dificultando la concentración en las actividades de preparación. Junto con lo anterior, el componente cognitivo de la ansiedad, provoca una excesiva focalización en los fracasos y errores cometidos, lo que además redunda en la dificultad para afrontar y resolver los distintos problemas que se presentan en la vida escolar. Las dificultades cognitivas se podrían resumir como autoexpectativas negativas y la anticipación de consecuencias aversivas de un desempeño considerado deficiente. La emocionalidad relacionada con las autopercepciones sobre la activación fisiológica ante la situación (tensión muscular, incremento del ritmo cardíaco, sudoración, molestias gástricas, entre otras (Navas, 1989). Bauermeister, Collazo y Spielberger (1983) sostienen que los exámenes son percibidos por muchos estudiantes en función de apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales como situaciones amenazantes y en consecuencia productoras de ansiedad. Los estudios de ansiedad ante los exámenes han situado su atención en los sujetos, el contexto y el contenido; respecto del primer aspecto, es importante considerar los resultados relacionados con el género y con la edad de los sujetos: Resultados referidos al género: Bauermeister et al. (1983) sostienen que por lo general las mujeres son más afectadas por la ansiedad ante los exámenes, específicamente en las subescalas de emocionalidad. DiMaria y DiNuovo (1990) sostienen que en los varones existe un mayor grado de ansiedad asociada a una imagen negativa de sí mismo y

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56 con bajos rendimientos académicos, mientras que en las mujeres esa ansiedad tiende a mejorar los resultados. Sowa y LaFleur (1986) informan que las mujeres presentan una mayor severidad de las respuestas de ansiedad que los hombres. Respecto del nivel educativo, es posible señalar que existe una gran variedad de estudios sobre la ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios, esto debido a la alta recurrencia del fenómeno en este nivel (Cassady, Johnson, 2002; Furlan, Cassady y Pérez, 2009; Grandis, 2009; Heredia, Piemontesi, Furlan, y Volker, 2008; Hoddap, 1996; Sarason, 1978; Spielberger, 1980; Valero-Aguayo, 1999; Vigil-Colet, Lorenzo-Seva y Condon, 2008. En menor cantidad, estudios que abordan la ansiedad ante los exámenes en niños y adolescentes pertenecientes a niveles de educación primaria y secundaria. Un ejemplo es el estudio de Araki (1992) quien plantea que la ansiedad ante los exámenes correlaciona negativamente con el rendimiento académico de los estudiantes de dichos niveles educativos. El estudio de Rosário et al. (2008) también aborda la tarea de medir este tipo de ansiedad, aunque sólo en adolescentes, obteniendo resultados que le permiten destacar la importancia de prevenir el surgimiento de este problema, ya que esto incrementaría el bienestar psicológico y, posiblemente, los éxitos académicos de los estudiantes. En relación con el contexto: un estudio afirma que existe un mayor grado de ansiedad y peores resultados académicos cuanto menor es el nivel social de la persona y del país (Guida y Ludlow, 1989). Finalmente, destacar que también se han realizado investigaciones que buscan determinar el contenido que provocaría mayores niveles de ansiedad. Al respecto, Bauermeister et al. (1989) determinaron que en el nivel de educación secundaria, los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión son los de ciencias y los de matemáticas, añadiendo además que el tipo de examen más temido corresponde a los de tipo ensayo y a los orales. Liu, Onwuegbuzie y Meng (2011) plantean que en el nivel universitario, la estadística es un contenido que produce ansiedad en gran parte de la población, hecho que resulta especialmente relevante dado el carácter obligatorio de los cursos de estadística en los estudios universitarios. Onwuegbuzie y Wilson (2003) estiman que entre un 66 y un 80% de los estudiantes de grado presentan ansiedad ante las estadísticas.

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57 2. DIFERENCIACIÓN ENTRE ANSIEDAD Y OTROS CONSTRUCTOS

Establecer una diferenciación entre ansiedad y otras emociones o trastornos como el miedo, la fobia, la depresión y el estrés resulta de gran importancia debido a que en la literatura se han utilizado indistintamente para expresar fenómenos que comparten características comunes y que en ocasiones se solapan o coexisten, pero que en ningún caso son sinónimos. Al igual que la ansiedad, el estudio de cada uno de estos constructos, tiene una basta trayectoria histórica y es desde las actuales concepciones que se han podido esteblecer los puntos de convergencia y divergencia entre ambos conceptos. En este sentido se puede señalar que los trastornos de ansiedad tienen altos niveles de comorbilidad con otras alteraciones y muchas veces la diferenciación se hace un tanto difícil de lograr.

2.1 Ansiedad y miedo

2.1.1 El miedo

El miedo constituye un sistema de alarma primitivo que ayuda a evitar situaciones potencialmente peligrosas y por tanto puede ser considerado un mecanismo de defensa que funciona como una alarma psicológica que avisa sobre amenazas para la integridad física y el bienestar de la persona (Méndez, Inglés, Hidalgo, García-Fernández y Quiles, 2003). En su calidad de emoción, al miedo se le puede considerar un fenómeno normal que es experimentado a lo largo de toda la vida, pero cuyas situaciones u objetos de aprensión van variando con la edad (Morris y Kratochwill, 1983). Esto debido al desarrollo biológico, psicológico y sociocultural, propio de las diferentes etapas evolutivas (infancia, adolescencia y adultez), que explicarían la desaparición de unos miedos para dar paso a otros nuevos, favoreciendo con ello la adaptación al medio (Pelechano, 1984). Es así como, en general, los miedos físicos (a animales, tormentas, daño, etc.,) disminuyen conforme avanza la edad mientras que se acentúan, en la adolescencia, los miedos sociales al ridículo, al rechazo o a hablar en público (Graziano, DeGeovanni y García, 1979).

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58 Varela (2005) afirma que existen tres miedos infantiles universales; miedo a la separación, a los animales y al daño físico. Dichos miedos son evolutivos, es decir son normales y desaparecen una vez superada la etapa en la que se producen. Asociados a éstos, existen otros miedos, también evolutivos, pero que no siempre desaparecen adecuadamente, sino que se transforman levemente durante las edades posteriores, como es el caso del temor a los extraños que puede ser vivido luego como timidez o fobia social. En este sentido, Sandín (1997) plantea que muchos de los miedos o fobias de los adultos, se originaron en la infancia y se incrementaron durante la adolescencia. Los estudios longitudinales de género y edad muestran que los miedos son más frecuentes durante la infancia, de modo que la mayoría de los niños experimentan muchos temores leves, transitorios y al menos un temor importante, asociados a sus respectivas edades y que entre un 30 y un 50% de los niños presenta uno o varios miedos intensos (Dong, Yang y Ollendick, 1994; Gullone y King, 1993; King, et al., 1989; Ollendick, 1983; Ollendick, King y Frary, 1989; Ollendick, Matson y Helsel, 1985; Ollendick, Yule y Ollier, 1991; Slee y Cross, 1989). Al respecto se señala que existen cambios en el número de miedos en función del desarrollo, encontrando un descenso importante con la edad, aunque entre los 9 y 10 años existe una tendencia al aumento (Ferrari, 1986). Por otra parte se ha demostrado que las niñas puntúan por encima de los niños en los inventarios de miedo y que la media de miedos excesivos para chicos es de 9 y de 13 para las chicas, de la misma manera en que se ha demostrado que las puntuaciones de los niños de ambos sexos son siempre superiores a las de los adolescentes (Ollendick, 1983; Valdez, Álvarez, González, González y González, 2010). Tabla 5 Miedos más frecuentes en niños y adolescentes 1° año de vida

De 1 a 6 años

De 6 a 12 años

De 12 a 18 años

Estímulos intensos o

Animales, tormentas,

Al daño físico

Relaciones

desconocidos (ruidos

catástrofes, oscuridad

Ridículo

interpersonales

fuertes y luces intensas) Seres fantásticos (brujas o Enfermedades y accidentes Pérdida de la autoestima Personas extrañas

fantasmas).

Bajo rendimiento escolar

Separarse de los padres

Diferencias entre los padres

Nota Fuente: Adaptado de Méndez, F. X., Inglés, C. J., Hidalgo, Mª. D., García-Fernández, J. M. y Quiles, M. J. (2003). Los miedos en la infancia y la adolescencia: un estudio descriptivo. Revista Electrónica de Motivación y Emoción.

83

59 No obstante, esta clasificación no es del todo rígida, puesto que los resultados de diversos estudios revelan que los miedos sociales más frecuentes entre los 8 y 12 años de edad, están relacionados con la escuela, en situaciones en las que hay que leer y/o hablar en voz alta, hablar con personas que representen autoridad, así como también relacionarse con los pares (Dong, Yang y Ollendick, 1994). Los estudios plantean que existe un incremento de los miedos entre los 11 y los 13 años, para descender posteriormente a partir de los 14 y los 15 años de edad. Además se ha constatado que algunos miedos, como el temor al daño físico y a la muerte, obtienen una mayor prevalencia independientemente de la edad o nivel de desarrollo (Beidel y Randall, 1994; Gullone y King, 1993; Méndez, 2005; Ollendick, Matson y Helsel, 1985).

2.1.1.1 Causas y efectos del miedo

La literatura asume la existencia de cierta predisposición filogenética para adquirir los miedos comunes, pero además considera las diferencias individuales como causas de la adquisición y mantenimiento de los mismos, las que al interaccionar con otras variables de tipo ambiental (entorno familiar, pautas de crianza, sucesos vitales, etc.) interfieren la evolución normal de los temores infantojuveniles (Valiente, Sandín y Chorot, 2002). Los patrones familiares, las variables de personalidad (el neuroticismo o el rasgo de ansiedad), la sensibilidad a la ansiedad, la reactividad psicofisiológica, la diferenciación sexual del cerebro, o los ritmos psicobiológicos, entre otros, podrían explicar en cierto modo por qué algunos niños son más miedosos que otros en la misma etapa evolutiva, o por qué en ellos no desaparece la respuesta normal de miedo ante un estímulo concreto cuando, por edad, cabría esperar que se redujera (Valiente et al. 2002). El miedo puede llegar a constituir un trastorno clínicamente significativo y repercutir negativamente en el área personal, familiar, escolar y/o social del niño y del adolescente. También representa un factor de riesgo en la adultez para el desarrollo de alteraciones psicopatológicas producidas por los miedos no superados en la infancia. Afortunadamente, los miedos desproporcionados y desadaptativos o fobias son menos habituales que éste. King, Hamilton y Ollendick (1994) reportan un índice del 8% de fobias infantiles, siendo una cifra que se reduce en etapas posteriores de la vida.

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60 2.1.2 Diferencias entre ansiedad y miedo

La ansiedad y el miedo son reacciones comunes en la mayoría de las personas, siendo la ansiedad una emoción un poco más compleja. White, Brown, Somers y Barlow (2006) señalan que el miedo es una emoción muy básica por cuanto se percibe a partir de una situación concreta y es proporcional al estímulo que la provoca. En contraposición, la ansiedad, suele ser difusa en el establecimiento de la causa, ya que al sujeto ansioso se le dificulta determinar con precisión el foco de tensión y suele ser desproporcionada al estímulo y por tanto más intensa y más persistente (Craske et al. 2009; Rachman, 2004; Varela, 2005). Tabla 6 Diferencias entre ansiedad y miedo Elemento diferenciador

Ansiedad

Miedo

Tipo de

No siempre se produce con

Siempre produce ansiedad

interrelación

participación de miedo

Fuente de

Se asocia a una causa vaga e

Se asocia a un estímulo externo, concreto e

amenaza

imprecisa, y hasta puede que no

identificable.

exista objeto externo que provoque la reacción Naturaleza del

La percepción de amenaza es más

El peligro o amenaza son reales y están

peligro

subjetiva, existe incertidumbre sobre presentes en la situación. su naturaleza, probabilidad de ocurrencia, curso temporal y posibilidades de afrontamiento.

Proporcionalidad Se refleja una reacción

Las reacciones ante la situación de amenaza

de la reacción

desproporcionada e intensa con

suelen ser racionales y acordes con el tipo de

respecto al grado de amenaza real

peligro concreto.

que implica el evento ansiógeno. Temporalidad

Está orientada hacia el futuro.

La reacción está dirigida al momento

asociada

presente.

85

61 Conductas que

Produce estado de activación no

Induce la accion de huida y las conductas

desencadena

necesariamente dirigido a la acción,

habituales son la evitación o el escape.

incluso puede bloquear momentáneamente la conducta inmediata de defensa y, en ocasiones, producir una inactividad absoluta. Nota Fuente: Castillo, M. y Gonzalez-Leandro, P. (Febrero, 2010). Estrés y Ansiedad. Relación con la cognición. Comunicación presentada en 11° Congreso virtual de Psiquiatría; Interpsiquis. Psiquiatría.com

Los síntomas que tienen en común el miedo y la ansiedad son el temor, la inquietud y el desasosiego ante situaciones de peligro o amenaza. Barlow (2002) señala que los síntomas cognitivos de la ansiedad implican preocupación o pensamientos de peligro o amenaza futuros, mientras que los síntomas cognitivos del miedo incluyen pensamientos de peligro inminente. En cuanto a la respuesta fisiológica la ansiedad se caracteriza por la tensión muscular y la del miedo por una fuerte activación fisiológica que redunda en síntomas físicos como sudoración excesiva, temblores, palpitaciones y náuseas. Por último la respuesta motora de la ansiedad prepara para la evitación y la del miedo para el escape. Si bien la ansiedad y el miedo poseen manifestaciones similares, pues en ambos casos aparecen pensamientos de peligro, sensaciones de aprensión, reacciones fisiológicas y respuestas motoras, ambas alteraciones se diferencian, ya que el miedo es una perturbación cuya presencia se manifiesta ante estímulos presentes, reales y concretos y la ansiedad se relaciona con la anticipación de peligros futuros, indefinibles e imprevisibles (May, Angel y Ellenberger, 1967; APA, DSM-5, 2014). De todos modos, tanto el miedo como la ansiedad son estados que forman parte del mismo mecanismo biológico de defensa, desarrollados por los individuos para protegerse, ya que permiten detectar y evitar las amenazas palpables o potenciales antes de que el daño llegue a afectar al organismo (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970). En sentido estricto, tanto la ansiedad como el miedo le permiten al individuo, activar en un período de tiempo muy reducido, una cadena de procesos fisiológicos, como pueden ser la elevación del tono muscular, el aumento en la presión sanguínea y del ritmo cardíaco, así como la disminución de otras actividades accesorias en ese momento como pueden ser la

86

62 actividad sexual y digestiva por ejemplo, para huir de la amenaza o enfrentarse a ella (Craske, 2003). Ahora bien, cuando el individuo lo que debe hacer es enfrentarse a una amenaza de tipo social (por ejemplo, llegar a un lugar donde no conoce a las personas y se siente obligado a interactuar o si debe hablar ante un público expectante) es posible que este tipo de reacciones (tensión fisiológica, cognitiva y motora) no sean las respuestas más adecuadas ni las más adaptadas (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1995; Noyes y HoehnSaric, 1998).

2.2 Ansiedad y fobia escolar

2.2.1 Fobia escolar Una fobia es un trastorno emocional, caracterizado por un temor prolongado, intenso e irracional hacia algo que representa poco o ningún peligro real. Existen muchos tipos de fobias, desde las fobias generalizadas, cuyos objetos o situaciones de temor son vagos e inespecíficos como es el caso de la agorafobia, hasta fobias específicas, cuyo objeto o situación de temor se circunscribe a un área particular, categoría en la que se podría encasillar además, la fobia social y la fobia escolar (Sierra, Ortega y Zubeidad, 2003). El término “fobia escolar” fue acuñado por Johnson, Falstein, Szurek y Svendsen (1941) para referirse a la ansiedad elevada de algunos niños ante la asistencia al colegio, ansiedad generalmente acompañada por pensamientos negativos sobre el bienestar de la madre, es decir con características propias de una ansiedad por separación. Basado en la teoría tridimensional, la fobia escolar se manifiesta a través de tres sistemas de respuesta (Echeburúa 1993; Méndez y Maciá, 2002): A. Sistema autónomo: las respuestas experimentadas en este sistema, son producidas por un incremento en la activación vegetativa y son exteriorizadas a través de síntomas como taquicardia, sudoración excesiva, constantes ganas de orinar, palidez en el rostro, sensación de mareo, náuseas y vómitos, dolores abdominales, diarreas, dolor de cabeza, trastornos del sueño y/o pérdida del apetito. 87

63 B. Sistema cognitivo: este tipo de respuestas, implica para el sujeto fóbico, pensamientos anticipatorios o imágenes negativas persistentes sobre las situaciones escolares que además lo llevan a pensar en respuestas de escape/evitación de la clase y/o de la escuela. Las situaciones que son evocadas corresponden al castigo de los profesores, las burlas o agresiones de los compañeros, el fracaso académico, la sensación de sentirse incapaz, todo esto acompañado por la preocupación de las reacciones fisiológicas generadas a través del sistema autónomo. C. Sistema motor: este tipo de respuestas son producidas por una tensión muscular elevada, que llevan al sujeto a presentar síntomas físicos tanto en casa como en el colegio cuando es forzado a ir. En casa, mostrará una conducta totalmente negativista y negligente (grita, se encierra en su cuarto, no encuentra las cosas, se niega a vestirse o a desayunar). En el colegio presentará rabietas o inhibición de la conducta (grita, patalea, llora o no habla, no juega, se esconde o se escapa). La complejidad de las relaciones producidas entre los tres tipos de respuesta hace muy difícil la evaluación del trastorno y la toma de decisiones posterior. Por un lado, la medida aislada de alguno de los tres tipos de respuesta no permite reflejar adecuadamente el problema de un individuo en particular (Capafons, 2001) y por otro se tiene que, en ocasiones, las reacciones fisiológicas, los sentimientos de miedo y las conductas de evitación se manifiestan de forma asincrónica (Blagg y Yule, 1994). Cada sujeto, difiere en el patrón de conducta que despliega ante el estímulo temido; es así como, algunos chicos afrontan estoicamente la situación, pese a la presencia del malestar subjetivo y fisiológico percibido, en tanto otros tienden a la evitación y a veces sin una verdadera conciencia de ello. En su caracterización de fobia escolar, (King, Hamilton y Ollendick, 1994; King et al. 1998; Ollendick y Mayer, 1984; Place, Hulsmeier, Davis y Taylor, 2002; Prabhuswamy, Srinath, Girimaji y Seshadri, 2007) incorporan criterios, que facilitan la identificación del problema:  Un gran absentismo escolar -entendiendo por ello dos o más ausencias por semana en un periodo de 4 semanas- (King, Ollendick y Tonge, 1995).

88

64  Una grave alteración emocional, con reacciones de miedo intenso, tristeza o mal humor, al momento de asistir al colegio.  Inasistencia al colegio con el consentimiento de los padres (criterio evidente en una fase del trastorno).  Incremento de conductas antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo, conductas de destrucción o conducta sexual inadecuada. Las dificultades en el historial de un chico con fobia escolar suelen darse de forma gradual, primero se darán las protestas leves y la esporádica búsqueda de excusas para faltar al colegio, luego seguirán las inasistencias reiteradas a clases y para terminar una tajante negativa, incluso a entrar al colegio (Echeburúa, 1993). En este sentido, la fobia escolar es un continuo de fases temporales por las que, generalmente atraviesa un estudiante, que van desde un malestar mientras permanece en la escuela, fase en la cual suplica a los padres para no asistir, seguidas por conductas inapropiadas por las mañanas para no tener que ir a la escuela, posteriormente, una fase en que generalmente llega tarde y luego, “faltar a ciertas clases durante el día escolar” para finalizar con largas ausencias al colegio (Kearney, 2006). En otros casos, el comienzo es repentino, las causas aludidas serán una enfermedad pasajera, la hospitalización de un miembro de la familia, el cambio de domicilio o la vuelta de unas vacaciones (Mardomingo, 2005). De todos modos, la conducta más evidente de un chico con fobia escolar, es la evitación, y si es forzado a asistir al colegio, puede experimentar ataques de pánico, la huida del colegio o bien una actitud de total inhibición (Rubio y Alda, 2006). En caso de un adolescente, puede que no exprese de forma abierta el miedo a la escuela, pero la negativa a ir y los síntomas que lo acompañan harán sospechar el diagnóstico (King y Bernstein, 2001; Mardomingo, 2005). En los adolescentes, las actitudes negativas hacia el colegio los llevan a encerrarse en sí mismos y a tener dificultades para relacionarse con los demás, hasta que llega el momento en que, incluso, se niegan a salir con los amigos y adquieren un alto nivel de crítica respecto del mundo exterior, mostrándose muy irritables. Sumado a esto, también están los frecuentes estados depresivos, que son más fuertes en esta etapa de la vida (Mardomingo, 2005).

89

65 Diferentes autores han reparado en que todos los síntomas de la fobia escolar desaparecen en los chicos en tanto se quedan en casa o ha pasado el horario de ir a clases, durante los fines de semana o en los periodos de vacaciones (Agüero y Agüero, 2002; Bados, 2005; Berg, Nichols y Pritchard, 2006; Blagg y Yule, 1994; Echeburúa, 2003; Mardomingo, 2005). A ello puede agregarse que cuando un chico con fobia escolar se encuentra relajado manifiesta el deseo de acudir al colegio, pero llegado el momento es incapaz de cumplir su promesa (Gutiérrez-Maldonado, Alsina, Carvallo, Letosa y Magallón, 2007).

2.2.1.1 Tipología de la fobia escolar

Exiten variadas formas de clasificar la fobia escolar, una de ellas es la planteada por Berg, Nichols y Pritchard, (2006) quienes distinguieron dos tipos de fobia: 1. Fobia aguda: en este grupo se ubica a los fóbicos que asisten a la escuela a lo menos durante tres años sin problemas y luego se manifiesta la sintomatología. 2. Fobia crónica: se agrupa aquí a aquellos chicos que han sufrido de fobia escolar desde a lo menos tres años. Esta clasificación que alude a la duración, se basa en gran medida en la propuesta por Kennedy (1965) quien adiciona, a las características algunos elementos relevantes del contexto familiar. Este autor identificó dos tipos de fobia escolar; la Fobia neurótica (tiene un desencadenamiento agudo) y la Fobia como estilo de vida (con desencadenamiento prolongado). Con esta forma de diferenciación de la fobia escolar, han coincidido otros autores (Barker, 1968; Del Barrio, 1986; Echeburúa, 1993; Kelly, 1973; Nichols, 1970; Toro, 1986) sobre todo porque permite diferenciar a los niños con un buen pronóstico de trastornos emocionales posteriores (Fobia neurótica), de aquellos que no lo tienen (Fobia como estilo de vida o caracteriológica), así como también porque todos ellos encasillan la fobia escolar como un problema global dentro del contexto familiar.

90

66 Tabla 7 Clasificación de la fobia escolar Fobia Escolar

Problema

Características

Tipo I

Tipo II

diferenciadoras

(Neurótica)

(Caracteriológica)

Número de

Uno: el episodio actual es el

Varios: el episodio actual es el segundo,

episodios

primero

tercero, etc.

Momento de

Después de una interrupción de la Se presenta en cualquier momento del día o

inicio

escolaridad (lunes, convalecencia de la semana por enfermedad)

Forma de

Comienza de forma brusca o

Empieza de modo gradual

aparición

aguda

Frecuencia

Más frecuente en los primeros

Más frecuente en los últimos cursos

cursos escolares (en edades

escolares (en edades mayores)

menores) Síntoma

El niño manifiesta estar

diferencial

preocupado por la muerte

El niño no está preocupado por la muerte

Ambiente Salud de la

El niño se preocupa por la salud

El niño no está preocupado por la salud de

familiar

materna

su madre

madre

Comunicación Buena comunicación

Mala comunicación

con los padres Adaptación

Satisfactoria en ambos padres

psicológica de

Madre: trastorno de ansiedad Padre: trastorno de personalidad

los padres Interés del

Coopera en el hogar y en la

No coopera en el hogar ni en la educación

padre por la

educación de los hijos

de los hijos

Colaboran con el terapeuta

No colaboran con el terapeuta

casa y los hijos Colaboración de los padres en la terapia Pronóstico

 Más Favorable

 Menos favorable

Nota Fuente: Martínez-Monteagudo, M. C. (2009). Validación psicométrica del cuestionario de ansiedad escolar: estudio con una muestra de estudiantes españoles de educación secundaria. (pp. 40). Tesis doctoral inédita. Universidad Miguel Hernández.

2.2.1.2 Consecuencias de la fobia escolar

Una de las grandes complicaciones de la fobia escolar es la interferencia del proceso educativo, aspecto clave en las etapas más tempranas de la vida, tanto por el

91

67 componente de socialización como por la progresiva adquisición de conocimientos curriculares importantes para la comprensión del mundo. En este sentido, se puede sostener que la fobia escolar puede actuar como una barrera importante para el desarrollo personal, social y académico de niños y adolescentes (Echeburúa, 1993; Epstein y Sheldon, 2002; Lyon y Cotler, 2007). Además, si el problema no es tratado en su momento, las consecuencias a largo plazo, podrían acentuarse, ya que los individuos podrían presentar desajustes psicosociales de tipo laboral, familiar, además de los trastornos asociados como la depresión, el alcoholismo y las conductas antisociales (García-Fernández et al., 2008; Kearney, Eisen y Silverman, 1995), las enfermedades psiquiátricas (Flakierska, Lindstrom y Gillberg, 1988), el consumo de drogas legales e ilegales (Lehmkuhl, Flechtner y Lehmkuhl, 2003). Los problemas de ansiedad aguda, aprehensión, tensión o intranquilidad, así como depresión, desesperanza, tristeza, ambivalencia e hiperactividad y una autoimagen distorsionada (Berry, Injejikian y Tidwell, 1993; Tyrrell, 2005). Un estudio longitudinal de 10 años, realizado con 160 adolescentes británicos con Fobia Escolar, concluyó que en edad adulta, (edad media de 24 años) el 33% necesitó tratamiento psiquiátrico por padecer, trastornos depresivos y trastornos de ansiedad; el 5% fueron ingresados por trastornos afectivos graves y el 50% había sido dado de alta aunque persistían algunos síntomas de carácter fluctuante y seguían teniendo dificultades para relacionarse socialmente (Berg y Jackson, 1985). En otros estudios se obtuvieron similares resultados (Berg, Butler y Hall, 1976; Bernstein et al. 2000; Flakierska et al. 1988, 1997; Tyrer y Tyrer, 1974; Warren, 1965). En términos generales, podría señalarse que, aproximadamente la mitad de los niños con fobia escolar, logra una adaptación aceptable en la vida adulta, una tercera parte continúa teniendo problemas psiquiátricos y el resto presenta sintomatología menos incapacitante casi siempre relacionada con problemas de adaptación social (viven con sus padres más tiempo que la población general y tienen menos hijos).

2.2.2 Diferencias entre ansiedad por separación y fobia escolar

Actualmente, la fobia escolar se diferencia claramente de la ansiedad por separación, aunque esta diferenciación no siempre estuvo tan clara. Así a la fobia escolar

92

68 se le asociaba con la ansiedad por separación debido a que en ambos casos el niño o adolescente se rehusaba asistir a la escuela. Echeburúa (1993) plantea que la fobia escolar se encuentra asociada con la situación escolar y no necesariamente con la separación de los padres como sucede en la ansiedad por separación, aunque en los chicos con fobia escolar, suele darse una marcada dependencia de la madre. Aunque fobia escolar y ansiedad por separación tienen muchos elementos en común, no se trata de un mismo trastorno, ya que no todos los niños que presentan fobia escolar presentan ansiedad de separación, y que hay niños que presentan ansiedad de separación y acuden de forma habitual al colegio. Más bien se puede postular que ambos trastornos pueden darse de forma combinada en un mismo niño, pero que también pueden aparecer de forma aislada (Orgilés, Espada, García-Fernández y Méndez, 2009). La fobia escolar también se encuentra relacionada con el miedo, pero ésta tiene una intensidad, más elevada, una mayor frecuencia y persistencia en el tiempo, llegando incluso a la edad adulta (Broadwin, 1932). En este sentido, la fobia escolar se podría definir como un “miedo clínico” que requiere tratamiento o una ansiedad que supera la normalidad en cuanto a los parámetros de intensidad, frecuencia y duración, provocando en el individuo manifestaciones patológicas tanto a nivel funcional como emocional (Vila, 1991). Tabla 8 Criterios diferenciadores entre ansiedad de separación y fobia escolar Trastorno de conducta Variable

Ansiedad de Separación

Fobia Escolar

Edad media

Más baja (9 años)

Más alta (14 años)

Sexo

Más en niñas (68%)

Más en niños (63%)

Clase social

Media-baja (68%)

Media-alta (71%)

Trastornos asociados: ansiedad- depresión Muy frecuentes (91.6%)

Menos frecuentes (63.1%)

Miedos concomitantes

Muy frecuentes

Menos frecuentes

Rechazo a la escuela

Casi siempre (73%)

Siempre (100%)

Trastornos ansiosos o depresivos en las

Muy frecuentes

Menos frecuentes

madres

Ansiedad generalizada 49% Ansiedad generalizada 21%

Frecuencia en la clínica

Trastornos depresivos 63%

Trastornos depresivos 14.3%

Más bien alta

Más bien baja

Nota Fuente: Martínez-Monteagudo, M. C. (2009). Validación psicométrica del cuestionario de ansiedad escolar: estudio con una muestra de estudiantes españoles de educación secundaria. (pp. 40). Tesis doctoral inédita. Universidad Miguel Hernández.

93

69 2.3 Ansiedad y depresión

2.3.1 Depresión En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, se señala que estos trastornos los componen: el trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo, el trastorno depresivo mayor, el trastorno depresivo persistente (distimia), el trastorno

disfórico

premenstrual,

el

trastorno

depresivo

inducido

por

una

sustancia/medicamento, el trastorno depresivo debido a otra afección médica y por los trastornos depresivos especificados y no especificados (APA DSM-5, 2014). En general, los síntomas más característicos de la depresión son la disminución del estado de ánimo la mayor parte del día -especialmente por la mañana-, casi todos los días y con marcada disminución del interés por todas (o casi todas) las actividades. Este estado se acompaña de sentimientos de desvalorización o de culpa excesivos o inapropiados a la situación (hasta formas delirantes), una reducida capacidad para pensar, concentrarse y tomar decisiones, con pensamientos de muerte recurrentes (con ideación suicida), sensación de fatiga y de falta de energía, lentitud psicomotora (a veces también agitación), una significativa pérdida de peso (aunque a veces se gana peso), insomnio (frecuentemente lacunar, es decir, con despertar durante la noche o en la fase terminal, con despertar matutino precoz) (Nardi, 2004).

2.3.1.1 Consecuencias de la depresión

Independiente de sus formas la depresión es la emoción negativa que más interfiere en el proceso de adaptación escolar y de escolarización, tanto a nivel académico como social. Respecto del ámbito académico, se puede señalar una doble dirección de la influencia entre depresión y rendimiento: a.

Por una parte una acumulación de fracasos en el rendimiento por distintas causas, como la falta de atención, dificultades perceptivas o los cambios en los métodos de aprendizaje, llevan a un chico a la “indefensión aprendida” que es la antesala de la depresión (Seligman y Maier, 1967).

94

70 b.

Por otro lado el proceso inverso, que se da cuando un acontecimiento negativo relacionado con la familia, amigos o cambios de ambiente produce una reacción depresiva que repercute negativamente sobre el rendimiento, que hasta entonces había sido bueno. En el plano social, la irritabilidad, síntoma característico de la depresión hace que

un niño depresivo no sólo tenga las dificultades derivadas de la poca activación, sino que además presente problemas de conducta (Chen, Rubin y Li, 1995).

2.3.2 Síntomas comunes entre ansiedad y depresión Tanto la ansiedad como la depresión constituyen síndromes puros, pero frecuentemente se solapan de tal forma que no es extraño encontrar cuadros depresivos con una gran carga de ansiedad o trastornos de ansiedad empañados con sintomatología depresiva (Vallejo y Gastó, 1990). También existe una comorbilidad muy alta entre ambos trastornos. Se calcula entre un 30 y un 60% (Avenevoli et al. 2001; Essau et al. 2000; Kessler et al. 2005). Clark y Watson (1991) proponen un modelo tripartito de ansiedad, depresión y la intersección entre ambos -el trastorno mixto- que permite explicar el solapamiento de síntomas ansioso-depresivos y refleja la importancia de distinguir entre los niveles de síntomas y de diagnóstico. Este modelo se basa en el concepto de afecto positivo y afecto negativo como dos dimensiones de la afectividad independientes. Sus elementos constitutivos son: 1.

Hiperactivación fisiológica: síntoma específico de la ansiedad.

2.

Afecto negativo (o distress afectivo general, no específico): este componente es común en la ansiedad y en la depresión y permite el diagnóstico mixto ansiedaddepresión.

3.

Anhedonia (disminución del afecto positivo: exteriorizado por apatía, pérdida de entusiasmo y pérdida de interés). Este síntoma es propio de la depresión.

95

71 Tabla 9 Síntomas propios y comunes entre ansiedad y depresión Ansiedad

Mixtos

Depresión

Hiperactivación fisiólogica

Alto afecto negativo

Bajo afecto positivo

Miedo

Irritabilidad

Tristeza

Pánico

Preocupación

Anhedonia

Nerviosismo

Baja concentración

Pérdida de interés

Evitación

Insomnio

Apatía

Inestabilidad

Fatiga

Tendencias suicidas

Alta activación simpática

Agitación psicomotora

Baja activación simpática

Tensión muscular

Llanto

Pérdida de apetito

Hipervigilancia

Sentimientos de inferioridad

Inhibición psicomotora

Percepción de amenaza o

Culpa

Sentimientos de inutilidad

peligro

Baja autoestima

Percepción de pérdida

Incertidumbre

Indefensión

Desesperanza

Nota Fuente: Adaptado de Belloch, A., Sandín, B. y Ramos, F. (2009). Manual de Psicopatología. Volumen II. (pp. 59). Madrid: Mc Graw Hill.

En la ansiedad, los efectos de un acontecimiento son valorados, generalmente con cierto grado de incertidumbre; es decir, si ocurre un suceso específico de una determinada manera, tendrá resultados adversos, pero de no ser así es posible esperar una consecuencia distinta. Las reglas en la depresión, en cambio, son absolutas ya que presuponen la fatalidad del resultado. Por ejemplo, asumir que si se fracasa una vez significa que siempre sucederá. En otros términos, los sucesos son observados con cierto grado de desesperanza (Beck, Emery y Greenberg, 2005). Otro aspecto importante en los trastornos emocionales es la aparición de círculos viciosos, resultantes de la reacción del medio y de las manifestaciones psicopatológicas del sujeto. Por ejemplo, ante la situación de hablar en público, la aparición de los síntomas ansiosos inhiben el deseo de enfrentarse a esa situación percibida como amenazante, reforzándose con ello la noción de deficiencia, con el consecuente aumento de la manifestación del síntoma ansioso y la posibilidad de una reacción negativa por parte de la audiencia que terminan reforzando la valoración de una situación como amenazante (Sanz, 1993).

96

72 2.3.2.1 Modelos teóricos que diferencian ansiedad y depresión

Variadas teorías han tratado de diferenciar los constructos de ansiedad y depresión, entre las que destacan la teoría de indefensión/desesperanza de Alloy, Kelly, Mineka y Clements (1990), la teoría de la pérdida del objeto de apego de Bowlby (1969), el modelo de redes asociativas de las relaciones entre emoción y cognición de Bower (1981) y una de las más influyentes: la teoría cognitiva de Beck (2002). En la teoría de Beck (2002), la diferenciación entre Ansiedad y Depresión queda establecida a partir de la denominada “hipótesis de la especificidad de contenido”. En términos generales esta teoría plantea que los trastornos emocionales producen distorción o sesgo sistemático en el procesamiento de la información. En los trastornos de ansiedad, los esquemas procesadores de información activados, tienen en común un contenido relacionado con un exagerado sentido de vulnerabilidad y, por tanto, están focalizados en el procesamiento de cualquier estímulo que indique un posible peligro o amenaza para el sujeto ignorando cualquier señal de seguridad. Es así como una persona ansiosa, ante la percepción de peligro, sobrestima el riesgo y subestima sus capaciadades para enfrentarlo y ante una situación de pérdida o fracaso, aniquila temporalmente el involucramiento emocional y conductual a modo de supervivencia. En la depresión, los esquemas que procesan información negativa están más alertas que aquellos que se usan para procesar información positiva, de modo que se produce una evación generada por la negatividad con la que se evalúan los acontecimientos. En este caso una persona depresiva, sobrevalora los hechos negativos considerándolos globales, frecuentes e irreversibles, -situación conocida como “triada cognitiva negativa”, es decir una visión negativa del yo, del mundo y del futuro- lo que provoca una retirada permanente del entorno (que resta valor adaptativo a la conducta de retirada). La distorción en el procesamiento de la información, puede ser generado por factores de diferentes tipos; genéticos, evolutivos, hormonales, físicos y psicológicos, y sea cual sea la etiología de la distorción, forma parte del síndrome emocional y funciona como factor de mantenimiento de los estados psicopatológicos y como tal aparece tanto en la ansiedad como en la depresión.

97

73 En muchos casos de depresión unipolar no endógena y en muchos trastornos de ansiedad, la etiología tendría que ver con la interacción de tres factores (Sanz, 1993): 1.

Las actitudes o creencias disfuncionales sobre el significado de ciertas experiencias, que impregnan y condicionan la construcción de realidad.

2.

Una estructura de personalidad que favorece una sobrevaloración subjetiva de las experiencias complejas.

3.

La ocurrencia de un hecho considerado importante; “estresor específico” que incide directamente en las actitudes disfuncionales del individuo. Beck (2002) identificó dos dimensiones de personalidad que actúan como factores de

vulnerabilidad cognitiva en los trastornos emocionales; la sociotropía y la autonomía, estos responden a los esquemas responsables del procesamiento sesgado de la información en los individuos depresivos y ansiosos; depresógenos y ansiógenos. Estos esquemas orientan y canalizan el procesamiento de la información, actuando como filtros a través de los cuales se percibe, interpreta, sintetiza y recuerda la realidad. Sociotropía: incluye actitudes y creencias que indican una alta dependencia de los demás, una sobrevaloración de las relaciones interpersonales, una gran aprobación y temor al rechazo o abandono (Fernández-Rey, Merino y Pardo-Vázquez, 2004). Así el rechazo social o el fracaso matrimonial, activarían de forma específica los esquemas depresógenos o ansiógenos de tipo sociotrópico. Autonomía: incluye actitudes que implican independencia, libertad de acción, privacidad y autodeterminación (Fernández-Rey et al. 2004). Las situaciones que restringen la autonomía o el logro de objetivos, como no alcanzar un puesto laboral, activarían los esquemas ansiógenos de tipo autónomo. La actuación de los esquemas queda reflejada en ciertos errores sistemáticos en la forma de procesar la información (Beck y Clark, 1988; Beck et al. 2005): es así como en la depresión se producen mayormente errores de abstracción selectiva, maximización, minimización, personalización, y de sobregeneralización. Por cuanto, se atiende selectivamente y se magnifica la información negativa, mientras que se ignora o minimiza

98

74 la información positiva; los errores y fallos se personalizan y sus efectos negativos se exageran y sobregeneralizan. En los trastornos de ansiedad, los errores cognitivos más frecuentes suelen ser los de abstracción selectiva, maximización, minimización, pensamiento dicotómico y absolutista y de sobregeneralización, ya que los indicios de peligro se perciben más facilmemente y de forma aumentada y las señales de seguridad se ignoran o minimizan; se piensa de manera dicotómica y absoluta sobre la peligrosidad de la situación o existe una imposibilidad en distinguir entre los estímulos que señalan peligro y aquellos que señalan seguridad. La sobregeneralización ocurre debido a que una gran variedad de estímulos, tanto de experiencias pasadas como presentes son interpretados como peligrosos. Dichas operaciones cognitivas, conducen a la triada cognitiva negativa, en la depresión y en los trastornos de ansiedad a cogniciones de potenciales peligros físicos y psicológicos, invalidando así las capacidades de afrontamiento de los sujetos ante las situaciones difíciles. Tabla 10 Diferencias cognitivas entre ansiedad y depresión Depresión

Ansiedad

Diferencias en proposiciones cognitivas Contenido relacionado con pérdidas dentro del

Contenido relacionado con amenazas físicas o

dominio personal y con una visión negativa del

psicológicas al dominio personal y con un sentido

yo, del mundo y del futuro.

incrementado de vulnerabilidad

Diferencias en operaciones cognitivas Selectividad con un procesamiento realzado de

Selectividad en el procesamiento de indicios de

la información negativa autorreferente y una

amenaza con una estimación exagerada de la

minimización del material positivo.

vulnerabilidad.

La atención autofocalizada puede reducir el

La atención autofocalizada refleja los intentos por

interés por los estímulos externos

ganar el control sobre estímulos externos e internos

Nota Fuente: Sanz, J. (1993). Distinguiendo la Ansiedad y la Depresión. Revisión de la hipótesis de la especificidad de contenido de Beck. (pp. 140). Análisis de Psicología.

99

75 Tabla 11 Diferencias entre ansiedad y depresión en productos cognitivos  Las valoraciones negativas son globales,  Las valoraciones negativas son selectivas y exclusivas y frecuentes.

específicas a situaciones de miedo.

 Las valoraciones negativas son absolutas y  Las valoraciones negativas son de naturaleza conclusivas.

tentativa.

 Los sucesos negativos están orientados hacia  Se anticipan posibles sucesos negativos en el el pasado y se ven como predeterminados.  Pensamientos que implican pérdidas y fallos.

futuro (el fenómeno del "qué ocurriría si").  Pensamientos que implican amenazas y peligros.

 Los pensamientos automáticos usualmente  Los pensamientos automáticos a menudo toman la toman

la

forma

de

negativas.

autoafirmaciones

forma de preguntas acerca del peligro presente y de las posibilidades futuras.

Nota Fuente: Sanz, J. (1993). Distinguiendo la Ansiedad y la Depresión. Revisión de la hipótesis de la especificidad de contenido de Beck. (pp. 140). Análisis de Psicología.

2.4 Ansiedad y estrés

2.4.1 Estrés El vocablo estrés es trasladado desde la física, disciplina en la que se usa para referirse a la fuerza que actúa sobre un objeto produciendo la destrucción del mismo al superar una determinada magnitud. Selye (1936) lo incorpora en medicina describiéndolo como un síndrome específico constituido por respuestas inespecíficas (psicológicas y fisiológicas) del organismo que recibe una carga. Para Lazarus y Folkman (1984) el estrés se refiere a la dificultad de adaptación de un sujeto ante un factor externo o interno que le genera un aumento en el esfuerzo para mantener un estado de equilibrio interno con su ambiente. Se trata de un proceso adaptativo de emergencia indispensable para la supervivencia y no de una emoción, sino más bien de un agente generador de emociones. Así, la naturaleza del estrés queda determinada por la interpretación primaria que hace un sujeto de los acontecimientos estresantes (percepción de la magnitud de los eventos), así como por la interpretación secundaria (valoración de los propios recursos y posibilidades de afrontamiento). Entendiendo el afrontamiento como la ejecución de un esfuerzo conductual y cognitivo

100

76 para reducir las exigencias internas y/o externas causadas por las transacciones estresantes. En este sentido, Folkman (1984) plantea que el estrés no pertenece a la persona o al entorno, ni tampoco es un estímulo o una respuesta, sino una relación dinámica, particular y bidireccional entre el sujeto y el entorno, los cuales se ven afectados mutuamente. Un estímulo se considera estresante cuando tiene la capacidad de poner en marcha una respuesta fisiológica o psicológica en el individuo y una respuesta es de estrés cuando es producida por una demanda del ambiente, un daño determinado o una amenaza real; esto implica estímulos, respuestas y los procesos psicológicos que median entre ellos (Sierra et al. 2003). Por último, las demandas que, por su particular intensidad, novedad e indeseabilidad, requieren una respuesta esforzada (Campas, 1987) o de afrontamiento (Cohen, Kamark y Mermelstein, 1983; Lazarus y Folkman, 1984) son las que realmente se consideran estresantes. Turcotte (1986) señala que el estrés produce una ruptura de la homeostasis psicológica o fisiológica, lo que conlleva a que el estrés sea percibido por el individuo como algo impuesto, que excede sus recursos y pone en peligro su bienestar. Esto también implica considerar las diferencias individuales, ya que no todos los individuos perciben una amenaza de la misma manera y no todos tienen los mismos recursos de afrontamiento, sino que cada individuo hace uso de sus habilidades, recursos y capacidades, tanto personales como sociales disponibles, a fin de controlar esas situaciones valoradas como estresantes (Sandín, 2003). El modelo transaccional considera el estrés como el resultado de la interacción entre diferentes factores que, presuntamente, juegan un papel causal. Desde este modelo, determinados factores individuales como características predisposicionales, motivaciones, actitudes y la propia experiencia, son claves para determinar la percepción y la valoración que hacen los sujetos de las demandas de distintas situaciones y que tanto las demandas del entorno como las apreciaciones cognitivas, los esfuerzos de afrontamiento y las respuestas emocionales, están interrelacionadas de forma recíproca, de manera tal que se afectan mutuamente. Por tanto, a corto plazo influyen en la respuesta emocional y, a largo plazo, en la salud del individuo (Sierra et al. 2003).

101

77 Son numerosos los estudios que enfatizan la importancia del estudio del estrés, debido a su potencial para inducir malestar o tensión tanto sobre la salud física como sobre el bienestar emocional, poniendo en evidencia cómo la falta de recursos del individuo para controlar las demandas sociales y psicológicas puede dar lugar al desarrollo de enfermedades cardiovasculares, hipertensión, asma, jaquecas, úlcera péptica, dolores musculares, depresión y otros problemas de salud (Cockerham, 2001; Mechanic, 1976; Siegrist, Siegrist y Weber, 1986; Turner, Wheaton y Lloyd, 1995). Por último, es preciso resaltar que la conexión entre estrés y enfermedad se basa en el concepto de alostasis, que se refiere a la posibilidad de que se produzcan cambios fisiológicos relevantes con el fin de mantener la homeostasis frente a la demanda de aumento de actividad (Sterling y Eyer, 1988); este sistema alostático se pone en marcha por la acumulación de distintos acontecimientos aversivos que dan lugar al desgaste de los tejidos y órganos, provocando, a largo plazo una enfermedad (McEwen, 1995).

2.4.1.1 Tipos de estrés

La literatura científica hace referencia a 3 tipos de estrés; el estrés crónico (demandas persistentes que requieren reajustes durante periodos de tiempo prolongados), el estrés por sucesos vitales (cambios agudos que requieren reajustes drásticos durante un corto periodo de tiempo) y el estrés cotidiano (mini-eventos que requieren pequeños reajustes diarios) (Sandín, 2003). 1.

El estrés crónico está vinculado principalmente a 3 áreas, la primera de ellas

conocida con la denominación de estrés social crónico, la segunda relativa a las condiciones de vida y la tercera al ambiente personal. El estrés social crónico es aquel cuyos estresores están asociados a los principales roles sociales, como las dificultades en el trabajo, problemas de pareja o desajustes en las relaciones padres-hijos. De acuerdo con Pearlin (1989) los estresores sociales crónicos consisten en problemas, amenazas y conflictos relativamente duraderos que la mayor parte de las personas se encuentra en sus vidas diarias. Pearlin (citado en Sandín, 2003) ha diferenciado los siguientes tipos de estresores crónicos:

102

78 

Sobrecarga de roles: se refiere a los roles profesionales y a ciertos roles especializados, como por ejemplo, en las personas que cuidan de algún familiar gravemente impedido.



Conflictos interpersonales en conjuntos de roles: son los tipos de estresores crónicos por excelencia, originados entre personas que interactúan entre sí en conjuntos de roles complementarios, tales como esposo y esposa, padre e hijo, obrero y supervisor, etc.



Conflictos entre roles: éstos surgen cuando existen demandas incompatibles entre diversos roles, como por ejemplo entre las demandas laborales y las familiares, en los casos en que el individuo no puede satisfacer las demandas y expectativas de uno de los roles sin descuidar las demandas del otro.



Cautividad de rol: ocurre cuando no se está dispuesto a llevar a cabo un rol que corresponde desarrollar; por ejemplo, las amas de casa o los jubilados que prefieren un trabajo fuera de casa o los trabajadores empleados en una empresa que prefieren estar en casa con sus hijos pequeños.



Reestructuración de rol: referido al estrés producido por los cambios asociados a la evolución del propio rol. Este fenómeno puede observarse en una variedad de situaciones, tales como el adolescente que no quiere ser tratado como niño o la persona que debe asumir la responsabilidad de cuidar a sus padres de edad avanzada. Dichos estresores pueden aparecer de forma insidiosa y suelen persistir hasta que las personas se reajustan a las nuevas expectativas y normas que gobiernan las relaciones. Como puede observarse Pearlin (1989) asocia el estrés social crónico con

dificultades experimentadas ante roles sociales más o menos típicos. Estos conjuntos de relaciones interpersonales, actividades y responsabilidades que son relativamente estables y fáciles de identificar, como por ejemplo, los roles laboral o marital, suelen resultar muy estresantes para una gran cantidad de personas.

Wheaton (1996) agrega dos formas más de estrés social crónico. Una estaría asociada a estresores de falta de ocupación de rol, tal como esperar un hijo cuando ha 103

79 habido dificultades de concepción. La otra es la que viene determinada por estresores que definen un nuevo rol, como una enfermedad invalidante de un familiar cercano. El estrés por condiciones de vida o problemas existenciales, están asociados con ser pobre, vivir en sectores peligrosos desde el punto de vista de la seguridad ciudadana o padecer una enfermedad crónica grave -este último es uno de los estresores crónicos ambientales más envolventes en la sociedad actual-. Dentro de esta misma línea, está el estrés relacionado con el ambiente personal referido a la situación particular de una persona, como pasar mucho tiempo a solas o estar agobiado constantemente por la falta de tiempo. Existe abundante investigación científica sobre los efectos negativos que el estrés crónico tiene sobre la salud, hasta tal punto que este tipo de estrés posiblemente sea la forma de estrés psicosocial más perniciosa (Boekaerts y Röder, 1999; Cockerham, 2001; Fernández-Montalvo y Piñol, 2000; Matud, García y Matud, 2002; Moreno-Jiménez, González y Garrosa, 1999; Sandín, 1999; Trujillo, Oviedo-Joekes y Vargas, 2001). 2.

Estrés por sucesos menores o estrés cotidiano: con Lazarus (1981) se produce el

comienzo de una nueva línea de investigación basada en el estudio del estrés por sucesos menores o microestresores. Estos acontecimientos o contrariedades están determinados por la situación, (ejemplo: atascos de tráfico o llamadas inesperadas) o por la persona, en cuyo caso tiende a producirse una tendencia a la reiteración, ya sea porque la persona permanece en el mismo contexto con demandas consistentes y predecibles, o bien porque las estrategias de afrontamiento hacia esas situaciones comunes son inefectivas (por ejemplo las usadas para relacionarse con personas de autoridad o del sexo opuesto). Este tipo de sucesos, al ser más frecuentes y menos portentosos suelen inducir un menor grado de acciones compensatorias, por lo cual se ha sugerido que podrían constituir mayores fuentes de estrés que los sucesos vitales. De hecho, algunos autores han sugerido que este tipo de estrés diario es mejor predictor de la perturbación de la salud, particularmente de los trastornos crónicos, que los sucesos mayores (Kanner, Coyne, Schaefer y Lazarus, 1981; Zautra, Guarnaccia, Reich y Dohrenwend, 1988). De este modo, podría afirmarse que es el impacto acumulativo de estos sucesos cotidianos lo que, en último término, debería tener una mayor significación y proximidad con la salud de las personas.

104

80 En términos de afección de la salud, el estrés produce dolores de cabeza, indigestión, resfriados frecuentes, dolor de cuello y espalda e infelicidad en las relaciones personales más cercanas, llegando incluso a incapacitar al individuo en el ámbito laboral, provocar crisis nerviosas recurrentes, depresión, ansiedad o incluso dar lugar a la muerte por un infarto (Olga y Terry, 1997). Por tales motivos, el estrés es considerado como algo negativo, perjudicial o nocivo. No obstante, también puede ser percibido como algo positivo, como una experiencia placentera, divertida y estimulante, que ayuda a fortalecer las capacidades para hacer frente a nuevas demandas del entorno con la confianza de superarlas con éxito.

2.4.2 Diferencias entre ansiedad y estrés Básicamente, se puede señalar que el factor más relevante en la diferenciación entre ansiedad y estrés es que no tienen la misma naturaleza, la ansiedad es una emoción y el estrés no lo es, como se ha señalado el estrés es un agente generador de ansiedad. El estrés no necesariamente se acompaña de ansiedad por ejemplo si alguien entra a una competencia de maratón, tendrá una gran demanda que provoca estrés, pero se acompañará de alegría, ansiedad o enojo de acuerdo a la expectativa de ganar o perder la competencia.

Por otra parte en el estrés es indispensable un estresor (demanda tangible) y en la ansiedad no hace falta ya que como se ha señalado el foco es difuso. La ansiedad puede formar parte del estrés integrando la respuesta fisiológica de defensa ante una amenaza o como producto del análisis que hace una persona cuando no puede superar una demanda (Sierra et al. 2003).

105

81 4. EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD

En este capítulo se ofrece una panorámica del estado actual de la evaluación de la ansiedad. En primer lugar, se describen las perspectivas que han dado lugar a modificaciones importantes en la forma de evaluar la ansiedad. En segundo lugar, se señalan los principales problemas que presenta esta área, las fases de un proceso evaluativo y los objetivos que lo guían. En tercer lugar, se presentan los procedimientos, técnicas e instrumentos disponibles en la actualidad para evaluar la ansiedad en niños, adolescentes y adultos. Finalmente, se ofrecen algunas conclusiones importantes derivadas de la revisión relacionadas directamente con esta investigación.

3.1 Evolución en la forma de evaluar la ansiedad

Como ya se ha señalado, la ansiedad ha sido estudiada desde distintos enfoques teóricos y desde hace ya muchas décadas. Con el paso de los años, cada enfoque ha evolucionado de tal forma que la ansiedad ha sufrido modificaciones importantes tanto en la forma de comprenderla como de evaluarla. Los cambios paradigmáticos sufridos al interior de cada teoría le han aportado nuevos matices favoreciéndose con ello la complementariedad de los puntos de vista. Retomando un poco la evolución histórica, se puede indicar que las teorías rasgoestado (Cattell y Scheier, 1961) de la década de los 60, estaban centradas en medir distintas respuestas de ansiedad de forma a-situacional, infiriendo un rasgo o el nivel de un estado a partir de su cuantificación. Es a partir de los años 70 que el enfoque situacionista (Mischel, 1968), con sus mediciones situacionales y de temores que se comienza a evaluar una reacción global de temor o ansiedad ante diversos estímulos o situaciones, o bien diversas respuestas de ansiedad ante una misma situación (MartínezSánchez, Cano-Vindel, Castillo, Sánchez, Ortiz y Gordillo, 1995). Más tarde con el enfoque interactivo de Endler y Magnunsson (1974) la ansiedad adquiere un aspecto relevante; de respuesta emocional compleja, fruto de la interacción entre factores individuales y situaciones específicas (Endler y Parker, 1992) implicando que los patrones de respuestas se deben evaluar en función de una situación concreta (CanoVindel y Miguel-Tobal, 1999).

106

82 Por otra parte, en la psicología del aprendizaje, se ha pasado de un enfoque unitario a una concepción multidimensional de la respuesta de ansiedad (Lang, 1968) que tienen su expresión a través de un patrón variable de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras, escasamente articuladas entre sí. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de evaluar de forma independiente los tres sistemas comprendidos (Cano-Vindel y MiguelTobal, 1999). En síntesis, desde la complementariedad teórica se puede hablar de un modelo interactivo-tridimensional en la evaluación de la ansiedad, modelo que derivaría del enfoque interactivo bajo el cual se pone de relieve que las reacciones de ansiedad están determinadas por factores internos, por

factores externos o situacionales y

fundamentalmente por la interacción entre ambos y desde la teoría tridimensional, una medición independiente de cada sistema de respuesta (cognitiva, fisiológia y motora).

3.1.1 Principales problemas En relación con lo señalado anteriormente, García-Fernández et al. (2008) plantean la existencia de algunos problemas que afectan a la evaluación de la ansiedad escolar, los cuales estarían dados por: a)

La propia complejidad de la ansiedad; los requerimientos de la tridimensionalidad que implican una evaluación de cada sistema de respuesta por separado (cognitivo, fisiológico y motor) y la especificidad situacional de la ansiedad escolar, no asumida por muchos de los instrumentos evaluativos es un primer punto que atañe directamente a la evaluación, ya que evaluar solo algunos de estos aspectos, puede conducir a una visión parcial de la problemática de un individuo y, por tanto, a una simplificación del objeto evaluado. Por otro lado, tampoco hay muchos procedimientos capaces de recoger las diversas situaciones que pueden generar una ansiedad escolar, como puede ser el temor a un profesor, a la evaluación escolar o a la agresión.

b)

El sesgo cognitivo de los resultados de la evaluación de la ansiedad escolar. Los resultados de las distintas investigaciones, por lo general dan cuenta de la evaluación del sistema de respuesta cognitivo, puesto que es el ámbito más

107

83 evaluado y para el cual se han desarrollado más instrumentos, siendo muy escasos los que evaúan los componentes fisiológicos y motores. c)

La inconsistencia de datos obtenidos con procedimientos de evaluación diferentes. Los resultados de las evaluaciones realizadas con distintas técnicas ofrecen datos divergentes, hecho que puede atribuirse a procedimientos de evaluación carentes de validez de constructo o porque cada método de evaluación aporta datos referidos a distintos sistemas de respuesta y/o derivado de distintas fuentes.

3.1.2 Fases y objetivos de la evaluación La evaluación constituye una condición indispensable en el conocimiento de un problema y casi siempre es realizada con miras a la aplicación de un tratamiento. Como tal, la evaluación es llevada a cabo antes de comenzar, a modo de diagnóstico del problema y en pro de la planificación de las acciones a desarrollar. Durante el proceso, para juzgar el programa de intervención y una vez finalizado para verificar y dar cuenta de la eficacia del mismo. Autores como Fernández-Ballesteros (1994) y Olivares, Méndez y Maciá (1997) han identificado objetivos específicos para cada una de las fases, las cuales se pueden sintetizar como sigue: Fase inicial: en esta fase, se han identificado los siguientes objetivos 1.

Identificar al sujeto con problemas.

2.

Identificar la(s) conducta(s) problema del sujeto y recoger información sobre las condiciones ambientales, personales y biológicas que pueden estar asociadas a ese problema en particular, lo que supone recoger información sobre las condiciones actuales y pasadas y de las condiciones personales y biológicas potencialmente relevantes para el caso.

3.

Determinar la naturaleza del problema en términos de su ocurrencia, frecuencia, intensidad y/o duración.

4.

Establecer si el comportamiento aparece de forma inapropiada y en qué situaciones ocurre.

5.

Analizar las condiciones potenciales (ambientales, personales o biológicas) que

108

84 pueden estar manteniendo, controlando o explicando funcionalmente la(s) conducta(s) problema. 6.

Formular hipótesis funcionales sobre las conductas problemáticas.

7.

Seleccionar conductas-claves a modificar y variables relevantes que se han de manipular. Fase intermedia (durante el proceso de aplicación): esta fase tiene un objetivo

trascendental, consistente en comprobar que las conductas y variables sujetas a modificación estén cambiando sistemáticamente. Así la información recabada en esta fase serviría para continuar, replantear o rediseñar los objetivos del programa de tratamiento establecido. Fase final: esta fase incluye varios momentos temporales; inmediatamente finalizado el tratamiento (postest) y a los tres, seis, doce y/o veinticuatro meses de la realización del postest (seguimientos). Esta evaluación permite valorar el éxito de la intervención, en base a 1. Criterios clínicos, los cuales determinarán la persistencia o desaparición del trastorno, 2. Criterios sociales, que valorarán si el cambio conductual producido es relevante en el contexto social en el que el sujeto se desenvuelve y 3. Criterios estadísticos, que permitirán evidenciar si ha habido algún cambio significativo atribuible a la aplicación del tratamiento. Ahora bien, si los resultados de la intervención no confirman las hipótesis formuladas se hará necesaria una revisión del proceso. Esta revisión ha de considerar la posible existencia de otras variables intervinientes en el problema y por tanto la formulación de hipótesis alternativas no contempladas al inicio, así como un enjuiciamiento de los procedimientos de recogida de información a fin de detectar y reformular el proceso de intervención en cualquiera de sus fases. Fase de seguimiento: esta fase se lleva a cabo para comprobar si existe una recaída o si persiste o aumenta la mejora (posibles efectos tardíos del tratamiento). La evaluación de seguimiento también permite conocer si las modificaciones ocasionadas en condiciones clínicas trascienden a condiciones naturales. En síntesis, la evaluación cumple un papel primordial en la planificación, control y valoración del tratamiento. Siendo la evaluación, un elemento de control del proceso de intervención así como también el proceso valorativo resulta ser una forma de control de la

109

85 propia evaluación ya que ésta puede ser evaluada a través de los resultados obtenidos en el tratamiento.

3.2 Procedimientos de evaluación de la ansiedad

En la actualidad existen diferentes procedimientos, métodos o estrategias de evaluación de la ansiedad. Una primera clasificación de ellos puede ser: Registros de observación 



Observación registrada por otras personas: a.

Registros de observación natural.

b.

Registros de observación artificial.

Observación registrada por el sujeto evaluado: a.

Autorregistros.

Entrevistas 

Entrevistas al propio sujeto



Entrevistas a otras personas del entorno del sujeto (padres, profesores, amigos)

Test 

Tests cumplimentados por el sujeto evaluado: a.



Cuestionarios, inventarios y escalas.

Tests cumplimentados por otras personas: a.

Escalas de valoración para padres, profesores y otras personas adultas.

3.2.1 Registros de observación

El método más utilizado para evaluar la conducta sobre todo en los estudiantes, es la observación. Esta forma directa de recoger información sobre las conductas ofrece además la posibilidad de conocer el contexto en el que ocurren. Ahora bien, el registro de

110

86 los aspectos observados es fundamental para realizar el análisis funcional de la conducta y a partir de esta información, proponer las acciones de intervención (Martín y Pear, 2007). Mediante los registros de información, se obtiene información acerca de las condiciones o eventos disposicionales de los hechos, sobre los distintos parámetros de la respuesta y sobre las relaciones de contingencia que influyen en el comportamiento. Lo que además dependerá de lo estructurado o abierto que sea el contexto en el que se observa (clínico o laboratorio/aula o patio del colegio/hogar) (Molina, 2001). Como método, este mecanismo de evaluación no se encuentra exento de limitaciones, entre las que se cuenta, primeramente el sesgo del propio observador respecto del observado o de la situación, así como la interferencia que puede provocar la situación en la conducta del observador y del observado. Estas limitaciones, llevaron a Molina (2001) a definir 4 estrategias que favorecen la objetividad y veracidad de las observaciones: 1.

Elaborar sistemas de observación en las que se incluya la conducta específica, los parámetros, la situación y el momento en que sucedió.

2.

Observar, en profundidad, un número limitado de conductas.

3.

Utilizar un acotado número de categorías conductuales, y que éstas sean descriptivas y excluyentes.

4.

Invertir cierto tiempo para permitir la adaptación del observado a las condiciones de observación.

5.

Tener información sobre los objetivos de la observación y recibir entrenamiento previo en la aplicación del registro (para evitar el sesgo del observador). En el ámbito de la investigación científica, se cuenta con métodos de registros de

observación que facilitan y direccionan la evaluación de los problemas de comportamiento infantil y adolescente. Algunos de ellos dirigidos a evaluar la interacción entre padres e hijos en el contexto de su hogar y otros elaborados para la evaluación del comportamiento en el contexto escolar. En términos generales, los registros de observación pueden adoptar un formato narrativo, si lo que se quiere obtener es una descripción de los hechos, eventual cuando

111

87 se espera que suceda la conducta para registrarla, de intervalo cuando se trata de conductas discretas en las que se puede observar el principio y final de la misma (por lo que se observa por periodos de tiempo y se deja de hacerlo por otro periodo o intervalo equivalente), finalmente de duración, cuando lo que desea conocer es cuanto dura una conducta particular. Estos elementos son considerados por algunos de los sistemas de observación existentes en la evaluación de la conducta infantil y adolescente (Anguera, 2003). Uno de los primeros sistemas de codificación es el Family Interaction Coding Sistem (Patterson, Ray, Shaw y Cobb, 1971) elaborado inicialmente para el estudio de las interacciones familiares, pero luego también fue aplicado en el contexto escolar y en el laboratorio (La Greca y Stone, 1992). Contiene 28 categorías de conductas que son registradas como existentes o no, en periodos de una hora y en intervalos de 30 segundos. Este sistema permite registrar intervalos de conducta entre el niño y los adultos que tiene a su alrededor, a través del registro del número de conductas apropiadas e inapropiadas en cada intervalo, luego al comparar los patrones de comportamiento mostrados por otros niños, se analiza el tipo de interacción con el adulto, enfatizando los factores del contexto que están a la base del comportamiento problema. De este sistema de registro, existe una versión adaptada al español, el SOC-III (Sistema de observación para la evaluación de las interacciones familiares (Cerezo, 2000). Los periodos de observación con este sistema oscilan de 30 minutos a una hora, en intervalos de 15 minutos, y su utilización requiere de entrenamiento específico. Parent Daily Report (Patterson, Reid, Jones y Conger, 1975): este método implica que los padres reciban entrenamiento previo, ya que ellos deben observar y registrar ciertas conductas del niño. El procedimiento de aplicación, consiste en la consulta a los padres, incluso telefónicamente, por la ocurrencia de las conductas desadaptativas que ha tenido el chico evaluado dentro de las 24 horas, además de los detalles del contexto. El total de ítems que considera este instrumento es de 31 preguntas. Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (Robinson y Eyberg, 1981): este sistema contiene 22 ítems referidos a los padres y 19 referidos a los hijos. Los estudios realizados por Silva y Moro (1994) mostraron índices de fiabilidad y validez adecuados, al comparar un grupo de niños con problemas de comportamiento con un grupo control. 112

88 En caso de la observación de la conducta escolar, Silva y Moro (1994) hacen incapié en la importancia de la selección de los periodos de observación, a fin de obtener una muestra representativa de las conductas a estudiar. Para ello, también se han elaborado numerosos sistemas de registros de los diversos aspectos del comportamiento inadecuado en el aula. Uno de los pioneros en este ámbito, es el sistema de observación de comportamientos escolares de O´Leary y Wilson (1978). Su objetivo, observar y registrar los diferentes comportamientos inadecuados del alumno en el aula, tales como estar fuera de su pupitre o distraerse en la clase. No obstante, Achenbach (1978) elabora una de las escalas de observación de mayor demanda, utilizada para evaluar a los escolares, la denomina Child Behavior Checklist (CBCL): a partir de ella, se han elaborado otras que han ido ampliando el campo a observar (incorporando nuevos ámbitos). La escala CBCL, fue creada con el objetivo de registrar de forma estandarizada la descripción que los padres o los profesores hacen del observado. El rango de edad para la cual fue creada es de 4 a 16 años, tiene 118 ítems y 20 habilidades. La forma de la CBCL de los padres está conformada por dos partes, la primera que recoge habilidades sociales y la segunda los problemas de conducta. La escala de habilidades sociales se subdivide a su vez en tres escalas: 1.

Escala de actividades: informa sobre la cantidad y calidad de participación del observado, en deportes, pasatiempos y juegos.

2.

Escala escolar: incorpora información acerca del rendimiento en la escuela.

3.

Escala social: hace alusión a la cantidad y calidad de las relaciones sociales (con los padres, amigos, hermanos, organizaciones y grupos). La escala de problemas conductuales tiene alternativas de respuesta, valoradas en

una escala likert de 0 a 2 puntos. Lo que se pide registrar son las conductas ocurridas con un rango de hasta 6 meses. Otro sistema de observación es el desarrollado por Abikoff, Gittelman-Klein y Klein (1977) quienes elaboraron un instrumento para evaluar el comportamiento en el aula, de niños diagnosticados con hiperactividad, de edades comprendidas entre los 6 y 113

89 los 12 años. Su estructura contiene 14 categorías de registro y el procedimiento de aplicación, es la observación por intervalos de 4 minutos, durante las explicaciones del profesor, en diversas tareas escolares. Este sistema ha demostrado adecuados índices de fiabilidad y discrimina entre niños diagnosticados con y sin hiperactividad, aunque no por sí solo, sino que al contrastar la información con la proporcionada por padres y profesores. En esta misma línea, el denominado Behavioral Assertiveness Test for Children de Bernstein y Nietzel (1980) es un sistema desarrollado para evaluar conductas de retraimiento y de agresividad en la escuela, en niños de 8 a 12 años y el Compliance Test de Forehand y McMahon (1981) utilizado para registrar el comportamiento desobediente del niño en el contexto clínico. De esto puede desprenderse que mediante un sistema estructuado, la observación en el contexto natural es viable en los casos de trastornos de ansiedad escolar, tanto por la elevada ocurrencia de los eventos, como por la necesidad de solución ante la problemática que demandan los padres. No obstante, la información recolectada por esta vía, debe ser acompañada de otros instrumentos de evaluación que complementen datos que los sistemas de registros no pueden pesquizar.

3.2.2 Entrevistas

La entrevista es el procedimiento de evaluación más utilizado en población adulta (Del Barrio, 1986) y tiene un uso infrecuente en niños de educación infantil y primaria, debido principalmente a las dificultades de verbalización de pensamientos, sentimientos y experiencias de los niños (Monjas, 1994). Una entrevista permite recabar mucha información valiosa para la evaluación. Específicamente, en la medición de la ansiedad, la recolección de información debe encaminarse a la detección de los síntomas, a la descripción de los mismos, al tiempo de evolución, a la intensidad y a posibles factores precipitantes (Mardomingo, 1994). Una entrevista puede ser llevada a cabo por profesionales clínicos o por personas previamente entrenadas para ello, capaces de llevar una entrevista independientemente de su orientación teórica (De la Osa, Ezpeleta, Doménech, Navarro y Losilla, 1996; 114

90 Edelbrock y Bohnert, 2000; Ezpeleta, 1995a; Gutterman, O´Brien y Young, 1987; Hodges, 1993; Hodges y Zeman, 1993; Shaffer, 1994; Weller, Weller, Fristad, Teare y Schecter, 2000). En cuanto a la aplicación de esta técnica en la etapa adolescente, se puede señalar que la entrevista es un buen instrumento de evaluación ya que en este momento de la vida, los adolescentes han superado la dificultad de comunicación de la edad infantil y cuentan con las capacidades sociales e intelectuales necesarias, para realizar una entrevista de alta calidad (Oliva, 1999). Sin embargo, se recomienda: a. b.

No aplicar los estándares normativos de los adultos a las respuestas obtenidas. Tener en cuenta ciertas consideraciones, en función del proceso evolutivo de los adolecentes, que son justamente los retos que enfrenta la aplicación de una entrevista en este grupo etáreo.

c.

Aplicar conjuntamente otros instrumentos o consultar otras fuentes (entrevistar a padres y profesores). Las entrevistas suelen enmarcárselas en tres grandes modalidades; las sin

estructurar, en las que se utilizan preguntas abiertas que podrían irse cerrando paulatinamente, pero que siguen la lógica de los elementos emergentes que van surgiendo durante el diálogo. Las semiestructuradas, que si bien poseen una estructura y contienen preguntas cerradas, ofrecen la opción al entrevistador de indagar sobre alguna categoría que surja en ese momento. Finalmente, las entrevistas estructuradas que poseen un protocolo de aplicación, con preguntas cerradas, establecidas con antelación y ordenadas a priori, y que no ofrecen la posibilidad de indagar sobre aspectos emergentes, por lo que deben poseer un buen soporte científico (Llaneza, 2009). Existen varias entrevistas de diagnóstico que evalúan el trastorno de ansiedad en los niños y adolescentes, de modalidad estructurada (DICA, DISC, CIDI, entre otras) y semiestructuradas (HARS, BSA, ISC, ADIS-IV, entre otras) válidas y fiables con las que se cuenta actualmente. Diagnostic Interview for Children and Adolescents, DICA; (Herjanic, Herjanic, Brown y Heatt, 1975): esta es una de las entrevistas estructuradas más utilizadas en el 115

91 ámbito clínico y en los estudios epidemiológicos (Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 1990; 1995b). Es una de las pocas entrevistas que recoge datos relativos a la anamnesis de los entrevistados. Su aplicación requiere un entrenamiento exhaustivo aunque no necesariamente clínico (De la Osa et al. 1996). El tiempo de aplicación es de aproximadamente 60 a 90 minutos. Su estructura consta de distintas partes, una de las cuales está compuesta por ítems que evalúan de manera dicotómica, la presencia o ausencia de síntomas, otra que permite explorar los diversos trastornos, en función de las categorías contenidas en el DSM-IV comprendiendo un total de 18 categorías y otra dirigida a los adolescentes, en la cual se pregunta sobre aspectos íntimos como su conducta sexual, la vivencia de situaciones de abuso sexual, la menstruación en caso de las adolescentes mujeres y sobre los diversos estresores psicosociales. En esta entrevista, también se considera la observación de la conducta del sujeto, durante el tiempo que dura la misma. La valoración final de la escala recoge la presencia o ausencia del problema y la duración de los síntomas. Actualmente, se cuenta con tres versiones de esta entrevista, generadas a partir de las modificaciones del DSM, desglosadas por edades de aplicación (DICA-R-C: 6-12 años; DICA-R-A: 13 a 17 años; y DICA-R-P: versión para padres (Reich, Shayka y Taibleson, 1991). Así como también una adaptación para población española (Ezpeleta, De la Osa, Doménech, Navarro, Losilla y Júdez, 1997). Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC); (Costello, Edelbrock, Dulcan, Kalas y Klaric, 1984): es una entrevista de similares propiedades que la anterior ya que también es altamente estructurada, ha sido utilizada tanto en investigación clínica como epidemiológica. Esta entrevista puede ser administrada por entrevistadores novatos, pero previamente entrenados. El rango de edad de aplicación para la cual fue creada es de 6 a 17 años y también tiene una forma para padres. La duración en la aplicación de la forma para niños es de aproximadamente una hora y la de los padres entre 60 y 90 minutos. Contiene una parte de preguntas dicotómicas (si/no y verdadero/falso) y otra de preguntas relacionadas con el comienzo del problema, en las que se especifica la frecuencia, la duración y la intensidad del problema referidas al último año. Los resultados finales, se obtienen de puntuaciones comparativas para cada trastorno y un índice global de la psicopatología individual. 116

92 Composite International Diagnostic Interview (CIDI), (Wittchen, 1994): esta es una entrevista altamente estructurada, diseñada para proporcionar diagnósticos de trastornos de ansiedad, de acuerdo con el CIE y con el DSM-IV, y puede ser aplicada por entrevistadores sin entrenamiento previo. Hamilton Anxiety Rating Scale (HARS); Hamilton (1959): se trata de una escala clínica, que debe ser administrada sólo por un especialista, contiene 14 ítems que evalúan la intensidad de la ansiedad en adolescentes. Se aplica mediante entrevista semiestructurada, tanto al adolescente como al padre para así obtener una información más completa. Su modalidad de héteroadministración implica que el entrevistador evalúe la gravedad de los síntomas del entrevistado, para ello utiliza cinco opciones de respuesta ordinal (0 = ausencia del síntoma a 4 = síntoma muy grave o incapacitante). La puntuación total del instrumento se obtiene por la suma de las puntuaciones parciales de los 14 ítems, la cual puede oscilar en un rango de 0 puntos (ausencia de ansiedad) a 56 (máximo grado de ansiedad). Tanto en su versión original como en la versión española, la escala HARS ha demostrado poseer buenas propiedades psicométricas -para esta última se informa un índice de fiabilidad de .89-, lo que la habilita como un buen instrumento en la práctica asistencial y en estudios de investigación clínica (Lobo et al. 2002). La HARS mide ansiedad psíquica y ansiedad somática a partir de 14 tópicos bien definidos: Ansiedad Psíquica: incluye los tópicos del 1 al 6 y el 14. 1.

Estado de ánimo ansioso: incluye preocupaciones, anticipación de lo peor, aprensión (anticipación temerosa), irritabilidad.

2.

Tensión: se refiere a la sensación de tensión, fatigabilidad, imposibilidad de relajarse, reacciones de sobresalto, llanto fácil, temblores, sensación de inquietud.

3.

Temores: a la oscuridad, a los desconocidos, a quedarse solo, a los animales grandes, al tráfico, a las multitudes.

4.

Insomnio: dificultad para quedarse dormido, sueño interrumpido, sueño insatisfactorio y cansancio al despertar.

5.

Intelectual (cognitivo): dificultad para concentrarse o mala memoria.

6.

Estado de ánimo deprimido: pérdida de interés, insatisfacción en las diversiones, depresión, despertar prematuro, cambios de humor durante el día.

117

93 14. Comportamiento en la entrevista: 

Comportamiento (general) Tenso/a, no relajado/a, agitación nerviosa: manos, dedos cogidos, apretados, tics, enrollar un pañuelo; inquietud: pasearse de un lado a otro, temblor de manos, ceño fruncido, cara tirante, aumento del tono muscular, suspiros, palidez facial.



Comportamiento (fisiológico) Tragar saliva, eructar, taquicardia de reposo, frecuencia respiratoria por encima de 20 lat/min, sacudidas enérgicas de tendones, temblor, pupilas dilatadas, exoftalmos (proyección anormal del globo del ojo), sudor, tics en los párpados.

Ansiedad somática (incluye los tópicos del 7 al 13): 7.

Síntomas somáticos generales (musculares): dolores y molestias musculares, rigidez muscular, contracciones musculares, sacudidas clónicas, crujir de dientes, voz temblorosa.

8.

Síntomas somáticos generales (sensoriales): zumbidos de oídos, visión borrosa, sofocos y escalofríos, sensación de debilidad, sensación de hormigueo.

9.

Síntomas cardiovasculares: taquicardia, palpitaciones, dolor en el pecho, latidos vasculares, sensación de desmayo, extrasístole.

10.

Síntomas respiratorios: opresión o constricción en el pecho, sensación de ahogo, suspiros, disnea.

11.

Síntomas gastrointestinales: dificultad para tragar, gases, dispepsia, sensación de ardor estomacal, sensación de saciedad en el estómago, vómitos acuosos, náuseas, vómitos, sensación de estómago vacío, digestión lenta, borborigmos (ruido intestinal), diarrea, pérdida de peso, estreñimiento.

12.

Síntomas genitourinarios: micción frecuente, micción urgente, amenorrea, menorragia, aparición de frigidez, eyaculación precoz, ausencia de erección, impotencia.

13.

Síntomas autónomos: boca seca, rubor, palidez, tendencia a sudar, vértigos, cefalea tensional, piloerección (pelos de punta). En la idea de aumentar la fiabilidad interevaluadores, Ballenguer y Lewis (en

García-Portilla, Bascarán y Martínez, 2005) elaboraron una serie de instrucciones para 118

94 asignar las puntuaciones más adecuadas en cada evaluado. Estas instrucciones permiten al evaluador identificar el síntoma más problemático provocado por la ansiedad, determinar su gravedad, su frecuencia de presentación y la incapacidad o disfunción que produce.

Brief Scale for Anxiety (BSA), (Tyrer, Owen y Cicchetti, 1984): este instrumento deriva de la “Comprehensive Psychopathological Rating Scale” y evalúa la intensidad de la ansiedad patológica tanto aislada como en el contexto de otros trastornos médicos o psicológicos, contiene 10 ítems relativos a aspectos afectivos, cognitivos y somáticos de la ansiedad, los síntomas que incluye son: tensión interior, sentimientos de hostilidad, hipocondriasis, preocupación, fobias, dificultades de sueño, síntomas autonómicos, dolores y tensión muscular, es de administración heteroaplicada por tanto es el evaluador quien, a partir de la información obtenida en la entrevista juzga y valora la presencia y gravedad de los síntomas para lo cual utiliza una escala likert que va de 0, ausencia de síntomas a 6 grado máximo de intensidad. Grados que se evalúan en función de unas descripciones del nivel de intensidad que contiene la escala y que han sido ideados para aunmentar la fiabilidad interevaluadores. La puntuación total de la escala puede oscilar entre 0 y 60 puntos, siendo una puntuación más alta un indicador de mayor gravedad de la ansiedad. Interview Schedule for Children (ISC), (Kovacs, 1978 citado en Molina, 2001): es una entrevista semiestructurada de compleja aplicación, por lo que necesariamente debe aplicarla un profesional que acredite experiencia clínica. Esta entrevista tiene una forma para niños de entre 8 y 17 años y una forma para padres. Contiene preguntas relativas a los síntomas de afecto, cognición, funciones vegetativas y expresiones conductuales de humor experimentados en las dos últimas semanas, así como también preguntas relacionadas con las conductas perturbadoras vivenciadas en los últimos 6 meses y una evaluación del estado mental actual del entrevistado. Además, la observación directa de la conducta durante la aplicación de la entrevista, forma parte de la labor del entrevistador (Ezpeleta, 1990; 1995a). The Anxiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV (ADIS), (Silverman y Albano 1996): esta entrevista fue diseñada para diagnosticar una gran variedad de trastornos de ansiedad, tiene una versión para niños y una para padres. Su administración

119

95 lleva en promedio dos horas. Cuenta con adaptaciones en distintos lugares y poblaciones (Bodden et al. 2008; Leyfer, Woodruff-Borden y Mervis, 2009; Panichelli-Mindel, Flannery-Schroeder, Kendall y Angelosante, 2005; Ross, Davis y Hogg, 2007; Waters, Mogg, Bradley y Pine, 2008). Los estudios de fiabilidad test-retest, arrojan resultados muy buenos (k=0.73) y la confiabilidad inter-evaluador entre las versiones de padres e hijos es excelente (k=0.80-1.0) (Lyneham, Abbot y Rapee, 2007). En años posteriores, esta entrevista (ADIS-IV-L) ha informado unos índices de fiabilidad excelentes, así como una moderada fiabilidad test-retest; kappa 0.58-0.81 (Brown, Di Nardo, Lehman, y Campbell, 2001). En síntesis, las entrevistas no necesariamete son aplicadas a quienes presentan el problema, sino que también permiten una evaluación indirecta a través de su aplicación a informantes claves (padres, profesores y amigos del sujeto). Esto en el entendido que los padres son los mejores informantes, cuando se trata de recabar información sobre el comienzo e intensidad de un problema; los compañeros o amigos son los informadores idóneos de los problemas de socialización (aunque el nivel de discriminación de la cualidad de los mismos sea relativa), los profesores son los más idóneos para valorar los problemas de conducta en el contexto escolar (pero quienes tienen mayores dificultades para informar sobre problemas de comportamiento que se producen en el plano privado). En este último caso, es el propio niño o adolescente el mejor informador de sus problemas conductuales (aunque en los niños se observan algunas dificultades para detectar cambios en su propio comportamiento) (Del Barrio, 1986; Ezpeleta, 1995a).

1.2.3 Autorregistros

Los autorregistros constituyen una modalidad de autoinforme, consistente en el registro sistemático de una gran cantidad de información, de la que se puede desprender la frecuencia, intensidad y duración de cada respuesta de ansiedad, en todos los ámbitos (cognitivo, fisiológico y motor) y en todas sus formas (evitación y afrontamiento). Esta información, junto a los antecedentes y consecuentes, y los pensamientos evocados de los evaluados, conducen al conocimiento del nivel de ansiedad experimentado. Los autorregistros proporcionan información sobre los factores que pueden desencadenar, exacerbar o aliviar la ansiedad (Elliott, 1999; Elliot y Dweck, 2005). 120

96 Al igual que las entrevistas y los cuestionarios, los autorregistros son poco utilizados con niños pequeños y/o con problemas, los motivos también son los mismos; la dificultad de éstos para percibir su propio comportamiento y dar cuenta de él. Las ventajas de esta modalidad de evaluación son, por una parte la flexibilidad para adaptarse a las necesidades de cada sujeto y su bajo coste económico. En este sentido los autorregistros son procedimientos de evaluación muy valiosos ya que permiten establecer en qué medida aparecen las conductas problemas y bajo que circunstancias (FernándezBallesteros, 2004). Entre los inconvenientes, se puede mencionar la gran inversión tanto en tiempo como en esfuerzo para el clínico (quien tiene que delimitar el objeto de observación, seleccionar el procedimiento de registro y entrenar al sujeto en su empleo, sumado a la delimitación de las formas de análisis y síntesis de la información recogida) este tiempo y esfuerzo, también es para los evaluados, quienes deben rellenar o escribir varias veces al día y durante muchos días lo que indica el registro. Respecto de las propiedades psicométricas de los autorregistros se puede señalar que éstos no garantizan fiabilidad de los datos, sobre todo por la cantidad de información irrelevante para el diagnóstico que contienen, sobre aquellos en que los sujetos aburridos de la tarea, los rellenan solo por cumplir con lo solicitado. King et al. (1995) propusieron un modelo de autorregistro para niños y adolescentes que consiste en que el chico, antes de ir a la escuela, califique los sentimientos que le produce asistir a clases, para ello dispone de una escala de uno a cinco (1 = me siento feliz y bien; 5 = estoy tan nervioso y perturbado que sé que no puedo ir a la escuela hoy). Además, debe calificar lo enfermo que se siente, desde 1 = no me siento enfermo hoy a 5 = siento que voy a vomitar y que no seré capaz de ir a la escuela hoy. Al finalizar el día, el niño debe indicar si fue a la escuela, si permaneció en ella todo el día y evaluar como le fue en ese día. La utilización de este autorregistro, requiere de un entrenamiento sobre su uso, el que se realiza mediante el modelado y ensayo, además requiere de la utilización de reforzamiento positivo, que incentive el llenado de la pauta y una revisión constante de la cumplementación correcta de cada registro.

121

97 Una de las ventajas de este tipo de autorregistros es que permite detectar y evaluar las situaciones específicas que provocan ansiedad en los niños, así como las sensaciones, pensamientos y conductas que generan dicha ansiedad. Newman, Consoli y Taylor (1997) propusieron dos modelos de autorregistro, en el primero de ellos el sujeto registra cuatro veces al día (a las 8 hrs, 16 hrs, 20 hrs y al final del día) el porcentaje del tiempo que ha pasado preocupado, el número de episodios de ansiedad aguda (sobre 50%) y el nivel más alto de ansiedad (estos tres datos referidos a la última hora), así como el nivel actual de ansiedad (0-10). Al final del día el sujeto ha registrado su nivel de ansiedad experimentada en los distintos momentos del día y habrá valorado el porcentaje del tiempo que ha pasado preocupado y el nivel de ansiedad más alto que ha experimentado. Wells (2013) también propuso un modelo de autorregistro, en este se apunta fecha, situación, disparador de la preocupación, descripción de la preocupación, pensamientos negativos sobre la preocupación (preocupación acerca de la preocupación), tipo e intensidad (0-100) de la reacción emocional, respuesta a la preocupación acerca de la preocupación y recalificación de la emoción.

3.2.4 Cuestionarios, escalas o inventarios de autoinforme

Las técnicas autodescriptivas corresponden a las más utilizadas tanto para la evaluación de variables psicoemocionales, como para las variables cognitivomotivacionales. Por lo general, este tipo de instrumento se presenta en un formato denominado rating scales, consistente en una serie de frases o aseveraciones, ante las cuales el sujeto evaluado, expresa en función de la escala, cómo y cuánto lo caracteriza la situación planteada. El tipo de escala más habitual es la escala likert, también denominada escala sumativa, ello porque las puntuaciones obtenidas se suman para la obtención de puntuaciones más globales correspondientes a dimensiones, subescalas o factores (Núñez y González-Pienda, 1994). Los instrumentos de autoinforme constituyen una herramienta fundamental para la evaluación y diagnóstico en psicología clínica (Fernández-Montalvo y Echeburúa, 2006), un procedimiento de evaluación viable en el contexto escolar y de investigación, ya que 122

98 son bastante económicos, sencillos, fáciles de administrar y cumplimentar, requieren poco tiempo y se corrigen fácilmente. Además, junto con las entrevistas, los cuestionarios tienen una sensibilidad especial para detectar la eficacia terapéutica de las aplicaciones de programas de intervención (García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008; Inglés, Hidalgo, Méndez y Inderbitzen, 2003; Inglés, Méndez, Hidalgo y Spence, 2003). En tareas de investigación y en el contexto escolar, los cuestionarios permiten evaluar, en un tiempo relativamente breve, un amplio rango de conductas a una gran cantidad de sujetos y en la práctica clínica, son útiles para obtener una rápida visión de la ansiedad de un niño o un adolescente (Núñez y González-Pienda, 1994). Son imprescindibles cuando se busca conocer procesos internos, ya que ofrecen la oportunidad única a los evaluados para transmitir sus experiencias internas. La combinación con informaciones de terceras personas (padres y profesores) es también necesaria, sobre todo cuando se busca conocer tanto los procesos internos como externos (Cosi, Canals, Hernández-Martínez y Vigil-Colet, 2010). Cada uno de los instrumentos utilizados para evaluar la ansiedad tiene una larga trayectoria y en la mayor parte de los casos se trata de instrumentos que han sido depurados o adaptados para ser utilizados en culturas diferentes o con poblaciones distintas.

3.2.4.1 Inventarios que evalúan ansiedad en general o trastornos de ansiedad

3.2.4.1.1 Instrumentos para niños y adolescentes

State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC; Spielberger, 1973): este inventario fue creado en California para evaluar la ansiedad estado-rasgo en los niños, cuenta con una versión para niños y una análoga para los padres, diseñada para complementar la información dada por los niños. Su base teórica y empírica es el cuestionario para adolescentes y adultos (STAI) de Spielberger et al. (1970).

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99 Las validaciones que se han hecho del STAIC son muchas y muy variadas. Por ejemplo, se hizo una estandarización Tailandesa (Chaiyawat y Brown, 2000) encontrándose una consistencia interna moderada. Otra realizada con diferentes grupos étnicos, en la que se encontraron diferencias de contenido de la ansiedad por raza (Ruggiero, Morris, Beidel, Scotti y McLeer, 1999). También se realizaron estudios con niños de raza negra, que tenían dificultades de aprendizaje, en éste se observaron diferencias con la prueba original (Papay y Hedl, 1978) o con población clínica (Finch, Montgomery y Deardorff, 1974). Asímismo, existen versiones adaptadas a la población canadiense con resultados de estandarización adecuados (Turgeon y Chartrand, 2003a). Se debe señalar además una adaptación del STAIC, aplicada a adolescentes cubanos, (Lorenzo-Ruiz, Grau-Abalo, Fumero-Madam, Viscaino-Londian y Carbonel, 2003) cuyos resultados corroboran el valor diagnóstico del instrumento para dicha población. Cuenta con una adaptación al español, realizada por Seisdedos (1990). Esta versión dio lugar a una investigación llevada a cabo en Colombia, por Castrillón y Borrero (2005) quienes a partir de una muestra de 670 niños y niñas, con edades comprendidas entre los 8 y 15 años, se dieron a la tarea de validarla. Esta versión del STAIC tiene una alta fiabilidad (alfas de cronbach entre .85-.89) y una adecuada validez concurrente con otras escalas (.75 puntos). En su estructura se distinguen teóricamente seis factores, lo que le da una conformación estructural más compleja: Factor 1 Temor (ansiedad-estado): sus 4 ítems permiten dar cuenta de un estado emocional de inestabilidad, en el que el grado de confusión y percepción de amenaza es significativo y genera altos niveles de ansiedad. Ejemplos “me siento angustiado”, “tengo miedo”. Factor 2 Tranquilidad (ansiedad-estado): las 3 situaciones de este factor están orientadas a un estado emocional de confort y seguridad. Ejemplos “estoy relajado”, “me siento calmado” Factor 3 Preocupación (ansiedad-rasgo): los 3 ítems de este factor corresponden a estados emocionales de alteración sin señal de amenaza identificable, siendo la

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100 anticipación uno de sus principales elementos constitutivos. Ejemplos “me preocupo por cosas que pueden ocurrir”, “me preocupo demasiado”. Factor 4 Evitación (ansiedad-rasgo): factor que contiene 3 ítems referidos a situaciones de afrontamiento, pero que no son enfrentadas por sensaciones de minusvalía o inseguridad. Ejemplos “me cuesta decidirme en lo que tengo que hacer”, “tengo sensaciones extrañas en el estómago”. Factor 5 Somatización (ansiedad-rasgo): las 3 situaciones de este factor se refieren a manisfestaciones orgánicas generadas por las preocupaciones. Ejemplos “noto que mi corazón late más rápido”, “me cuesta quedarme dormido por las noches”. Factor 6 Ira y tristeza (ansiedad-rasgo): con 2 situaciones se evalúan sentimientos encontrados, que van desde el deseo de cambio hasta estados emocionales depresivos. Ejemplos “me encuentro molesto”, “me encuentro inquieto”. De acuerdo a la trayectoria, el STAIC es considerado hoy una prueba diagnóstica adecuada para evaluar ansiedad estado y ansiedad rasgo en la comunidad internacional. A través de las diversas investigaciones, ha demostrado ser una de las pruebas más discriminativas (Castillón y Borrero, 2005).

Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS; Reynolds y Richmond, 1978): este instrumento deriva del Children’s Manifest Anxiety Scale (CMAS) el que a su vez es una adaptación de Manifest Anxiety Scale (MAS). En esencia, la CMAS (subtitulada “Lo que pienso y siento”) utilizó reactivos de la MAS, pero expresadas con palabras más apropiadas para los niños (en Moreno, Blanco y Rodríguez, 1992). Luego de la primera revisión importante, la CMAS recibe la denominación de Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS) (Reynolds y Richmond, 1978) nombre con el cual se le conoce en gran parte del mundo. Reynolds y Richmond (1978) llevaron a cabo dos estudios de validación de este instrumento, siendo el segundo estudio el que da un mayor apoyo a la coherencia interna del instrumento, este estudio de validación cruzada, se realiza con una muestra de 167 niños, de 2° a 11° grado y arroja una fiabilidad de .85. Más tarde Reynolds, Bradley y Steele (1980) administraron la RCMAS a 97 niños de kindergarten y demostraron la

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101 confiabilidad con coeficiente alfa (a = .79 con los varones, a = .85, con las mujeres, y a = .82 para la muestra total). Pina, Silverman, Saavedra y Weems, (2001) sostienen que la RCMAS es el instrumento más utilizado en la medición de los síntomas de ansiedad infantil, siendo aplicado por una multitud de investigaciones de diferentes culturas. Ejemplos de ello son las investigaciones llevadas a cabo en Nigeria (Pela y Reynolds, 1982), Japón (Richmond, Sukemune, Ohmoto, Hawamoto y Hamazaki, 1984), Alemania (Boehnke, Silbereisen, Reynolds, y Richmond, 1986), Uruguay (Richmond, Rodrigo y Derodrigo, 1988), Zimbabwe (Wilson, Chibaiwa, Majoni, Masukume, y Nkoma, 1990), España (Sosa, Capafons y López, 1990; Ferrando, 1994), Canadá (Turgeon y Chartrand, 2003b), México (Varela y Biggs, 2006), Jordania (Al Jabery y Arabiat, 2011) y recientemente Sudáfrica (Boyes y Cluver, 2013). El instrumento como tal, contiene 37 ítems que evalúan los síntomas de ansiedad en niños y adolescentes (6 a 19 años de edad) consta de 4 escalas: ansiedad psicológica (10 ítems), preocupación/hipersensibilidad (11 ítems), preocupaciones sociales/concentración (7 ítems), incluye además 9 ítems de una escala de contrastación de la veracidad (Al Jabery y Arabiat, 2011). El formato de respuesta es de tipo dicotómico de respuesta “Si” o “No”. El nivel de ansiedad es calculado de acuerdo con la puntuación obtenida; a mayor puntaje mayor ansiedad. Algunos ejemplos de ítems por escalas son: Ansiedad fisiológica: “a menudo me siento mal del estómago”, “muchas veces siento que me falta el aire”. Preocupación/hipersensibilidad: “me pongo nervioso cuando las cosas no me salen como quiero”, “me preocupa lo que mis papás me vayan a decir”. Preocupaciones sociales/concentración: “me siento solo/a aunque esté acompañado/a, “me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares”. Contraste de veracidad/mentira: “todas las personas que conozco me caen bien”, “siempre soy bueno”.

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102 En la versión española (Sosa et al. 1990) se le da el nombre de Escala Revisada de Ansiedad Manifiesta para Niños (ERAMN) y se desagregan los ítems pertenecientes a la escala de contrastación de la veracidad. Los estudios realizados en Colombia le asignan el nombre de CMAS-R (Buitrago y Briceño-Sánchez, 2009; Maldonado, Cañón y Gantiva, 2012) así como también los de Reynolds y Richmond (1997). Los coeficientes de consistencia interna no varían mucho en los diferentes estudios, siendo relativamente altos para la puntuación total de la Escala (α = .85) en la versión inicial, de .82 en la versión de Reynolds (1980) y entre .79 y .81 en la versión árabe. Las puntuaciones de la RCMAS son capaces de predecir el nivel de ansiedad en niños y adolescentes y distinguir entre trastornos de ansiedad y trastornos de externalización (Pina et al. 2001). Al respecto, Mattison, Bagnato y Brubaker (1988) señalan que el factor preocupación/ hipersensibilidad puede discriminar entre los niños que tienen un trastorno de ansiedad de los que no lo tienen, hecho que permite concluir que el RCMAS puede ser utilizado como una herramienta de diagnóstico para la detección de los niños propensos a la ansiedad (Perrin y Last, 1992). Más tarde se dispone de una versión actualizada, la RCMAS-2 (Reynolds y Richmond, 2008), esta versión de 49 ítems mide el nivel y la naturaleza de la ansiedad según la experiencia de los niños de hoy. En esta edición se conservan muchas de las características de la RCMAS, aunque se ajustan y mejoran algunas escalas (la escala de preocupaciones sociales se cambia por una escala de ansiedad social, la escala de mentira se sustituye por una escala defensiva), se incorpora una nueva escala (la escala de ansiedad de rendimiento) y un nuevo índice (el índice de respuesta inconsistente). Al mismo tiempo se incluye una versión corta que al igual que la versión en extenso tiene la opción de administración de audio para niños más pequeños, con problemas de lectura o de atención. En la RCMAS-2, los puntajes obtenidos por el sujeto indican el índice de ansiedad total, pero también proporcionan índices de ansiedad de 5 aspectos: ansiedad fisiológica, preocupaciones, ansiedad social, defensividad y respuestas inconsistentes. Es por tanto un instrumento de gran utilidad para profesores, psicólogos escolares, médicos e investigadores ya que permite evaluar niños y adolescentes con problemas de estrés académico, ansiedad ante los exámenes, conflictos familiares, drogodependencias, conductas perturbadoras y problemas de personalidad. Sus autores plantean que con la 127

103 estructura y el contenido actualizado, la RCMAS-2 no sólo identifica el problema, sino que también direcciona la solución (Reynolds y Richmond, 2008).

Childhood Anxiety Sensitivity Index (CASI; Silverman, Fleisig, Rabian y Peterson, 1991): este instrumento evalúa el grado en que los niños creen que la experiencia de ansiedad dará lugar a consecuencias negativas. Fue diseñado como una versión en escala del ASI (instrumento descrito en el siguiente apartado) y por tanto el contenido de los ítems se corresponde directamente. Las variaciones más importantes son la cantidad de ítems (el ASI tiene 16 íetms y el CASI 18) y las adaptaciones relativas al lenguaje (cambios de frases o palabras para favorecer la comprensión de los niños). El formato de respuesta corresponde a una escala likert de 3 puntos que va de 1 = ninguno a 3 = mucho. El puntaje del CASI se obtiene sumando las calificaciones de todos los ítems, siendo un puntaje mayor indicativo de un mayor nivel de sensibilidad a la ansiedad. En el estudio de Silverman et al. (1991) se asumía una estructura unidimensional de la sensibilidad a la ansiedad en la infancia y por ende de esta escala, esta perspectiva es apoyada por una elevada consistencia interna mostrada por el instrumento (alfa de cronbach = .87) y una fiabilidad test-retest adecuada (rango = .79 y .76 para dos semanas) esto para muestra clínica y no clínica. Estudios posteriores cuestionaron la unidimensionalidad del instrumento porque encontraron un modelo más ajustado de dos dimensiones; miedo a las sensaciones somáticas o factor autónomo y un segundo factor no autónomo con ítems más heterogéneos (Chorpita y Daleiden, 2000; Laurent, Schmidt, Catanzaro, Joiner y Kelley, 1998). En la versión española se encontró un factor de miedo a las sensaciones corporales y un factor psicosocial, constituido por miedos a síntomas mentales y sociales (Sandín, Chorot, Santed y Valiente, 2002). Otros estudios (Isolan, Salum, Menezes, Carvalho y Manfro, 2012; Muris, Schmidt, Merckelbach y Schouten 2001; Silverman, Ginsburg y Goedhart, 1999) sostuvieron una estructura de tres o cuatro dimensiones. El modelo de tres factores se asemeja al esbozado en el ASÍ para la sensibilidad a la ansiedad en adultos (con dimensiones física, mental y social) y el modelo de cuatro factores incluye además una dimensión de control:

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104 Preocupaciones físicas: ejemplos “me asusto cuando siento que tiemblo”, “cuando me duele el estómago, me preocupa que pueda estar realmente enfermo”. Preocupaciones de incapacitación mental: ejemplos “cuando no puedo concentrarme en mis deberes de clase, me preocupa que pueda estar volviéndome loco”, “me asusto cuando no me puedo concentrar en los deberes de clase”. Preocupaciones sociales: ejemplos“me gusta no mostrar mis sentimientos a los demás”, “cuando me siento asustado, quiero que la gente no se de cuenta”. Control: ejemplos “me asusto cuando siento como si me fuera a desmayar”, “es importante para mí controlar mis sentimientos”. Otro aspecto que también presenta variabilidad en los estudios estructurales del CASI es la alternativa de una estructura jerárquica que en cierto modo integra el modelo unidimensional con el modelo multidimensional, ya que incluye un factor general de sensibilidad a la ansiedad (variante unidimensional) y 3 o 4 factores específicos (variante multidimensional). Para Sandín et al (2002) los modelos con factores correlacionados y jerárquicos poseen niveles de ajuste adecuados, especialmente los modelos de dos y tres factores. No obstante, el modelo unidimensional también presenta niveles admisibles de ajuste a los datos. Aparte de los estudios con muestras estadounidenses, este cuestionario cuenta con versiones adaptadas para Nueva Escocia (Walsh, Stewart, McLaughlin y Comeau, 2004), Netherlands (Muris et al. 2001) una versión brasileira (Isolan et al. 2012) y una versión en español (Sandín et al. 2002). La versión española del CASI se validó a partir de una muestra de 151 niños de entre 9 y 11 años, de la comunidad de Extremadura en Badajoz, España. Los resultados mantienen el dilema de la estructura factorial, con elevados coeficientes alfa para la estructura de un factor (.89) así como también para una estructura bidimensional (.82.80). Respecto a la estructura jerárquica de la sensibilidad a la ansiedad también presenta dualidad, señalando que el estudio no proporciona información que indique un mayor grado de validez estructural en los modelos jerárquicos que en los correlacionados no jerárquicos, pero que los modelos jerárquicos también se ajustan bastante bien.

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105 Screen for Child Anxiety Related Emocional Disorders (SCARED; Birmaher et al. 1997): el SCARED permite detectar síntomas de ansiedad de acuerdo a los criterios del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) en niños y adolescentes entre los 9 y los18 años de edad. El cuestionario tiene una versión para adolescentes y otra para padres. Se estructura sobre la base de una escala likert de 3 puntos que va de 0 = incierto o apenas verdad a 2 = verdad o casi siempre verdad) en la que el evaluado debe valorar la frecuencia de los diferentes síntomas indicados en los reactivos. El SCARED partió con 85 ítems que permitían detectar síntomas de Trastornos de Ansiedad por Separación, Ansiedad Generalizada, Fobia Social, Trastorno de Pánico y Fobia Escolar. Del banco de ítems, se seleccionaron aquellos que presentaban coeficientes mayores de un determinado valor (.40) y 4 ítems con valores inferiores pero que fueron mantenidos por su relevancia: “tengo miedo si duermo fuera de casa” (.32), “me da miedo dormir solo” (.39), “sigo a mi madre o a mi padre donde quiera que vayan” (.30), “no me gusta estar lejos de mi familia” (.38). De este modo se conformó la versión original de la escala con 41 ítems y 5 factores. Los análisis estadísticos fueron realizados por el autor y su equipo, a partir de una muestra clínica de 341 niños y adolescentes estadounidenses, con edades comprendidas entre 9 y 18 años de edad (M = 14.5; DE = 2.3) y 300 de sus padres. La mayor parte de los chicos sufría Trastornos de Ansiedad y una alta comorbilidad con Depresión y Trastornos de Conducta. Los resultados obtenidos indicaron coeficientes de consistencia interna muy buenos (alfas de cronbach de .93 para el puntaje total y de .74 a .89 para las subescalas), una fiabilidad test-retest para un periodo de 4 a 15 semanas de .86 para el total y entre .70 y .90 para las subescalas y una estructura factorial de 5 subescalas (tanto para la escala de chicos como para la de padres). La validez concurrente del SCARED fue apoyada con otras medidas de ansiedad como el childhood anxiety questionnaires (Muris, Merckelbach, Ollendick, King y Bogie, 2002), El Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, CMAS-R (Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley y Campbell, 2003), el Inventario Revisado de Exploración de Miedos para Niños (Muris y Steerneman, 2001), la Spence Children’s Anxiety Scale (Essau, Muris y Ederer, 2002) la Escala Multidimensional de Ansiedad para Niños (MASC; March, Parker, Sullivan, Stallings y Conners, 1997), entre otras.

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106 Dos años más tarde Birmaher et al. (1999) modificaron levemente el SCARED (conformando una versión con 44 ítems) y realizaron nuevos estudios a partir de una muestra clínica de 190 sujetos de edades comprendidas entre los 9 y los 19 años, que presentaban ansiedad, depresión y conductas disruptivas (M = 13.8; DE = 2.5). En este estudio se obtuvieron resultados similares a los encontrados en la versión original. Los índices de consistencia interna informados fueron de .90, y entre .78 y .87 para los 5 factores y la correlación entre las puntuaciones de padres e hijos fue de .32. Durante ese mismo año, Muris, Merckelbach, Schmidt y Mayer (1999), modificaron la estructura del instrumento; incluyeron algunos ítems de fobia en la subescala de Ansiedad por Separación, agregaron 15 ítems de Fobias Específicas (fobia animal, fobia situacional-ambiental y fobia a la sangre), así como también 13 ítems referidos a Trastornos Obsesivo-Compulsivos y Trastornos por Estrés Post-Traumático. Esta nueva versión denominada SCARED-R, quedó conformada por 66 ítems, con formato de escala likert de 0 a 2 puntos (0 = casi nunca; 1 = a veces; 2 = usualmente). Los factores del SCARED-R son: Trastorno de Ansiedad Generalizada: evalúa síntomas generalizados de la ansiedad y comprende 9 ítems. Por ejemplo, “soy nervioso”, “la gente me dice que me preocupo demasiado”. Trastorno de Ansiedad por Separación: contiene 12 ítems. Ejemplos “me asusto cuando duermo fuera de casa”, “me preocupa ir al colegio”. Fobia Social: 4 ítems que evalúan el nivel de ansiedad ante situaciones de interacción con otros. Ejemplos, “no me gusta estar con gente que no conozco”, “me cuesta hablar con gente que no conozco”. Pánico/síntomas somáticos: esta subescala evalúa conductas fisiológicas a partir de sus 13 ítems. Ejemplos, “la gente me dice que parezco nervioso”, “cuando tengo miedo, me siento mareado”. Trastorno Obsesivo-Compulsivo: consta de 9 ítems. Ejemplos, “quiero tener las cosas limpias y ordenadas”, “fantaseo acerca de herir a otras personas”.

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107 Estrés Postraumático: contiene 4 ítems. Ejemplos, “tengo sueños aterradores sobre un acontecimiento aversivo que una vez me pasó”, “intento no pensar en el acontecimiento aversivo que viví”. Fobia Específica (tipo animal, 3 ítems): ejemplos “me dan miedo animales que no son realmente peligrosos”, “estoy tan asustado de un inofensivo animal que no me atrevo a tocarlo”. Fobia Específica (tipo sangre-inyección-daño, 7 ítems): ejemplos “cuando veo sangre, me mareo”, “me asusta ir al médico”. Fobia Específica (tipo situacional-ambiental, 5 ítems): ejemplos “me dan miedo las alturas”, “me da miedo la oscuridad”. El análisis de las propiedades psicométricas del SCARED-R fue realizado por Muris y Steenrneman (2001) en una muestra comunitaria de 674 chicos holandeses cuyas edades fluctuaban entre los 8 y los 13 años (M = 10.08; DE = 1.22). Los índices de fiabilidad de la puntuación total del cuestionario fueron de .94 y entre .64 y .80 para las subescalas. Para la definición de factores se analizaron varios modelos ya que nuevamente existían discrepancias en la estructura. Solo después del análisis factorial exploratorio y confirmatorio- realizado adicionalmente, se optó por un modelo de nueve factores. El SCARED cuenta con versiones modificadas en alemán (Essau et al. 2002) una versión holandeza (Hale, Raaijmakers, Muris y Meeus, 2005) una versión China; (Lynyan, Kai, Fang, Yi y Xueping, 2008), una versión en catalán (Vigil-Colet et al., 2009) y en español (Doménech- Llaberia y Martínez, 2008). En Chile existe una validación para población infanto-juvenil (Larraguibel, Toledo y Schiattino, 2008). Esta versión consta de 38 ítems distribuidos en 6 factores, los cuales cumplen con el criterio de discriminación y homogeneidad. El estudio fue realizado en la ciudad de Santiago, con 128 chicos de edades comprendidas entre los 8 y 17 años de edad. En esta investigación también se informan propiedades psicométricas adecuadas (consistencia interna de .88 para la escala total).

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108 En todas las versiones se informan propiedades psicométricas adecuadas, sin embargo con cada adaptación el SCARED varía su estructura factorial, lo que hace suponer una dificultad no resuelta. En esta línea, un estudio reciente (Doval, Martínez y Doménech-Llaberia, 2011) reivindica la calidad psicométrica de la versión en español del SCARED, en la que se confirma la estructura de 5 factores y 41 ítems de la versión original y se señala que esta versión puede considerarse un buen instrumento para la detección temprana de síntomas y trastornos de ansiedad en población infantil y adolescente de habla hispana.

Spence Children Anxiety (SCAS; Spence, 1997): este instrumento fue elaborado en Australia para diagnosticar los problemas de ansiedad en niños y adolescentes, de entre 10 y 17 años, se trata de un inventario de 44 ítems que evalúa frecuencia, de acuerdo con una escala de 4 puntos (0 = nunca a 3 = siempre). Su estructura factorial es coherente con la clasificación propuesta por el DSM-IV (APA, 1994) referida a los 6 trastornos de Ansiedad infantojuveniles más frecuentes (Ataques de Pánico y Agorafobia, Trastorno de Ansiedad de Separación, Fobia Social, Miedos Específicos, Trastorno ObsesivoCompulsivo y Trastorno de Ansiedad Generalizada). Contiene además 6 ítems no calificados, con sentido positivo incluidos en la escala para disminuir el impacto del sesgo negativo del listado de problemas. Del SCAS, existen versiones validadas en holandés (Muris, Schmidt y Merckelbach, 2000), en japonés (para niños Ishikawa, Ota y Sakano, 2001; para niños y adolescentes: Ishikawa, Sato y Sasagawa, 2009), alemán (Essau et al. 2002), catalán (Servera, Balle, Tortella y García, 2005), griego (Mellon y Moutvelis, 2007), español (hablado en México: Hernández et al. 2010 y hablado en España Godoy, Gavino, Carrillo, Cobos y Quintero, 2011). También existe un estudio multicultural para 5 países europeos -Alemania, Reino Unido, Chipre, Suecia e Italia- (Essau, Sasagawa, AnastassiouHadjicharalambous, Guzmán y Ollendick, 2011) y últimamente una validación al portugués de Brasil (De Sousa, Petersen, Behs Manfro y Koller, 2012). Con excepción del estudio japonés, estos trabajos apoyan la generalización del modelo de 6 factores propuesto inicialmente por su autora y en todos ellos se informan excelentes índices de consistencia interna.

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109 El estudio realizado para adaptar el SCAS a población española se llevó a cabo en Málaga con 1671 escolares (856 chicas y 815 chicos), cuyas edades fluctuaron entre los 10 y 17 años (Godoy et al. 2011). Las categorías diagnósticas que evalúa esta versión de 38 ítems son: Ataques de Pánico y Agorafobia; compuesta por 9 ítems que evalúan situaciones como por ejemplo; “me da miedo estar en lugares pequeños y cerrados, como túneles o habitaciones pequeñas”, y su peso factorial es de .84. Trastornos de Ansiedad de Separación; compuesta por 6 ítems que miden situaciones del tipo “Me da miedo dormir solo”. El peso factorial de este ítem es de .99. Fobia Social; compuesta por 6 ítems que evalúan situaciones referidas al miedo en la interacción, como por ejemplo “me preocupa mucho lo que otra gente piense de mí”. Este ítem tiene un peso factorial de .89. Miedo; las situaciones presentadas en esta subescala dicen relación con los miedos que un niño o joven siente por los insectos, las arañas, los perros o la oscuridad. Esta escala tiene 6 ítems y su peso factorial es de .83. Ejemplo; “me dan miedo las alturas o los ascensores”. Trastorno Obsesivo-Compulsivo; esta subescala considera 6 ítems y un ejemplo de enunciado es; “siento la necesidad de comprobar varias veces que he hecho bien las cosas (como que la luz está apagada o la puerta cerrada)” con un peso factorial de .90. Trastorno de Ansiedad Generalizada; compuesta por situaciones como por ejemplo: “me preocupa que me ocurra algo malo” y su peso es de .89. Entre las ventajas señaladas por los investigadores del SCAS se cuenta la sensibilidad a los cambios ejercidos por el tratamiento, su capacidad para discriminar entre muestras clínicas y población general, su aplicación transcultural y el apego a la clasificación diagnóstica de los trastornos de ansiedad más comunes del DSM-IV-TR (APA, 2002). Además se destaca su fácil aplicación y su ejecución satisfactoria en diversos idiomas (Hernández et al. 2010).

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110 Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC; March, 1998): la Escala de Ansiedad Multidimensional para la Infancia, es el primer instrumento en validar la división de síntomas en físicos y comportamentales. El “Centre works with Ontario child and youth mental health” lo clasifica como un instrumento de evaluación de síntomas de ansiedad en niños y adolescentes, para identificar personas que pueden requerir una nueva evaluación o intervención o como indicador de los síntomas de ansiedad antes de comenzar un programa de intervención y no como una medida de diagnóstico. Esta escala fue creada para un rango de edad que va desde los 8 a los 19 años de edad, está conformada por 39 ítems, referidos a cuatro aspectos de la ansiedad, ante las que el evaluado debe responder indicando la frecuencia con que se presentan estos síntomas en una escala de 4 puntos, en la que 0 = nunca es verdad y 3 = a menudo es verdad. La estructura de la MASC, está comprendida por cuatro factores principales, tres de los cuales se subdividen en dos subfactores cada uno. Ansiedad social: 9 ítems subdivididos en los subfactores humillación /negación y temor a actuar en público. Ejemplos “me pongo nervioso cuando tengo que actuar en público”, “me preocupa que otras personas se rían de mí”. Ansiedad de separación: 9 ítems del tipo “siento miedo cuando mis padres salen de casa”, “intento estar cerca de mi madre o de mi padre”. Evitación: 9 ítems distribuidos en perfeccionismo y ansiedad de afrontamiento. Ejemplos “trato de hacerlo todo perfectamente bien”, “suelo pedir permiso (para hacer algo)”. Síntomas físicos: 12 ítems divididos en tensión/nerviosismo y somáticos/autonómicos. Ejemplos “mi corazón late rápidamente o siento latidos más fuertes”, “me siento tenso, engarrotado”. Los análisis psicométricos de este instrumento se realizaron en base a una muestra de 212 niños y adolescentes (110 hombres y 102 mujeres, (M=12 años y DE=52.59) provenientes de la unidad de ansiedad y depresión de la clínica universitaria de psiquiatría infantil de Rotterdam, Holanda. Los resultados reportados en términos de consistencia

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111 interna son buenos (alfas de cronbach, por escalas de .82, .70, .64 y .79 respectivamente) (March, Sullivan y Parker, 1999). De este instrumento existe una versión corta de 10 ítems (MASC-10) para el uso en investigaciones epidemiológicas y estudios de evaluación de resultados de un tratamiento y una versión de 12 ítems con un alto grado de eficacia diagnóstica (March, 1998). La fiabilidad interna y la fiabilidad test-retest para la puntuación total MASC y todos los factores y subfactores están en el rango de satisfactorio a excelente. Este instrumento cuenta además con una versión para padres, cuyos ítems son idénticos, solo cambia la redacción de tal forma que en la versión de los padres en lugar de decir “yo” dice “mi hijo”. Baldwin y Dadds (2007) realizaron una validación con una muestra comunitaria de 499 niños australianos (8-13 años) y sus padres, informando sólidas propiedades psicométricas para el MASC-P, los índices de fiabilidad encontrados por escalas fueron de (alfas de cronbach de .85, .72, .68 y .81, respectivamente). Este inventario ha demostrado una buena validez concurrente, a partir de la contrastación con varios instrumentos de medición de ansiedad como el STAIC, la RCMAS (versión para niños y padres) el BAI, la HARS y algunas escalas de depresión (Rynn et al. 2006). Estos autores sostienen además que la escala es una medida clínicamente útil para discriminar entre pacientes pediátricos ansiosos y deprimidos. Tiene versiones en varios idiomas: africano, chino, holandés, inglés, francés (hablado en Canadá), alemán, hebreo, húngaro, italiano, irlandés, lituano, noruego, polaco, español (de América del Norte y Europa), Sueco, taiwanés y turco. No encontrándose validaciones para América del sur.

Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS; Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000): este instrumento se crea en Estados Unidos para evaluar Trastornos de Ansiedad (consistentes con el DSM-IV) y Depresión en niños y adolescentes. Este inventario contiene 47 ítems pertenecientes a 6 escalas. Todas ellas medidas en una escala likert de 4 puntos que va desde 0 = nunca a 3 = siempre. Las escalas incluidas en la RCADS son:

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112 Trastorno de Ansiedad de Separación (TAS): ejemplos “sentiría miedo si estuviera solo/a en casa”, “cuando estoy lejos de mis padres siento miedo”. Fobia Social (FS): ejemplos “me siento mal cuando creo que alguna persona está enfadada conmigo”, “me preocupa lo que otras personas piensen de mí”. Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG): ejemplos “me preocupa que me ocurran cosas malas”, “me preocupa lo que vaya a ocurrir”. Trastorno de Pánico (TP): ejemplos “de repente siento como si no pudiera respirar sin saber porqué, cuando tengo un problema, mi corazón late bastante rápido”, “de repente, me siento mareado/a o me desmayo sin que exista ninguna razón para ello”. Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC): ejemplos “tengo que seguir comprobando que he hecho las cosas bien (como que el interruptor está apagado o la puerta cerrada)”, “tengo que concentrarme en pensamientos especiales (como números o palabras) para que no ocurran cosas malas”. Trastorno Depresivo Mayor (TDM): ejemplos “me siento triste o decaído/a”, “siento que no valgo para nada”. Tiene versiones en inglés, español, chino, holandés y danés, la validación (en inglés) de la RCADS la realizan Chorpita, Moffitt y Gray (2005) a partir de una muestra clínica e informan índices de consistencia interna muy adecuados y muy consistentes con la versión original. Años más tarde Sandín, Valiente y Chorot (2009) realizan una validación en español, a partir de una muestra de niños y adolescentes pertenecientes a diversos colegios públicos de enseñanza primaria de Jaén (266 chicos y 245 chicas de edades comprendidas entre 11 y 17 años). Los índices de consistencia interna obtenidos, también son adecuados aunque levemente inferiores a los arrojados en versiones anteriores. En este estudio se indicaron alfas de cronbach de .71 para la variable TAS, de .81 para la variable FS, de .79 para TAG, de .80 para TP, de .68 para TOC y de .79 para TDM. Este instrumento cuenta con una versión para padres (RCADS-P), la cual fue analizada por Ebesutani et al. (2011) quienes manteniendo todos los elementos de la escala original, informaron índices de consistencia interna aceptables para las escalas -con 137

113 alfas de cronbach que van desde .68 (TAG) y .84 (FS)- y elevados respecto de la ansiedad total y de la puntuación total del instrumento (alfa de cronbach .91 y .93 respectivamente). La validez concurrente fue revisada a partir de la comparación con el MASC-P y el SCARED-R-P. Las cualidades informadas de este cuestionario -coherencia interna favorable, alta consistencia interna y validez convergente adecuadas- lo cualifican como un instrumento fiable desde los ámbitos de la psicopatología y la psicología clínica y apto para la investigación (Sandín et al. 2009).

3.2.4.1.2 Instrumentos exclusivos para adolescentes

Escala Magallanes de Ansiedad (EMANS; García-Pérez, Magaz y García, 1998a). Esta escala fue diseñada para detectar a los sujetos que presentan respuestas fisiológicas indicadoras de ansiedad generalizada, mantenida al menos durante dos meses. El rango de edad para la que fue ideada es de 12 a 18 años. Su estructura no cuenta con subescalas o factores, está conformada por 15 ítems, que describen sensaciones fisiológicas y movimientos involuntarios, relacionados con tensión, malestar y agobio. El evaluado debe informar la frecuencia con que ha experimentado cada una de esas sensaciones o movimientos durante los últimos dos meses, ello a partir de una escala de 4 puntos que va desde 0 = nunca a 3 = muchas veces. La fiabilidad de la EMANS se ha establecido a partir de una muestra de 3012 chicos españoles cuyas edades fluctúan entre los 12 y los 18 años (M = 15; DE = 1.60) de los cuales el 41.7% son chicos y el 58.3% chicas. Los análisis psicométricos indican una consistencia temporal (coeficiente de correlación = .82) y el método Kuder-Richardson para la consistencia interna (alfa de cronbach = .85). La validez criterial se ha obtenido mediante la correlación con la EMEST, con un valor de .71. Para analizar la validez concurrente se utilizó la Escala de Indicadores de Ansiedad de Cautela (Cautela, 1977); encontrando una correlación entre ambos instrumentos de .79.

Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad para Jóvenes (ISRA-J; Moretti, Galeazzi, Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 2006): este cuestionario corresponde

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114 a una adaptación del ISRA (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986). El ISRA-J fue ideado para evaluar las respuestas de ansiedad en adolescentes de 12 a 18 años a partir de una escala de 6 ítems: 2 cognitivas, 2 fisiológicas y 2 motoras, asociados a 6 situaciones referidas a: 1) relaciones sociales o de evaluación, y 2) situaciones potencialmente ansiomáticas genéricas o cotidianas. Para comprobar las propiedades psicométricas del cuestionario, fue aplicado a 178 chicos de 12 a 18 años de varios institutos de Madrid. Los resultados informados por esta investigación son de .89 para el factor cognitivo, de .89 para el factor fisiológico y de .91 para el motor. Para las situaciones se informaron índices de consistencia interna de .95 para las situaciones sociales/evaluación y de .90 para las situaciones fóbicas: dentista, heridas, sangre, inyecciones, escenas violentas y tomar decisiones. La validez concurrente se analizó en este mismo estudio, a partir de la correlación con el STAIC, obteniéndose un alto nivel de fiabilidad. Estos datos permiten a los autores sostener que esta versión puede ser utilizada tanto en el ámbito clínico como investigativo.

3.2.4.1.3 Instrumentos para adultos

Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung (EAA; Zung, 1965): esta escala evalúa el estado de ansiedad, es decir la reacción situacional de ansiedad y no la ansiedad como rasgo de personalidad. Es un instrumento creado para jóvenes y adultos, cuyo objetivo es identificar los niveles de ansiedad como trastorno emocional y medir cuantitativamente la intensidad, al margen de la causa. Este instrumento tiene una escala análoga de heteroadministración, diseñada por Zung (1971) con objeto de disponer de un instrumento que permitiera la comparación de casos y datos significativos de los pacientes con ansiedad. Para que la redacción de los ítems fuese clara y comprensible, Zung consideró como referentes las manifestaciones de ansiedad descritas en la literatura especializada y principalmente las relatadas por sus propios pacientes. A partir de ello, construyó un instrumento constituido por 20 afirmaciones organizadas en una escala likert de 4 puntos, que van de 1 = nunca o casi nunca 4 = siempre o casi siempre.

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115 Una puntuación mayor es indicador de mayor ansiedad, sólo que la de algunos ítems se registra en sentido inverso debido a que son declaraciones negativas a la ansiedad, ítems del tipo “Siento que todo está bien y que nada malo va a pasar” y que se distribuyen de forma aleatoria entre las subescalas. La EAA tiene cuatro subescalas: Ansiedad cognitiva: esta subescala contiene 5 ítems. Ejemplos “me siento más intranquilo y nervioso que de costumbre”, “siento temor sin razón” Ansiedad motora: está compuesta por 4 ítems del tipo “siento los brazos y las piernas temblorosas”, “me siento débil y me canso con facilidad”. Ansiedad vegetativa: contiene 9 ítems del tipo “siento que mi corazón late más rápido”, “tengo desmayos o sensación de que me voy a desmayar”. Ansiedad del sistema nervioso central: son sólo 2 ítems “puedo dormir con facilidad y conseguir un buen descanso por la noche” y “tengo pesadillas”. La validación de esta escala fue realizada con una muestra de pacientes de consultorios en Carolina del Norte, Estados Unidos, todos ellos diagnosticados con depresión, ansiedad y otros desórdenes de personalidad. A estos sujetos se les aplicó la EAA, encontrándose una alta correlación entre las puntuaciones obtenidas y las recogidas con otras pruebas estandarizadas. Los índices de consistencia interna informados para esta escala son de .79 para el puntaje total (en Astocondor, 2001). Posteriormente, Zung realizó una validación transcultural aplicando la escala en Japón, Inglaterra, Checoslovaquia, Australia, Alemania y Suiza (citado en Astocondor, 2001). Ponciano, Serra y Relvas (1982) validaron esta escala en Portugal, considerándola una escala con buena validez, fiabilidad y discriminación. Esta versión dio lugar a un estudio posterior realizado también en portugués, en él se evaluaron las características psicométricas de esta escala, en términos del poder discriminativo de los ítems, su estructura factorial y la consistencia interna, informándose un Alfa de Cronbach de .81 (Cruz, 2008 en Quintão-Dos Reis, 2010). Además existe una estandarización en Perú (Astocondor, 2001) realizada a partir de una muestra de 100 pobladores de 14 a 30 años de siete comunidades nativas aguarunas

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116 del departamento de Amazonas. El resultado obtenido en términos de consistencia interna fue de .79 para la escala total. Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970). Este instrumento surge a partir de la teoría de Spielberger (1966) quien establece la necesidad de diferenciar la ansiedad como estado emocional transitorio (ansiedadestado) de la ansiedad como rasgo de personalidad relativamente estable (ansiedadrasgo). Este instrumento, tiene como finalidad evaluar la ansiedad estado y rasgo en jóvenes y adultos, inicialmente a partir de 33 ítems, relativos a la Ansiedad Estado (AE) y 40 de Ansiedad Rasgo (A-R). Este instrumento ha sido ampliamente utilizado en distintos países y tanto con muestra comunitaria como clínica, principalmente por su alta sensibilidad al cambio sintomático. Así se encuentran evidencias de su uso científico en Grecia (Fountoulakis et al. 2006), Japón (Kaneda, Nagamine y Fujii, 2003), España (Bermudes, 1978a,b), Colombia (Agudelo-Vélez, Casadiegos-Garzón y Sánchez-Ortiz, 2009; Cotes, Vargas, Rangel y Arenales, 2009), Brasil (Andrade, Gorenstein, Vieira, Tung, y Artes, 2001) y Chile (Vera-Villarroel, Celis-Atenas, Córdova-Rubio, Buela-Casal, y Spielberger, 2007) entre otros muchos. La adaptación de Bermudez (1978a,b) se compone de 40 ítems, distribuidos equitativamente en dos escalas independientes, una referida a la ansiedad-estado (A-E) y la otra a la ansiedad-rasgo, en la primera de ellas se evalúa la intensidad de la ansiedad a partir de una escala tipo likert de 4 puntos que va desde (0 = nada a 3 = mucho) en la segunda se mide la frecuencia de la (A-R) en una escala de 4 puntos que va desde 0 = casi nunca a 3 = casi siempre. Ansiedad-estado: esta escala contiene ítems relativos a situaciones que caracterizan una condición emocional transitoria, con sentimientos de tensión y aprensión, además de un aumento de la actividad del sistema nervioso autónomo. Ejemplos “me siento calmado”, “me siento angustiado”. Ansiedad-rasgo: los ítems de esta escala se refieren a situaciones que caracterizan condiciones emocionales, relativamente estables “me canso rápidamente”, “me preocupo demasiado por cada cosa sin importancia”.

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117 Los valores de consistencia interna del estudio de Bermudes para muestras comunitarias y clínicas son similares a las del estudio original, con alfas de cronbach entre .82 y .92 para el test incial y entre .70 y .80 para el re-test. Los índices de validez concurrentes y divergentes obtenidos también corroboran los valores psicométricos del STAI original (Bermúdez, 1978ayb). Esta versión -española- da lugar a una adaptación chilena del instrumento (VeraVillarroel et al. 2007). Los análisis psicométricos realizados en Chile, señalan una adecuada consistencia interna de la puntuación total y de sus escalas. El Alfa de Cronbach obtenido fue de .92 para la escala (A-E) y de .87 para la escala (A-R). El estudio fue realizado con 1488 personas, entre ellos 445 adolescentes (204 mujeres y 241 hombres) con edades entre los 13 y los 18 años (M=16.40, SD=1.40) y 1043 adultos con edades entre los 19 y 60 años. Inventario Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal y CanoVindel, 1986): el ISRA es un instrumento de autoinforme, basado en el enfoque interactivo (Endler, 1975) y en el modelo de los tres sistemas de respuesta de Lang (1968), su objetivo principal es evaluar la frecuencia en que se dan las respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras, mediante la interacción entre estos tipos de respuestas y situaciones potencialmente ansiógenas (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1999). La versión preliminar está conformada por 24 respuestas de ansiedad (7 cognitivas, 10 fisiológicas y 7 motoras) y 22 situaciones generadoras de ansiedad, ante las cuales el evaluado debe indicar su valoración, en una escala likert de 5 puntos que va de 0 = casi nunca a 4 = casi siempre. Las escalas que conforman este cuestionario son: Escala “C”: engloba una variedad de reacciones de carácter cognitivo, referidas a pensamientos y preocupaciones percibidas como pensamientos de torpeza o inutilidad, incapacidad para concentrarse o tomar decisiones. Escala “F”: incluye síntomas asociados a la activación del Sistema Nervioso Autónomo, como por ejemplo sequedad en la boca, respiración agitada, mareos o sudoración excesiva. Escala “M”: incorpora respuestas observables de carácter conductual, propias de la ansiedad como movimientos repetitivos, llanto frecuente o incapacidad para moverse.

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118 Como se ha señalado, estas respuestas se encuentran entrelazadas con situaciones organizadas en 4 factores: Factor I: ansiedad de evaluación que reúne situaciones de evaluación o donde el sujeto pueda sentirse evaluado o tenga responsabilidades. Ejemplos “hablar en público”, “hacer un examen”, “tomar decisiones”. Factor II: ansiedad interpersonal la cual está conformada por situaciones de interrelación social, tanto en el plano público como íntimo, como son “asistir a reuniones sociales” o “tener una relación sexual íntima”. Factor III: ansiedad fóbica que agrupa situaciones potencialmente fóbicas, como “visitar al dentista”, o el “temor a los sitios altos”. Factor IV: ansiedad cotidiana que plantea situaciones de la vida cotidiana potencialmente ansiógenas que permiten identificar rasgos específicos de ansiedad, tales como “situaciones de trabajo” o “la hora de dormir”. Los primeros análisis sobre las propiedades psicométricas del ISRA se obtuvieron a partir de 4 estudios distintos que permitieron depurar el instrumento. La cuarta versión se logró en base a un estudio realizado con una muestra conformada por 1209 participantes, de los cuales 635 correspondieron a población general, 303 con algún trastorno psicofiológico y 217 con algún trastorno de ansiedad diagnosticado. Las edades de los participantes fueron de 16 a 64 años de edad. Las pruebas aplicadas dieron como resultado una sólida fiabilidad y una alta sensibilidad para detectar diferencias entre los grupos normal y el clínico. La fiabilidad de la prueba se sustenta en un índice de .81, correspondiente a la correlación test-retest, con un intervalo de dos meses entre cada aplicación y de un coeficiente Alfa de Cronbach de .92 para cada uno de sus apartados. La división en tres tipos de respuestas (C, F, M), agrupa más del 64% de la varianza y en el caso de las situaciones (FI, FII, FIII y FIV) explican el 67,9% de la varianza total. El ISRA ha mostrado correlaciones altas con la escala MAS de Taylor (1953) con un valor alcanzado de .69 en una muestra de 383 sujetos. Con el STAI de Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) cuyo valor alcanzó un índice de .64. Debido a los buenos resultados obtenidos y a la existencia de versiones adaptadas en diferentes países (Estados

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119 Unidos, Alemania, Holanda, Bélgica, Francia, Italia, Suecia, Finlandia, Italia, Portugal, Brasil, Argentina, Cuba y Costa Rica), este instrumento ha llegado a transformarse en uno de los más utilizados (en Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1999). La última adaptación ha sido realizada en Colombia, versión que corrobora los altos índices de consistencia interna obtenidas por el cuestionario en las versiones anteriores. Informándose alfas de cronbach que fluctíuan entre .77 para la escala fisiológica y de .92 para la escala total (Martínez-Algeciras y Rodríguez-Jiménez, 2013).

Existen además diversas adaptaciones del ISRA original, orientadas a la valoración de la ansiedad en contextos específicos, tales como la ansiedad ante las revisiones médicas: I.R.A.-R.M. (Cano-Vindel, Sirgo y Pérez-Manga, 1994), el ISRA-AV desarrollado para valorar la ansiedad en el aprendizaje del vuelo de los pilotos del Ejército del Aire (Martínez-Sánchez, Arias et al. 1995). Así mismo cuenta con una versión reducida denominada Escala Reducida de Ansiedad (ERA; Martínez-Sánchez, Cano-Vindel et al. 1995) o ISRA-B (González, Quezada, Díaz y Cano-Vindel, 2014) con la que se pretende evaluar el Nivel General de Ansiedad de una manera simple y rápida. Esta versión contiene 17 ítems, sólo aquellos referidos a las respuestas de ansiedad algunos reformulados-, con cambios en las instrucciones y en la forma de responder, aunque con el mismo formato de respuesta tipo Likert que mide frecuencia de la escala original. Los índices de fiabilidad obtenidos por esta versión muestran una notable consistencia interna, siendo el coeficiente Alfa de Cronbach = .90 para el conjunto de los 17 ítems y aceptable para cada factor (respuestas cognitivas = .92; respuestas fisiológicas = .82 y motoras = .71). Respecto del ISRA-B -diferenciado de la versión original por tratarse de una versión corta y sin la estructura de doble entrada del instrumento original- se ha señalado que ha sido utilizado en diversos estudios entre los que destacan los trabajos sobre: asma, hipertensión, cáncer, artritis reumatoide e inteligencia emocional (González et al. 2014).

Beck Anxiety Inventory (BAI; Beck, Epstein, Brown y Steer, 1988): el objetivo de este inventario es discriminar de modo fiable, entre ansiedad y depresión. La primera versión de este cuestionario se formó con 21 ítems, 12 de los cuales forman parte del denominado “factor somático” que incluye síntomas fisiológicos tales como entumecimiento u hormigueo, los otros 9 pertenecen al factor “ansiedad subjetiva y 144

120 pánico” e incluyen miedo, inestabilidad y dificultad para relajarse. En este instrumento el sujeto evaluado debe indicar el grado en que se siente afectado ante cada uno de los síntomas enunciados. El formato de respuesta es una escala likert de 4 puntos, en la que 0 = nada afectado y 3 = gravemente afectado. Los primeros análisis se realizaron sobre la base de una muestra de 160 pacientes psiquiátricos ambulatorios y los resultados no fueron lo suficientemente consistentes como para mantener el instrumento tal como se creó, por lo que Beck y Steer (1990) se dieron a la tarea de depurar el diseño, incorporando elementos específicos para los síntomas fisiológicos y cognitivos de la ansiedad, de manera independiente de los síntomas de la depresión. Los análisis se realizaron en base a una muestra de 393 sujetos adultos, la que arrojó un modelo de 4 factores: neurofisiológicos, subjetivos, autonómicos y pánico. Este modelo se aplicó nuevamente a una muestra compuesta por 193 adultos muy heterogéneos entre sí, en términos de raza y cultura, (114 de ellos, de raza blanca, 11 afroamericanos, 3 hispanos y un nativo americano) con un rango de edad bastante amplio (17 a 76 años, con una media de 34.9 años y una desviación típica de 8.9) ingresos económicos diversos (44.6% ingresos muy bajos, un 18.1% ingresos medios 37.3% altos ingresos) y género (45 hombres y 148 mujeres). Este estudio arrojó una excelente consistencia interna, (alfa de cronbach de .92) y una alta fiabilidad test-retest (r = .75). Esta escala presenta una correlación moderada con la escala de ansiedad de Hamilton (HARS), con un valor de .51 y alta con el STAI, con un valor de .73 y con la Escala de Ansiedad de Zung, con un valor de .71 o a la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor (MAS) (citado en Quintão-Dos Reis, 2010). El BAI, cuenta con adaptaciones en España (Sanz, y Navarro, 2003), en Chile (Cova, Melipillan y Valdivia, 2007), en Brasil (Cunha, 2001) y en Portugal (Quintão-Dos Rey, 2010) en todas ellas se han encontrado resultados positivos tanto respecto a su consistencia interna (coeficiente alfa de .88, .90, .92 y .92 respectivamente), como a su capacidad de identificar ansiedad patológica en la población no clínica. El BAI discrimina los grupos diagnosticados como ansiosos (Transtornos de Pánico Ansiedad Generalizada, etc.) de los grupos diagnosticados como no ansiosos (Depresión Mayor, Depresión atípica, etc.) (Quintão-Dos Reis, 2010), pero no es una herramienta de diagnóstico, aunque su brevedad y sencillez lo convierten en un instrumento ideal para

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121 utilizarlo como una primera aproximación sobre la presencia de un Trastorno de Ansiedad (Leyfer, Ruberg y Woodruff-Borden, 2006).

Endler Multidimensional Anxiety Scales (EMAS; Endler, Edwards y Vitelli, 1991): se trata de 3 escalas de autoinforme, independientes entre sí ya que se pueden administrar juntas o por separado. Su finalidad es brindar una mayor precisión en la evaluación y predicción de la ansiedad y una medición de la respuesta al tratamiento. Estas escalas se basan en el modelo de interacción de la personalidad que propone que la ansiedad es una función de la interacción de la persona y variables de situación y en la teoría de la ansiedad como estado y como rasgo. La población objetivo corresponde a una amplia gama de personas, incluidos adolescentes, adultos y ancianos, así como pacientes clínicos que cuenten con un nivel básico de lectura y comprensión. Las escalas EMAS se responden en base a una escala likert de 5 puntos que va de 0 = nada a 5 = mucho. Ansiedad-estado (EMAS-S): contiene 20 ítems con reacciones y actitudes transitorias que evalúan tanto las respuestas fisiológicas como las cognitivas. Ejemplos; “siento las manos húmedas”, “mi respiración es irregular”. Ansiedad-rasgo (EMAS-T): compuesta por 60 ítems que miden la predisposición de las personas a experimentar ansiedad. Ejemplos, “busco experiencias peligrosas”, “me siento molesto”. Percepción de amenaza inmediata (EMAS-P): esta escala mide la percepción subjetiva del tipo y grado de amenaza evocado por una situación particular. Tiene dos subescalas una relativa a la percepción de amenaza experimentada por el individuo en periodos de prueba y otra suplementaria. Además tiene tres preguntas abiertas adicionales que permiten identificar los aspectos específicos de la situación inmediata que pueda ser percibida como estresante.

Las escalas EMAS-S y EMAS-T se distribuyen en cuatro factores asociados con situaciones generales: evaluación social, peligro físico, ambiguas, y rutinas diarias. Esta distinción se logró a partir de un estudio realizado por los autores, con una muestra de 2009 estudiantes estadounidenses para aclarar la relación empírica entre la ansiedad estado y ansiedad rasgo y las variables dentro de los dos dominios. 146

122 Las escalas EMAS cuentan con una versión rumana (Miclea, Albu y Ciuca, 2009) cuyas propiedades psicométricas fueron evaluadas en diferentes grupos clínicos y no clínicos, adolescentes y adultos de diferentes lugares de ese país. Los resultados del estudio proporcionaron evidencia de concordancia en los índices de fiabilidad y validez de estas escalas con respecto a la versión original, concluyendo que este instrumento es útil para evaluar el estado y el rasgo de ansiedad en población rumana.

The Adult Manifest Anxiety Scale (AMAS; Reynolds, Richmond y Lowe, 2003): este Instrumento es conceptualmente, una extensión del RCMAS (mismo formato de respuesta dicotómico: si/no) pero que evalúa el nivel de ansiedad experimentado por personas adultas (adultez temprana, media y tardía o ancianidad) ya que se asume que la ansiedad se expresa de manera diferente en estas edades. Se divide en tres inventarios que comparten algunos ítems y miden constructos similares, pero que son independientes entre sí: 1. AMAS-A: creado para sujetos de 19 a 59 años de edad, cuenta con 36 reactivos pertenecientes a cuatro subescalas (Inquietud/hipersensibilidad, Ansiedad fisiológica, Preocupaciones sociales/concentración y Mentira). 2. AMAS-E: se ideó para sujetos de 60 años en adelante, comprende 44 reactivos distribuidos en cuatro subescalas (Inquietud/hipersensibilidad, Ansiedad fisiológica, Temor ante el envejecimiento y la escala de Mentira). 3. AMAS-C: fue diseñado para estudiantes universitarios y sus principales circunstancias generadoras de ansiedad como las pruebas y el aprovechamiento académico, está conformado por 49 ítems relativos a 5 subescalas (inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica, preocupaciones sociales/concentración, la escala de mentira y adicionalmente una escala de ansiedad ante los exámenes), con recativos del tipo “me preocupo mucho por los exámenes”, “otros parecen hacer las cosas con más facilidad que yo”. Cada uno de estos inventarios cuenta con una puntuación global denominada ansiedad total, la cual refleja un amplio conjunto de síntomas, además cada uno tiene varias subescalas comunes:

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123 Inquietud/hipersensibilidad: consta de 14 ítems. Las puntuaciones elevadas en esta subescala indican que las personas internalizan la ansiedad y que consumen un exceso de energía emocional al enfrascarse en ideas improductivas. Ansiedad fisiológica: contiene 9 ítems que reflejan las respuestas físicas a la internalización de la ansiedad de una persona y denota la propensión general a la sintomatología somática. Preocupaciones sociales/estrés: tiene 7 ítems reactivos que evalúan la ansiedad y el estrés asociados con las preocupaciones que genera en la persona el punto de vista de los demás, las actividades sociales y la vida cotidiana. Escala de mentira: diseñada para detectar la distorsión intencional de las respuestas basadas en la deseabilidad social, en ella se incluyen reactivos tales como siempre soy amable” o “nunca me enojo”. La utilización de las AMAS, es más propio en la práctica clínica general, ya que apoya el diagnóstico de ansiedad como trastorno o como síntoma de algún otro problema, también es útil para realizar seguimiento de un tratamiento psicoterapéutico o farmacológico, para lo cual se aplica en varios momentos. Además estos inventarios tienen una amplia gama de aplicaciones en centros de orientación universitarios, hospicios y centros geriátricos, ya que permiten distinguir entre individuos con niveles normales de estrés y aquellos con estrés clínicamente significativos. Si bien su aplicación es rápida y sencilla, la forma de interpretar correctamente los resultados es compleja, requiriéndose capacitación y experiencia para realizarla. Un buen análisis de los resultados de cada una de las escalas AMAS implica tomar en cuenta el motivo de consulta, el contexto de vida del evaluado y los datos secundarios obtenidos a partir de fuentes como pruebas adicionales o entrevistas con personas cercanas al sujeto evaluado (Sotelo, Sotelo, Domínguez y Padilla, 2012). Reynolds, Richmond y Lowe (2007) señalan que en la estandarización inicial del instrumento en una muestra de 1419 individuos, de edad promedio 35 años, exploraron la confiabilidad, en términos de su estabilidad (mediante estrategias de test-retest) y consistencia interna (alfa de cronbach). Los coeficientes encontrados en la aplicación oscilaron entre .85 (Escala Total) y .67 (Ansiedad fisiológica).

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124 La forma AMAS-A, cuenta con una validación en México (Reynolds et al. 2007) realizada con una muestra de 506 personas adultas con una media de edad de 38 años. Los índices de consistencia interna (alfas de cronbach) obtenidos para la escala total fueron de .88 y por escalas oscilaron entre .76 y .62. También tiene una validación en Perú, (Sotelo et al. 2012) realizada a partir de una muestra de 229 personas, de edades comprendidas entre 18 y 60 años (M = 35.89). Los resultados informados en términos de consistencia interna, son adecuados (.86 para la muestra total). La forma AMAS-C tiene una validación con estudiantes de postgrado (Lowe, Peyton y Reynolds, 2007), los resultados indican que presenta una buena estabilidad temporal (rs = .70 a .87) y una validez de constructo con coeficientes alfas de cronbach que oscilan entre .67 y .88. The Anxiety Sensitivity Index-3 (ASI-3; Taylor et al. 2007): se trata de una nueva escala multidimensional diseñada para superar las falencias de sus antecesoras el “Anxiety Sensitivity Index-Revised” (ASI-R) la cual corresponde a una versión extendida de 36 ítems proveniente de una versión original de 16 ítems, el “Anxiety Sensitivity Index” (ASI) de Reiss, Peterson, Gursky y McNally (1986). La base teórica de este instrumento es la teoría de la expectativa de la ansiedad, entendida como el miedo a los síntomas y asumida como un factor de riesgo importante para desarrollar Trastornos de Ansiedad (Reiss, 1991). La estructura del ASI-3 está conformada por un factor de orden superior de sensibilidad global y tres factores de orden inferior: preocupaciones físicas, cognitivas y sociales. Tiene 18 ítems distribuidos equitativamente entre las subescalas. Esta escala es de tipo Likert con 5 puntos que van de 0 = muy poco a 4 = mucho. El estudio de validación de la ASI-3 contó con una amplia muestra (4616 estudiantes universitarios y una muestra alternativa de 390 pacientes clínicos) pero de reducida variabilidad en términos de edad, educación y habilidades intelectuales. Los valores de consistencia interna informados por sus autores son considerados aceptables y buenos, con alfas de cronbach de .81 para las preocupaciones físicas, de .91 para la subescala cognitiva y de .79 para la subescala social (Taylor et al. 2007). Las subescalas del ASI-3 corresponden a preocupaciones de tipo:

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125 Físicas: 6 ítems que miden síntomas similares a los del trastorno de pánico y agorafobia. Ejemplos "me asusta cuando mi corazón late rápido", “me asusto cuando siento que me desmayo o me mareo”. Sociales: 6 ítems relacionados con el temor a las consecuencias sociales de las reacciones de ansiedad observables. Ejemplos “es importante para mí no parecer nervioso", “cuando siento que tiemblo la gente suele darse cuenta”. Cognitivas: 6 ítems relativos a síntomas de ansiedad asociados a la pérdida de control. Ejemplo "cuando no puedo mantener mi mente en una tarea, me preocupa volverme loco/a", “me asusto cuando soy incapaz de mantener mi mente concentrada en una tarea”. Existe una validación alemana de este instrumento para muestra comunitaria (Kemper, Ziegler y Taylor, 2009) y una adaptación para muestra clínica (Kemper, Lutz, Bähr, Rüddel y Hock, 2012). Ambos estudios adhieren a la estructura factorial jerárquica de la versión estadounidense probada mayoritariamente con muestra comunitaria. Sus autores califican este estudio como un importante primer paso para probar la validez de constructo de la ASI-3 en muestra clínica. Por ahora el ASI-3 es considerado un buen instrumento de evaluación útil y apropiado para la investigación. También existe una versión en español, (Sandin, Valiente, Chorrot y Santed, 2007) que corrobora la estructura factorial, la fiabilidad y validez de la versión original. Esta versión fue aplicada a una muestra de 582 estudiantes universitarios madrileños. Los datos sobre fiabilidad y validez informados son buenos (índice de consistencia interna de .91 para la escala total y de .84, .87 y .83 para las escalas física, cognitiva y social respectivamente). De acuerdo con estos estudios, el ASI-3 mide el constructo más precisamente que sus predecesoras, tiene una mayor fiabilidad y validez de constructo que la ASI, su estructura interna es estable temporalmente, por lo que puede considerársele una medida fiable y válida de las dimensiones más robustas de sensibilidad a la Ansiedad (Sandin et al. 2007).

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126 3.2.4.2 Inventarios que evalúan miedo, ansiedad y fobia Escolar

3.2.4.2.1 Instrumentos para estudiantes de educación primaria

School Anxiety Questionnaire (SAQ; Dunn, 1970): la finalidad de este cuestionario es evaluar la ansiedad escolar de niños y niñas cuyas edades fluctúan entre los 8 y 12 años, la primera versión de este instrumento contenía 160 ítems relacionados con la ansiedad escolar obtenidos de la literatura. Para verificar el peso factorial de sus ítems, fue aplicada a muestras pilotos, comprendidas por estudiantes norteamericanos de entre 9 y 14 años de edad que permitieron reducir el cuestionario a 105 ítems, recogidos en una escala likert de 5 puntos que va desde 1 = casi nunca a 5 = frecuentemente. Las variables contenidas en esa versión corresponden a: Ansiedad ante las notas: conformado por 14 ítems, un ejemplo de enunciado de este factor plantea “¿usualmente te preocupas por las notas de tus trabajos?”. Ansiedad ante el fracaso: compuesto por 13 ítems asociados con la preocupación ante la realización de un mal trabajo académico. Un ejemplo de pregunta de este factor es “¿con qué frecuencia te preocupas por poder haber hecho un mal trabajo escolar?”. Ansiedad ante los exámenes: contiene 13 ítems relativos a la ansiedad que producen las evaluaciones escolares, por ejemplo“¿Te sientes nervioso cuando el profesor anuncia que habrá examen mañana?”. Ansiedad de rendimiento: factor formado por 14 ítems del tipo “¿te sientes nervioso cuando tienes que revisar tus calificaciones?”. Ansiedad para hablar en público: constituido por 6 ítems sobre la ansiedad generada por la situación de dirigirse a la clase. Una de las preguntas de este factor es “¿estás preocupado cuando debes levantarte y hablar delante de la clase?”. Los análisis estadísticos de esta versión fueron realizados en base a dos muestras de 320 y 321 estudiantes norteamericanos, de edades comprendidas entre los 9 y los 14 años, El mismo Dunn (1970), apoyado en los coeficientes de Spearman Brown (cuyos valores

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127 variaron entre .90 y .96 puntos) y los coeficientes Kuder-Richardson (mantenidos entre .80 y .90 puntos) determinó que los índices de fiabilidad eran adecuados. Algunos alcances importantes de esta aplicación dicen relación con las diferencias de género y edad en cada uno de los factores. Es así como se logró determinar que los factores ansiedad ante los exámenes, ansiedad ante el fracaso y ansiedad ante las notas disminuyeron significativamente con la edad. En cuanto al género, sólo se evidenció una diferencia estadísticamente significativa en el factor ansiedad ante las notas, en la cual las chicas mostraron un nivel significativamente más bajo de ansiedad que los chicos. Inventario de Miedos Escolares (IME Formas I y II; Méndez, 1988): este instrumento fue elaborado con la finalidad de evaluar los miedos escolares de forma exclusiva, concretamente se cuenta con tres formas del cuestionario de acuerdo al nivel educativo. La Forma I, compuesta por 25 ítems, para niños entre 3 y 7 años; la Forma II, conformada por 28 ítems, para preadolescentes de 8 a 11 años; y la Forma III para adolescentes (García-Fernández, 1997). Los ítems del cuestionario plantean situaciones escolares que pueden producir temor, malestar o desagrado, ante ellas el evaluado debe valorar con un número de 1 a 5, siendo 1= nada y 5 = muchísimo. La validación de este instrumento se realizó con una muestra de 7.750 escolares entre 3 y 18 años, agrupados de acuerdo a sus edades (Forma I, n = 2.016; Forma II, n = 2.788; Forma III, n = 2.946). Los análisis realizados, evidenciaron una elevada consistencia interna para las tres formas (alfa de cronbach de forma I = .92; forma II = .91 y forma III = .92). Los coeficientes de fiabilidad test-retest, para un intervalo de 4 semanas, también fueron satisfactorios en las tres formas del IME = .68 (Forma I) y .81 (Forma II y III). El análisis factorial de componentes principales con rotación varimax reveló la existencia de distintos factores en cada una de las formas del IME (Méndez, Belendez y López, 1996). Factores forma I: (explican el 57.36% de la varianza total) Miedo al malestar físico y a la agresividad: este factor evalúa el miedo a sufrir molestias físicas, en respuesta a las situaciones escolares que atemorizan, como pueden ser las agresiones verbales, las burlas o el menosprecio. Ejemplos: “tener dolores de barriga en el colegio”, “que se burlen o se rían de mí en el colegio”.

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128 Ansiedad anticipatoria: evalúa el temor que experimenta un niño, momentos antes de ir al colegio. Ejemplo de ello es “ir de camino al colegio”. Miedo al fracaso y al castigo escolar: este factor evalúa el aspecto escolar, incluye situaciones asociadas al fracaso como “sacar malas notas” y situaciones de castigo como “que me manden al director”. Miedo a la evaluación social: los aspectos evaluados en este factor se relacionan con el temor al juicio de los otros ante las intervenciones verbales, como por ejemplo, “hablar delante de la clase” o “leer en voz alta delante de la clase”. Factores forma II: (explican el 54.98% de la varianza total). Los ítems de la formas II y III evalúan los mismos aspectos que los de la forma I. Miedo al fracaso y al fastigo escolar: ejemplos “repetir curso”, “que llamen a mis padres al colegio”. Ansiedad anticipatoria: ejemplos “asistir al colegio”, “ir de camino al colegio”. Miedo al malestar físico: por ejemplo “tener dolores de cabeza en el colegio” Miedo a la evaluación social y escolar: se incluyen aquí el temor a las evaluaciones escolares. Ejemplos de estos ítemes son: “que me pregunte el profesor”, “hacer un examen escrito” Las formas I y II del IME han sido correlacionadas con otros instrumentos con los cuales se han obtenido puntuaciones de .28 a .73 (Forma I) y de .10 a .71 (Forma II). Los coeficientes de correlación del IME en todas sus formas y las puntuaciones de otros cuestionarios de miedos, ansiedad, personalidad, adaptación escolar e inteligencia, apoyaron su validez. Por ejemplo, con el inventario de miedos de Pelechano (1984) se obtuvieron correlaciones de .60 para la forma I y .59 para la forma II. Con el Cuestionario de personalidad para niños (Eysenck Personality Questionnaire Junior, EPQ-J, Eysenck y Eysenck, 1975) las correlaciones establecidas variaron entre .11 y .26. Con el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para Niños (State Trait Inventory Children, STAIC; Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek, 1973) también se obtuvieron

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129 correlaciones significativas, tanto en la puntuación total como con cada una de las subescalas.

Inventario de Ansiedad Escolar (Oliveira y Sisto, 2002): este instrumento tiene sus bases teóricas en las definiciones para el diagnóstico de los Trastornos de Ansiedad de la Comunidad Científica Internacional (CIE) y la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV). La versión actual del inventario se compone de 38 ítems ubicados en formato de escala Likert con tres opciones de respuesta, (siempre, a veces y nunca). La muestra a partir de la cual se analizaron las propiedades psicométricas del cuestionario corresponde a 221 estudiantes de escuelas públicas de la ciudad de Minas Gerais, Brasil con edades comprendidas entre los 9 y los 12 años, (117 hombres y 104 mujeres), la distribución factorial de este cuestionario comprende 4 factores: Factor 1: referido al miedo genérico. Ejemplos de ítems “en la escuela, temo que algo extraño me suceda”, “cuando estoy en la escuela, me duele el estómago". Factor 2: referido a la satisfacción o compensación que contienen frases con sentido positivo para contrarrestar el sentido negativo de los demás ítems. Ejemplos de ítems son “me gusta jugar con mis compañeros de clase durante el recreo”, “me gusta leer en clase”. Factor 3: se refiere a la conducta de evitación. Ejemplos “quiero que la clase termine pronto”, “me siento cansado cuando estoy en la escuela”. Factor 4: se refiere a las situaciones de evaluación. Ejemplos“me da miedo cuando el profesor me llama la atención”, “tengo miedo de cometer errores al hacer los ejercicios de la clase”. En general la consistencia interna de la escala es buena (alfa de cronbach de .83) para la escala total y por factores se tiene que el factor 1 obtuvo una consistencia mayor y el 2 la menor (.87 y .66 respectivamente). Los factores 3 y 4 mostraron niveles de consistencia interna adecuados (alfa de cronbach de .67 y .69). Oliveira (2001) sostiene que este instrumento posee propiedades psicométricas adecuadas para su utilización, tales como validez de constructo e indicadores de fiabilidad adecuados.

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130 Existe un estudio posterior en el que se utiliza una muestra de 559 estudiantes de escuelas públicas y privadas con edades entre los 8 y los 18 años, en el que se corroboran los resultados obtenidos de la versión original (Rodríguez y Oliveira, 2012).

The School Fears Survey Scale (SFSS-II; García-Fernández y Méndez, 2008): este instrumento es de origen español y fue creado para evaluar los temores relacionados con la escuela en niños de 8 a 11 años. El SFSS-II contiene 25 situaciones o experiencias relacionadas con el colegio que pueden generar temor, malestar o desagrado, más una pregunta de respuesta abierta: ¿hay alguna cosa más que te dé miedo en el colegio? Su estructura corresponde a una escala likert de 3 puntos, en la que 0 significa nada de miedo, 1 algo de miedo y 2 mucho miedo. El inventario muestra una elevada consistencia interna y una validez convergente moderada con el STAIC de Spielberger. Su fiabilidad es de .89 y el porcentaje de varianza explicada es de 56% (García-Fernández y Méndez, 2008). Miedo al fracaso y al castigo escolar: contiene 8 ítems. Ejemplos“ser reprendido o castigado en la escuela”, “repetir curso”. Miedo al malestar físico: formado a partir de 6 ítems. Ejemplos“tener dolor de cabeza en la escuela”, “Experimentar incomodidad física en la escuela”. Miedo a la evaluación social y escolar: contiene 8 ítems. Ejemplos “ser llamado a la pizarra”, “hacer preguntas en la clase”. Ansiedad anticipatoria y de separación: se estructura en base a 5 ítems. Ejemplos “salir de casa para ir a la escuela”, “la separación de mis padres para ir a la escuela”. Un estudio posterior (García-Fernández et al. 2010) con una muestra española de 3.665 niños, arrojó que el SFSS-II presenta adecuadas garantías psicométricas y puede ser utilizado para la evaluación multidimensional de la ansiedad escolar en el ámbito clínico y educativo. La consistencia interna (alfa de cronbach) del instrumento fue de .89 para el factor I, de .87 para el factor II, .80 para el factor III, y .71 para el factor IV. Las correlaciones entre los factores del SFSS-II fueron positivas y significativas (entre .18 y .56).

155

131 3.2.4.2.2 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria

Inventario de Miedos Escolares (IME-III; Méndez, 1988): al igual que las formas I y II la forma III del IME evalúa miedos escolares sólo que en adolescentes de 12 a 18 años. Contiene 33 ítems que indican situaciones escolares que potencialmente producen temor, malestar o desagrado frente a las cuales, el evaluado escribirá un número 1 si no siente miedo, 2 si siente algo de miedo o 3 si siente mucho miedo. Factores forma III: (explican el 63.7% de la varianza total) Miedo al fracaso y al castigo escolar (varianza explicada = 15.75%; 8 ítems). Ejemplos “que me pillen copiando en un examen”, “ser reprendido o castigado en el instituto”. Miedo a situaciones externas al aula (varianza explicada = 7.03%; 4 ítems). Factor presente sólo en esta forma, se refiere al temor a estar en lugares externos al aula o a las actividades que se desarrollan allí. Ejemplos “entrar en la cantina del instituto”, “jugar en el patio del instituto”. Miedo al malestar físico (Varianza explicada = 12.38%; 6 ítems). Ejemplos “vomitar en el instituto”, “marearme en el instituto”. Miedo a la evaluación social (Varianza explicada =11.97%; 7 ítems). Por ejemplo “hacer preguntas en clase”. Ansiedad anticipatoria (Varianza explicada = 11.77%; 5 ítems). Ejemplos “salir de casa para ir al instituto”, “vestirme para ir al instituto”. Miedo a actividades musicales (Varianza explicada = 5.14%; 2 ítems). Este factor, también es específico del IME-III, se relaciona con el temor a las actividades realizadas en la clase de música y que exponen al sujeto ante los demás. Por ejemplo “tocar un instrumento musical en clase”, “cantar delante de la clase”. Los análisis estadísticos realizados evidenciaron una elevada consistencia interna, Alfa de Cronbach de .92 para el IME forma III, estos estudios se realizaron en base a una muestra de 2.946 estudiantes de institutos. Los coeficientes de fiabilidad test-retest, para un intervalo de 4 semanas fueron buenos en (.81). 156

132 Los coeficientes de correlación del IME en la forma III y las puntuaciones de otros cuestionarios, al igual que las forma I y II apoyan su validez. Por ejemplo con el inventario de miedos de Sosa, Capafons, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro (1993) se obtuvieron correlaciones significativas. Con el Inventario de Ansiedad EstadoRasgo (State Trait Anxiety Inventory, STAI) los resultados mostraron correlaciones entre las subescalas ansiedad estado y ansiedad rasgo (.14 y .23 respectivamente), para la puntuación total del IME y para cada uno de los factores. Con el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) se establecieron correlaciones estadísticamente significativas en la mayoría de los casos. Con el Inventario de Creencias Irracionales (ICI, Capafóns, Sosa, Conesa-Peraleja, Navarro y Silva, 1993) se obtuvieron índices de .46 con la puntuación total del IME y entre .19 y .33 con las seis subescalas del IME. Con el Cuestionario de Desadaptación Escolar (Clemente, Pérez-González y García-Ros, 1990) se obtuvo una correlación significativa en la mayoría de los casos, excepto en el Factor III (Miedo al Malestar Físico) y en el Factor VI (Miedo a Actividades Musicales). Finalmente, con el cuestionario Dominó-48 (D-48, Anstey, 1990) en su variable Inteligencia General, la correlación indicó un valor de (-.13) con la puntuación total del IME y (entre -.23 y -.03) con las subescalas del IME, estas correlaciones no fueron significativas con excepción del índice de correlación del Factor V del IME (Ansiedad Anticipatoria) que dio negativo y significativo. Con todos los análisis presentados, se puede asegurar que el instrumento presenta adecuadas garantías psicométricas y puede ser utilizado para la evaluación multidimensional de la ansiedad escolar en el ámbito clínico y educativo (GarcíaFernández et al. 2010).

School Situation Survey (SSS; Helms y Gable, 1989): este cuestionario fue diseñado para evaluar diferentes situaciones escolares que producen estrés en niños y adolescentes de entre 9 y 19 años de edad. Se trata de una escala de 34 ítems, tipo likert con 5 puntos asociados a frecuencia (1 = nunca a 5 = siempre). Consta de 7 escalas diferenciadas en 2 categorías; una relacionada con las fuentes de estrés (interacciones con los profesores, estrés académico, interacciones con los pares y autoconcepto académico) y la otra con sus manifestaciones (emocional, comportamental y fisiológica). El diagnóstico a partir de este instrumento es simple; a mayor puntaje mayor nivel de estrés

157

133 en todas las subescalas, con excepción de la subescala de autoconcepto académico, en la que una alta puntuación indica un pobre autoconcepto académico. Helms y Gable (1989) analizaron las propiedades psicométricas del SSS en una muestra de 7036 niños y adolescentes norteamericanos de edades comprendidas entre los 9 y los 19 años. Posteriormente, Helms (1996) evaluó el estrés escolar de dos grupos diferenciados a través del SSS utilizando muestras clínicas como grupo experimental y control. La muestra clínica se conformó por 249 alumnos con dificultades en el aprendizaje, retraso mental o problemas emocionales, el grupo control por 7.200 estudiantes. Años más tarde, el SSS fue aplicado a niños de menor edad (Alarcón, 2000; GarcíaColl, Szalacha y Palacios, 2005), mostrando buenos índices de consistencia interna. También fue utilizado para comparar el estrés escolar en alumnos disléxicos (AlexanderPasse, 2007). Este estudio, realizado con una muestra de muestra de 78 alumnos disléxicos (M = 12.76; DE = 2.96) y 77 alumnos no disléxicos (M = 12.1; DE = 2.60), en total 155 estudiantes cuyas edades fluctuaban entre los 9 y los 14 años, permitió concluir que: 1.

Los niños disléxicos muestran niveles más altos de estrés, sobre todo en la interacción con los profesores y preocupaciones sobre su rendimiento.

2.

Los niños disléxicos muestran mayores manifestaciones de estrés en la escala emocional (miedo, timidez y soledad) y en la escala fisiológica (náuseas, temblores y taquicardia).

3.

Los niños disléxicos pertenecientes a familias más numerosas (3 ó 4 hermanos) manifiestan mayores niveles de estrés en las interacciones con los pares, que aquellos de familias menos numerosas (2 hermanos). Uno de los estadísticos aplicados por Helms y Gable (1989) en el análisis del

instrumento fue el análisis factorial de componentes principales con rotación oblicua, proceso que reveló la existencia de las siguientes escalas y subescalas:

158

134 Fuentes de estrés Interacciones con los profesores: esta subescala evalúa las percepciones que tienen los estudiantes respecto de las actitudes de sus profesores. Contiene 6 ítems en los que se pregunta por ejemplo “algunos de mis profesores me gritan sin razón”, “creo que algunos de mis profesores esperan mucho de mí”. Estrés académico: estrés relacionado con el rendimiento académico. A partir de 3 ítems se evalúan situaciones del tipo “me preocupa no hacer bien las cosas en la escuela”, “me preocupa hacer exámenes”. Interacciones con los pares: esta subescala de 6 ítems, evalúa las percepciones o sentimientos que produce la interacción social. Por ejemplo, “me gusta hablar con mis compañeros”, “algunos estudiantes se burlan de mí”. Autoconcepto académico: los 4 ítems de esta subescala, evalúan la autopercepción en el ámbito escolar. Ejemplos de esta subescala son “el trabajo escolar me resulta fácil”; “yo hago un buen trabajo en la escuela”. Manifestaciones de estrés Emocional: contiene 6 ítems que evalúan la frecuencia en que se presentan emociones como el miedo, la timidez y la soledad. Ejemplo de ello “me siento frustrado”, “me siendo nervioso”. Comportamental: consta de 6 ítems para la autoevaluación de reacciones o conductas irrespetuosas o hirientes. Por ejemplo “me meto en peleas”, “grito a mis compañeros”. Fisiológico: formado por 3 ítems que evalúa reacciones físicas tales como náuseas, temblores o molestias como por ejemplo “me duele la cabeza”, “tengo dolores de estómago”. En términos generales, este cuestionario presenta índices de consistencia interna adecuados (entre .68 y .78 para las fuentes de estrés y entre .68 y .80 para manifestaciones de estrés). La fiabilidad test-retest, para un intervalo de tres semanas es de .62 a .71 y de

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135 .61 a .65 para fuentes y manifestaciones de estrés. El porcentaje de varianza explicado por ambas categorías es de 55 y 51% respectivamente. La validez convergente del cuestionario fue revisado a través de correlaciones con otros cuestionarios de evaluación de ansiedad; como el STAIC con el que se obtuvieron valores entre .26 y .52 (fuentes de estrés) y entre .61 y .67 (manifestaciones de estrés).

Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R; Bernstein y Garfinkel, 1992): este instrumento es una versión revisada del VAAS, instrumento creado para evaluar la ansiedad escolar a través de las situaciones ansiógenas en chicos que presentan rechazo a la escuela. Su estructura está compuesta por 11 ítems de los cuales 8 se refieren a emociones que genera en un niño una situación escolar concreta, como ser llamado por el profesor o pensar en ir al colegio el lunes por la mañana y 3 a reacciones somáticas como tener dificultad para respirar, frecuencia cardíaca elevada o mareos. El formato del VAAR corresponde a 11 líneas (de 10 centímetros cada una), debajo de cada línea va una situación potencialmente ansiógena descrita, los extremos de las líneas que simbolizan las emociones opuestas de tranquilidad y nerviosismo tienen escritas ambos términos (tranquilo-nervioso) y además reforzadas con imágenes de rostros que representan visualmente las emociones señaladas. Ante este esquema visual, el sujeto debe marcar su posición frente a cada enunciado, entendiendo que mientras más lejos de un extremo hace su marca, más difiere de él y más se acerca al otro. Para su análisis, se mide la distancia de cada opción marcada por el sujeto y se obtiene la media de ellas. Los análisis de fiabilidad y validez se realizaron en base a dos muestras diferenciadas, una clínica y la otra comunitaria; la muestra clínica estuvo compuesta por 86 estudiantes estadounidenses que presentaban rechazo escolar, las edades de estos chicos fluctuaba entre los 8 y los 17 años (M = 13.5; DE = 2.3), la muestra comunitaria se compuso de 918 estudiantes de entre 14 y 19 años de edad. Los índices de fiabilidad encontrados en la muestra clínica fueron elevados (coeficiente alfa de .74 para los chicos, de .81 para las chicas, y de .80 para la muestra total). La validez concurrente del VAA-R fue apoyada por correlaciones estadísticamente significativas con otros instrumentos (ARC, Anxiety Rating Scale for Children; Erbaugh, RCMAS y el STAIC).

160

136 A través del análisis factorial de componentes principales con rotación varimax se obtuvieron 3 factores, que explican el 59% de la varianza. Ansiedad anticipatoria: (varianza explicada de 35.40%). Los ítems de este factor (5 en total) plantean situaciones relacionadas con el sufrimiento por adelantado de las situaciones que se asumen se experimentarán en la escuela. Por ejemplo “pensar que debo ir a la escuela el lunes por la mañana”, “viajar en el autobús escolar”. Ansiedad de ejecución en la escuela: (varianza explicada de 12.50%). Este factor está conformado por 3 ítems que evalúan la ansiedad generada por las diferentes actividades desarolladas en el colegio. Por ejemplo “de pie y hablando delante de la clase”. Ansiedad general: (varianza explicada de 10.70%). Este factor, compuesto por 3 ítems recoge aspectos relacionados con la ansiedad psicofisiológica, además de evaluar el estado de ansiedad general que el alumno siente en ese mismo momento. Por ejemplo “me falta la respiración, me late el corazón muy rápido”. A juicio de Martínez-Monteagudo (2009) las ventajas de la VAA-R están dadas tanto por el apoyo gráfico que presentan sus enunciados, ya que facilita la comunicación de los sujetos con dificultades de expresión verbal, por el poco tiempo que se requiere para ser contestada, así como también por el amplio rango de edad a la que es aplicable. No obstante aún no existe una versión española del VAA-R. Inventario de Ansiedad Escolar (IAES; García-Fernández, 2011): el IAES es un instrumento que evalúa el nivel de ansiedad en adolescentes de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, su estructura está conformada por 25 ítems referidos a situaciones escolares, ubicadas en el eje horizontal de una tabla de doble entrada y 32 respuestas (15 de tipo cognitivas, 11 de tipo conductuales y 6 de tipo psicofisiológicas) ubicadas en el eje vertical de esta misma tabla. Para contestar el sujeto debe leer una situación del eje horizontal y las respuestas en el eje vertical, anotando en la casilla correspondiente a la intersección de ambas, la frecuencia de emisión de la respuesta ante la situación, siempre que dicha casilla se encuentre en blanco, ya que algunas casillas no deben ser contestadas para ese ítem y, por tanto, se encuentran sombreadas de negro (ver Anexo I). El rango de la escala de respuesta varía de 0 (nunca) a 4 (siempre).

161

137 La base teórica del IAES, se encuentra en la teoría de los tres sistemas de respuestas de Lang (1968) y el modelo interactivo de Endler (1975) y la base empírica en la selección de situaciones escolares generadoras de ansiedad y respuestas de ansiedad que provocan dichas situaciones, realizada a partir de entrevistas a especialistas en la materia (profesores universitarios, especialistas en ansiedad infanto-juvenil, maestros, psicólogos educativos, psicólogos clínicos y estudiantes), además de la revisión del Inventario de Miedos Escolares (IME; Méndez, 1988) y el Inventario de Situaciones y Respuesta de Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997). El IAES, tiene su origen en una versión anterior (García-Fernández, 2001), instrumento

en el que se basó Botella (2002) para realizar los primeros análisis

psicométricos de este instrumento, para ello contó con una muestra de 936 adolescentes españoles de 12 a 18 años. Los resultados del análisis factorial exploratorio indicaron la existencia de 4 factores correlacionados (ansiedad ante el fracaso y castigo escolar, ansiedad ante la evaluación social, ansiedad ante la agresión y ansiedad ante la evaluación escolar) y tres escalas de respuestas independientes (ansiedad cognitiva, ansiedad psicofisiológica y ansiedad conductual). El análisis de fiabilidad de los tres sistemas de respuesta reveló coeficientes de consistencia interna adecuados; entre .97 (ansiedad cognitiva y ansiedad conductual) y .98 (ansiedad psicofisiológica) y los coeficientes de fiabilidad test-retest, para un intervalo de 4 semanas, variaron de .79 (ansiedad psicofisiológica) a .82 (ansiedad conductual). Posterior a estos análisis se crea una versión depurada del IAES (García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011), los coeficientes de consistencia interna (alfa de cronbach) de esta versión dieron como resultado una puntuación de .93 para la ansiedad ante la evaluación social, de .92 para las escalas de ansiedad ante el fracaso escolar y el castigo escolar y ansiedad ante la agresión, de .88 para ansiedad ante la evaluación escolar, de .86 para ansiedad cognitiva y ansiedad psicofisiológica y de .82 para ansiedad conductual. La fiabilidad test-retest para un intervalo de 2 semanas, fue de .84 (Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar y Ansiedad ante la evaluación social), de .83 (Ansiedad ante la evaluación escolar), de .78 (Ansiedad ante la agresión), de .77 (Ansiedad cognitiva), de .75 (Ansiedad psicofisiológica) y de .74 (Ansiedad conductual).

162

138 Los índices de validez concurrente se obtuvieron de las correlaciones del IAES con el STAI y el STAIC, las cuales resultaron positivas y estadísticamente significativas. En relación con las situaciones escolares, la correlación más alta, aunque de magnitud moderada, fue hallada entre los factores “ansiedad ante la agresión” y “ansiedad rasgo” (versión niños) y la correlación más baja entre los factores “ansiedad ante la agresión” y “ansiedad estado” (versión niños). En cuanto a los sistemas de respuesta, la correlación más alta también de magnitud moderada, fue encontrada entre los factores “ansiedad psicofisiológica” y “ansiedad rasgo” (versión niños) y la correlación de menor magnitud entre los factores “ansiedad conductual” y “ansiedad rasgo” (versión niños). Actualmente, el IAES está formado por 25 situaciones escolares y 19 respuestas; (9 cognitivas, 5 psicofisiológicas y 5 conductuales). Su estructura contiene 4 factores que explican el 74.97% de varianza total: Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar (8 ítems): en este factor se consideran situaciones generadoras de ansiedad, relativas al mal rendimiento, al fracaso escolar y a las sanciones que estas situaciones conllevan. Ejemplos de ítmes de este factor son “sacar malas notas”, “repetir curso” y para situaciones de castigo escolar“que llamen a mis padres al instituto”. Ansiedad ante la evaluación social (5 ítems): este factor se refiere al temor ante el juicio de los demás en situaciones escolares. En este factor se encuentran ítems como “salir a la pizarra”, “leer en voz alta delante de la clase”. Ansiedad ante la agresión (6 ítems): las situaciones de este factor están referidas a la ansiedad ante la posibilidad de ser agredido física o psicológicamente en el colegio. Aquí se incluyen situaciones tales como “que me critiquen en el instituto”, “que se rían o se burlen de mí”. Ansiedad ante la evaluación escolar (4 ítems): este factor se define como la ansiedad ante situaciones que ponen a prueba las aptitudes y conocimientos escolares, como por ejemplo la evaluación del rendimiento escolar “momentos antes del examen”, “hacer un examen escrito”.

163

139 En relación a los sistemas de respuesta, se obtuvo que la respuesta de ansiedad cognitiva explica el 68.64% de la varianza total, la respuesta de ansiedad psicofisiológica, el 67.70% y la respuesta conductual, el 58.51%. Ansiedad cognitiva: esta escala está formada por 9 ítems que plantean pensamientos y sentimientos ante las distintas situaciones escolares, como por ejemplo “siento temor a equivocarme”. Ansiedad psicofisiológica: esta escala contiene 5 ítems que valoran la activación del sistema nervioso ante las mismas situaciones planteadas, por ejemplo “siento molestias en el estómago” Ansiedad conductual: escala compuesta por 6 ítems que evalúan aspectos conductuales fácilmente observables ante diversas situaciones escolares, por ejemplo “me tiembla la voz”. School Refusal Assessment Scale-Revised (SRAS-R; Kearney, 2002): esta escala corresponde a una revisión de la SRAS original, ideada por Kearney y Silverman (1993) creada específicamente para medir la fuerza relativa de las cuatro condiciones funcionales en el mantenimiento del rechazo escolar en niños y adolescentes entre 6 y 19 años de edad. El SRAS-R presenta modificaciones respecto de su antecesora (SRAS; Kearney 1993) en algunos de sus ítems, así como la incorporación de 8 nuevos ítems, llegando a 24 el número total (6 por cada función). Existe una forma para chicos (School Refusal Assessment Scale- Children, SRAS-C) una para ser contestada por los padres (School Refusal Assessment Scale-Parent, SRAS-P) y una para los profesores de los chicos evaluados (School Refusal Assessment ScaleTeacher, SRAS-T). Estas versiones están compuestas por 16 ítems, cuatro por cada función, valorados mediante una escala likert de siete puntos (0 = nunca; 6 = siempre). La idea es que el evaluado, sus padres y profesores den a conocer condiciones funcionales del mantenimiento del rechazo escolar, ya que esta información resulta primordial a la hora de ajustar y optimizar el tratamiento seleccionado. La SRAS-R ofrece una puntuación media para cada dimensión, lo que significa que si es aplicada al niño, a sus padres y al profesor, se calcula la media obtenida por todos los informantes en cada

164

140 dimensión, entendiéndose que la dimensión con una media mayor es la variable principal que mantiene el rechazo escolar. Este instrumento ha sido utilizado mayoritariamente en países de habla inglesa, existiendo estudios con grupos multiétnicos (Higa, Daleiden y Chorpita, 2002), con muestra comunitaria, realizada con estudiantes afroamericanos de alto riesgo socioeconómico, la cual es considerada como un paso importante en la valoración de este instrumento como herramienta de detección temprana en poblaciones de riesgo (Lyon, 2010), una aplicación en Pensilvania con niños con absentismo escolar (Brill, 2009). Además existe una validación francesa (Brandibas, Jeunier, Gaspard y Fouraste, 2001) que confirma la estructura de este instrumento. La validación realizada por Kearney se realizó en base a una muestra de 168 alumnos estadounidenses cuyas edades fluctuaban entre los 6 y los 17 años (M = 12.9; DE = 2.3), todos ellos presentaban rechazo escolar. La fiabilidad test-retest consideró un intervalo de 7 a 14 días, y sus resultados fueron buenos; la escala de niños obtuvo (r = .47-.83) y la de los padres (r = .41-.87). Los índices de fiabilidad obtenidos son buenos (alfa de cronbach de .87 puntos). Los análisis factoriales de componentes principales con rotación varimax arrojaron los mismos 4 factores de la versión original, pero con una muy leve diferenciación entre el primero y el segundo factor (Evitar estímulos o situaciones relacionadas con el contexto escolar y Escapar de situaciones sociales aversivas o evaluativas). Por lo que fue necesario un segundo análisis factorial confirmatorio extrayendo esta vez los cuatro factores, que explican el 47.9% de la varianza total. Los factores contenidos en la SRAS-R son: Evitar estímulos escolares que provocan una sensación de afectividad negativa, condición que estaría asociada con la ansiedad generalizada, la fobia específica, las perturbaciones emocionales, el pánico y la depresión como causas posibles del rechazo escolar. Por ejemplo “¿con qué frecuencia te sientes mal por tener que ir al colegio, porque te asusta algo relacionado con él (por ejemplo exámenes, autobús escolar, profesores, alarma de incendios)?”

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141 Escapar de situaciones sociales y/o evaluación escolar aversivas, condición indicativa de una posible fobia social, depresión y/o timidez. Por ejemplo, “¿con qué frecuencia no vas a la escuela porque es difícil hablar con otros chicos en la escuela?”. Conseguir la atención de personas significativas, en tal caso asociada a un posible diagnóstico de ansiedad de separación, trastorno de conducta oposicionista desafiante e incumplimiento. Por ejemplo “¿con qué frecuencia piensas en tus padres o en tu familia cuando estás en la escuela?”, “¿es más fácil ir a la escuela si tus padres van contigo?”. Perseguir reforzadores tangibles fuera de la escuela, condición asociada a los trastornos de conducta en general y al abuso de sustancias. Por ejemplo “¿con qué frecuencia rechazas ir a la escuela porque quieres hacer algo divertido fuera de ella?”, “¿prefieres hacer algo divertido fuera de la escuela más que estar con niños de tu edad?”. Los análisis de validez concurrente, se obtuvieron a partir de correlaciones sobre las puntuaciones de la escala original para chicos (SRAS-C) con las obtenidas en la versión revisada (SRAS-C-R) para cada factor, obteniéndose relaciones estadísticamente significativas (.56, .73, .77 y .68 respectivamente). Por otro lado, se demostró que los chicos que rechazaban asistir a la escuela por Refuerzo Negativo presentaban medias superiores en la escala de miedos del FSSC-R (Ollendick, 1983), que los chicos que rechazaban acudir a la escuela por Búsqueda de Atención

o

por

Reforzamiento

Tangible

posterior,

siendo

dichas

diferencias

estadísticamente significativas. No obstante, en este mismo ítem, al comparar las medias con otras medidas de ansiedad (Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, RCMAS; State-Trait Anxiety Inventory for Children, STAIC; Social Anxiety Scale for Children, SASC-R; -La Greca y Stone, 1993- y de depresión (Children’s Depression Inventory, CDI; Kovacs, 1992) éstas no fueron significativas. Respecto a los datos de padres y profesores, fueron comparados con las medias de la Child Behavior Checklist (CBCL, Achenbach, 1991) se informa que se comportaron de acuerdo a lo esperado, siendo más elevadas, aunque no significativas, en el grupo que mantenía el rechazo por refuerzo negativo y búsqueda de atención, que en el grupo que esperaba un refuerzo tangible fuera de la escuela, y por el contrario, las conductas externalizantes fueron superiores en el grupo que esperaba un refuerzo tangible.

166

142 Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS; García-Pérez, Magaz y García, 1998a): la finalidad de este instrumento es detectar a los estudiantes que presentan ansiedad ante situaciones escolares, a partir de la identificación de las causas evocadas, además resulta útil en la detección de fobias escolares incipientes. El rango de edad para el cual fue creado es de 12 a 18 años y su estructura está formada por 14 ítems. Algunos de sus ítems son “cuando estoy en el colegio o instituto me pongo nervioso/a”, “pensar en salir a la pizarra me hace sentir mal”, “siento ansiedad o tensión al pasar cerca de mi colegio/instituto”. Ante estos ítems, la persona evaluada debe contestar indicando la frecuencia en la que ha percibido esa situación durante los últimos dos meses, la respuesta se consigna en una escala likert que va desde 0 = nunca a 3 = muchas veces. Los resultados obtenidos son transformados en centiles mediante un programa informático que incluye la escala (Tipi-Soft: Epans). Los análisis de fiabilidad y validez se llevaron a cabo con una muestra total de 3117 sujetos españoles de 12 a 18 años (M = 15; DE = 1.60). La fiabilidad test-retest para un periodo de tres semanas arrojó un valor de .81 y el índice de consistencia interna (alfa de Cronbach) fue de .85. Por su parte, los análisis de validez convergente se obtuvieron a través de correlaciones de la EPANS con otros cuestionarios de ansiedad como la EMANS; (Escala Magallanes de Ansiedad; García-Pérez et al. 1998a) y la EMEST (Escala Magallanes de Estrés, García-Pérez, Magaz y García, 1998b). Estos estudios fueron realizados por sus mismos autores. En el primer caso la correlación obtenida para la muestra total fue significativa (.63), en el caso de la comparación entre (EPANS) y (EMEST) la correlación obtenida fue de .61 para la muestra total. En la correlación con la Escala Magallanes de Adaptación (EMA; García-Pérez et al. 1998b) se obtuvieron varias puntuaciones referidas a los niveles de adaptación al padre, a la madre, a los compañeros, a los profesores, al centro escolar y personal. Entre ansiedad y adaptación se obtuvieron correlaciones significativas y negativas con adaptación al padre (-.21), a la madre (-.14), a los profesores (-.13), a los compañeros (.12), al centro escolar (-.09) y en lo personal (-.50). Las conclusiones de este estudio hacen posible afirmar que los sujetos con mayores niveles de ansiedad son los que presentan peores resultados de adaptación.

167

143 3.2.4.2.3 Instrumentos para estudiantes de educación superior

Inventario de Estrés Académico (IEA; Hernández, Polo y Pozo, 1996): este inventario fue diseñado en España, específicamente para evaluar el estrés académico en estudiantes universitarios. Su base teórica se encuentra en el modelo interactivotridimensional del estrés. Lo que implica por una parte, que el estrés sea interpretado como un proceso recíproco entre las demandas de la situación y los recursos del individuo para afrontarla y por otra que la información se recoge en torno a tres ámbitos; cognitivo, fisiológico y motor a partir de los cuales el organismo reacciona cuando se ve expuesto a situaciones de estrés. La base empírica del instrumento se encuentra en la información recogida entre los estudiantes, usuarios del Servicio de Psicología Aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid que habían solicitado participar en el Programa de Entrenamiento en Técnicas de Estudio (Hernández, Polo y Pozo, 1991) y en el Programa de Entrenamiento en Estrategias de Afrontamiento de Exámenes Universitarios (Hernández, Pozo y Polo, 1994). En base a estos elementos, se estableció un listado de 11 situaciones generadoras de estrés en población universitaria, presentadas en una escala likert con valores de 1 a 5 en la que 1 = nada de estrés y 5 = mucho estrés. Por otro lado, asociadas a estas situaciones, se plantean los niveles de respuesta, fisiológico, cognitivo y motor que son evaluados en una escala de 1 a 5, donde 1 = casi nunca o nunca y 5 = casi siempre o siempre. La distribución de los elementos quedó conformada por dos factores: 1.

Manifestaciones de estrés académico: que representa los cambios de estado de

estrés académico producidos en el triple sistema de respuesta (cognitivo, fisiológico y motor) se trata de 12 reactivos distribuidos del siguiente modo: Nivel cognitivo: 5 ítems tales como “me preocupo”, “siento miedo”. Nivel fisiológico: 4 ítems del tipo “el corazón me late muy rápido y/o me falta aire y la respiración es agitada”, “siento molestias en el estómago”. Nivel motor: 3 ítems como por ejemplo“realizo movimientos repetitivos con alguna parte de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes”, “me tiemblan las manos o las piernas”.

168

144 2.

Situaciones académicas estresantes: corresponde a un listado de 11 situaciones que

se dan en el ámbito universitario y que son consideradas por los estudiantes como amenazantes. Ejemplos de estas situaciones son “exposición de trabajos en clase”, “intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, formular preguntas, participar en coloquios o debates, etc.)”. El estudio inicial fue realizado por sus autores con 64 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid de 1° y 3° año académico, los resultados de este estudio no informan datos sobre consistencia interna. Posteriormente existe evidencia de su utilización en Perú (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcón y Monge, 2001) con estudiantes de 1° a 6° de la facultad de medicina de la Universidad San Marcos, estudio que tampoco entrega índices de consistencia del cuestionario. Posteriormente se realiza un estudio con estudiantes universitarios chilenos de 4 universidades públicas y privadas (Universidad del Desarrollo, Universidad de Concepción, Universidad de las Américas y Universidad del Bío-Bío). El tamaño muestral fue de 412 estudiantes, todos con edades entre los 18 y 22 años. En este contexto se evaluó la validez de constructo a partir de un análisis exploratorio, utilizando el test MAP de Velicer y el análisis paralelo de Horn, modificado mediante permutación, llegando al mismo modelo de dos factores, sólo que con 19 ítems. La confiabilidad del IEA con 19 ítems obtiene un coeficiente Alfa de Cronbach de .90 para la escala total, de .88 para el primer factor y de .75 para el segundo. Los ítems poseen una adecuada capacidad discriminativa, de .45 a .68. Para la validez de criterio se utilizó el ISRA, estableciéndose un alto nivel de correlación. La conclusion más relevante de este estudio fue que el IEA es una herramienta que se muestra sensible para detectar estres académico en estudiantes universitarios, sobre todo para las valoraciones globales del estrés (Herrera, Rodríguez y Valverde, 2010). Paralelo a la validación chilena, se realiza un estudio de caracterización con 42 estudiantes de 1° año de la carrera de Medicina del ISCM-C en Cuba, los resultados concuerdan con los obtenidos en España (Díaz-Martín, 2010).

Inventario del Estrés Académico (SISCO; Barraza, 2007): este inventario fue diseñado en México, tiene como objetivo identificar el estrés en estudiantes de educación media y superior (pre y postgrado) durante el periodo de trabajo escolar. Sus bases 169

145 teóricas se encuentran en la Teoría General de Sistemas y en el modelo transaccional del estrés. Este modelo caracteriza el estrés académico como un estado psicológico de la persona y para su estudio define tres componentes sistémico-procesuales: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output) (Barraza, 2006). El cuestionario se ideó para estudiantes con edades comprendidas entre los 16 y los 25 años. Contiene 31 ítems, de los cuales el primero hace de filtro y permite determinar si el evaluado es o no proclive a la ansiedad, el segundo permite determinar el nivel de intensidad del estrés académico, los 8 ítems siguientes permiten identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son consideradas como estímulos estresores, los 15 siguientes permiten identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones estresoras. Los 6 ítems restantes permiten identificar la frecuencia de uso de estrategias de afrontamiento. Con excepción del ítem de filtro -de respuesta dicotómica si o no-, los ítems de este inventario son planteados en una escala tipo Likert, con 5 valores que van de 0 = nunca a 4 =siempre. Los análisis estadísticos se llevaron a cabo en una muestra de 152 alumnos de postgrado de la ciudad de México, el método empleado para el análisis factorial fue el de componentes principales con rotación varimax del cual se obtuvieron tres factores: Síntomas: factor conformado por 15 ítems que evalúan la frecuencia en que se presentan las reacciones físicas, psicológicas y comportamentales en los estados de preocupación o nerviosismo. Ejemplos “dolores de cabeza, migrañas”, “ansiedad, angustia o desesperación”. Estresores (input): este factor contiene 8 ítems que permiten identificar la frecuencia en que las demandas del entorno inquietan o incomodan al evaluado. Ejemplos de estos ítems son “la personalidad y el carácter del profesor”, “no entender los temas que se abordan en clase”. Estrategias de afrontamiento (output): los 6 ítems de este factor permiten identificar la frecuencia con que se utilizan los recursos de afrontamiento ante situaciones que producen preocupación o nerviosismo. Por ejemplo “elaboración de un plan y ejecución de sus tareas”, “búsqueda de información sobre la situación”.

170

146 En el estudio inicial, este inventario presentó propiedades psicométricas elevadas, su autor informó un índice de consistencia interna (alfa de cronbach de .90 para la prueba total). Malo, Cuadrado, Florian y Sánchez (2011) realizaron los análisis psicométricos del inventario SISCO en el contexto colombiano, con una muestra de 250 estudiantes de pregrado de una universidad de Cartagena, todos ellos con edades comprendidas entre los 17 y los 22 años. Los resultados informados son aceptables, con alfas de cronbach por cada dimensión de .70 para los estresores, de .88 para los síntomas y de .63 para las estrategias de afrontamiento. Posteriormente, Malo, Cáceres y Peña (2013) realizaron una adaptación del SISCO en Colombia a partir de una muestra de 300 estudiantes de pregrado, con edades entre 18 y 22 años con resultados adecuados; un nivel total de fiabilidad de .87 y por dimensiones una consistencia interna bastante estable (síntomas .87, estresores .76 y estrategias de afrontamiento .70).

3.2.4.3 Inventarios que evalúan ansiedad ante los exámenes

Conjuntamente con acuñar el concepto de “test anxiety”, entendido como una respuesta global y unitaria ante los exámenes, que incluye manifestaciones cognitivas, somáticas y conductuales, Mandler y Sarason (1952) elaboran el primer inventario de autoinforme del cual se tenga conocimiento el “Test Anxiety Questionnaire, TAQ”. Su estructura está conformada por una escala única. Estudios posteriores sobre el cuestionario encontraron 10 factores jerárquicos de primer, de segundo y de tercer orden y permitieron concluir que los distintos tipos de respuesta de primer orden pueden considerarse partes de una respuesta holística ante una situación de examen (Gorsuch, 1966). Actualmente, el valor de este instrumento es sólo histórico, ya que de un modo u otro los siguientes instrumentos contaron con él como base para su elaboración.

3.2.4.3.1 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria

Test Anxiety Scale for Children (TASC; Sarason, Davidson, Lighthall, Waite y Ruebush, 1960): este instrumento corresponde a una versión particular del GASC, ideada en Estados Unidos para medir específicamente la ansiedad ante los exámenes en estudiantes de 1° a 6° año de educación primaria, tiene 30 ítems que conforman una sola 171

147 dimensión, un formato de respuestas dicotómico (si/no) y su aplicación es oral. Los análisis psicométricos realizados por los autores de este instrumento muestran un índice de consistencia interna muy adecuado (alfa de cronbach = .88). Desde su creación hasta hoy, esta escala ha sido muy cuestionada por su terminología considerada obsoleta, poco apropiada para la comprensión de los niños y excesivamente extensa -las dos terceras partes de sus ítems tienen 20 o más palabras, llegando hasta 36- (en Wren y Benson, 2004). Otro aspecto controversial en este instrumento ha sido la dimensionalidad, sobre todo porque los estudios presentan discrepancias al respecto. Por ejemplo, Ludlow y Guida (1991) definen una estructura de 4 dimensiones: “ansiedad ante los exámenes, signos somáticos de ansiedad, ansiedad de relación y visiones de angustia” y Carter et al. (2008) reconocen dos dimensiones muy diferentes: cognitiva y emocional. Pese a los inconvenientes mencionados, este cuestionario sigue vigente en Estados Unidos. Además cuenta con una versión reducida, la cual tiene 18 ítems pertenecientes a una sóla dimensión, “ansiedad ante los exámenes”. Esta versión fue validada a partir de una muestra de 200 estudiantes de 4° a 8° grado de una escuela de New Orleans, los resultados informados indican un coeficiente de consistencia interna muy adecuado (alfa de cronbach = .87) (Weems et al. 2010). Cuestionario de Ansiedad y Rendimiento (CAR; Aguilar, 1984): este cuestionario fue elaborado en España para predecir el rendimiento académico en niños de 12 a 14 años. El marco teórico que sustenta este instrumento, es la teoría de Mandler y Sarason (1952) quienes plantean que una elevada ansiedad de prueba produciría una activación de dos estados impulsivos de ansiedad; por un lado un aumento de la actividad mental (de pensamientos y preocupaciones internas) y por otro, la activación de una serie de respuestas de ansiedad facilitadora. Otro elemento teórico recogido por el CAR, es el modelo dual de Liebert y Morris (1967) que distingue dos componentes de ansiedad perturbadora del rendimiento que se activarían en situaciones de evaluación escolar (preocupación y emocionalidad), la preocupación referida a la focalización de la atención en pensamientos irrelavantes y la emocionalidad al estado generado por la percepción de la actividad fisiológica.

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148 La versión original tenía 110 ítems dicotómicos de respuesta si o no, distribuidos en tres dimensiones Preocupación, Emocionalidad y Ansiedad Facilitadora. Luego de varios estudios se eliminaron los ítems menos relevantes a los fines de predecir el rendimiento académico positivo o negativo, resultando una versión con 30 ítems referentes a una situación imaginada de evaluación y que intentan reflejar el pensamiento verbal de un sujeto en situación de examen (Furlan, 2006). Preocupación: este factor contiene 15 situaciones que reflejan el cambio o pérdida de la atención a la tarea, la que es desviada hacia pensamientos irrelevantes para la realización de ésta. Ejemplos “pierdo el tiempo pensando en lo que me falta por hacer”, “me preocupan tantas cosas que no puedo concentrarme”. Emocionalidad: este factor incluye 9 ítems relacionados con el estado afectivo que produce el darse cuenta de la propia activación fisiológica. Ejemplos “con nervios no puedo hacer ni las cosas más fáciles”, “los nervios y la emoción me impiden ordenar las ideas”. Ansiedad facilitadora: este factor contiene 6 ítems relacionados con la sensación de exaltación que produce la tarea. Ejemplos “trabajo de prisa y bien, cuando lo descubro lo mejoro aún más”, “cuando más preocupado estoy mejor me sale el examen”. La evaluación psicométrica del CAR, fue realizada por Ferrando, Varca, y Lorenzo, (1999) a partir de una muestra de 1823 escolares (895 chicos y 929 chicas) pertenecientes a 11 centros educativos de Tarragona, todos ellos con edades entre los 12 y 14 años. Los índices de consistencia interna (alfas de cronbach) informados fueron de .81 para la escala de preocupación, de .72 para la de emocionalidad y de .51 para la escala de ansiedad facilitadora. La validez predictiva de este instrumento se examinó en base a correlaciones establecidas entre las puntuaciones de la escala y un criterio externo (calificaciones de la asignatura de matemática), posteriormente sobre correlaciones entre las estimaciones realizadas y este criterio. Diffenbacher (1980) estima correlaciones promedio con diversos criterios de rendimiento académico de .30 para la escala de preocupación y -10 para la de preocupación. Hembree (1988) informa correlaciones de -.26 para estas mismas escalas.

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149 FRIEDBEN Test Anxiety Scale (FTAS; Friedman y Bendas-Jacob, 1997): esta escala fue creada en Estados Unidos para evaluar la ansiedad ante los exámenes en estudiantes de educación secundaria, se basa en el modelo biopsicosocial de la ansiedad ante los exámenes, por tanto incluye aspectos biológicos (activación fisiológica), psicológicos (factores emocionales o cognitivos) y sociales (presión de los padres).

Se trata de una escala tipo likert, con 23 ítems distribuidos en tres subescalas:

Exclusión social: factor que mide la preocupación, la vergüenza o menosprecio social percibidos por el estudiante después de la realización de una prueba.

Obstrucción cognitiva: esta escala evalúa los problemas de recuperación de información y las dificultades en la resolución de problemas. Tensión fisiológica: evalúa las molestias corporales asociadas con la experiencia de la prueba.

Los análisis psicométricos de este instrumento fueron realizados a partir de una muestra de alrededor de 2000 estudiantes de escuelas secundarias. Los resultados indican alfas de cronbach de .91 para la puntuación total y .86, .85 y .81 para cada una de las tres subescalas, respectivamente (Cizek y Burg, 2006). La validez concurrente, examinada con el TAI también resultó ser adecuada .84 y .82 (Friedman y Bendas-Jacob, 1997).

Nathaniel, Mata, Segool y Scott (2014) utilizan el instrumento para elaborar perfiles de ansiedad ante los exámenes (social, cognitivo o psicológico) de acuerdo a los niveles (bajo, medio o alto) y así orientar la intervención, ya que a juicio de estos autores ninguno de los instrumentos proporciona criterios para la clasificación de los niveles de ansiedad ante los exámenes de los estudiantes de educación secundaria.

Questionário de Ansiedade face aos Testes (QAT; Rosário y Soares, 2004): este instrumento fue creado en Portugal para evaluar la ansiedad ante los exámenes de chicos entre 11 y 15 años, su elaboración está basada en el modelo teórico de Spielberger (1980). Tiene dos dimensiones, 5 ítems en cada una y un total de 10 ítems expresados como

174

150 afirmaciones frente a las cuales se responde con una puntuación de 1 a 5 (nunca a siempre). Las dimensiones de esta escala son: Tensión: ejemplo “antes del examen estoy tan preocupado/a de que me vaya mal que no aprovecho el tiempo que tengo para estudiar”. Pensamientos de competición: ejemplo “durante el examen, cuando alguien hace una pregunta al profesor/a intento adivinarla”. Los análisis psicométricos fueron realizados en base a una muestra de 1310 estudiantes portugueses

de 3º ciclo con edades entre 11 y 17 años. Los resultados

indicaron un Alfa de Cronbach de .81 para el factor tensión y de .67 para pensamientos de competición. (Fonseca-Magalhães, 2007). Un estudio posterior, también llevado a cabo en Portugal, con dos muestras (533 y 796 estudiantes de educación secundaria), con edades entre 11 y 17 años, informa índices de consistencia interna aceptables para este cuestionario, Alfa de Cronbach de .81 para la primera subescala y de .71 para la segunda (Rosário et al. 2008).

Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA; Lowe y Lee, 2008): el TAICA es un autoinforme de origen norteamericano de 45 ítems, creado para evaluar la ansiedad ante los exámenes en estudiantes de educación primaria y secundaria. Se basa en la investigación empírica de la ansiedad ante los exámenes y en la teoría multidimensional, bajo la cual la preocupación, la emotividad, la interferencia cognitiva y la falta de confianza son dimensiones determinantes de la ansiedad ante los exámenes (Stöber, 2004). Los encuestados responden utilizando una escala tipo likert de 5 puntos, que va desde 1 = nunca cierto en mí a 5 = siempre cierto en mí. La estructura del TAICA, tiene 4 subescalas de ansiedad debilitadora, una escala de ansiedad facilitadora y una escala de contraste: Subescalas de ansiedad debilitadora

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151 Obstrucción cognitiva/falta de atención: 7 ítems que miden la falta de atención y los problemas de memoria asociados con la preparación y la rendición de las pruebas. Ejemplos “mi mente se distrae cuando estoy respondiendo un examen”, “me olvido del material que sé a la hora de hacer una prueba”. Hiperactivación fisiológica: 7 ítems que evalúan los síntomas fisiológicos asociados con la ansiedad ante los exámenes. Ejemplos “me siento débil antes de hacer una prueba”, “me siento mal del estómago mientras estoy respondiendo un examen”. Humillación social: 10 ítems que miden las preocupaciones que las personas tienen acerca de las percepciones de los otros significativos cuando les va mal en las pruebas. Ejemplos “me preocupa que la gente se burle de mí si me equivoco en una prueba”, “temo que mi profesor piense que soy tonto si no hago bien una prueba”. Preocupación: describe las preocupaciones experimentadas al momento de realizar una prueba (7 ítems). Ejemplos “me preocupa una prueba antes de rendirla”, “me preocuparé de rendir bien mis exámenes hasta que reciba mi grado”. Con un total de 31 ítems, las subescalas de ansiedad debilitadora proporcionan una medida global de la ansiedad debilitante, una puntuación mayor en estas subescalas indica un mayor nivel de ansiedad. Escala de ansiedad facilitadora Mejora del rendimiento/ansiedad facilitadora: 7 ítems que evalúan el nivel de facilitación de la ansiedad ante los exámenes que pueden mejorar el rendimiento de un individuo. Ejemplos “me va mejor en una prueba si estoy un poco preocupado”, “si me siento un poco nervioso cuando se toma una prueba, sé que me va a ir bien”. Escala de constraste Mentira: 7 ítems que describen comportamientos ideales ante las pruebas y un buen rendimiento académico. Ejemplos “obtengo una puntuación perfecta en cada prueba que hago”, “me va bien en todas las pruebas”.

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152 Lowe y Lee (2008) informaron altos índices de consistencia interna (alfas de cronbach desde .81 hasta .95) y estabilidad temporal (1-3 semanas intervalo test-retest, con índices que van y de .81 a .90). Estos autores también reportaron moderados a fuertes coeficientes de validez (rs= .46-.77) estableciendo convergencias con las puntuaciones de las escalas y subescalas del TAI, TASC y RCMAS. Más tarde se realizaron nuevos análisis a partir de una muestra multicultural (afroamericanos, asiático-americanos, de raza caucásica, e hispano-americanos) de 696 estudiantes de educación primaria y secundaria con un rango de edad de 9 a 19 años. Los resultados de este trabajo informaron propiedades psicométricas adecuadas y corroboraron la naturaleza multidimensional de este instrumento; hecho que permite entender la ansiedad ante los exámenes de manera más amplia. A juicio de estos autores, la inclusión de una escala de ansiedad facilitadora y los niveles educativos a los cuales va dirigido hacen de éste un instrumento prometedor en la evaluación de la ansiedad ante los exámenes (Lowe et al. 2008). Existe una versión en español del TAICA, denominada TAICA-S, adaptada y administrada a una muestra de 197 estudiantes estadounidenses de habla hispana, con edades entre 9 y 19 años, en los grados 4 a 12. Los resultados revelan índices de consistencia interna y fiabilidad similares a la versión original (Unruh y Lowe, 2010).

Test Anxiety Scale for Elementary Students (TAS-E; Lowe, Grumbein y Raad, 2011): este instrumento fue creado para evaluar la ansiedad ante los exámenes en estudiantes de educación primaria. Contiene 30 ítems y cuatro factores relativos a la hiperactivación fisiológica, las preocupaciones sociales, las conductas irrelevantes ante la tarea y preocupaciones y un factor de orden superior correspondiente a la ansiedad total. Se encuentra estructurado en base a una escala likert de 4 puntos que va de 1 = nunca a 4 = siempre.

Las propiedades psicométricas del TAS-E fueron examinadas en estudiantes de educación primaria a partir de un estudio con una muestra total de 1080 niños de Singapur. La consistencia interna del instrumento oscila (alfa de cronbach) entre .78 y .92, valores considerados adecuados, además posee una adecuada validez concurrente

177

153 establecida con dos test de ansiedad (TAICA y RCMAS). Estos resultados además, son similares a los reportados en estudios de validación, con alumnos de primaria de Estados Unidos (Lowe, Ang y Loke, 2012).

Test Anxiety Measure for Adolescents (TAMA; Lowe, 2014): este instrumento se basa en un modelo biopsicosocial de la ansiedad ante los exámenes. Ha sido diseñado específicamente para evaluar la ansiedad ante los exámenes en adolescentes que cursan la educación secundaria (entre 6° y 12° grado). El TAMA tiene 44 ítems, distribuidos en cinco escalas y ubicadas en una escala tipo likert de 4 puntos que va desde 1 = nunca a 4 = siempre.

Las escalas de este instrumento son: Interferencia cognitiva: consta de 8 ítems que miden el grado en que la ansiedad interfiere con la organización de los propios pensamientos, asistir al colegio y para concentrarse antes y durante el examen. Ejemplos “se me olvida el material que aprendí cuando me tomo una prueba”, “se me hace difícil organizar mis pensamientos cuando hago una prueba”. Preocupación: esta escala tiene 10 ítems que evalúan las preocupaciones que experimenta el estudiante antes, durante, y después de un examen. Ejemplos “me preocupa escoger la respuesta incorrecta en una prueba”, “me pongo nervioso cuando sé que no estoy haciendo bien en un examen”. Preocupaciones Sociales: tiene 9 ítems que evalúan las preocupaciones que generan en el estudiante las percepciones de los compañeros, los padres y profesores si sacan malas notas en las pruebas. Ejemplos “me preocupa lo que mi maestro hablará con mis padres si me va mal en una prueba”, "me preocupa que otros estudiantes piensen que soy un perdedor si fallo en una prueba”. Hiperexcitación Fisiológica: contiene 10 ítems para medir los síntomas físicos asociados con la ansiedad ante los exámenes. Ejemplos “me siento mareado antes de rendir una prueba”, “mi corazón late más rápido justo antes de rendir una prueba”.

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154 Comportamiento irrelevante: esta escala consta de 7 ítems que miden la inquietud, el nerviosismo, la distracción y las conductas de evitación asociadas al examen. Ejemplos “intento ir a la escuela el día de la prueba”, “se me hace difícil estar sentado cuando contesto una prueba”. Las propiedades psicométricas del instrumento fueron analizadas a partir de una muestra total de 688 estudiantes de entre 11 y 19 años, todos estudiantes entre 6° y 12° grado de distintas etnias y culturas, así la muestra estuvo compuesta por estudiantes afroamericanos, asiáticos, hispanos, nativos americanos, blancos y otros. Estos estudiantes fueron reclutados de 11 escuelas intermedias y secundarias de la región del medio oeste de Estados Unidos. Los índices de consistencia interna informados por su autora para esta muestra son de (.91) para interferencia cognitiva de (.93) para preocupación de (.78) para preocupaciones sociales, de (.90) para hiperexcitación fisiológica y de (.88) para comportamiento irrelevante.

3.2.4.3.2 Instrumentos para estudiantes de educación superior

Test Anxiety Scale (TAS; Sarason, 1978): este cuestionario surge en Estados Unidos para medir la ansiedad ante los exámenes. Se basa en la teoría interactiva de la ansiedad; es decir, se considera la existencia de una predisposición relativamente estable y consciente del individuo para reaccionar con determinados niveles de ansiedad ante una situación específica como es la evaluación. Este cuestionario cuenta con 37 afirmaciones que incluyen manifestaciones de ansiedad propias de los momentos previos al examen, al momento en que se desarrolla y los producidos una vez que ha finalizado. Frente a estas afirmaciones o ítems, el evaluado responde de forma dicotómica, utilizando las opciones de verdadero o falso. Su estructura está conformada por 2 escalas: Preocupación: esta escala tiene que ver con la preocupación constante sobre la situación de examen y los pensamientos negativos que suelen acompañar este tipo de preocupaciones, además de los efectos negativos sobre el rendimiento académico. Ejemplo “después de un examen siempre siento que podría haberlo hecho mejor de lo que lo hice”.

179

155 Emocionalidad: tiene que ver con las reacciones emocionales, el malestar físico o respuestas fisiológicas ante la situación de examen. Ejemplo “me empiezo a sentir muy incómodo justo antes de recibir un examen”. Los análisis psicométricos fueron realizados a partir de una muestra conformada por 520 estudiantes de la Universidad de Washington. Los indicadores de fiabilidad -testretest para un intervalo de varias semanas- son de .80 y la consistencia interna -alfa de cronbach de .87- (Sarason, 1978). Posteriormente, se elaboró una versión japonesa que reportó una consistencia interna similar, Alfa de Cronbach de .82 (en Furlan, 2006). Furlan además sostiene que a partir de los años 80 el TAS perdió vigencia, especulando que uno de los motivos sería la aparición de otro cuestionario más sofisticado creado por el mismo autor, refiriéndose al RTT.

Test Anxiety Inventory (TAI; Spielberger, 1980): este instrumento fue diseñado para medir las diferencias individuales en la ansiedad ante los exámenes como una situación específica o rasgo de personalidad derivadas del Modelo Dual de Liebert y Morris (1967). Fue desarrollado para ser aplicado con adolescentes y adultos. Su estructura está compuesta por 20 ítems; 8 corresponden a la primera dimensión (preocupación), 8 a la segunda (emocionalidad) y 4 que se computan en la puntuación total del instrumento. La escala es de tipo likert, contiene 4 opciones de respuesta que van desde 1= casi nunca a 4= casi siempre, es decir miden la frecuencia con que un sujeto experimenta cada reacción. Los estudios de estabilidad temporal, informan coeficientes de .81 y .86 para un periodo de dos semanas a un mes y de .62 para seis meses. Las correlaciones con el TAS, para análisis de validez convergente oscilaron entre .82 y .80 (Spielberger, 1980). Las evidencias test-criterio con rendimiento académico fueron de -.21 para el factor preocupación, -.08 para emocionalidad y -.15 para el total (Chapell et al. 2005). Una de las traducciones de este instrumento está en griego (Stogiannidou, Kiosseoglou y Hatzidimitriadou, 1999), este trabajo informa índices de consistencia interna muy favorables (alfa de Cronbach de .91 para el total del instrumento, de .81 para la escala de preocupación y de .86 para la escala de emocionalidad). Existe además una validación canadiense que informa resultados muy favorables (Gierl y Rogers, 1996).

180

156 Un estudio posterior desarrollado en Grecia (Papantoniou, Moraitou y Filippidou, 2011) concuerda con los resultados de los estudios anteriores aun cuando la muestra utilizada es de un nivel educativo diferente (estudiantes de educación primaria y estudiantes universitarios respectivamente). A pesar de los buenos resultados informados Ware, Gallasy y Dew (1990) han señalado aspectos problemáticos no resueltos en este cuestionario. Estos autores plantean que ambas dimensiones presentan cierto grado de solapamiento. Aunque, cabe puntualizar que estas críticas se han planteado para todos los instrumentos derivados del modelo dual (Ferrando et al. 1999).

Hoddap (1996) realizó una adaptación del TAI para población alemana, la denominó German Test Anxiety Inventory (TAI-G). En este nuevo instrumento se incorporaron modificaciones muy amplias e importantes. Por ejemplo, se cambiaron los ítems relativos a los sentimientos y cogniciones percibidos momentos previos o posteriores a un exámen, quedando sólo aquellos referidos a hechos que acontecen “durante” la ejecución del examen, se aumentó el número de ítems a 30 y se modificó la estructura de dos dimensiones a 4 factores que explican el 45.4 % de la varianza total: Emocionalidad: con 8 ítems sobre la percepción fisiológica (α = .88). Ejemplos “tengo una sensación rara en mi estómago”, “siento mi cuerpo tensionado”. Preocupación: con 8 ítems acerca de pensamientos sobre las consecuencias negativas de fracasar (α = .88). Ejemplos “me pregunto si mi rendimiento será lo suficientemente bueno”, “me preocupa que algo pueda salirme mal”. Falta de confianza: con 6 ítems sobre las creencias de la propia capacidad de rendir adecuadamente en los exámenes, estos ítems se codifican inversamente (α = .90). Ejemplos “tengo seguridad en mi capacidad”, “tengo confianza en mi propio desempeño”. Interferencia: con 6 ítems relacionados con pensamientos que producen distracción y bloqueo cognitivo (α = .85). Ejemplos“fácilmente pierdo el hilo de mis pensamientos”, “otros problemas personales me interfieren y no me permiten recordar las cosas”.

181

157 Los análisis psicométricos de este instrumento se realizaron en base a una muestra de 713 estudiantes universitarios (Hodapp, 1991). Tanto las subescalas como la escala total mostraron una consistencia interna satisfactoria (α = .90)

proporcionando la

evidencia necesaria acerca de la pertenencia de las cuatro sub-escalas al constructo. Heredia et al. (2008), basados en la versión TAI-G validaron este cuestionario para la población argentina, la denominaron GTAI-A. Igual que la versión de origen tiene un formato de autoinforme que incluye 28 ítems con cuatro opciones de respuesta de 1 (casi nunca) a 4 (casi siempre), distribuidos en cuatro escalas. El Análisis Factorial Exploratorio permitió conservar la estructura del TAI-G de cuatro dimensiones, pero con índices de consistencia interna moderados en algunas escalas, motivo por el cual, se reformularon algunos ítems y fueron aplicados a una nueva muestra de 212 estudiantes universitarios, a partir de la cual se obtuvieron niveles de consistencia interna muy buenos (alfa de cronbach = .90). Recientemente Ali, Awan, Batool y Muhammad (2013) realizaron un estudio para explorar la relación ante los exámenes y el rendimiento académico en la asignatura de inglés, los datos se recogieron de una muestra de 2270 estudiantes de 10° grado de 80 escuelas de ocho distritos de la provincia de Punjab, Pakistan. Para medir la ansiedad ante los exámenes utilizaron el TAI-Urdu, derivado de la versión original de dos factores, pero traducido al urdu. Para la validación, se administró a 150 estudiantes de 10º grado de tres escuelas del distrito de Lahore. El coeficiente de confiabilidad de esta versión traducida fue de .88 para el conjunto del instrumento y de .67 y .85 para los factores.

Reactions to test (RTT; Sarason, 1984): este instrumento se basa teóricamente en el modelo de interferencia cognitiva del mismo autor, dicho modelo plantea que los estudiantes con elevada ansiedad de examen, dirigen su atención hacia pensamientos irrelevantes para la tarea, lo que lleva a una concentración inestable, tanto durante la preparación de un exámen como en el momento de enfrentarlo. Empíricamante se basa en el Inventario de Ansiedad ante los Exámenes de Spielberger (1980) el cual divide los componentes de la ansiedad en cognitivo (preocupación por los exámenes y el rendimiento en los mismos) y emocional (emociones y síntomas corporales percibidos).

182

158 En el RTT ambas dimensiones (cognitiva y emocional) se subdividen en dos subescalas; la primera “preocupación” y “pensamientos irrelevantes”, y la segunda en “tensión” referida a la vivencia subjetiva o sentimiento, y en“síntomas corporales” asociados a malestares fisiológicos como sudoración, temblor, taquicardia, etc. Los análisis estadísticos se basaron en una muestra de 42 estudiantes universitarios (21 hombres y 21 mujeres) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad (NTU) de Australia. La edad de los participantes estuvo comprendida entre los 19 y 45 años. Los resultados de consistencia interna han sido satisfactorios para todas las subescalas, que a la vez están moderadamente correlacionadas entre sí, en un rango de .24 a .69 (Sarason, 1984). El Alfa de Cronbach obtenido en estos análisis fue de .78 para el total de la escala y entre .68 y .81 para las subescalas. En un intento de revertir la baja consistencia interna de las escalas y las bajas relaciones entre las mismas, Benson y Bandalos (1992) elaboraron una versión abreviada de 20 ítems del RTT, que conserva la estructura original y que subsana solo en parte las falencias de éste. Benson y EI-Zahhar, (1994) modifican este instrumento, conservando su estructura interna, pero con mejores propiedades psicométricas. Lo denominaron “Revised Test Anxiety Scale (RTA), esta escala consta de 20 ítems valorados en una escala likert de 4 puntos en la que 1 = nunca y 4 = siempre. Los ítems se distribuyen en cuatro factores: Preocupación: ejemplo de ítem "durante los exámenes pienso en las consecuencias de suspender". Pensamientos irrelevantes para el examen: como por ejemplo "pienso en acontecimientos cotidianos durante un examen". Tensión: ejemplo "durante los exámenes me siento muy tenso". Sensaciones corporales: ejemplo "me noto la boca seca durante un examen". Al no existir datos de validez convergente y divergente de este instrumento, así como tampoco de su validez predictiva, Bados y Sanz (2005) se dan a la tarea de examinarlas, llegando a la conclusión de que por las dificultades de estructura, propiedades psicométricas y correlaciones inadecuadas, la escala RTA no parece adecuada para su uso en población universitaria.

183

159 Differential Test Anxiety Inventory (DAI; Rost y Schermer, 1997): este instrumento fue creado en Alemania para medir la ansiedad ante los exámenes. Cuenta con dos formas, una forma corta de 96 ítems utilizada para fines investigativos y una forma extensa de 146 ítems utilizada para el diagnóstico individual. La forma abreviada está conformada por 12 subescalas de 8 ítems cada una, las que cubren 4 áreas definidas anteriormente por Rost y Schermer (1989): 1.

Condiciones productoras de ansiedad

a.

Repertorio incertidumbre: contiene situaciones en las que se pone a prueba la ansiedad, se trata de situaciones en las que la persona tiene claras las demandas potenciales y pone a prueba sus habilidades para enfrentarlas con éxito. Lo que explica este factor es la presencia de un déficit interno generalizado en la percepción de las situaciones ansiógenas.

b.

Falta de conocimiento: se presentan situaciones en las que existe falta de conocimiento, porque ésta es una condición generadora de ansiedad.

c.

Situaciones de repaso: se presentan situaciones en las que se requiere hablar o hacer algunas actividades frente al profesor y a los compañeros, se trata de situaciones ante las cuales se prevé una amenaza a la autoestima.

2. Manifestaciones de ansiedad ante los exámenes a.

Manifestación cognitiva: incluye las dificultades de concentración y las interferencias cognitivas (pensamientos y bloqueo de la memoria).

b.

Manifestación fisiológica: esta subescala contiene manifestaciones fisiológicas de ansiedad ante los exámenes (por ejemplo, sudoración, temblores, latidos rápidos del corazón).

c.

Manifestación emocional: esta subescala se centra en las reacciones emocionales de ansiedad ante los exámenes (por ejemplo, sensación de impotencia, represión, soledad).

184

160 3. Estrategias de afrontamiento a.

Control del peligro: se trata de situaciones que dan cuenta de las diferentes estrategias utilizadas para estudiar y que pudieran aumentar el conocimiento subjetivo estimado y a través de ello disminuir la ansiedad ante los exámenes.

b.

Represión de la ansiedad por medio de distracción y trivialización: esta subescala se centra en la negación de la ansiedad que produce la situación de examen.

c.

Control de la ansiedad focalizado en la relajación y anticipación: se centra en la relajación y la anticipación como métodos para hacer frente a la ansiedad ante los exámenes. La relajación se evidencia sólo después de percibir la activación fisiológica de la ansiedad que generan los exámenes.

d.

Control de la situación por medio de evitación y engaño: se centra en las estrategias que los estudiantes utilizan cuando la represión de la ansiedad ante los exámenes resulta insuficiente, como engaño, evitación o postergación de la situación de prueba.

4. Estabilidad a.

Estabilidad interna: esta subescala presenta situaciones relacionadas con las preocupaciones que envuelven la situación anterior y posterior a un examen.

b.

Estabilidad externa: se trata de situaciones que reflejan reacciones específicas para ganarse la simpatía de los demás. Esta subescala se centra en el apoyo social, la comprensión, la consideración, afiliación y simpatía que las personas necesitan recibir de los otros significativos (Por ejemplo, padres, maestros, compañeros). En la primera de estas áreas, lo que se busca medir es la intensidad y para ello se

utiliza una escala likert de 5 puntos, en la que 1 = no muy cierto a 5 = totalmente cierto. En las otras áreas, se mide la frecuencia en una escala que también tiene 5 puntos, donde 1 = casi nunca y 5 = casi siempre. Existe un estudio en Jordania en que se utiliza la versión corta del DAI traducida del aleman al árabe (Jaradat, 2004). El estudio se realizó en base a una muestra de 573

185

161 estudiantes varones de 10° a 12° grado de cuatro escuelas de la región del norte de Jordania, la media de edad de estos chicos fue de 17 años. El grado 12 es el último año de la educación secundaria y al final de este curso los estudiantes rinden un examen final realizado por el Ministerio de Educación de ese país, lo que resulta ser un hecho relevante para conocer los estados de ansiedad que genera en los estudiantes próximos a someterse a ella. Los resultados informados por este estudio, en términos de consistencia interna (alfa de cronbach) para la escala total fue de .91 y entre .71 y .85 para las subescalas.

Cuestionario de Ansiedad ante los Exámenes (CAEX; Valero-Aguayo, 1999): este cuestionario surge en España, fue elaborado para evaluar los problemas de ansiedad ante los exámenes de los jóvenes universitarios. Sus resultados permiten especificar la variedad de respuestas motoras, verbales, cognitivas o fisiológicas que suelen presentar los chicos con problemas de ansiedad ante los exámenes, además de la tipología de exámenes ante los cuales se presentan estas dificultades. La escala se creó en base a la teoría de los tres sistemas de respuestas de Lang y los tipos de situaciones propios de los contextos educativos universitarios (habladas, por escrito, tribunales). Los 50 ítems son descripciones de esas respuestas o situaciones y se responden en una escala tipo likert que miden intensidad y frecuencia. Los primeros 39 ítems se valoran con una escala de 6 puntos que va de 0 = no siento nada a 5 = completamente nervioso y los siguientes 11 ítems con una escala de 6 puntos que va de 0 = nunca me ocurre a 5 = siempre me ocurre. El propósito de esta escala es establecer si la preocupación y la ansiedad subjetiva son más importantes que la frecuencia de respuestas de ansiedad durante el examen. Los análisis psicométricos fueron realizados por su autor, en base a una muestra de 335 estudiantes de 3º y 4º año de Psicología de la Universidad de Málaga, España. El análisis confirmatorio para este instrumento se realizó con rotación Varimax, obteniéndose 4 factores comportamentales en la matriz de correlaciones: Factor 1: contiene 14 ítems referidos a pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo sobre el examen. Este factor es considerado el principal por el porcentaje de varianza explicada. Ejemplos de ítems son “me siento nervioso si el profesor se para junto a mí y ya no puedo seguir contestando”, “después del examen lloro con facilidad, al pensar lo mal que lo he hecho aunque no sepa el resultado”.

186

162 Factor 2: contiene 15 ítems relativos a características fisiológicas que aparecen en las respuestas de ansiedad. Ejemplos “en los exámenes me sudan las manos”, “al comenzar a leer el examen se me nubla la vista y no entiendo lo que leo”. Factor 3: tiene 14 ítems y engloba situaciones y tipos de exámenes propuestos. Ejemplos “las condiciones donde se realiza un examen (demasiado ruido, calor, frío, sol, etc.) me influyen aumentando mi nerviosismo”. Factor 4: en sus 7 ítems reúne los comportamientos de evitación característicos de cualquier problema de ansiedad. Ejemplos “si llego cinco minutos tarde a un examen ya no entro”, “suelo darle muchas vueltas antes de decidir presentarme al examen. Los análisis de Valero-Aguayo (1999) determinaron un coeficiente Alfa de Cronbach bastante elevada en cuanto a las puntuaciones de intensidad y las puntuaciones de frecuencia (.92 y .94 respectivamente), y levemente menores para los ítems referidos a las situaciones (alfa de cronbach = .86). La correlación entre los dos sistemas de puntuaciones es muy elevada y significativa lo que permite concluir que la ansiedad subjetiva no es mayor que la misma ocurrencia de respuestas de ansiedad.

Cognitive Test Anxiety Scale (CTAS; Cassady y Johnson, 2002): este instrumento es de origen estadounidense, su base teórica se encuentra en algunos de los planteamientos de Hembree (1988) y Zeidner (1998) acerca de la influencia de las cogniciones en el rendimiento académico, ellos demostraron que esta dimensión tiene una influencia más clara y más importante que la dimensión emocional y que las cogniciones no sólo incluyen las preocupaciones, sino que además incluyen factores como los pensamientos irrelevantes, la falta de confianza y la interferencia. Este instrumento está estructurado en base a un factor único con 27 ítems, ubicados en una escala likert con cuatro opciones de respuesta que indican la frecuencia de aparición de la reacción, las opciones de respuesta van desde 1 = nada frecuente en mí, hasta 4 = muy frecuente en mí. El objetivo de esta escala es evaluar la tendencia a preocuparse por la posibilidad de obtener un mal resultado en un examen, tener pensamientos irrelevantes durante la preparación del examen y la ejecución del mismo, evocar comparaciones con los pares

187

163 mientras se está preparando o rindiendo el examen, tener pensamientos intrusivos y de escape que interfieren las sesiones de estudio o mientras se rinde un examen. Los estudios psicométricos fueron realizados en base a una muestra de 400 estudiantes universitarios estadounidenses. La consistencia interna obtenida por esta escala fue de (alfa de cronbach de .91). La evidencia convergente se analizó en sucesivas ocasiones, con el TAI (Spielberger, 1980) y el RTT (Sarason, 1984) encontrándose resultados satisfactorios. Esta escala ha generado bastante interés en el mundo científico, y ha sido adaptada al chino, al árabe, así como también al español (Cassady, Mohammed y Mathieu, 2004). La versión en español la realizan Furlan et al. (2009) y la denominan “Spanish Cognitive Test Anxiety Scale” (S-CTAS). Esta adaptación es realizada en Argentina para evaluar las manifestaciones cognitivas de ansiedad frente a los exámenes en estudiantes universitarios. El S-CTAS, conserva la unidimensionalidad en su estructura, pero varía a 16 el número de ítems, las opciones de respuesta son 4, siendo 1 = nada frecuente en mí y 4 = muy frecuente en mí. Los análisis psicométricos revelan una consistencia interna de .88 y una aceptable estabilidad temporal. Posteriormente, Furlan, Pérez, Moyano y Cassady (2011) validan este instrumento a partir de una muestra de 795 estudiantes de 40 carreras distintas, de la Universidad de Córdoba Argentina, (mujeres 73% y hombres 26%) con una media de edad de 23.8 años y un rango entre los 17 y los 58 años. Algunos ejemplos de ítems son “la preocupacion por los examenes me quita el sueño”, “cuando tengo que enfrentar exámenes finales me bloqueo”, “durante los exámenes pienso mucho en las consecuencias de reprobar”.

Coping with Pre-Exam Anxiety and Uncertainty (COPEAU; Stöber, 2004): este instrumento es de origen alemán y fue creado en base a otros dos test; el COPE (Carver, Scheier y Weintraub, 1989) y el DAI (Rost y Schermer, 1997). Se compone de 3 subescalas con un total de 21 ítems ubicados en una escala likert de 6 puntos que va desde “definitivamente no es cierto” a “definitivamente es cierto”. Orientación a la tarea y preparación: se plantean situaciones relativas al emprendimiento de acciones que conducen al logro de los objetivos. Ejemplos “hago lo que se necesite

188

164 para tener lista cada cosa en su momento”, “me tomo tiempo extra para prepararme para el examen”. Búsqueda de apoyo social: esta escala plantea situaciones referidas a la necesidad de contar con otros. Ejemplos intento conseguir apoyo y comprensión de los demás”, “consulto a personas que han tenido experiencias similares sobre qué hicieron en esa situación”. Evitación: las situaciones presentadas en esta escala dicen relación con las actitudes y conductas de evasión de la tarea. Ejemplos alejo de mi mente los pensamientos acerca del examen”, “realizo otras actividades más divertidas que estudiar”. La escala COPEAU mostró una consistencia interna satisfactoria, con coeficientes Alfa de Cronbach ubicados entre .75 y .87. Existe una versión argentina del COPEAU, realizada por Heredia, Piemontesi, Furlan y Pérez (2008). Esta adaptación se hizo en base a una muestra de 294 estudiantes (166 mujeres, 118 varones y 10 sin informar) de 17 carreras de la Universidad Nacional de Córdoba. Las edades de los participantes estuvieron comprendidas entre 20 y 59 años (M=20.77, DE=3.47). Los resultados fueron sometidos a distintos análisis estadísticos que dieron origen a una estructura de 3 factores; orientación a la tarea y preparación, búsqueda de apoyo social y evitación. Una modificación realizada en esta versión del COPEAU corresponde a la adaptación del contenido de la escala de respuestas de intensidad a frecuencias. De tal forma que la escala cuenta con 6 puntos que van desde 1 = “Nunca lo hago” a 6 = “Siempre lo hago”. Los análisis de consistencia interna alfas de cronbach, obtenidos para cada una de las subescalas fue de .87 para la subescala de orientación a la tarea y preparación, de .70 para búsqueda de apoyo social y de .85 para la escala de evitación.

Cuestionario de Ansiedad Frente a los Exámenes Universitarios (CAFEU; Grandis, 2009): este instrumento, fue elaborado y validado en Argentina, teniendo como base distintos instrumentos diseñados por diferentes autores (CAR, Aguilar, 1984; IDASE Bauermeister, 1989; IEA, Polo, Hernández y Pozo, 1996; CAEX, Valero-Aguayo, 1999). Sus objetivos son analizar las propiedades de respuesta cognitivo, fisiológico y 189

165 comportamental, características de la ansiedad frente a los exámenes, en alumnos universitarios. Está conformado por 34 ítems descriptivos de comportamientos y situaciones muy concretas en relación a los exámenes de tipo universitario. En cada uno de los ítems, el evaluado debe señalar con una puntuación de 1 a 5 la frecuencia en que presenta los síntomas propuestos (1 = Nunca a 5 = Siempre). Pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo sobre el examen: contiene 13 ítems: ejemplos “mientras contesto en un examen, pienso que lo estoy haciendo mal”, “a pesar de haber estudiado pienso que no voy a poder aprobar”. Características fisiológicas: está formado por 14 ítems. Ejemplos “durante el examen he sentido mareos y nauseas”, “al terminar un examen siento dolor de cabeza”. Comportamientos de evitación: tiene 7 ítems. Ejemplos “me pongo mal y busco cualquier excusa para no hacer un examen”, “casi siempre llego tarde a los exámenes y cuando eso sucede no me presento a rendirlo”. Para los análisis estadísticos, se contó con una muestra de 1368 estudiantes, de distintas carreras, de las cinco facultades de la Universidad de Córdoba, Argentina, cuyas edades oscilaron entre los 17 y los 59 años. El análisis de consistencia interna, como indicador de fiabilidad del Cuestionario, evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, fue de .94, para la puntuación total y de .88, .86 y .86 para sus tres factores. Estos resultados permiten a su autora describir el CAFEU como una herramienta sensible para detectar distintos niveles de ansiedad frente a los exámenes y como tal un instrumento importante que facilita la intervención en prevención a nivel primario y secundario de la ansiedad frente a los exámenes (Grandis, 2009). Un resumen con la información más importante de cada instrumento descrito en este apartado, se puede encontrar en las tablas 12 a 19.

190

191

Silverman, Fleisig, Rabian y Peterson

Sandín, Chorot, Santed y Valiente

Versión en español

Reynolds y Richmond

RCMAS

CASI

Seisdedos

Versión en español

Sosa, Capafons y López

Spielbeger

STAIC

Versión en español (ERAMN)

Autores

Instrumento

2002

1991

1990

1978

2005

1973

Año

9-11 años

9-12 años

6-19 años

6-19 años

8 -15 años

Niños

Edad

Instrumentos para niños y adolescentes

Tabla 12

18

18

28

37

18

Nº de ítems 73

Miedo a las sensaciones corporales Factor psicosocial

Unidimensional

Ansiedad fisiológica Preocupación/hipersensibilidad Preocupaciones sociales/concentración

Ansiedad fisiológica Preocupación/hipersensibilidad Preocupaciones sociales/concentración Mentira

Temor Tranquilidad Preocupación Somatización Ira tristeza

Estado-Rasgo

Factores o variables

166

1= ninguno a 3=mucho

1= ninguno a 3=mucho

Si-No

Si-No

Factores 3,4, 5, 6 1= casi nunca, 3= casi siempre

Factores 1 y 2 1=nada 3=mucho

Estado 1=nada, 3=mucho Rasgo: 1=casi nunca, 3=a menudo

Escala

Estudiantes españoles

Estudiantes estadouniden ses

Estudiantes españoles

Estudiantes Estadounide nses

Estudiantes colombianos

Niños de California

Estudios

151

167

67

-

-

Muestra

Alfa (0,87)

Alfa (0,87)

-

Alfa (0,85)

Alfa (0,70)

Consistencia interna -

192

March

MASC

Spence

SCAS

Godoy, Gavino, Carrillo, Cobos y Quintero

Domènech -Llaberia y Martínez

Versión en español

Versión en español

Birmaher, Khetarpal, Brent, Cully, Balach, Kaufmany McKenzie

SCARED

1998

2011

1997

2008

1997

8 -19 años

14-17 años

10-17 años

9-18 años

y

9-18 años

39

38

38

41

41

0 = nunca 3 =siempre

0= nunca es verdad 3 = a menudo es verdad.

Ansiedad social: .-Humillación /negación .-Temor a actuar en público .-Ansiedad de Separación Evitación: .-Perfeccionismo .-Ansiedad de afrontamiento Síntomas físicos: .-Tensión/nerviosismo Somáticos/autonómicos

0 = nunca 3 =siempre

0= nunca o casi nunca 1= algunas veces 2=frecuentemente, casi siempre

0 = incierto o apenas verdad 2 = verdad o casi siempre verdad

Ataques de Pánico y Agorafobia Trastornos de Ansiedad de Separación Fobia Social Miedo Trastorno Obsesivo-Compulsivo Trastorno de Ansiedad Generalizada

Ataques de Pánico y Agorafobia Trastorno de Ansiedad de Separación Fobia Social Miedos Específicos Trastorno Obsesivo-Compulsivo Trastorno de Ansiedad Generalizada).

Pánico/somático Fobia Social Ansiedad Generalizada Ansiedad de Separación

Pánico/Síntomas somáticos Ansiedad Generalizada Ansiedad por Separación Fobia Social Fobia Escolar

167

Niños y adolescentes holandeses

Niños y adolescentes De Málaga

Niños y adolescentes australianos

-

Niños y adolescentes estadouniden ses

-

-

212

1.671

341

Alfas (0,70-0,82)

-

-

Alfa (0,83)

Alfa (0,93)

193

Sandín, Valiente y Chorot

Versión en español

2009

2000

11-17 años

11-17 años

47

47

GarcíaPérez, Magaz y García

Moretti, Galeazzi, MiguelTobal y CanoVindel

ISRA-J

Autores

EMANS

Instrumento

2006

1998

Año

12-18 años

12-18 años

Edad

6R 6S

Nº de ítems 15

Instrumentos exclusivos para adolescentes

Tabla 13

Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis

RCADS

0= nunca a 3= muchas veces

0=nunca a 4= siempre

Respuestas .-Cognitivas .-Fisiológicas .-Conductuales Situaciones: .-Relaciones sociales de evaluación .-Situaciones ansiomáticas .-genéricas o cotidianas

Escala

0=nunca a 3 = siempre

0=nunca a 3 = siempre

Unidimensional: respuestas fisiológicas

Factores o variables

T. de Ansiedad de Separación Fobia Social T. de Ansiedad Generalizada T. de Pánico T. Obsesivo-Compulsivo T. Depresivo Mayor

T. de Ansiedad de Separación Fobia Social T. de Ansiedad Generalizada T. de Pánico T. Obsesivo-Compulsivo T. Depresivo Mayor

168

Estudiantes de Madrid

Estudiantes españoles

Estudios

Estudiantes de Jaen

Niños y adolescentes Estadounide nses

178

Muestr a 3012

511

-

Alfas (089-0,95)

Consistencia interna Alfa (0,85)

Alfas (0,71-0,81)

Alfas (0,71-0,85)

194

Miguel-Tobal y Cano-Vindel

ISRA

Spielberger, Gorsuch y Lushene

STAI

Bermudez

Astocondor

Versión en español (Perú)

Versión en español

1965

Zung

EAA

1986

1978

1970

2001

Año

Instrumento Autores

Instrumentos para adultos

Tabla 14

16-64

40

18…

14-30

18…

Edad

 Cognitivas  Fisiológicas  Conductuales

22 S

   

Ansiedad de evaluación Ansiedad interpersonal Ansiedad fóbica Ansiedad cotidiana

Situaciones:

Respuestas

Ansiedad estado Ansiedad rasgo

Ansiedad estado Ansiedad rasgo

Ansiedad cognitiva Ansiedad motora Ansiedad vegetativa Ansiedad del SNC.

Ansiedad cognitiva Ansiedad motora Ansiedad vegetativa Ansiedad del SNC.

Factores o variables

24 R

73

20

20

Nº de ítems

169

0= casi nunca a 4= casi siempre

AR: 0=casi nunca a 3= casi siempre

AE: 0=nada a 3=mucho

AR: 0=casi nunca a 3= casi siempre

AE: 0=nada a 3=mucho

1 = Ninguna o rara vez a 4 = La mayoría de las veces

1 = Nunca o casi nunca 4 = siempre o casi siempre

Escala

-

-

100

-

Alfa (0, 92)

(0,82 y 0,92)

Alfas

-

Alfa (0, 79)

Alfa (0, 79)

Muestr Consistencia a interna

Población 1209 general y personas con trastornos psicofiológicos

-

-

Pobladores de aguarunas

pacientes de consultorios de Estados Unidos

Estudios

195

Sanz, y Navarro

Endler, Edwards Vitelli

Versión en español

EMAS

y

Beck, Brown, Epstein y Steer

BAI

1991

2003

1988

18…

18…

17-56

T: 60 P: 20

S: 20

21

21

Percepción de amenaza inmediata (EMAS-P) .-Percepción de amenaza en periodos de prueba .-Suplementaria

Ansiedad Rasgo (EMAS-T) .-Evaluación social .-Peligro físico .-Ambiguas .-Rutinas diarias

Ansiedad Estado (EMAS-S) .-Evaluación social .-Peligro físico .-Ambiguas .-Rutinas diarias

Neurofisiológicos Subjetivos Autonómicos Pánico

Neurofisiológicos Subjetivos Autonómicos Pánico

170

0 = nada a 5 = mucho

0 = nada afectado 3=gravemente afectado

0 = nada afectado 3=gravemente afectado

-

393

estudiantes 2009 estadounidenses

estudiantes universitarios

sujetos adultos

-

Alfa (0, 88)

Alfa (0, 92)

196

Versión en español (México)

AMAS

2007

2007

Lowe, Peyton y Reynolds

2003

Reynolds, Richmond y Lowe

Reynolds, Richmond y Lowe

60… C

49 C

36 A

C: 49

C: 18…

19-59A

E: 44

E: 60…

A:19-59 A: 36

AMAS-E Inquietud/hipersensibilidad Ansiedad fisiológica Temor ante el envejecimiento Mentira

AMAS-A Inquietud/hipersensibilidad Ansiedad fisiológica Preocupaciones sociales/concentración Mentira

AMAS-C .-Inquietud/hipersensibilidad .-Ansiedad fisiológica .-Preocupaciones .-Sociales/concentración .-Mentira .-Ansiedad ante los exámenes

AMAS-E .-Inquietud/hipersensibilidad .-Ansiedad fisiológica .-Temor ante el envejecimiento .-Mentira

AMAS-A .-Inquietud/hipersensibilidad .-Ansiedad fisiológica .-Preocupaciones .-Sociales/concentración .-Mentira

171

Si-No

Si-No de

Estudiantes de postgrado

Personas adultas

Personas Estados Unidos

79

506

1419

Alfas (0,67 - 0,88

Alfa (0,88)

Alfa (0,91)

197

Sandin, Valiente, Chorrot y Santed

Versión en español

2007

2007

18…

18…

18

18

Sensibilidad global .-Preocupaciones físicas .-Preocupaciones cognitivas .-Preocupaciones sociales

Sensibilidad global .-Preocupaciones físicas .-Preocupaciones cognitivas .-Preocupaciones sociales

Dunn

Méndez

IME I, II

Autores

SAQ

Instrumento

1988

1970

Año 105

Nº de ítems

FI: 3-7 25 FII: 8-11 28

8-12

Edad

Forma II: .-Miedo al fracaso y al castigo escolar

Forma I: .-Miedo al malestar físico y a la agresividad .-Ansiedad anticipatoria .-Miedo al fracaso y al castigo escolar .-Miedo a la evaluación social

Ansiedad ante las notas Ansiedad ante el fracaso Ansiedad ante los exámenes Ansiedad de rendimiento Ansiedad a hablar en público

Factores o variables

Instrumentos para estudiantes de educación primaria (niños de 3 a 12 años)

Tabla 15

Taylor, et al.

ASI-3

172

1=nada a 5=muchísimo

5 = frecuentemente

1=casi nunca a

Escala

0= poco a 4= mucho

0= poco a 4= mucho

Estudiantes españoles

Estudiantes norteamerica nos,

Estudios

Estudiantes madrileños

Estudiantes universitarios y pacientes clínicos estadounidenses Alfas (0,840,87- 0,83)

Alfas (0,810,91- 0,79)

FII: 2.788

FI: 2016

641

(FII:0,91)

(FI: 0,92)

Alfas

-

Muestra Consistencia interna

582

5006

198

GarcíaFernández y Méndez

SFSS-II

2008

2002

8-11

9-12

25

38

Miedo al fracaso y al castigo escolar Miedo al malestar físico Miedo a la evaluación social y escolar Ansiedad anticipatoria y de separación

Miedo genérico Compensación Evitación Situaciones de evaluación

2= mucho miedo

0=nada de miedo a

0=nunca a 2= siempre

Estudiantes españoles

Estudiantes de Minas Gerais Brasil

1988

Méndez

Helms y Gable

IME III

SSS

1989

Año

Instrumento Autores

9-19

12-18

Edad

34

33

Nº de ítems

1=nada de miedo a 3=mucho miedo

1 =nunca y 5 =siempre

I. fuentes de estrés: .-Interacciones con los profesores .-Estrés académico

Escala

.-Miedo al fracaso y al castigo escolar .-Miedo a situaciones externas al aula .-Miedo al malestar físico .-Miedo a la evaluación social .-Ansiedad anticipatoria .-Miedo a actividades musicales

Factores o variables

Estudiantes norteamerica nos

estudiantes españoles

Estudios

Tabla 16 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria (niños y adolescentes de 6 a 19 años)

Oliveira y Sisto

Inventario de Ansiedad Escolar

Ansiedad anticipatoria Miedo al malestar físico Miedo a la evaluación social y escolar

173

Alfa (0,89)

Alfa (0,83)

7036

2.946

I. 0,68-0,78 II. 0,68-0,80

Alfa (0,92)

Muestra Consistencia interna

3.665

221

199

Kearney

García-Pérez, Magaz y García

EPANS

GarcíaFernández

IAES

SRAS-R

Bernstein y Garfinkel

VAA-R

1998

2002

2001

1992

12-18

6-19

12-18

8-19

14

24

19R

23 S

11

Factor único

F1: Evitar emociones negativas FII: Escapar de situaciones sociales y/o evaluativas aversivas FIII: Llamar la atención de los demás FIV: Obtener recompensas tangibles fuera de la escuela.

.-Ansiedad anticipatoria .-Ansiedad de ejecución en la escuela .-Ansiedad General Situaciones: .-Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar .-Ansiedad ante la evaluación social .-Ansiedad ante la agresión .-Ansiedad ante la evaluación escolar Respuestas: .-Ansiedad cognitiva .-Ansiedad psicofisiológica .-Ansiedad conductual

.-Interacciones con los pares .-Autoconcepto académico II. Manifestaciones de estrés: .-Emocional .-Comportamental .-Fisiológica

174

0 =nunca 3=muchas veces

0 =nunca a 6 =siempre

0 =nunca a 4 =siempre

0 =tranquilo 10=inquieto/ nervioso

Estudiantes españoles

Estudiantes estadouniden ses

Estudiantes españoles

Estudiantes estadouniden ses

3117

168

520

86

Alfa (0, 85)

-

R: 0,860,86-0,82)

S: (0,930,92-0,92088)

Alfas

Alfa (0,80)

200

Barraza

SISCO

16-25

18…

Edad

31

12 R

11 S

Nº de ítems

Síntomas estresores Estrategias de afrontamiento

1= nada de estrés a

Manifestaciones de estrés académico: .-Nivel fisiológico .-Nivel cognitivo .-Nivel motor Situaciones académicas estresantes

1960

Sarason, Davidson, Lighthall, Waite y Ruebush

Aguilar

TASC

CAR

1984

Año

Instrumento Autores

12-14 años

1° a 6° grado

Edad

30

30

Nº de ítems

Preocupación Emocionalidad Ansiedad Facilitadora

Factor único: ansiedad ante los exámenes

Factores o variables

Si-No

Si – No

Escala

0 = nunca a 4 =siempre

5=mucho estrés

Escala

Factores o variables

Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria

Tabla 18

1996

Hernández, Polo y Pozo

IEA

2007

Año

Instrumento Autores

Instrumentos para estudiantes universitarios

Tabla 17

175

Estudiantes de Tarragona

Estudiantes estadouniden ses

Estudios

Alumnos de postgrado de México.

Estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid

Estudios

Alfa (0,90)

-

1823

-

Alfas (0,810,72- 0,51)

Alfa (0,88)

Muestra Consistencia interna

152

64

Muestra Consistencia interna

201

Lowe, P.

TAMA

Lowe, Lee y DeRuyck

TAICA

Lowe, Grumbein y Raad

Rosário y Soares

QAT

TAS-E

Friedman y Bendas-Jacob

FTAS

2014

2011

2004

2004

1997

-

45

10

23

11 a 19 años 44

Estudiantes de Primaria

años

9-19

años

11-15

Educación secundaria

Interferencia cognitiva Preocupación Preocupaciones sociales Hiperexcitación fisiológica Comportamiento irrelevante

Hiperactivación fisiológica Preocupaciones sociales Conductas irrelevantes ante la tarea Preocupaciones

Subescalas de ansiedad debilitadora .-Obstrucción .-cognitiva/falta de atención .-Hiperactivación fisiológica .-Humillación social .-Preocupación Escala de ansiedad facilitadora Escala de contraste

Tensión Pensamientos de competición

Exclusión social Obstrucción cognitiva Tensión fisiológica

176

1=nunca a 4=siempre

-

1=nunca cierto en mí a 5=siempre cierto en mí

1=nunca a 5=siempre

6=este ítem me caracateriza perfectamente

1=este ítem no me caracteriza en absoluto

Estudiantes de Estados Unidos

Niños de Singapur

Estudiantes estadouniden ses

Estudiantes portugueses

Estudiantes estadouniden ses

688

1080

-

1310

2000

FI: .91 FII: .93 FIII: .78 FIV: .90 FV: .88

-

Alfas (0,810,95)

(0,81 - 0,67)

Total (.91) escalas (.86, .85 y .81)

Alfas

202

Heredia, Piemontesi, Furlan y Volker

Sarason

Versión en español Argentina

RTT

Rost y Schermer

Spielberger

TAI

DAI

1978

Sarason

TAS

1997

1984

2008

1980

Año

Instrumento Autores

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

Edad

96

28

20

37

Nº de ítems

1. Condiciones productoras de ansiedad .-Repertorio incertidumbre .-Falta de conocimiento Situaciones de repaso 2. Manifestaciones de ansiedad ante los exámenes .-Manifestación cognitiva .-Manifestación fisiológica .-Manifestación emocional 3. Estrategias de afrontamiento .-Control del peligro .-Represión de la ansiedad

1= casi nunca a

Dimensión cognitiva .-Preocupación .-Pensamientos irrelevantes Dimensión emocional .-Tensión .-Síntomas corporales

1= casi nunca y 5= casi siempre

Factores 2, 3, 4

5= totalmente cierto

1= no muy cierto a

Factor 1

4= casi siempre

1=casi nunca a 4=casi siempre

1=casi nunca a 4=casi siempre

Verdadero - falso

Escala

Emocionalidad Preocupación Falta de Confianza Interferencia

Preocupación Emocionalidad

Preocupación Emocionalidad

Factores o variables

Tabla 19 Instrumentos para estudiantes de educación universitaria

177

Estudiantes alemanes

estudiantes universitarios australianos

estudiantes universitarios argentinos

estudiantes estadouniden ses

Estudiantes de Washington

Estudios

-

42

212

296

520

-

Alfa (0,78)

Alfa (0,90)

Alfa (0,91)

Alfa (0,87)

Muestr Consistencia a interna

203

Cassady y Johnson

Stöber

Grandis

COPEAU

CAFEU

ValeroAguayo

CTAS

CAEX

2009

2004

2002

1997

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

Estudiantes universitarios

34

21

27

39

Pensamientos y preocupaciones cognitivas sobre el examen Características fisiológicas Comportamientos de evitación

Orientación a la tarea y preparación Búsqueda de apoyo social Evitación

Factor único

Pensamientos y preocupaciones cognitivas sobre el examen Características fisiológicas de ansiedad Situaciones y tipos de exámenes Comportamientos de evitación

por medio de distracción y trivialización .-Control de la ansiedad focalizado en la relajación y anticipación .-Control de la situación por medio de evitación y engaño 4.Estabilidad .-Estabilidad interna .-Estabilidad externa

178

1=Nunca a 5=Siempre

0=definitivamente no es cierto a 5=definitivamente es cierto

1 = nada frecuente en mí, hasta 4 = muy frecuente en mí

0= nunca me ocurre a 5= siempre me ocurre

Resto de ítems:

5= completamente nervioso

0= no siento nada a

11 primeros ítems:

Estudiantes argentinos

Estudiantes argentinos

Estudiantes estadounidenses

estudiantes de Málaga

1368

294

400

335

Alfa (0,94)

Alfas (0,750,87)

Alfa (0,91)

Alfa (0.86)

179

3.2.5 Evaluación Multimétodo, Multifuente y Multicontexto La evaluación de la ansiedad demanda información suficiente y ajustada al perfil de un sujeto en particular, de tal manera que con ella baste para una toma de decisiones adecuada. Es por ello que la elección de las técnicas y métodos de evaluación es de gran importancia.

Muchos autores avalan la necesidad de basar la elección de estos métodos en la combinación de diferentes instrumentos, la exploración de diversos contextos y el uso de distintas fuentes de información, especialmente si se trata de la evaluación de niños y adolescentes. Es decir se recomienda la utilización de lo que se conoce como evaluación multimétodo-multifuente-multicontexto (Ezpeleta et al. 1997; Granero, Ezpeleta, Doménech y de la Osa, 2008; King y Bernstein, 2001; Layne, Bernstein y March, 2006).

Para los modelos de evaluación multimétodo-multifuente-multicontexto una adecuada evaluación de la ansiedad escolar es la que se lleva a cabo a partir del uso combinado de:



Diversos métodos de evaluación (entrevistas, cuestionarios, etc.) y de distintos instrumentos dentro de cada método que permitan correlacionar las variables medidas.



Distintas fuentes de información (padres, profesores, pares, etc.).



Diferentes contextos (escuela, hogar, etc.).

3.2.6 Consideraciones finales

Las técnicas más utilizadas en la evaluación de la ansiedad escolar en niños, adolescentes y adultos han sido la observación; evidenciadas principalmente, por los registros de la conducta en la escuela y/o en el hogar, las entrevistas y los cuestionarios, por su su flexibilidad para administrarse a los padres, a los profesores y a los propios niños o adololescentes.

204

180 De los cuestionarios, se puede agregar que reflejan muy bien la ansiedad de un sujeto ante las situaciones que la generan, constituyéndose en una medida económica, de fácil administración y cumplimentación, que ofrece la posibilidad de evaluar a muchos sujetos en muy poco tiempo y que además son de corrección sencilla. Además, son los cuestionarios los más elegidos a la hora medir el cambio terapéutico de la aplicación de un programa de tratamiento. Coherentemente con lo anterior, existe una gran cantidad de cuestionarios que evalúan la ansiedad general en niños, adolescentes y adultos. Sin embargo, tan solo se dispone de 5 cuestionarios específicos para la evaluación de la ansiedad escolar para la educación secundaria; el Inventario de Miedos Escolares (IME-III; Méndez, 1988), el School Situation Survey; SSS; Helms y Gable, 1989), la Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R; Bernstein y Garfinkel, 1992), el Inventario de Ansiedad Escolar (IAES; García-Fernández, 2001), y la Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS; García-Pérez, Magaz y García (1998a) y una escala que mide rechazo escolar “the School Refusal Assessment Scale (SRAS; Kearney, 2002)”. De éstos, sólo uno mide la ansiedad escolar considerando los aspectos multidimensional-interactivos del concepto (el IAES), tres que están validados psicométricamente en España (IME, la EPANS y el IAES) (Martínez-Monteagudo, Inglés y García-Fernández, 2013) y ninguno de éstos se encuentra validado en Chile.

205

181 4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD

4.1 Introducción

Las perspectivas interactivas-tridimensionales producen efectos en cadena en la conceptualización, en la evaluación y en la intervención de los trastornos de ansiedad. Es así como, a partir de estos enfoques, la ansiedad se comenzó a conceptualizar como un fenómeno complejo formado por un conjunto de respuestas que se clasifican en tres sistemas diferentes (cognitivo, fisiológico y motor), las cuales se presentan ante unas situaciones específicas que las activan. A este concepto le corresponde una evaluación que clarifique cuáles son las situaciones que generan esas determinadas respuestas, así como también de una medición por separado de cada una de ellas, esto en la idea de establecer un perfil de respuesta predominante en cada sujeto; componente crucial para seleccionar las terapias ajustadas a las necesidades individuales (Muris y Ollendick, 2005; Sandín, 1997; Sandín y Chorot, 1986).

Concretamente, la selección de unas u otras técnicas de intervención se realiza en función del tipo de reactividad predominante de un individuo en particular (Davis y Ollendick, 2005; Hugdahl, 1981). La evidencia experimental apoya la idea de que se puede conseguir una mejora en la eficacia de las técnicas de tratamiento de la ansiedad cuando éstas son utilizadas de acuerdo con el perfil de respuestas del sujeto (Bergman y Piacentini, 2005; Davis y Ollendick, 2005; Hudson, 2005; Muris, 2005; Vila, 1991).

La terapia que mejor se ajusta a estos requerimientos y también la más utilizada es la cognitivo-conductual. Según un estudio el 38.7% de los psicólogos la utilizan para tratar la ansiedad, frente a un 25.8% que señala utilizar una terapia sistémica, un 21% utiliza técnicas psicodinámicas y un 9.7% que declara ser ecléctico al elegir las técnicas de tratamiento (Kearney y Beasley, 1994). En términos de eficacia, los estudios indican que es alta (Hamerury, Wissocq, Malvy y Sauvage, 2001; Heyne y King, 2004; Heyne, King y Tonge, 2004; Heyne y Rollings, 2002; King, Tonge, Heyne y Ollendick, 2000).

Junto a lo anterior, los estudios empíricos sobre tratamientos de ansiedad por separación y ansiedad generalizada en niños y adolescentes en los que se ha aplicado la 206

182 terapia cognitivo-conductual ofrecen una sólida ventaja sobre los estudios combinados y las listas de espera como tratamientos más eficaces. Tabla 20 Técnicas eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia Autor/es

Kendall et al.

Año

1994

Edad

9-13

N

47

Problema/trastorno

Grupos de

Técnica/s

intervención

eficaces

Ansiedad general,

1. TCC

TCC

evitación y

2. Lista de espera

separación Barret et al.

Kendall et al.

1996

1997

7-14

9-13

79

94

Ansiedad general y

1. TCC

TCC

separación, fobia

2. TCC + IF

TCC +IF

social

3. Lista de espera

Ansiedad general,

1. TCC

evitación y

2. Lista de espera

TCC

separación Barret

1998

Mendlowitz et al. 1999

7-14

5-12

60

102

Ansiedad general y

1. TCC

TCC

separación, fobia

2. TCC + IF

TCC +IF

social

3. Lista de espera

Ansiedad general,

1. TCC

TCC

fobia social

2. IF

TCC +IF

3. TCC + IF 4. Lista de espera Kendall et al.

2001

7-14

173

Ansiedad general,

1. TCC (sin

evitación y

comorbilidad)

separación

2. TCC (con

TCC

comorbilidad) 3. Lista de espera Muris et al.

2001

7-14

36

Ansiedad general y

1. TCC individual

separación, fobia

2. TCC grupal

TCC

social Shortt et al.

2001

6-10

71

Ansiedad general y

1. TCC + IF

separación, fobia

2. Lista de espera

TCC +IF

social Nota Fuente: Orgilés et al. (2003). La terapia cognitivo-conductual en problemas de ansiedad generalizada y ansiedad por separación: un análisis de su eficacia. (pp. 195). Anales de Psicología. Nota: TCC= Terapia Cognitivo-Conductual; IF= Intervención Familiar.

207

183 4.2 Técnicas Cognitivo-Conductuales La nomenclatura “terapia cognitivo-conductual”, se forma a partir de las primeras observaciones de discordancia y desincronía presentadas por sujetos sometidos a tratamientos de ansiedad, a partir de los cuales se infiere la existencia de patrones individuales de respuesta (Lang, Melamed y Hart, 1970), así como también por los trabajos de Öst, Jerremalm y Johansson (1981), quienes mostraron que ante tratamientos igual de efectivos se producen efectos distintos dependiendo del patrón de reactividad de los sujetos -estos datos además reafirman la importancia de una evaluación integral-, entendida como el análisis de todos los aspectos a través de los cuales se expresa la ansiedad (cognitivo, fisiológico y motor).

De este modo se llega a asociar las técnicas más adecuadas para cada perfil, encontrándose que las más eficaces para los sujetos con predominancia cognitiva son las técnicas de reestructuración cognitiva, de inoculación al estrés y las de autoinstrucción, para los sujetos con un enfoque fisiológico la desensibilización sistemática, las técnicas de exposición e inundación y las de biofeedback, y para los de perfil conductual las técnicas de origen operante y el entrenamiento en habilidades sociales (Vila, 1991).

4.2.1 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad cognitiva Las técnicas de reducción de la ansiedad cognitiva se basan en el uso del poder del pensamiento positivo pero realista para el afrontamiento, en el buen uso de habilidades para corregir las distorsiones cognitivas generadas por la ansiedad; sobretodo mediante la comprobación empírica de esas distorsiones. Una de las premisas básicas de estas técnicas es que la interpretación que haga el sujeto de los acontecimientos y la atención que se ponen en esas visiones es lo que causa ansiedad o estrés, y no los acontecimientos en sí mismos (Carrasco, 2006).

Técnicas de reestructuración cognitiva: el supuesto básico de esta técnica es que las conductas desadaptativas del sujeto están influidas o mediatizadas por las creencias, actitudes y percepciones, es decir por las cogniciones erróneas sobre los acontecimientos. (Creencias irracionales, pensamientos distorsionados o autoverbalizaciones negativas). La 208

184 técnica consiste en ayudar al sujeto a etiquetar las situaciones de manera más positiva y a desarrollar competencias propias para hacer frente a las dificultades. Los errores en el procesamiento de la información derivados de los esquemas cognitivos o supuestos personales reciben el nombre de distorsiones cognitivas. Ruiz, Díaz, Villalobos y González (2012) recopilan y describen los siguientes: 1.

Inferencia arbitraria: referida al proceso de adelantar una determinada conclusión en ausencia de evidencia que la apoye o incluso más aún, cuando la evidencia es contraria. Ejemplos característicos son la lectura del pensamiento o la adivinación del futuro.

2.

Catastrofismo: relativa al proceso de evaluar de la peor forma posible lo que ocurrió o está por ocurrir. Ejemplo “soy un desastre”.

3.

Comparación: tendencia a compararse para concluir que se es inferior o peor que los demás. Ejemplo “es peor que lo intente porque si lo hago fracasaré”.

4.

Pensamiento dicotómico o polarizado: tendencia a clasificar los hechos o comportamientos propios en una o dos categorías opuestas y extremas saltándose la evidencia o las valoraciones y hechos intermedios. Ejemplo “o saco un 10 o soy un fracasado”.

5.

Descalificación de lo positivo: proceso de rechazar o descalificar las experiencias o comportamientos, rasgos o cualidades positivas. Ejemplo “por casualidad, me salió bien”.

6.

Razonamiento emocional: proceso a través del cual se tienden a formar opiniones o conclusiones sobre sí mismo, los demás o las situaciones, basadas en las emociones experimentadas. Ejemplo “me da terror subirme al avión, eso es muy peligroso”.

7.

Construir la valía personal en base a opiniones externas: tendencia a disminuir la valía personal, en función de lo que dicen los demás. Ejemplo “mi hermano dice que soy una inútil, seguro que tiene razón”.

8.

Adivinación: proceso de pronosticar un resultado negativo de las conductas, emociones o sucesos futuros y creer que las predicciones son ciertas. Ejemplo “estoy seguro/a que aunque salga con amigos/as me sentiré mal”.

9.

Etiquetado: clasificarse a sí mismo o a los demás en categorías, con rótulos de tipo peyorativo. Ejemplo “soy un fracasado”.

209

185 10.

Maximización y minimización: tendencia a evaluar los acontecimientos otorgándoles un peso exagerado o infravalorado en base a la evidencia real. Generalmente, se exagera lo negativo de una situación, un suceso o una cualidad propia y lo que se minimiza es lo positivo. Ejemplo “me fue mal en el examen, no lo puedo soportar”.

11.

Leer la mente: conclusión arbitraria sobre los pensamientos de los demás sobre sí, se cree que los demás están pensando negativamente, sin evidencia que apoye esta creencia. Ejemplo “sé que mi padre piensa que soy un/a inútil”.

12.

Sobregeneralización: se refiere al proceso de elaborar una conclusión general a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar esta conclusión a situaciones no relacionadas entre sí. En este caso, la conclusión no es arbitraria porque existe un hecho que ha sucedido de una determinada manera, pero no está justificada porque se asume que bajo cualquier circunstancia el mismo hecho volverá a ocurrir del mismo modo. Los hechos aislados no se ven en su contexto particular, sino como prototipos de sucesos o comportamientos generales. Ejemplo “me ha salido mal… nunca seré capaz de…”.

13.

Perfeccionismo: esfuerzos constantes y exagerados por cumplir con alguna representación interna o externa de perfección sin examinar lo razonable de estas normas perfectas, a menudo en un intento por evitar experiencias subjetivas de fracaso. Ejemplo “las cosas hay que hacerlas perfectas, si no mejor no hacerlas”.

14.

Personalización y despersonalización: la personalización se manifiesta en la tendencia a culparse uno mismo por todo lo que ocurre, es decir atribuirse la responsabilidad de sucesos ajenos y la despersonalización se manifiesta por la tendencia de culpar a los otros de los sucesos que ocurren, sobre todo los propios para atenuar la responsabilidad de los mismos. Ejemplo “ellos se están riendo… seguro se ríen de mí”.

15.

Filtraje o Abstracción selectiva: consiste en centrarse en un detalle, ignorando otras características más relevantes de la situación y valorando toda la experiencia en base a ese detalle. En general, el aspecto atendido y procesado es de carácter negativo y poco importante y siempre el más temido, en cambio los aspectos ignorados suelen ser positivos y más relevantes. Una persona ansiosa tiende a seleccionar las situaciones que suponen riesgo o peligro. Ejemplo “soy un desastre… he perdido el cuaderno”.

210

186 16.

Afirmaciones con debería: hace referencia a las expectativas o demandas internas sobre las capacidades, habilidades o conductas de sí mismo o de los demás, sin analizar lo razonables que sean dentro de un determinado contexto. Ejemplo “debería haberse dado cuenta que yo lo estaba pasando mal”. La finalidad de la reestructuración cognitiva es ayudar al sujeto a identificar y

modificar los patrones de pensamiento desadaptativo, enfatizando en el impacto perjudicial que son capaces de ejercer sobre las emociones y la conducta, y tratar de sustituirlos por cogniciones más adecuadas, racionales y funcionales. Estos objetivos se logran a través del empleo de una serie de técnicas de naturaleza fundamentalmente cognitiva, asociadas a los procesos cognitivos, emocionales y conductuales implicados en ellas (Ellis, 1989). Ellis define las siguientes: Detección: consiste en averiguar las creencias irracionales que subyacen a los pensamientos y emociones y conductas perturbadoras (a partir del uso del auto-registros por ejemplo). Refutación: consiste en inducir al cuestionamiento de las creencias irracionales. Discriminación: consiste en enseñar mediante ejemplos, la diferencia entre las creencias racionales e irracionales. Tareas cognitivas para casa: se trata de que el sujeto revise auto-registros, cintas o vídeos de eventos con guías de refutación en la idea de que reflexione sobre éstos. Definición: consiste en enseñar a utilizar el lenguaje, de manera más racional y ajustada al contexto. Técnicas referenciales: se trata de inducir al sujeto a hacer un listado de los aspectos positivos de una característica o conducta, para evitar generalizaciones polarizantes. Técnicas de imaginación: se trata de que el sujeto logre visualizar el cambio de una emoción inapropiada a otra apropiada, para ello se utilizan tres modalidades:

211

187 

A través de la Imaginación Racional Emotiva (IRE) se presenta una secuencia de tres fases que ilustran el paso de una creencia irracional a una racional, pasando por el cambio de conducta que es lo más importante y que es tarea del sujeto descubrir y aprender de él.



A partir de la proyección en el tiempo, en la que el sujeto se vea a sí mismo afrontando con éxito eventos pasados en los que se esperaban resultados negativos, pese a su valoración catastrofista.



A través de Técnicas hipno-sugestivas en las que se inducen frases racionales. Estas técnicas ayudan a determinar la relación existente entre las percepciones y

cogniciones propias y las emociones y conductas resultantes. Es decir, ayudan a identificar las cogniciones o percepciones autopunitivas o defectuosas y a sustituirlas por patrones de pensamiento más adaptativos y funcionales. El objetivo fundamental es aprender a identificar y manejar esas cogniciones (Cormier y Cormier, 1996). Técnicas de inoculación al estrés: estas técnicas fueron diseñadas para ayudar al sujeto a superar las situaciones en las que aparecen los problemas relativos al estrés (Muñoz y Larroy, 2006). Tienen un enfoque general centrado en principios, procesos, directrices y ejemplos generales capaces de moldear el pensamiento y la conducta de manera progresiva y se aplica tanto a individuos como a grupos. Meichenbaum (1988) distingue tres fases para la reconceptualización y el tratamiento de los problemas: En la fase de conceptualización o también llamada educativa se instalan las bases para una relación cálida, empática y de colaboración entre el sujeto y su terapeuta. Una vez logrado esto, se lleva a cabo una evaluación precisa de los problemas, en la que éstos se reconsideran dentro de un nuevo marco, conceptualizándose como complejas cadenas de acontecimientos en desarrollo y con causas múltiples, con una visión positiva y realista y considerando aspectos como déficit en habilidades de afrontamiento, distorsiones cognitivas, falta de habilidades conductuales o estímulos ambientales estresantes. A partir de esta reconceptualización se deriva un modelo de tratamiento orientado a los objetivos de la intervención (Deffenbacher, 1995). En la fase de adquisición y ensayo de las habilidades se revisan, aprenden y entrenan las estrategias y habilidades de afrontamiento que permiten abordar las situaciones que generan estrés que se han detectado en la fase de conceptualización (Ruiz, 212

188 Díaz y Villalobos, 2012). Aquí las intervenciones surgen de las discusiones conjuntas y se enmarcan en las propias palabras, analogías y metáforas del sujeto en cuestión (Deffenbacher, 1995). En la fase de aplicación y consolidación estos elementos se integran y se ensayan para la puesta en marcha en la vida real. Cuando las habilidades se han transferido de manera fiable al mundo externo, se vuelve la atención hacia el mantenimiento y la prevención de las recaídas (Deffenbacher, 1995). Esta técnica ha sido una de las estrategias terapéuticas que más se ha aplicado e investigado en las diversas áreas de intervención, y la que ha ofrecido también más resultados positivos (Meichenbaum, 1997).

Técnicas de autoinstrucción: para una mejor comprensión de estas técnicas es necesario precisar el concepto de autoinstrucción, el cual se define como las cogniciones en forma de lenguaje que el sujeto utiliza como diálogo interno y que, en general dirigen su actuación (Santacreu, 1995). Un entrenamiento en autoinstrucciones debe comenzar con un diagnóstico acerca del tipo de diálogo que el individuo mantiene consigo mismo durante el abordaje de tareas y responsabilidades cotidianas, mediante técnicas de auto-registro. Así se sabrá cuales de ellas resultan adecuadas y deben mantenerse y cuáles resultan desajustadas, interferentes o irrelevantes y deben eliminarse o ser utilizadas únicamente en las áreas o situaciones pertinentes (Ruiz, et al. 2012). La finalidad de las técnicas de autoinstrucción es modificar aquellas autoverbalizaciones internas utilizadas ante problemas o situaciones en los que habitualmente se fracasa, sustituyéndolos por otras más apropiadas al afrontamiento de los problemas (Ruiz, 2006). Estas nuevas instrucciones que el propio sujeto se da a sí mismo, incluyen instrucciones de autorrefuerzo para todas aquellas conductas desplegadas en la solución de un determinado problema, así como también instrucciones de afrontamiento ante el fracaso o de autocorrección en el caso de error (Santacreu, 1995). Los trabajos realizados por Meichenbaum (1977) sostienen que los efectos de estas técnicas dependen de:

213

189 

La edad de los sujetos (los niños realizan más verbalizaciones sobre la tarea).



De la dificultad de la tarea o problema (las verbalizaciones se hacen más patentes en función de la dificultad de la tarea).



De la calidad de las autoinstrucciones; si los sujetos realizan verbalizaciones cuyo contenido indica incapacidad para la tarea o distracción, la eficacia en la tarea disminuye; si por el contrario, guían correctamente la ejecución, entonces mejora la tarea. El procedimiento de entrenamiento en autoinstrucciones, consta de 5 fases:

1.

La persona que hace de modelo, lleva a cabo una tarea, mientras se habla a sí mismo en voz alta acerca de lo que está haciendo (modelado cognitivo).

2.

El sujeto lleva a cabo la misma tarea, bajo la dirección de las instrucciones del monitor (guía externa en voz alta).

3.

El sujeto lleva a cabo la tarea mientras se dirige a sí mismo en voz alta (autoinstrucciones en voz alta).

4.

El sujeto lleva a cabo la tarea, mientras susurra las instrucciones para sí mismo (autoinstrucciones enmascaradas).

5.

El sujeto guía su propio comportamiento a través de autoinstrucciones internas, mientras desarrolla la tarea (autoinstrucciones encubiertas). Una forma de verificar la eficacia de esta técnica es considerar el cambio de

comportamiento manifiesto del sujeto. Un cambio que se hará visible en la medida en que el sujeto haya aprendido unas autoinstrucciones y las utilice sistemáticamente de forma encubierta, en el momento en que se presentan los problemas (Santacreu, 1995).

Técnicas de solución de problemas: el proceso de solución de problemas se define como la secuencia cognitivo-conductual a través de la cual los individuos tratan de identificar soluciones eficaces para los problemas de la vida cotidiana, generando y utilizando para ello un conjunto de actitudes, destrezas y habilidades de distinta naturaleza (cognitivo-conductual y emocional), que deben ser puestas en marcha coordinadamente, de forma flexible, para adecuarse a la diversidad de escenarios estresantes de la vida (Ruiz et al. 2012).

214

190 Por ello el entrenamiento en solución de problemas, entendido como una estrategia de prevención e intervención que permite fortalecer las competencias del sujeto ante situaciones específicas. Este tipo de técnicas, proporciona un sistema formal y efectivo para abordar los problemas más constructivamente (Olivares y Méndez, 2010). D'Zurilla, (1986) las define como un proceso cognitivo-afectivo y conductual mediante el cual un individuo intenta identificar, descubrir o ingeniar formas efectivas para enfrentar los problemas que encuentra en su vida cotidiana. Estas técnicas son utilizadas con fines terapéuticos para el tratamiento de problemas psicológicos relacionados con las dificultades interpersonales, en problemas de ansiedad y estrés, entre otras. También son utilizadas con fines preventivos como estrategia de afrontamiento de situaciones cotidianas presentes o futuras. El denominador común, presente en la mayoría de las técnicas de resolución de problemas es su carácter procesual (D'Zurilla y Goldfried 1971). Becoña (2006) plantea la existencia de 5 fases bien definidas:

1.

Orientación al problema. Percepción del problema que se enfrenta Atribución de las causas del problema Valoración personal del problema Compromiso: tiempo/esfuerzo que implica su solución

2.

Evaluación y definición operativa del problema. Recolección de información relevante, basada en hechos objetivos Clarificación de la naturaleza del problema Definición de metas realistas Reevaluación del significado del problema para el bienestar personal y social

3.

Generación de una amplia gama de soluciones alternativas basada en los principios de cantidad, aplazamiento del juicio y de variedad.

4.

Decisión por una solución, evaluando previamente las posibles consecuencias (ganancias, pérdidas y alcances). Anticipación de los resultados de la solución

215

191 Evaluación de los resultados de la solución (juzgar y comparar) Preparar un plan para la solución del problema 5.

Verificación de los resultados o evaluación de la decisión tomada en función de los logros alcanzados. Realización de la conducta de solución Autoobservación de la conducta y o del resultado Autoevaluación, comparando el resultado actual con el esperado Autorreforzamiento Exploración del proceso y hacer los cambios necesarios para llegar a un resultado satisfactorio (Becoña, 2006). Estos pasos se siguen secuencialmente y al finalizar se evalúan los resultados, en

caso que éstos sean satisfactorios el proceso habrá terminado, de lo contrario se reinicia el proceso en el paso 3 o 4. La primera fase “Orientación hacia el problema” difiere de las otras fases en tanto es un proceso motivacional descrito como un conjunto de respuestas de orientación, que representan las reacciones cognitivo-afectivo-conductuales inmediatas de una persona cuando se enfrenta por primera vez a una situación problemática y los 4 componentes restantes, constituyen un conjunto de habilidades específicas o tareas dirigidas hacia un problema en la que cada tarea ofrece una contribución particular para el descubrimiento de una solución adaptativa o respuesta de afrontamiento, en una determinada situación de solución de problemas (Nezu y Nezu, 1995). Nezu y Nezu (1995) plantean que las técnicas de solución de problemas han sido empleadas ante distintas problemáticas (adicción a las drogas obesidad, problemas de pareja y depresión clínica) así como también en tratamiento de problemas de estrés y ansiedad, específicamente ansiedad ante la indecisión vocacional y agorafobia.

4.2.2 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad fisiológica

La base de estas técnicas se encuentra en la relajación como medio para disminuir la activación fisiológica que acompaña a los estados de ansiedad. Una relajación que para

216

192 efectos de estas técnicas, constituye un proceso psicofisiológico de carácter interactivo, en el que lo fisiológico y lo psicológico no son simples correlatos uno del otro, sino que ambos interactúan siendo partes integrantes de un mismo proceso, como causa y efecto (Vera y Vila, 2001). Desensibilización sistemática (Wolpe, 1958): esta técnica fue elaborada en base a dos tipos de evidencia empírica; por una parte los trabajos sobre tratamiento del miedo y por otro los experimentos sobre la adquisición y tratamiento de las neurosis (Jones, 1924 citado en Vila, 1991). Su finalidad es impedir que se pongan en marcha las conductas de evitación (Vallejo y Ruiz, 1993). La desensibilización sistemática consiste esencialmente en inducir gradualmente al sujeto a una respuesta de relajación mientras se le expone a estímulos que incrementan la intensidad de la ansiedad o fobia (Díaz, Villalobos y Ruiz, 2012). Esta es una técnica utilizada para reducir las respuestas de ansiedad y eliminar las conductas motoras de evitación, suscitadas ante determinados estímulos (Cruzado, Labrador y Muñoz, 2006). En ella, se parte del supuesto que al evocar una respuesta antagónica a la ansiedad en presencia de los estímulos ansiógenos se pone fin a la respuesta indeseada, debilitándose los lazos asociativos entre ambos (Díaz, et al. 2012). Como respuesta antagónica, se utiliza la relajación muscular profunda y como estímulo la exposición gradual y paulatina al estímulo evocador de la ansiedad (Vila, 1991). El procedimiento consiste en exponer al sujeto, durante unos pocos segundos a un estímulo débil que evoca la ansiedad, todas las veces que sean necesarias para que el estímulo vaya perdiendo su capacidad de evocar ansiedad. Sucesivamente se introducen estímulos más “intensos” y se tratan del mismo modo. Esta exposición puede hacerse en imaginación primero y luego en vivo, o de forma independiente, en cuyo caso, la última ha mostrado una mayor eficacia y la ansiedad para hablar en público una de las problemáticas más tratadas con esta técnica (Echeburúa, 1993). El procedimiento estandarizado, incluye cuatro pasos fundamentales: 

Entrenamiento en relajación progresiva.



Construcción de la jerarquía de los estímulos generadores de ansiedad.

217

193 

Evaluación y práctica en imaginación.



Proceso de desensibilización, que consta de pasos secuenciales referidos a: Relajar al sujeto Presentar los ítems de menor a mayor intensidad Registrar la sesión Terminar con cada ítem en cero



Generalización Practicar la relajación e imaginación de los ítems superados Mandar tareas de exposición en vivo de nivel inferior al que se ha desensibilizado (Cruzado, Labrador y Muñoz, 2006). De acuerdo con Turner, Beidel y Townley (1992) la desensibilización sistemática es

especialmente apropiada para el tratamiento de las fobias y los miedos, siendo útil para desacondicionar miedos asociados con el trastorno de estrés postraumático y algunos síntomas de agorafobia, pero que además se recomienda ante una amplia variedad de síntomas de ansiedad. Ello siempre que el miedo y la ansiedad no estén justificados por creencias e ideas sobrevaloradas y fuertemente asentadas -en cuyos casos se debieran tratar primero las creencias-, el miedo y la ansiedad sean irracionales, es decir que no haya peligro real o el sujeto tenga las habilidades para hacer frente a las situaciones y/o el número de fobias sea reducido -inferior a 4- (Cruzado, Labrador y Muñoz, 2006). Técnicas de exposición e inundación. El sustento teórico de estas técnicas se relaciona con la evitación, como variable clave del mantenimiento de la ansiedad. Un sujeto ansioso tiende a evitar o escapar de las situaciones que le generan ansiedad y con ello aumenta su probabilidad de seguir utilizándola como conducta habitual, quedando imposibilitado de aprender que la ansiedad terminaría por reducirse sin evitación y que la situación temida no es peligrosa como creía. Las técnicas de exposición pretenden romper el círculo que mantiene la evitación induciendo al sujeto a afrontar las situaciones o estímulos internos temidos y así permitirle que compruebe vivencialmente que la ansiedad se reduce y que sus predicciones negativas son erróneas (Bados y García-Grau, 2011). El proceso de des-aprendizaje al que es sometido el sujeto, consiste en presentar de forma sistemática y deliberada las situaciones que evocan ansiedad, haciendo que el

218

194 sujeto se mantenga en esa situación de alta intensidad o bien que afronte el estímulo interno hasta que la emoción o el impulso se reduzcan significativamente y/o hasta que el sujeto compruebe que las consecuencias anticipadas no ocurren (Vila, 1991).

Bados y García-Grau (2011) plantean la existencia de diversos tipos de técnicas de exposición: a.

Exposición en vivo: implica exponer al sujeto sistemática y deliberadamente a situaciones temidas reales.

b.

Exposición en imaginación: implica imaginar que se está afrontando la situación problemática y/o que se experimentan los estímulos internos que generan ansiedad. Esto supone, rememorar el entorno físico, las respuestas somáticas, las emociones, los pensamientos y las consecuencias temidas.

c.

Exposición interoceptiva: implica exponerlo a las sensaciones corporales que se temen y que son inducidas a través de diversos medios; por ejemplo, hiperventilar, retener la respiración, correr sin desplazarse del sitio, tensar los músculos de todo el cuerpo y/o mirar fijamente una luz.

d.

Exposición mediante ayudas audiovisuales: implica la exposición a situaciones temidas a través de recursos tecnológicos (diapositivas, sonido o vídeos). Esta variación se utiliza habitualmente para complementar las otras modalidades de exposición.

e.

Exposición utilizando la escritura o los juegos: se pide al sujeto que describa por escrito, los sucesos que le generan ansiedad, que los lea para sí mismo y/o delante del terapeuta. En el caso de los niños pequeños suelen utilizarse los dibujos o los juegos.

f.

Exposición mediante realidad virtual: consiste en crear un ambiente virtual automático computarizado, con estímulos y situaciones que simulan una variedad de experiencias reales de un modo vívido y presencial, en la idea de producir emociones similares a las experimentadas en las situaciones reales. Krijn, Emmelkamp, Olafsson y Biemond (2004) señalan que los elementos esenciales para sumergir a los sujetos en un entorno virtual son por una parte la indumentaria casco montado en la cabeza en caso de un solo usuario y ambiente virtual automático computarizado para cuando son varios usuarios- y por otra, la

219

195 superposición de imágenes virtuales a imágenes reales obtenidas mediante cámaras que permiten ver el entorno a través del visor del casco (realidad aumentada). g.

Exposición simulada: esta técnica también se conoce con los nombres de “ensayo conductual” o “role playing” y consiste en la exposición a situaciones sociales problemáticas que son simuladas o reproducidas en la sesión terapéutica. Las situaciones sociales simuladas pueden ser situaciones temidas, pero también situaciones desencadenantes de ira. La técnica de exposición en vivo tiene la ventaja de que sus logros tienden a

mantenerse estables en el tiempo, incluso con una fase inicial de mejoría. Aunque puede que en algunos sujetos queden residuos de ansiedad leve, sin evitación. Técnicas de biofeedback: estas técnicas corresponden a un conjunto de procedimientos experimentales destinados a proporcionar información inmediata y precisa sobre una o varias funciones fisiológicas. Su supuesto básico es que el aprendizaje depende en gran parte del conocimiento de los efectos o de los resultados de la conducta. Es decir, si se conoce el efecto específico, que producirá una conducta de forma inmediata y precisa (feedback) será más fácil aprender a emitirla en el momento adecuado, asimismo, será más fácil emitir y controlar las conductas para las cuales se dispone de un feedback sustancial (Labrador y Vallejo, 2006). Las técnicas de biofeedback para reducir la ansiedad se basan en dos supuestos fundamentales: 1) el sujeto es capaz de modificar y controlar los componentes fisiológicos que acompañan a la ansiedad como emoción negativa y, 2) el sujeto es capaz de generar y controlar los componentes fisiológicos que acompañan a las emociones positivas. Por ello, se dice que el biofeedback es un proceso mediante el cual es posible ejercer control sobre las conductas o respuestas fisiológicas (Labrador, 1987). En el tratamiento de la ansiedad, las funciones fisiológicas más medidas son la frecuencia cardíaca entendida como el número de contracciones del corazón o pulsaciones por unidad de tiempo, la actividad electromiográfica producida por los músculos esqueléticos y la actividad electrodermal, referida a las glándulas del sudor. El Feedback electromiográfico, corresponde a una técnica de evaluación y registro de la actividad eléctrica producida por los músculos esqueléticos, para ello se colocan

220

196 electrodos sobre el músculo frontalis con el electrodo de referencia en el centro. El sujeto escucha un tono cuya frecuencia varía en función del nivel de actividad electromiográfica, siendo una mayor actividad EMG indicativa de una mayor frecuencia del tono y viceversa. El objetivo del sujeto es disminuir la tensión muscular disminuyendo la frecuencia del tono. También es posible presentar el feedback de forma visual mediante un visor con una aguja indicadora o voltímetro. Una secuencia sugerida para la aplicación de esta técnica es comenzar con feedback auditivos y el sujeto con los ojos cerrados y luego continuar con feedback visual (Vila, 1991). Para aplicar feedback electrodermal se colocan electrodos sobre la falange media de los dedos índice y medio. Si el amplificador registra resistencia, entonces indica una disminución en la actividad de las glándulas ecrinas del sudor que están controladas exclusivamente por la rama simpática del sistema nervioso autónomo. Cualquier incremento o disminución en los diferentes parámetros de la actividad electrodermal, es interpretado como un incremento o disminución en los niveles de activación simpática del sistema nervioso (Vila, 1991). El feedback de la tasa cardiaca se obtiene a partir del pulso sanguíneo mediante la utilización de transductores colocados en el dedo o en el lóbulo de la oreja. La señal es amplificada y analizada por un cardiotacómetro que proporciona información constante de la tasa cardiaca. La utilización de esta variable en la reducción de la ansiedad se basa en el hecho de que las disminuciones en la actividad cardiaca reflejan una disminución en la actividad simpática del sistema nervioso -o un aumento de la actividad parasimpáticacorrelacionando con otros índices de activación autonómica (Vila, 1991). Vila (1991) plantea que, como método para reducir la ansiedad, el biofeedback es útil cuando el sujeto presenta: 1.

Un componente esquelético muscular importante en el patrón de respuesta de ansiedad.

2.

Incapacidad para aprender a relajarse con procedimientos de relajación más simples que no precisen de instrumentos (relajación progresiva por ejemplo).

3.

Inconsciencia de su nivel de tensión muscular.

4.

Confianza en el biofeedback como método de relajación.

221

197 5.

Imprecisión al proporcionar información subjetiva sobre su nivel de ansiedad y de relajación.

4.2.3 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad conductual

Este conjunto de técnicas tienen sus bases principalmente en el condicionamiento operante y el aprendizaje social, su eficacia ha sido ampliamente probada como técnica para adquirir conductas deseadas, para incrementar y mantener las conductas existentes, y para reducir o eliminar las conductas indeseadas.

3.2.3.1 Técnicas con base en el condicionamiento operante En este grupo de técnicas se suelen incluir muchas de las técnicas de modificación de conducta, originadas en el condicionamiento operante, enfoque desde el cual se considera que la mayor parte de la conducta humana se emite libremente y que es regulada por sus consecuencias o efectos que su emisión produce en el ambiente (Vallejo y Ruiz, 1993). Manejo de contingencias: estas técnicas corresponden a la administración de premios o refuerzos positivos y de los castigos para que un determinado comportamiento surja, se repita o desaparezca. El manejo de contingencias es un término que describe cualquier técnica operante que pretende modificar una conducta por medio del control de sus consecuencias. Los reforzadores pueden ser estímulos extrínsecos (regalos) intrínsecos (automensajes de ánimo). Asimismo, pueden ser primarios, es decir que no necesitan ser aprendidos (alimento) o secundarios (una golosina), tangibles (una bicicleta), sociales (la aprobación de otros) o actividades (ir a jugar) (Caballo, 2005). Algunos tipos específicos de formas para el manejo de contingencias son, entre otras: 1.

El moldeamiento de la conducta: es el reforzamiento sistemático e inmediato de una conducta que se aproxime a la que se desea instalar, hasta que ésta aparezca de forma habitual. Para ello lo primero es especificar la conducta seleccionada para el 222

198 moldeamiento, seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la conducta se aproxime a la deseada. El procedimiento de moldeamiento se configura a partir de tres elementos; la determinación de una meta (Pérez, 2006). 2.

El modelado. La premisa fundamental de este tipo de técnicas es que cualquier comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o modificarse por la observación de la conducta de los demás y de las consecuencias que se derivan. A través de estos métodos, se pueden modificar, la conducta motora, la activación emocional y fisiológica, así como también aspectos cognitivos tales como opiniones y actitudes (Cruzado, 2006). Bandura y Jeffery (1973) distinguen cuatro procesos básicos implicados en el

modelado, los que se encuentran profundamente interrelacionados y son factores clave (pre-requisitos) para el éxito de cualquier proceso que utilice el modelado como estrategia de intervención. 

La atención: la actividad del observador consiste en concentrarse en lo que se modela.



La retención: hace referencia a la codificación simbólica o lingüística, organización cognitiva y ensayo encubierto del modelo presentado.



La reproducción: la capacidad del observador para reproducir, ensayar o practicar la conducta que se ha observado.



La motivación: el observador debe asumir como propios los objetivos propuestos a través del uso de las técnicas de modelado. Las técnicas de modelado presentan un gran número de variantes, clasificables en

función de la conducta del observador (modelado pasivo/modelado activo), el grado de dificultad de la conducta a modelar (modelado de conductas intermedias/modelado conductas/objetivo),

la

adecuación

de

la

conducta

del

modelo

(modelado

positivo/negativo o mixto), la presentación del modelo (modelado simbólico/en vivo o encubierto), número de observadores (modelado individual/grupal), número de modelos (modelado

simple/modelado

o

múltiple),

dominio

del

modelo

(modelado

mastery/modelado o afrontamiento), identidad del modelo (automodelado/modelado), naturaleza del modelo (modelado humano/modelado o no humano) (Olivares y Méndez,

223

199 1998). El modelado es una estrategia fundamental dentro del paquete de técnicas comúnmente utilizadas en modificación de conducta para el entrenamiento de las habilidades sociales (Caballo, 1995).

Tiempo fuera: esta técnica se define como la supresión contingente de la oportunidad de lograr reforzamiento negativo (Carrillo, 1991). El procedimiento consiste en retirar al sujeto del ambiente en cuanto se produzca una conducta inadecuada, llevándolo a otro menos reforzador, de tal manera que podría también calificarse como aislamiento social contingente. En caso de adultos, el tiempo fuera consistirá en quitar un reforzamiento positivo, el cual debe estimarse en función de la historia personal y teniendo en cuenta los posibles efectos colaterales del procedimiento. El tiempo fuera de reforzamiento positivo tiene una gran aplicación en el campo educativo y en el clínico y es especialmente eficaz en tratamientos de conducta agresiva y destructiva. Contratos de contingencia: corresponde a un acuerdo negociado libremente (usualmente escrito) en el que se indican las condiciones bajo las cuales los individuos implicados en el contrato van a regular sus conductas respecto a las otras personas que intervienen en él. El contrato debe especificar la conducta deseada y la recompensa esperada, el reforzador debe proporcionarse según los términos acordados (Carrillo, 1991). En términos generales, Labrador, Larroy y Cruzado (2006) señalan que las características de un contrato de contingencia son: 

Debe recompensar los logros alcanzados en tanto se cumpla el contrato. Al principio pueden otorgarse recompensas que pueden ser frecuentes pero en pequeñas cantidades, por aproximaciones a la conducta deseada.



El contrato debe ser justo para todos los involucrados. Un contrato injusto para una de las partes, genera tensión y agresividad.



Los términos en que se establece deben ser claros, respecto de qué debe hacerse y cuántas veces.



El contrato debe ser honesto y positivo. En el sentido de su sistematicidad y en cuanto a la valoración de la conducta positiva.

224

200 

Las recompensas por el comportamiento adecuado deben darse después de que éste ocurra, nunca antes.



El contrato debe ser razonable, siendo determinante que cada parte lo acepte, lo que implica que debe haber un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los reforzadores. En esta técnica es muy importante fijar el acuerdo de reforzamiento recíproco en

términos de frecuencia, tiempo y diversidad de reforzamiento. Esta técnica cumple, implícitamente, la función de disminuir la hostilidad recíproca que acompaña a las relaciones interpersonales problemáticas. Un contrato de contingencias debe reunir una serie de condiciones generales, en este sentido Carrillo (1991) plantea las siguientes: 

Incluir un enunciado detallado de la conducta o conductas específicas que se desean modificar o controlar.



Establecer criterios sobre la frecuencia de las conductas especificadas y el límite de tiempo en que deben llevarse a cabo.



Especificar las consecuencias que tendría no llevar a cabo las conductas señaladas como objetivo, bien por fallos en la frecuencia, en la intensidad o en el tiempo.



Incluir beneficios adicionales para premiar las conductas que van más allá de los requisitos mínimos, a fin de que los sujetos procuren las mejores realizaciones posibles.



Especificar cómo se observarán y medirán las conductas para establecer si se cumplen o no los criterios establecidos.



Cumplir con contingencias positivas y negativas inmediatamente emitida la conducta.



Recompensar las aproximaciones al rendimiento deseado, de modo que ambas partes se animen a intensificar sus exigencias en contratos futuros.



Hacer especial hincapié en las consecuencias positivas, frente a las negativas, sobre todo en los primeros momentos, el contrato provea de consecuencias más positivas a la persona implicada que las que obtendría al no implicarse.



Establecer el contrato por acuerdo entre las distintas partes implicadas.



Plasmarse por escrito y ser firmado por las personas implicadas.

225

201

Economía de fichas: una ficha equivale a un objeto o un bono que se puede cambiar por cosas materiales o actividades que tienen valor temporal de reforzador para el sujeto. El propósito es establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de ese modo, controlar la conducta de una persona o un grupo (Labrador et al. 2006). Lo que diferencia esa técnica de otras es la entrega de un reforzador de apoyo generalizado e intercambiable, de tal modo que por cada conducta adecuada se entrega una ficha y esta puede ser cambiada por los reforzadores habituales. Como en toda técnica, es al principio cuando se establece el tipo de fichas que se van a utilizar teniendo en cuenta la facilidad y la rapidez de su aplicación y el conjunto de reforzadores de apoyo que se puedan utilizar durante el proceso. Una vez puesto en funcionamiento el sistema, se debe reforzar con fichas cada vez que ocurra la conducta deseada para motivar y conseguir implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá reforzar de modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio. La utilización de esta técnica permite implantar, modificar y eliminar conductas. Específicamente esta técnica permite introducir una o varias conductas, alterar la frecuencia con que las conductas se emiten, eliminar conductas desadaptativas, controlar las conductas de una sola persona o las de un grupo (Carrillo, 1991).

3.2.3.2 Entrenamiento en habilidades sociales

Para el concepto de Habilidades Sociales (HS), no existe una única definición y unánimemente aceptada. Sin embargo, a partir de todas ellas se pueden extraer unas consideraciones básicas comunes y relevantes. En primer lugar, se puede señalar que comprenden un conjunto de capacidades conductuales aprendidas y que se exteriorizan en situaciones de interacción social. En segundo lugar, se orientan a la consecución de determinados objetivos o reforzamientos ya sea ambientales (materiales o sociales) o personales (auto-refuerzo, autoestima). El tercer punto es que se encuentran determinadas por el contexto socio-cultural y la situación en particular en que tiene lugar la conducta. 226

202 Finalmente, las HS comprenden componentes conductuales, -en los que se incluye el lenguaje verbal, paralingüístico y no verbal-, cognitivos y fisiológicos. Por tanto, es posible señalar que la exhibición de una habilidad social implica la adecuada combinación de los distintos componentes y elementos (Gil-Rodríguez y García, 2006). El entrenamiento en Habilidades sociales corresponde a una de las técnicas más utilizadas en la actualidad, así como también la más difícil de implementar ya que requiere conocimientos de áreas muy variadas de la psicología y además porque las habilidades se encuentran marcadamente circunscritas a la subcultura en las que se desarrollan las conductas a entrenar. De todos modos, las aplicaciones del entrenamiento en habilidades sociales han sido muy amplias y han abarcado numerosos trastornos conductuales, siendo algunos de ellos, la ansiedad social y la depresión (Caballo, 1995; Inglés, 2009). El entrenamiento en habilidades sociales se podría definir como un enfoque general orientado a desarrollar competencias para la actuación en situaciones críticas (Goldsmith y McFall, 1975) o como una forma directa y metódica de enseñar estrategias y habilidades interpersonales, con la intención de optimizar la competencia interpersonal e individual ante situaciones sociales concretas. El entrenamiento en habilidades sociales regularmente se centra en el aprendizaje de un nuevo repertorio de respuestas que sustituyan las anteriores respuestas incorrectas. El proceso de entrenamiento en habilidades sociales implica abordar cuatro elementos relevantes de forma estructurada (Caballo, 1995): 

Entrenamiento en habilidades, este elemento es el más básico, esencial y específico del entrenamiento. La idea aquí es enseñar conductas específicas, que se pongan en práctica y se integren en el repertorio conductual. Debido a la complejidad en términos de los factores intervinientes en la apropiación de habilidades sociales, el entrenamiento incluye muchos procedimientos en su aplicación. Concretamente, se emplean instrucciones, modelado, ensayo de conducta, retroalimentación y reforzamiento (p. ej., Inglés, 2009).



Reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas, la reducción de la ansiedad se lleva a cabo de manera indirecta, a través del desarrollo de una

227

203 conducta más adaptativa que resulta incompatible con la ansiedad y también de manera directa mediante el empleo de técnicas de relajación o de desensibilización sistemática, en los casos en que el nivel de ansiedad sea muy elevado. 

Reestructuración cognitiva, este elemento se lleva a cabo de manera indirecta, ya que la adquisición de nuevas conductas modifica, a más largo plazo, las cogniciones, valores, creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto.



Entrenamiento en solución de problemas, el principio de la solución de problemas es evaluar las situaciones desde todos los parámetros, para anticipar las respuestas potenciales y seleccionar la que maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo propuesto. Este elemento se encuentra presente, de forma implícita en el entrenamiento de habilidades sociales y su empleo no es sistemático. Según Lange, Rimm y Loxley (1975) el entrenamiento en habilidades sociales tiene

cuatro etapas que no necesariamente son sucesivas, a veces se considera necesario entremezclarlas en el tiempo para un mejor resultado. Estas etapas además son flexibles, pudiéndose readaptar y modificar de diversas formas para adecuarlas mejor a las necesidades del sujeto. 1.

Desarrollo de un sistema de creencias que mantenga un gran respeto por los propios derechos personales y por los derechos de los demás.

2.

La distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.

3.

La reestructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.

4.

El ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas. Como se ha señalado, las habilidades sociales constituyen un amplio rango de

competencias que se pueden clasificar de distintas maneras. Ruiz, Villalobos y Díaz (2012) resaltan las siguientes: 

habilidades no verbales relacionadas con el lenguaje corporal como son la expresión facial, el contacto ocular, ademanes y posturas, etc.



habilidades básicas de conversación



habilidades de comunicación



habilidades emocionales

228

204 

habilidades de autoprotección



habilidades de solución de problemas



habilidades de aproximación-evitación en las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales. No obstante, la serie de habilidades generalmente aceptadas como componentes de

las habilidades sociales, según Caballo (1995) corresponden a: 

iniciar y mantener conversaciones



hablar en público



expresión de amor, agrado, afecto



defensa de los propios derechos



pedir favores



rechazar peticiones



hacer cumplidos



aceptar cumplidos



expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo



expresión justificada de molestia, desagrado o enfado



disculparse o admitir ignorancia



petición de cambios en la conducta del otro



afrontamiento de las críticas. Estas dimensiones de conducta se llevan a cabo necesariamente, con determinadas

personas (compañeros, amigos, familia, personas con autoridad, contactos de consumidor, profesionales) y en presencia de ciertos factores situacionales (lugar de trabajo o estudio, hogar, lugares de consumo, de ocio, transporte público). Por lo mismo, los procedimientos básicos consisten en identificar primero, las áreas específicas en las que el sujeto tiene dificultades, seleccionar una situación con una dificultad mínima, analizar esa situación y explorar las conductas alternativas, realizar tareas para casa y discutir acerca de las reacciones y los resultados de esa conducta en cada sesión. Si el sujeto aprende a actuar de forma efectiva ante una situación se repite el procedimiento con nuevas situaciones, hasta que haya un repertorio de habilidades incorporadas (Caballo, 1995). Para finalizar es preciso puntualizar que cada una de las técnicas anteriormente descritas puede aplicarse de forma individual, colectiva o mixta, siendo necesaria cada una de estas

229

205 formas, además se aplican cada una por sí sola o combinadas con otras estrategias cognitivo-conductuales, siendo esta última la opción más habitual y recomendada

4.3 Programas para la reducción de la Ansiedad Para la prevención y el tratamiento de la ansiedad en la infancia y adolescencia, se han creado programas específicos. En la categoría de programas de intervención se encuentran el gato que se las arregla “Coping cat” (Kendall, 1990); pionero en intervenciones para la ansiedad y sus versiones australiana “Coping koala” (Barret, Dadds y Rapee, 1991) y canadiense “Coping bear” (Scapillato y Mendlowitz, 1993). En la categoría de programas de prevención, se encuentran el programa “FRIENDS” (Barret, Lowry, Webster y Turner, 2000) derivado de la versión australiana (Coping koala) pionero también dentro de estos programas, el Programa de Prevención Selectiva de LaFreniere y Capuano (1997); centrado solamente en la modificación del comportamiento de las madres y no en las conductas de los propios niños y el más reciente creado en España; el programa “FORTIUS” (Méndez, Llavona, Espada y Orgilés, 2013) destinado a promover competencias personales que fortalecen psicológicamente a los niños. En este apartado se ofrece al lector una revisión del programa pionero “Coping cat” y de dos de los programas preventivos de ansiedad que han mostrado su eficacia como programas educativos para niños y adolescentes; el programa “FRIENDS” y el “FORTIUS”.

4.2.1 Programa “Coping cat”

El programa “El gato que se las arregla” es el programa más utilizado para tratar el TAG, el TAS y la Fobia Escolar, consta de 16 sesiones, divididas en 2 bloques; las 8 primeras dedicadas a la adquisición de habilidades de afrontamiento, dentro de la cual la primera acción es conocer el plan TEMOR dirigido a dominar la ansiedad, en esta fase se entrena a los padres en el manejo de contingencias, enseñándoles a reforzar positivamente

230

206 el afrontamiento de la ansiedad y a extinguir las quejas somáticas de sus hijos, mediante contratos de contingencias. Tabla 21 Plan TEMOR para enfrentar la ansiedad Pasos Terapéuticos

Objetivos Terapéuticos

Procedimientos Terapéuticos

¿Tengo

miedo

estoy

Reconocer los signos de la ansiedad (componente

asustado?

psicofisiológico) por ejemplo tensión muscular.

¿Espero que pase algo

Reconocer

malo?

cognitivo)

Medidas

o

acciones

que ayudan Observación

y

las

preocupaciones

por

ejemplo

Relajación muscular

(componente

Reestructuración

expectativas

cognitiva

catastrofistas.

Autoinstrucciones

Elaborar un plan para afrontar la ansiedad

Resolución

(componente conductual).

problemas

Observar

y

valorar

los

resultados

del

de

Autoobservación

valoración

afrontamiento de la ansiedad.

Autovaloración

Recompensa

Aprender a autoevaluarse

Autorrefuerzo

Nota Fuente: Orgilés, M., Rosa, A. I., Santacruz, I., Méndez, F. X., Olivares, J. y Sánchez-Meca, J. (2002). Tratamientos psicológicos bien establecidos y de elevada eficacia: terapia de conducta para las fobias específicas. (pp. 516). Psicología Conductual.

Las 8 sesiones siguientes se refieren a la exposición gradual de situaciones que generan ansiedad para que el niño o adolescente ensaye las habilidades adquiridas, primeramente se realiza exposición en imaginación ante situaciones de baja intensidad para luego realizar exposición en vivo de situaciones de mediana y alta intensidad. Todo esto bajo el modelado del terapeuta quien además supervisa la puesta en marcha de las habilidades de afrontamiento llevadas a cabo. Por último el programa considera un módulo de recaídas para ayudar a reinterpretar positivamente la ansiedad, el tratamiento y su resultado. Los aspectos básicos que se refuerzan son: 1.

Se insiste en que el tratamiento es sólo un primer paso en el proceso de aprendizaje para dominar la ansiedad.

2.

La ansiedad ofrece la oportunidad de aprender estrategias de afrontamiento que resultarán muy útiles para los nuevos desafíos de la vida.

3.

Que cualquier esfuerzo de afrontamiento debe ser valorado y reforzado.

231

207 4.

Es normal que en el proceso de aprendizaje se produzcan errores o caídas y que una caída no significa recaída, los fracasos parciales se valoran positivamente como oportunidades para aprender de los errores cometidos y prevenirlos en el futuro (Santacruz, Orgilés, Rosa, Sánchez-Meca, Méndez y Olivares, 2002). Este programa se acompaña de material audiovisual (cinta con instrucciones para

relajarse e inducir imágenes mentales relajantes), materiales didácticos (una videocinta para grabar un anuncio con la descripción del plan TEMOR y su aplicación en una situación afrontada con éxito) y tareas para casa (un cuaderno: “el gato que se las apaña” para dibujar y escribir relatos personales de afrontamiento, completar diálogos, etc.). Las tareas para casa son recompensadas con pegatinas, trucos de magia, entre otros. Este tipo de terapia incluye técnicas de desensibilización sistemática, entrenamiento en

relajación,

imaginación

emotiva,

entrenamiento

en

habilidades

sociales,

reestructuración cognitiva y entrenamiento en control de contingencias para padres y profesores con la finalidad de aumentar la motivación y el cumplimiento terapéutico (Fremont, 2003; King, Heyne y Ollendick, 2005).

4.2.2 Programa “FRIENDS”

FRIENDS es un programa de intervención grupal que enseña habilidades sociales y emocionales utilizando técnicas cognitivo-conductuales para prevenir la ansiedad y depresión en niños de 7 a 16 años (educación sobre la ansiedad, entrenamiento en técnicas de control de la activación, detección y sustitución de pensamientos automáticos negativos, autorreforzamiento abierto y encubierto, entrenamiento en solución de problemas y exposición gradual) (Barret, Lowry, Webster y Turner, 2000). Este programa ha sido reconocido como el único basado en la evidencia eficaz para el tratamiento de la ansiedad infantil (Essau, Conradt, Sasagawa y Ollendick, 2012). La finalidad del programa es ayudar a los niños y adolescentes a hacer frente a los sentimientos de miedo, preocupación y tristeza, fortaleciendo la resiliencia y la autoestima a partir de la enseñanza de habilidades sociales y emocionales, en la idea que estos componentes le ayuden a afrontar problemas emocionales tales como la ansiedad y la depresión. 232

208 Los objetivos del programa son:

•

Enseñar habilidades efectivas para afrontar el estrés, los retos y los cambios.

•

Ampliar la resiliencia emocional y la resolución de problemas.

•

Promover el pensamiento positivo y la empatía.

•

Motivar la creación de amistades y las redes de apoyo.

•

Fomentar la autoestima y seguridad en sí mismo.

•

Contribuir en la disminución de los niveles de ansiedad. Este programa cuenta con una versión en español “amigos para siempre” validado

en México (Gallegos, Linan-Thompson, Stark y Ruvalcaba, 2013) y cuenta con tres versiones específicas para grupos de edad, así para niños de 4 a 7 años tiene el programa “Amistad y Diversión” para niños de 7 a 12 “Amistad para Siempre” y para adolescentes de 12 a17 años el programa “Amistad”. Cada programa contiene un manual del instructor que contiene el plan para 3 sesiones con los padres, 10 sesiones de trabajo con los niños para 45 a 60 minutos, más 2 sesiones de repaso también con los niños pero para ser aplicadas a los tres meses de finalizado el programa. Además cuenta con cuadernos de trabajo para los participantes.

4.2.3 Programa “FORTIUS”

El programa FORTIUS (Méndez, Llavona, Espada y Orgilés, 2013) fue creado en España para abordar la prevención activa de la ansiedad por separación excesiva en niños de 8 a 12 años, abarcando dificultades emocionales (miedo, ansiedad, ira, tristeza) e interpersonales, con el fin de prevenir los problemas psicológicos relacionados a ella. Los referentes teóricos que guían esta propuesta se encuentran en el enfoque de la psicología clínica, ya que focaliza en las amenazas ambientales y en las debilidades personales, integrado con el enfoque de la psicología positiva, en tanto orienta sobre las oportunidades que brinda el contexto y en las fortalezas de la persona. Sus referentes empíricos son el programa “Coping cat” como programa pionero en el tratamiento para la ansiedad infantil, sus adaptaciones “Coping koala” y “Coping bear”, así como

233

209 también la derivación de este último en el programa “FRIENDS” (Barret, Lowry, Webster y Turner 2000) como programa de prevención universal de la ansiedad y depresión en la infancia. El FORTIUS es un programa que promueve competencias personales, mediante la adquisición de un conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes. Su objetivo es fortalecer psicológicamente al niño, a través del desarrollo de competencias que le ayuden a sentir actuar y pensar de forma más beneficiosa para él, contribuyendo a desarrollar una personalidad saludable, a fomentar el bienestar y a mejorar su calidad de vida (Méndez et al. 2013). En este sentido, el programa abarca tres ámbitos: Fortaleza emocional: la idea es que el niño comprenda la utilidad de las emociones negativas y que aprenda a controlarlas, preparándole para hacer frente a las dificultades emocionales mediante técnicas como la relajación progresiva, la respiración diafragmática y la visualización mental. Fortaleza conductual: la idea es que el niño practique la escucha activa y las habilidades sociales; a nivel personal, mediante la organización de la agenda: planificación del estudio y programación del tiempo libre. Fortaleza cognitiva: enfocada a optimizar los procesos de pensamiento a través del diálogo interno, de modo que permita al niño minimizar el malestar y prevenir problemas psicológicos. Esto a través de la utilización de técnicas como la reestructuración cognitiva, la resolución de problemas y toma de decisiones y las autoinstrucciones. El programa se aplica en 12 sesiones con los niños y 1 sesión inicial con los padres, cada sesión dura aproximadamente 1 hora, y todas ellas tienen una estructura idéntica que consta de 4 pasos: 1.

Revisar la tarea para casa asignada en la sesión precedente.

2.

Explicar los contenidos y realizar la actividad correspondiente.

3.

Asignar la tarea para casa.

4.

Realizar una actividad divertida.

234

210 Este esquema se rompe solo en dos ocasiones, en la sesión inicial en la que el primer paso se sustituye por la presentación del programa y en la sesión final, que la actividad es reemplazada por una fiesta. La sesión con los padres también tiene una estructura definida consistente en presentar el programa, exponer su lógica, describirlo resaltando su utilidad, solicitar el consentimiento informado y fomentar la colaboración.

4.4 Consideraciones finales

En el ámbito de los trastornos de ansiedad, se puede señalar que existen múltiples razones por las cuales su prevención en la infancia y la adolescencia deberían ocupar un lugar destacado en la práctica clínico-educativa. Por una parte se tiene que los trastornos de ansiedad son los más prevalentes en la infancia y adolescencia y por otra que estas alteraciones se relacionan con un amplio abanico de consecuencias negativas que van mucho más allá del simple malestar subjetivo (Donovan y Spence, 2000; Greenberg, Domitrovich y Bumbarger, 2001; Spence, 2001). Por ejemplo, la sintomatología ansiosa en la infancia o adolescencia predice trastornos de ansiedad en la edad adulta (Dadds, Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997) así como también la ansiedad en la infancia juega un papel determinante en la génesis de problemas depresivos durante la adolescencia y en la primera edad adulta (Cole, Peeke, Martin, Truglio y Seroczynski, 1998). Ahora bien, cuando el problema ya se ha presentado, también existen justificadas razones para su tratamiento. Ante ello, las alternativas son por un lado los tratamientos farmacológicos, los tratamientos psicológicos o una combinación de ambos. Respecto de esta última modalidad; combinación de tratamientos farmacológicos y psicológicos, en general no se ha encontrado evidencia a favor de que mejore la eficacia de cada uno por su lado. A juicio de Pérez-Álvarez y Fernández-Hermida (2001) esta es una cuestión abierta, pero muy poco se puede decir sobre una base empíricamente fundada acerca de la combinación.

235

211 En cuanto a la eficacia los tratamientos psicológicos no tienen nada que envidiar a los farmacológicos y respecto a la eficiencia, tienden a ser mejores los tratamientos farmacológicos, pero apenas existen estudios en los que se considere todo lo relativo al coste-beneficio que supone la aplicación farmacológica en relación con la psicológica (Pérez-Álvarez y Fernández-Hermida, 2001). Los tratamientos psicológicos pueden clasificarse en “Fase Experimental” si sólo existe un estudio que pruebe que es superior a un grupo en lista de espera o al no tratamiento, como “probablemente eficaz", si está protocolizado en forma de manual o descrito con precisión para permitir su réplica, y las características de la muestra deben estar claramente definidas. Además, son necesarios dos estudios que prueben que es superior a una lista de espera o al no tratamiento, o un estudio que pruebe que es superior al placebo o a otro tratamiento psicológico, finalmente se clasifica como “bien establecido” si un tratamiento cumple los criterios anteriores, dos estudios en vez de uno que prueben su superioridad frente al grupo placebo o a otro tratamiento psicológico, y además que haya sido replicado por un equipo de investigación diferente (Orgilés et al. 2003). Tabla 22 Clasificación de los tratamientos eficaces según el trastorno de ansiedad presentado Trastorno/ tipo de intervención

Clasificación del Tratamiento

Trastorno Obsesivo – Compulsivo Exposición con Prevención de Respuesta

Tratamiento Bien Establecido

Terapia Cognitiva

Tratamiento probablemente eficaz

Farmacoterapia

Tratamiento bien establecido

Ansiedad Generalizada Terapia Cognitivo – Conductual

Tratamiento Bien Establecido

Farmacoterapia

Tratamiento Bien Establecido

Reestructuración Cognitiva

Tratamiento probablemente eficaz

Relajación

Tratamiento probablemente eficaz

Terapia Cognitivo-Conductual centrada en la preocupación

Tratamiento en Fase Experimental

Terapia no directiva

Tratamiento en Fase Experimental

Hipnosis adjunta a Terapia Cognitivo – Conductual

Tratamiento en Fase Experimental

Fobias Específicas Exposición

Tratamiento Bien Establecido

Terapia Cognitivo – Conductual

Tratamiento Bien Establecido

Realidad virtual

Tratamiento en Fase Experimental

236

212 Agorafobia Exposición en vivo

Tratamiento Bien Establecido

Terapia Cognitivo – Conductual

Tratamiento Bien Establecido

Farmacoterapia

Tratamiento bien establecido

Trastorno de pánico Tratamiento para el Control del Pánico (Barlow)

Tratamiento Bien Establecido

Programa de Terapia Cognitiva para el Pánico (Clark)

Tratamiento Bien Establecido

Relajación Aplicada

Tratamiento probablemente eficaz

Exposición

Tratamiento probablemente eficaz

Farmacoterapia

Tratamiento Bien Establecido

Trastorno por Estrés Post-traumático Terapia de exposición

Tratamiento Bien Establecido

Terapia Cognitiva

Tratamiento Bien Establecido

Manejo de la ansiedad

Tratamiento probablemente eficaz

Hipnoterapia

Tratamiento en Fase Experimental

Farmacoterapia

Tratamiento en Fase Experimental

Nota Fuente: Pérez-Álvarez, M. y Fernández-Hermida, J. R. (2001). El grano y la criba de los tratamientos psicológicos. (pp. 526-527). Psicothema.

En este grupo, no se encuentran todos los tipos de tratamiento existentes, ya que no todos ellos, aunque han sido ampliamente difundidos, se han sometido a estudios de este tipo. Por otra parte, la existencia programas de trabajo terapéutico con enfoques educativos de probada eficacia, creados para tratar y en ese sentido, denominados programas selectivos o para prevenir problemas de ansiedad, es decir universales, todos ellos con base en técnicas principalmente del ámbito cognitivo-conductual, permiten anticipar que el desarrollo de competencias personales que favorecen la fortaleza psicológica de niños y adolescentes está siendo ampliamente abordada.

237

213

CAPÍTULO II: ESTUDIO EMPÍRICO

214 1. INTRODUCCIÓN En Chile existen investigaciones que han permitido evaluar la ansiedad de manera general durante la niñez y la adolescencia (Cova, Melipillán, Valdivia, Bravo y Valenzuela, 2007; Larraguibel et al. 2008; Toledo, Aldunate, Von Mühlenbrock, Larraguibel y Schiattino, 2013; Vera-Villarroel et al., 2007) pero ninguna que evalúe la ansiedad escolar en esta etapa evolutiva. Este hecho podría deberse a la escasez de instrumentos existentes para evaluar la “ansiedad escolar”. Así, la presente tesis doctoral pretende contribuir a la investigación sobre la evaluación de la ansiedad escolar en la adolescencia mediante la adaptación y validación chilena del Inventario de Ansiedad Escolar; IAES, (García-Fernández et al. 2011).

Junto a las cualidades mencionadas en el capítulo III, se puede mencionar que el IAES es un instrumento de autoinforme que permite evaluar las situaciones escolares que generan ansiedad y los sistemas de respuesta a partir de los cuales se manifiesta, ofreciendo una puntuación para cada una de las dimensiones señaladas, además de una puntuación total que indica el nivel general de ansiedad escolar. A partir de ello, proporciona una visión completa y exhaustiva del perfil de ansiedad escolar predominante en los estudiantes, así como también del grado en el que se manifiesta cada reacción. Estas condiciones hacen del IAES el instrumento más apropiado para su uso con estudiantes de educación secundaria.

Tal como se ha señalado, la población a la cual va dirigida este instrumento corresponde a adolescentes entre 12 y 18 años, es decir chicos cuyo nivel educativo es la educación secundaria y bachillerato en España -país de origen del inventario- o su equivalente en el sistema educativo chileno, 7° y 8° año básico y toda la educación media, niveles educativos que fueron considerados en esta investigación.

La utilidad del IAES no sólo se remite al contexto investigador, pudiendo además ser usado en marcos clínicos y educativos como, por ejemplo, centros escolares, centros de orientación y asesoramiento psicopedagógico y centros de salud mental infantojuveniles, hecho que abre un abanico de posibilidades para futuros trabajos.

241

215 Específicamente, es posible utilizarlo como:

1.

Un instrumento para evaluar las situaciones escolares en las que los adolescentes pueden presentar mayores niveles de ansiedad y el tipo de respuesta de ansiedad escolar (cognitiva, psicofisiológica y conductual) predominante.

2.

Una herramienta de orientación para asesorar a los adolescentes o para diseñar programas de prevención o tratamiento de la ansiedad escolar.

3.

Una pauta que favorece el estudio de los motivos de un desempeño académico deficiente o de un comportamiento escolar inadecuado de los estudiantes.

4.

Una herramienta de apoyo clínico que permite guiar entrevistas clínicas posteriores y planificar intervenciones terapéuticas.

5.

Una medida pre y postest para evaluar la eficacia terapéutica de programas centrados en el tratamiento de la ansiedad escolar.

6.

Un instrumento de investigación que permite examinar la relación entre ansiedad escolar y otros constructos psicológicos y educativos.

242

216 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EMPÍRICOS DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES)

En la base del IAES, se encuentran fundamentos teóricos y empíricos que dan valor científico a la construcción de este instrumento.

2.1 Base conceptual del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) La base conceptual del IAES, tiene su origen en los principios de la teoría tridimensional de Lang (1968) y la teoría interactiva de Endler (1973).

2.1.1 Influencia de la teoría tridimensional Desde sus inicios y hasta la fecha, el modelo propuesto por Lang (1968) ha contado con una gran aceptación en el estudio de la ansiedad (Barlow, 2002; Barlow, Allen y Choate, 2004; Eysenck 1979; García-Fernández, 2001; Hodgson y Rachman, 1974; Martínez-Monteagudo, 2009; Méndez, 1988; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986; 1995; Rachman, 2004; Rachman y Hodgson, 1974) entre otros aspectos, por su aporte en la objetivación del estudio empírico de las respuestas de ansiedad y también por la forma de entender teóricamente la naturaleza de la ansiedad y sus síntomas.

Lang (1968), basó su teoría en observaciones realizadas durante sus investigaciones sobre la técnica de desensibilización sistemática que usaba como tratamiento para la ansiedad fóbica. Estas observaciones contradecían los planteamientos del modelo unitario del miedo que imperaba, el cual sostenía que las diferentes medidas del miedo correlacionan entre sí en un momento y tiempo determinado y que al producirse cambios como resultado de un tratamiento, debían modificarse simultáneamente todas las medidas. Lang (1968; 1978) sin embargo, constató bajas correlaciones entre las diferentes medidas del miedo (cognitivas, conductuales y fisiológicas) encontrando que lo habitual era la discordancia entre los tres sistemas de respuesta.

Estos hallazgos permiten cuestionar hoy los instrumentos y técnicas de evaluación de la ansiedad, que en su gran mayoría miden sólo las respuestas cognitivas (85.2%), en

243

217 algo menor cantidad las respuestas conductuales (77%) y mínimamente las respuestas fisiológicas (21.3%) hecho que además puede ser atribuido a la mayor dificultad que supone la evaluación directa del sistema fisiológico (Miguel-Tobal, 1985).

No obstante, la importancia que comienza a tener una evaluación fiable y válida de los tres sistemas de respuesta en niños y adolescentes (Hudson, 2005; Muris, 2005; Silverman y Ollendick, 2005) esta desigualdad en la medición de los sistemas se mantiene hasta mucho tiempo después (García-Fernández et al. 2008). Estos datos permiten deducir que a) ha existido un mayor interés y atención sobre el sistema de respuesta cognitivo en detrimento de los otros, o b) que la mayor parte de los instrumentos sólo proporcionan una única puntuación, con lo que es imposible ofrecer una información completa acerca del patrón de respuesta de un sujeto en particular, así como tampoco puede ser considerada como criterio para evaluar la eficacia de un tratamiento, porque cada tratamiento afecta de manera diferente a cada sistema de respuesta (Davis y Ollendick, 2005). Para cubrir esta necesidad el IAES considera como punto de referencia la propuesta tridimensional de la ansiedad a partir de la evaluación directa de las respuestas cognitivas, las cuales sólo pueden medirse a través de autoinforme y la evaluación indirecta de los sistemas psicofisiológico y conductual ya que directamente no lo puede hacer -éstos pueden ser medidos con otros métodos más directos de recolección de información, tales como la observación y los registros fisiológicos- (Miguel-Tobal, 1993).

2.1.2 Influencia del enfoque interactivo Respecto del enfoque interactivo, cuyos máximos exponentes son Bowers (1973) y Endler (1973) se puede señalar que esta teoría ha aportado una explicación de la ansiedad que se basaría, fundamentalmente en la interacción entre rasgo y situación. Para esta teoría la ansiedad se genera en función de las características personales, las condiciones de la situación y principalmente de la interacción entre la persona y una determinada situación. Relación que también debe ser considerada en la evaluación, es por ello que el IAES asocia cada respuesta con una situación escolar particular.

244

218 En términos concretos, los inventarios basados en este enfoque corresponden al Inventario de Actitudes hacia Situaciones Diversas (Bermúdez, 1983), el Inventory of Anxiousness (Endler, Hunt y Rosentien, 1962), el S-R Inventory of General Trait Anxiousness (Endler y Okada, 1975), las Endler Multidimensional Anxiety Scales (EMAS) (Endler, Edward y Vitelli, 1991) el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997) y el inventario de Ansiedad Escolar (IAES) (García-Fernández, 2001). De ellos, sólo el IAES evalúa la ansiedad ante las situaciones escolares.

2.2 Base empírica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) El IAES tiene su base empírica en dos inventarios ampliamente reconocidos y debidamente validados; uno de ellos es el Inventario de Situaciones y Respuesta de Ansiedad, ISRA de Miguel-Tobal y Cano-Vindel (1997) y el otro el Inventario de Miedos Escolares, IME; de Méndez (1988). Del primero conserva la estructura, así como los mismos referentes conceptuales de base y del segundo algunas situaciones escolares.

Dicho de otro modo, el IAES incorpora la tridimensionalidad de la ansiedad consideradas en el ISRA- en las situaciones del IME (forma III) e incorpora nuevas situaciones escolares recogidas a partir de entrevistas a estudiantes, psicólogos escolares, psicopedagogos, psicólogos clínicos y profesores, con lo cual se conforma un nuevo inventario, para la evaluación de la ansiedad escolar en la etapa adolescente.

245

219 3. OBJETIVOS

3.1 Objetivos generales I.

Adaptar el lenguaje del IAES al español hablado en Chile.

II.

Analizar la estructura factorial del IAES-CL.

III.

Determinar las propiedades psicométricas del IAES-CL (Consistencia interna, estabilidad temporal y validez concurrente).

IV.

Analizar diferencias de género y curso académico en ansiedad escolar.

V.

Analizar la capacidad predictiva de variables emocionales sobre la ansiedad escolar en la adolescencia.

VI.

Analizar la capacidad predictiva de variables cognitivo-motivacionales sobre la ansiedad escolar en la adolescencia.

VII. Analizar la capacidad predictiva de variables interpersonales sobre la ansiedad escolar en la adolescencia. VIII. Analizar la capacidad predictiva del rendimiento académico sobre la ansiedad escolar en la adolescencia.

3.2 Objetivos específicos

1.

Someter el IAES a juicio de expertos.

2.

Lograr versión chilena (IAES-CL) a partir de la versión original (IAES).

3.

Analizar la estructura interna del IAES-CL, mediante Análisis Factorial Exploratorio.

4.

Comprobar si en la muestra de estudiantes chilenos, las puntuaciones de los ítems del IAES-CL se distribuyen normalmente: asimetría y curtosis univariadas.

246

220 5.

Replicar la estructura factorial del IAES-CL mediante un Análisis Factorial Confirmatorio.

6.

Realizar análisis clásico de los ítems, de los factores y de la puntuación total del IAES-CL.

7.

Calcular la consistencia interna (alfa de Cronbach) de los factores y de la puntuación total del cuestionario.

8.

Estimar la estabilidad temporal del IAES-CL (fiabilidad test-retest).

9.

Analizar las correlaciones entre las puntuaciones del IAES-CL y las puntuaciones en ansiedad Estado/Rasgo.

10.

Analizar las diferencias de género y curso académico en ansiedad escolar.

11.

Examinar las situaciones y respuestas que más y menos ansiedad escolar producen.

12.

Estimar si elevadas puntuaciones en los factores de ira predicen una alta ansiedad escolar.

13.

Analizar si la inteligencia emocional predice una elevada ansiedad escolar.

14.

Examinar si las estrategias de aprendizaje predicen una alta ansiedad escolar.

15.

Estudiar si las puntuaciones en autoconcepto predicen una alta ansiedad escolar.

16.

Examinar si las atribuciones causales predicen una alta ansiedad escolar.

17.

Analizar si la autoeficacia percibida predice una alta ansiedad escolar.

18.

Examinar si la agresión predice una alta ansiedad escolar.

19.

Estudiar si las dificultades interpersonales predicen una alta ansiedad escolar.

20.

Estudiar si el alto rendimiento académico predice una elevada ansiedad escolar.

21.

Establecer los datos normativos (baremos) del IAES-CL.

247

221 4. HIPÓTESIS

En este estudio se pretenden comprobar las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: Se espera contar con una versión del IAES, adaptada a población chilena, con un lenguaje comprensible para la población adolescente de Chile.

Hipótesis 2: En relación con la multidimensionalidad del constructo ansiedad escolar, se espera que el IAES-CL presente una estructura factorial compuesta por cuatro factores situacionales (Ansiedad ante el fracaso escolar, Ansiedad ante la agresión, Ansiedad ante la evaluación social y Ansiedad ante la evaluación escolar) y por tres escalas relativas a los tres sistemas de respuesta (Cognitiva, Psicofisiológica y Conductual) y que los factores y escalas del IAES-CL presenten correlaciones altas entre sí y con la puntuación total del inventario.

Hipótesis 3: Relativo a la consistencia interna y estabilidad temporal del instrumento, se espera que los factores (situaciones y respuestas) y la puntuación total del IAES-CL presenten coeficientes de consistencia interna e índices de estabilidad temporal adecuados.

Hipótesis 4: Respecto de la validez concurrente, se espera que las puntuaciones de los factores y escalas (situaciones y respuestas) y la puntuación total del IAES-CL presenten correlaciones positivas y estadísticamente significativas con las puntuaciones de ansiedad rasgo, medido con el (STAI).

Hipótesis 5: De acuerdo a las diferencias según género y curso académico en ansiedad escolar, se espera que: 5.1

Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos (puntuación total del IAES-CL).

248

222 5.2

Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos en todas las situaciones y respuestas del IAES-CL.

5.3

Los alumnos de 8° año básico y 1° año medio presenten mayor ansiedad escolar (puntuación total del IAES-CL) que sus iguales del resto de cursos académicos.

5.4

Los alumnos de 8° año básico y 1° año básico presenten mayor ansiedad escolar en todas las situaciones y respuestas del IAES-CL que sus compañeros del resto de cursos académicos.

Hipótesis 6: Respecto de las situaciones que generan más y menos ansiedad escolar, se espera que: 6.1

Los estudiantes presenten mayor ansiedad escolar en situaciones referidas al factor “ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias” del IAES-CL.

6.2

Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos ante dichas situaciones.

Hipótesis 7: En relación con las respuestas que generan mayor ansiedad escolar, se espera que: 7.1

Los estudiantes presenten mayor ansiedad en todas las respuestas de la escala de “ansiedad cognitiva” del IAES-CL.

7.2

Las chicas presenten una media significativamente más alta que los chicos en todos los ítems de los sistemas de respuestas evaluadas por el IAES-CL.

Hipótesis 8: Respecto de la relación predictiva entre variables emocionales y ansiedad escolar en la adolescencia se espera que: 8.1

Altas puntuaciones en ira-estado e ira-rasgo y expresión interna de la ira actúen como variables predictoras de la alta ansiedad escolar.

8.2

Bajas puntuaciones en percepción emocional actúen como variables predictoras de alta ansiedad escolar.

8.3

Altas puntuaciones en percepción emocional y bajas en comprensión y reparación emocional, actúen como variables predictoras de alta ansiedad escolar.

Hipótesis 9: Respecto de la relación predictiva entre variables cognitivo-motivacionales y ansiedad escolar en la adolescencia se espera que:

249

223 9.1

Altas puntuaciones en ansiedad, uso de recursos y ayudas, en autoevaluación, medidas con la escala LASSI-HS actúen como variables predictoras de la ansiedad escolar.

9.2

Bajas puntuaciones en concentración, en selección de ideas principales, en uso de estrategias de prueba y en procesamiento de la información predigan una alta ansiedad.

9.3

Bajas puntuaciones en las dimensiones del autoconcepto sean factores predictores de una mayor ansiedad escolar.

9.4

Altas puntuaciones en atribuciones causales de éxito a causas externas, medidas con el SAS, actúen como variables predictoras de alta ansiedad escolar.

9.5

Altas puntuaciones en atribuciones de fracaso a la falta de capacidad, medidas con el SAS, actúen como variables predictoras de alta ansiedad escolar.

9.6

Bajas puntuaciones en autoeficacia percibida medidas con la EAPESA predigan alta ansiedad escolar.

Hipótesis 10: Respecto de la relación predictiva entre variables de interacciones interpersonales y ansiedad escolar en la adolescencia se espera que: 10.1 Altas puntuaciones en los componentes afectivo (ira) y cognitivo (hostilidad) medidos con la escala AQ-S actúen como variables predictoras de una alta ansiedad escolar. 10.2 Altas puntuaciones en las variables asociadas a las dificultades interpersonales, medidas con el CEDIA, actúen como variables predictoras de la alta ansiedad escolar. Hipótesis 11: Atendiendo a la capacidad predictiva del rendimiento académico sobre la ansiedad escolar, se espera que: 11.1 El rendimiento en las asignaturas de lenguaje e idioma, actúen como variables predictoras positivas y estadísticamente significativas de la ansiedad escolar. 11.2 El rendimiento en la asignatura de Matemática actúe como variable predictora positiva y estadísticamente significativa de la ansiedad escolar

250

224 5. MÉTODO

5.1 Lugar donde se realizó la investigación La investigación fue realizada en Chile, en la región del Bío-Bío, provincia de Ñuble, en 7 de las 21 comunas de esta provincia (aquellas que se encuentran sombreadas en la figura 1)

Figura 1: Plano de la provincia de Ñuble y sus comunas

5.2 Participantes La técnica de selección de los participantes de este estudio se realizó a partir de un muestreo aleatorio por conglomerados. En la que las unidades primarias correspondieron a las zonas geográficas de la provincia, las secundarias a los colegios o liceos y las unidades terciarias a las aulas en las que se aplicaron los instrumentos.

Se contó con un total de 4200 participantes, 44 de los cuales fueron excluidos por errores u omisiones en sus respuestas (1.04%). Por tanto la muestra definitiva fue de 4156 estudiantes de educación secundaria y bachiller (en Chile, 7° y 8° año básico y de 1° a 4° año medio), de ellos 994 pertenecen a la comuna de Chillán, 55 a la comuna de Chillán

251

225 Viejo, 850 a Bulnes, 186 a Cobquecura, 784 a Yungay, 597 a Coihueco y 690 a San Nicolás. Estos estudiantes provenían de 25 centros educativos, 2335 de centros públicos (en Chile: municipalizados), 1763 de centros concertados (en Chile: particulares subvencionados) y 58 provenientes de un centro privado (en Chile particular pagado) (véase tabla 23). La representación de estudiantes por dependencia administrativa de los centros, es proporcionalmente equitativa, ya que en la provincia de Ñuble existen mayoritariamente centros públicos y concertados y muy pocos centros privados, (En la provincia de Ñuble hay sólo dos). La distribución de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro es la siguiente: Tabla 23 Distribución de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro educativo Comuna

Total de centros

Dependencia de los centros educativos Municipal

1. Chillán

Particular

Particular

Total de

subvencionado

pagado

estudiantes

10 centros

225

711

58

994

2. Chillán Viejo

1 centro

55

-

-

55

3. Bulnes

4 centros

327

523

-

850

4. Cobquecura

1 centro

186

-

-

186

5. Yungay

3 centros

515

269

-

784

6. Coihueco

4 centros

337

260

-

597

7. San Nicolás

2 centros

690

-

-

690

Total 7 comunas

25 centros

2335

1763

58

4156

El rango de edad de los estudiantes de la muestra fue de 12 a 18 años (M = 15.31; DE = 1.42) y el curso académico en el que se encontraban fue de 7° año básico a 4° año medio. Del total, 2206 son mujeres es decir el equivalente al 53.1% y 1950 hombres, es decir un 46.9% del total.

252

226 Tabla 24 Número y porcentaje de sujetos de la muestra por género y curso Curso académico

Sexo

Total

7° básico

8° básico

1° Medio

2° Medio

3° Medio

4° Medio

Hombres

37

195

379

341

518

480

1950

%

0.9%

4.7%

9.1%

8.2%

12.5%

11.5%

46.9%

Mujeres

28

160

500

358

574

586

2206

%

0.7%

3.8%

12.0%

8.6%

13.8%

14.1%

53.1%

Total

65

355

879

699

1092

1066

4156

%

1.6%

8.5%

21.2%

16.8%

26.3%

25.6%

100%

5.3 Instrumentos y variables

Cada uno de los instrumentos utilizados en esta investigación fue seleccionado en función de sus adecuadas propiedades psicométricas, de su sensibilidad para ser usado en distintas poblaciones y culturas -dado que cada uno de ellos cuenta con numerosas validaciones en diferentes contextos- y por el grado de afinidad que se tiene con las teorías que los respaldan.

Cabe precisar además, que antes de ser utilizados en esta investigación todos los instrumentos fueron adaptados, siguiendo un proceso similar al utilizado con el instrumento central de esta tesis (IAES), ello con la finalidad de aplicarlos con propiedad a la población de este estudio.

5.3.1 Inventario de Ansiedad Escolar, versión chilena (IAES-CL) El instrumento administrado para evaluar la ansiedad escolar fue el Inventario de Ansiedad Escolar, adaptado para población chilena, el cual se encuentra formado por tres escalas concernientes a los sistemas de respuesta (ansiedad cognitiva, ansiedad psicofisiológica y ansiedad conductual), cuatro factores situacionales (ansiedad ante el fracaso y las sanciones disciplinares, ansiedad ante la agresión, ansiedad ante la evaluación social y ansiedad ante la evaluación escolar) y una correspondiente a la

253

227 puntuación total. Teniendo un total de 25 situaciones escolares y 20 respuestas, (9 cognitivas, 5 conductuales y 5 psicofisiológicas).

Su estructura está conformada por una tabla de doble entrada, cuyo eje vertical contiene las respuestas y el horizontal las situaciones escolares. Para responder el alumno tiene que indicar, en un rango de 0 = nunca a 4 = siempre, la frecuencia con que se da una determinada respuesta ante la situación planteada. Una mayor puntuación indica mayor ansiedad escolar.

El IAES ha mostrado buenas propiedades psicométricas con muestra de estudiantes españoles de educación secundaria. Los índices de consistencia interna (alfa de cronbach) hallados en la versión original para las situaciones escolares fueron de .93 para ansiedad ante la evaluación social, de .92 para ansiedad ante el fracaso escolar y el castigo escolar, de .92 para ansiedad ante la agresión y de .88 para ansiedad ante la evaluación escolar. Para las respuestas estos índices fueron de .86 para ansiedad cognitiva, de .86 para ansiedad psicofisiológica y de .82 para ansiedad conductual.

La fiabilidad test-retest, para un intervalo de 2 semanas, fue: de .84 para ansiedad ante el fracaso y castigo escolar y para ansiedad ante la evaluación social, de .83 para ansiedad ante la evaluación escolar, de .78 para ansiedad ante la agresión, de .77 para ansiedad cognitiva, de .75 para ansiedad psicofisiológica y de .74 para ansiedad conductual.

5.3.2 Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) Se utilizó la versión chilena (Vera-Villarroel et al. 2007) del STAI de Spielberger (1973). Esta versión del STAI contiene 40 ítems, distribuidos en dos escalas independientes, una de Ansiedad-Estado (A-E) con 20 ítems que evalúan la intensidad del sentimiento a partir de una escala tipo likert de 4 puntos que va desde (0 = nada a 3 = mucho). Algunos ejemplos de ítems, son “me siento calmado” o “estoy tenso”.

La escala de Ansiedad-Rasgo (A-R), también con 20 ítems que miden la frecuencia en que se percibe la ansiedad, mediante una escala de 4 puntos que va desde (0 = casi

254

228 nunca a 3 = casi siempre). Sus ítems plantean sentimientos tales como “me siento bien” o “pierdo oportunidades por no decidirme pronto”.

El STAI es uno de los instrumentos de evaluación psicológica más empleados, siendo citado en más de 14.000 estudios y a partir del cual se han realizado más de 60 adaptaciones o traducciones (en Fonseca-Pedrero, Paino, Sierra-Baigrie, Lemos-Giráldez y Muñiz, 2012), entre ellas, la española (Buela-Casal, Guillén-Riquelme y Seisdedos, 2011) estudio en el cual se aplicó el STAI a 482 adolescentes escolarizados y 510 estudiantes universitarios, de distintas ciudades españolas.

La versión chilena, utilizada en este estudio, fue administrada a una muestra total de 1488 adolescentes y adultos chilenos de entre 13 y 60 años de edad, la consistencia interna informada fue de .92, para STAI-E y .87 para STAI-R.

Las propiedades psicométricas del STAI para este estudio fueron buenas; (alfa de Cronbach de .91 para la escala (A-E) y de .89 para la escala (A-R).

5.3.3 State-Trait Anger Expression Inventory for Children and Adolescent (STAXI-NA) Se utilizó la versión española para niños y adolescentes denominada STAXI-NA (Del Barrio, Aluja y Spielberger, 2004). Esta versión proviene del STAXI de Spielberger (1991) creado para evaluar el sentimiento y la expresión de la ira, en sus dos dimensiones (Estado: referida a los sentimientos subjetivos producidos en un momento particular) y (Rasgo: entendida como la predisposición general a experimentar y expresar enojo sin una provocación específica) y sus tres direcciones (expresión, supresión y control de la ira). El STAXI-NA contiene 32 ítems distribuidos en 3 escalas y 8 subescalas derivadas de éstas. Así la escala ira-estado se subdivide en a.- sentimiento de ira y b.- expresión verbal y física de la ira, la segunda escala ira-rasgo se subdivide en a.- temperamento de ira y b.- reacción de ira, la tercera escala denominada expresión y control de la ira se encuentra dividida en a.- expresión externa de la ira, b.- expresión interna de la ira, ccontrol interno de la ira y d.- control externo de la ira.

255

229 La primera y la segunda escala se evalúan con una escala likert de 3 puntos, la cual mide intensidad de la respuesta (1 = poco a 3 = mucho), la última también se mide en una escala likert de 3 puntos pero para identificar la frecuencia en que se percibe que ocurren los hechos (1 = casi nunca a 3 = generalmente).

En general, el STAXI ha puesto a prueba sus propiedades psicométricas en variados contextos, encontrándose versiones adaptadas a poblaciones multiculturales con muestras de 7 países latinoamericanos (ML-STAXI; Moscoso, 2000), multiétnicas con muestras de adolescentes africanos, hispanos, europeos y americanos de entre 11 y 16 años (Reyes, Meininger, Liehr, Chan y Mueller, 2003). Asimismo cuenta con versiones en Francia (Borteyrous, Bruchon-Schweitzera y Spielberger, 2008) versión en que el instrumento es administrado a adultos (18 a 70 años). En España es validado para población adolescente (STAXI-2; Miguel-Tobal, Casado, Cano-Vindel y Spielberger, 2001) y en niños y adolescentes de entre 7 y 17 años (STAXI-NA; Del Barrio, Aluja y Spielberger, 2004). En México Oliva, Hernández y Calleja (2010) lo adaptan a población adolescente y adulta (12 a 60 años).

Del STAXI-NA, se indica que posee una estructura robusta y que su fiabilidad es buena. La fiabilidad de este instrumento para este estudio fue de .88 para la escala de iraestado (de .82 y de .84 para sus subescalas sentimiento de ira y expresión física y verbal), de .76 para la escala ira-rasgo (de .74 y .67 para sus subescalas temperamento y reacción y de ira) y de .71 para la escala de expresión y control de la ira (de .66 y .72 para las subescalas de expresión interna y externa y de .82 y .68 para las subescalas de control interno y externo).

5.3.4 Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) En este estudio se utilizó el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de FernándezBerrocal, Extremera y Ramos (2004), versión que corresponde a una adaptación española del TMMS-48 elaborado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995). Esta adaptación consta de 24 ítems ubicados en una escala tipo likert de 5 puntos (1 = nada de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Los ítems se distribuyen en tres escalas: 1) percepción emocional; referida a la habilidad para identificar las emociones propias y las

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230 de los demás, a través de la atención y decodificación de los correlatos verbales y no verbales. Un ejemplo de ítem en esta escala es “siempre puedo decir cómo me siento” 2) comprensión emocional; entendida como la habilidad para reflexionar acerca de la información emocional, comprendiendo las relaciones que se dan entre emociones, la simultaneidad y mezcla de éstas, así como sus progresiones y transiciones a lo largo del tiempo. Un ejemplo de ítem de esta escala es “puedo llegar a comprender mis sentimientos” y 3) reparación emocional referida a la capacidad de estar abierto a estados emocionales, tanto positivos como negativos, reflexionar acerca de su utilidad o valor informativo, así como de controlar las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas y manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar la información que aportan. Un ejemplo de ítem es “cuando estoy enojado intento cambiar mi estado de ánimo”. El TMMS-24 es, por una parte, una de las herramientas que ha generado un conjunto de investigaciones de gran importancia, por otra se puede señalar de él que se trata del instrumento de autoinforme más utilizado para evaluar el constructo de inteligencia emocional. Las adaptaciones de este instrumento se encuentran tanto en español como en otros idiomas; como por ejemplo alemán (Otto, Doring-Seipel, Grebe y Lantermann, 2001), portugués (Queiros, Fernández-Berrocal, Extremera, Cancela-Carral y Queiros, 2005), turco (Aksoz, Bugay y Erdur-Baker, 2010) y español (Aradilla-Herrero, Tomás-Sábado y Gómez-Benito, 2014). Todos estos estudios realizados con muestras de estudiantes universitarios. Existiendo además adaptaciones en las cuales se ha administrado el instrumento a adultos; estas versiones corresponden a la adaptación china (Li, Yan, Yin y Wu, 2002), persa (Bayani, 2009), australiana (Palmer, Donaldson y Stough, 2003) española (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) y chilena (Veloso-Besio, Cuadra-Peralta, Antezana-Saguez, Avendaño-Robledo y Fuentes-Soto, 2013). También se encuentran estudios con muestras de adolescentes españoles (Gorostiaga, Balluerka, Haranburu y Alonso-Arbiol, 2011) y con adolescentes argentinos (Calero, 2013). La fiabilidad de este instrumento en su versión española (Fernández-Berrocal et al. 2004) fue de .90, .90 y .86 para las escalas de atención, comprensión y reparación respectivamente. La consistencia interna para este estudio fue de .86 para la escala de

257

231 percepción, de .83 para la de comprensión emocional y de .83 para la escala de Reparación emocional.

5.3.5 Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio-versión Escuela Secundaria- (LASSI-HS) Se utilizó la versión chilena (Badenier, 2003) del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio-versión Escuela Secundaria- (LASSI-HS) de Weinstein y Palmer (1990), instrumento elaborado para evaluar las habilidades y estrategias necesarias para alcanzar el éxito académico en la educación secundaria. Contiene 76 ítems evaluados a partir de una escala tipo likert de 5 puntos (1 = me describe mucho, 5 = no me describe nada) estos ítems se agrupan en 10 subescalas específicas. Badenier (2003) las ha definido como; 1) actitud: factor que mide el interés y la disposición general de los estudiantes hacia el estudio y el éxito académico, 2) motivación: dimensión que evalúa la diligencia, la autodisciplina y la voluntad para esforzarse en los estudios, 3) gestión del tiempo: evalúa la aplicación de los principios para la regulación del tiempo destinado a las tareas académicas, 4) ansiedad: este factor aborda el grado de preocupación y angustia que genera la actividad escolar, 5) concentración: evalúa la capacidad de los estudiantes para dirigir y mantener su atención en las tareas académicas, 6) procesamiento de la información: evalúa dos tipos de habilidades las de elaboración y las de organización, en esta escala se incluyen aspectos como el uso de imágenes mentales, elaboración verbal, comprensión, monitoreo y razonamiento, así como también estrategias de aprendizaje para establecer puentes entre lo que ya saben y lo que están intentando aprender y recordar, 7) selección de ideas principales: mide la capacidad para distinguir la información importante de aquella que no lo es, 8) ayudas de estudio: mide la capacidad del alumno para crear o utilizar técnicas o materiales de apoyo que le faciliten el aprendizaje y la recuperación de la información, así como también de pedir ayuda, 9) autoevaluación: se centra en el uso que hacen los estudiantes de técnicas de revisión y control para determinar su nivel de comprensión de la información que ha de ser aprendida, 10) estrategias de evaluación: evalúa el uso de estrategias para la preparación y afrontamiento de los exámenes.

258

232 El LASSI, tiene adaptaciones en distintos países europeos (Noruega y España), en Asia (Singapur), en América del norte (Estados Unidos) y en algunos países de América del sur (Argentina, Perú y Chile). Existe además una versión corta de este instrumento (Stöber, Uriel y Fernández-Liporace, 2012) lo que evidencia el interés que genera el instrumento, sumado a su adecuación y aplicabilidad como instrumento de medida en población adolescente. Uno de los estudios más recientes, corresponde al realizado por Inglés, MartínezGonzález y García-Fernández (2013), a partir de una muestra de 2022 estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y cuyos resultados informan índices de consistencia interna (alfa de Cronbach) aceptables, con valores que varían entre .63 (Ayudas al estudio) y .81 (Concentración). Los índices de consistencia interna del LASSI-HS para este estudio fueron de: actitud (.72), motivación (.77), gestión del tiempo (.74), ansiedad (.74), concentración (.81), procesamiento de la información (.71), selección de ideas principales (.80), ayudas de estudio (.63), autoevaluación (.72), estrategias de evaluación (.80).

5.3.6 Self-Description Questionnaire (SDQII-S) La versión del SDQII-S, utilizada en esta investigación para evaluar el autoconcepto, corresponde a la validación española, realizada por García-Fernández et al (2006). La versión original de este instrumento fue creada por Marsh, Ellis, Parada, Richards y Heubeck (2005) y corresponde a una medida de autoinforme que mide el autoconcepto en adolescentes de 12 a 18 años, contiene un total de 51 ítems ubicados en una escala likert de 6 puntos, en la que 1 = falso y 6 = verdadero. Los ítems se encuentran distribuidos en 11 dimensiones de las cuales tres son académicas: autoconcepto general, matemáticas y verbal que evalúan la auto-percepción sobre la habilidad, el gusto y el interés por las asignaturas escolares. Ejemplos de ítems “saco malas notas en la mayoría de las asignaturas”, “matemáticas es una de mis asignaturas favoritas” o “soy un desastre en las clases de lenguaje”.

Dos escalas relativas a la percepción física: apariencia física y habilidades físicas que miden la auto-imagen que se tiene del atractivo físico y la habilidad para los deportes

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233 y las actividades físicas. Ejemplos “tengo una cara atractiva” o “soy bueno para los deportes, la gimnasia y bailar”.

Tres escalas referidas a las interacciones sociales : relaciones con el sexo opuesto, relaciones con el mismo sexo y relación con los padres que evalúan la auto-apreciación sobre las interacciones sociales con los iguales y con los padres. Ejemplos “no soy muy popular entre las personas del sexo opuesto”, “me resulta difícil hacer amigos/as de mi mismo sexo” o “me llevo bien con mis padres”.

Una escala de estabilidad emocional que evalúa la percepción de bienestar emocional y ausencia de psicopatologías en sí mismo. Ejemplo “me preocupo por las cosas más de lo necesario”. Una de sinceridad-veracidad que evalúa la auto-percepción de veracidad y dependencia. Ejemplo “soy sincero/a”. Y una de autoestima que mide la autovalía, la autoconfianza y la satisfacción personal. Ejemplo “en general, tengo mucho de que estar orgulloso/a”.

El SDQ-II ha sido validado y utilizado -tanto su versión extensa (Marsh, 1992) como su versión corta (Marsh et al. 2005)-, en variados contextos culturales. Encontrándose estudios en Australia (Bodkin-Andrews, Hay, Craven y Yeung, 2010; Bowles y Fallon, 1996; Ellis, Marsh y Richards, 2002; Hay, 2000; Simmons y Hay, 2010), Estados Unidos (Cunningham y Rinn, 2007; Leach, Henson, Odom y Cagle, 2006; Rinn y Wininger, 2007), China (Chu, 2002; Yun, 2001) Japón (Nishikawa, Hägglöf y Sundbom, 2010), España (García-Fernández et al. 2006; González-Pienda et al. 2003; Inglés, Pastor, Torregrosa, Redondo y García-Fernández, 2009; Manassero y VásquezAlonso, 2005) y Chile (Pérez-Villalobos, Díaz, Núñez y González-Pienda, 1998). En todos estos estudios se informan índices de consistencia interna adecuadas que avalan su utilidad en la medición del autoconcepto en la adolescencia.

Las propiedades psicométricas del SDQII-S para este estudio fueron de .77 para autoconcepto académico general, de .83 para matemáticas, de .79 para verbal, de .77 para apariencia física, de .82 para habilidades físicas, de .74 para estabilidad emocional, de .84 para relaciones con los padres, de .73 para relaciones con el sexo opuesto, de .72 para relaciones con el mismo sexo, de 71 para sinceridad-veracidad y de .70 para autoestima.

260

234 5.3.7 Sydney Attribution Scale (SAS) En este estudio se utilizó la adaptación de Pérez-Villalobos, González-Pienda, Núñez, y Díaz-Mujica (1997) de la “Sydney Attribution Scale” (SAS), elaborada por Relich, 1983 (citado en Marsh, 1984) para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre las causas de su éxito y fracaso en las tareas escolares. Este instrumento contiene 24 situaciones hipotéticas frente a las cuales se responde a la pregunta “esto sucede probablemente porque...”. Las situaciones se refieren a éxito o fracaso en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. Cada situación da lugar a tres respuestas posibles, lo que da un total de 72 respuestas relativas a tres tipos de causas percibidas (habilidad, esfuerzo y causas externas). La escala utilizada para valorar cada respuesta es de tipo likert con 5 puntos (falso hasta verdadero). Un ejemplo de situación y sus respectivas respuestas es “imagina que tu profesor/a te elige para el grupo de los mejores lectores de la clase”. Probablemente sería porque…: a) lees muy bien, b) te esfuerzas mucho en la lectura, c) el/la profesor/a ha cometido un error. Este instrumento cuenta con adaptaciones en diversos países de habla inglesa, así como con distintos tipos de población, encontrándose estudios en Australia (Craven, Marsh, y Debus, 1991; Marsh, 1984), Estados Unidos (Bell, Kuriloff y Lottes, 1994; Bempechat, Graham, y Jiménez, 1999; Bempechat, Nakkula, Wu, y Ginsburg, 1996; Cooley, Beaird, y Ayres, 1994) todos ellos con muestras de estudiantes de educación primaria y en Filipinas con una muestra de estudiantes secundarios (Watkins y Gutiérrez, 1989). También cuenta con adaptaciones en España, con muestras de estudiantes de educación primaria y secundaria (Núñez y González-Pienda, 1994) y universitaria (Inglés, Rodríguez-Marín y González-Pienda, 2008). La versión chilena fue validada con estudiantes de educación secundaria (Pérez-Villalobos et al. 1997).

Estos referentes permiten indicar que la escala constituye una buena medida para evaluar autoatribuciones académicas en estudiantes de educación primaria, secundaria y universitaria. Esto porque en cada uno de los estudios, este instrumento ha presentado una

261

235 estructura factorial multidimensional e interrelacionada, coherente con los postulados teóricos de partida e índices de consistencia interna satisfactorios. Las propiedades psicométricas del instrumento, halladas en este estudio, para el área de lenguaje fueron de .83 para éxito/capacidad, de .73 para éxito/esfuerzo, de .72 para éxito/causas externas, de .75 para fracaso/capacidad, de .72 para fracaso/esfuerzo y de .69 para fracaso/causas externas. En el área de matemáticas fueron de .84 para éxito/capacidad, de .81 para éxito/esfuerzo, de .70 para éxito/causas externas, de .82 para fracaso/capacidad, de .70 para fracaso/esfuerzo y de .72 para fracaso/causas externas.

5.3.8 Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA) En este estudio se utilizó la adaptación realizada por García-Fernández et al. (2010) del EAPESA de Palenzuela (1983). Esta escala se compone de 10 ítems que miden las expectativas de autoeficacia en situaciones específicas del contexto educativo en estudiantes secundarios y universitarios. Los 10 ítems conforman una sola dimensión, de tal forma que la suma total de las puntuaciones obtenidas en la escala muestran el grado de autoeficacia académica percibida por los sujetos, siendo una mayor puntuación un indicador de mayor percepción de autoeficacia. La escala de evaluación es de respuesta tipo likert de 4 puntos que van 1 = nunca a 4 = siempre. Un ejemplo de ítem de este instrumento es “me considero lo suficientemente capacitado para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica”.

La validación del EAPESA realizada en Perú (Domínguez, Villegas, Yauri, Mattos y Ramírez, 2012), con muestras de estudiantes universitarios y la de España (GarcíaFernández et al. 2010) con estudiantes de educación secundaria han aportado evidencia acerca de las adecuadas propiedades psicométricas del EAPESA, así como también han apoyado la naturaleza unidimensional de este concepto. La consistencia interna de este instrumento en la validación de García-Fernández y colaboradores fue de .88 y para este estudio fue de .89.

262

236 5.3.9 Aggression Questionnaire Short Form (AQ-S) En este estudio se empleó la adaptación española del AQ-S, realizada por AndreuRodríguez, Peña y Graña (2002). Esta versión del cuestionario de Buss y Perry (1992) contiene 29 ítems codificados en una escala likert de cinco puntos (de 1 = no me describe en absoluto a 5 = me describe totalmente). Su estructura está formada por 4 subescalas, las dos primeras miden agresividad física y verbal, definidas como la actitud o inclinación que siente una persona a realizar un acto agresivo que puede adquirir la forma de insultos, amenazas, golpes o empujones (por ejemplo “si alguien me golpea, le respondo golpeándole también” o “cuando la gente me molesta, discuto con ellos", la tercera mide la ira, entendida como un conjunto de sentimientos que surgen de reacciones psicológicas internas y de las expresiones emocionales involuntarias producidas por la aparición de un acontecimiento desagradable (por ejemplo “tengo dificultades para controlar mi genio” y la cuarta mide la hostilidad; referida a la evaluación negativa de las personas acompañada de un claro deseo de hacer daño o agredir (por ejemplo “desconfío de desconocidos demasiado amigables”). El AQ, es un instrumento que ha generado gran interés científico, en distintas partes del mundo, encontrándose adaptaciones en distintos idiomas y culturas. Por ejemplo para muestra británica (Archer, Kilpatrick y Bramwell, 1995; Bryant y Smith, 2001; Palmer y Thakordas, 2005), holandesa (Meesters, Muris, Bosma, Schouten y Beuving, 1996; Morren y Meesters, 2002), Norteamericana y canadiense (Berstein y Gesn, 1997; Harris, 1997), rusa (Ruchkin y Eisemann, 2000), japonesa (Nakano, 2001), sueca (Prochazka y Agren, 2001), italiana (Fossatti, Maffei, Acquarini y Di Ceglie, 2003; Sommantico, Osorio, Parrello, De Rosa y Donizzetti, 2008), alemana (Von Collani y Werner, 2005), griega (Tsorbatzoudis, 2006; Vitoratou, Ntzoufras, Smyrnis y Stefanis, 2009), húngara (Gerevich, Bácskay y Czobor, 2007), china (Maxwell, 2007), portuguesa (Cunha y Gonçalves, 2012) y turca (Demirtaş-Madran, 2013). Todos estos estudios han sido realizados con muestras de jóvenes universitarios y adultos. Asimismo se encuentran validaciones en países de habla hispana para población adulta en España (Andreu-Rodríguez et al. 2002) y en México (Pérez, Ortega, Rincón, Cruz y Romero, 2013), con muestras de estudiantes universitarios en El Salvador (Sierra y Gutiérrez, 2007) en España (García-León, Reyes, Vila, Pérez, Robles y Ramos, 2002);

263

237 en Colombia (Castrillón, Ortiz y Vieco, 2004) y en Chile (Valdivia-Peralta, FonsecaPedrero, González-Bravo y Lemos-Giráldez, 2014). También existen estudios realizados con adolescentes en Brasil (Gouveia, Marques, Peregrino, Castello y Gonçalves (2008), España (López, Sánchez, Rodríguez y Fernández, 2009; Santisteban, Alvarado y Recio, 2007), China (Liu, Zhou y Gu, (2009), Singapur (Hornsveld, Muris, Kraaimaat y Meesters, 2009), Colombia (Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva y Vigil-Colet, 2012) Perú (Matalinares et al. 2012) y Egipto (Abd-El-Fatt, 2013). Cabe destacar que en estos estudios se han encontrado coeficientes de fiabilidad y validez adecuados para su utilización. Los índices de consistencia interna (alfa de Cronbach) del instrumento para este estudio fueron de .79 para agresión física, de .72 para agresión verbal, de .73 para ira y de .78 para hostilidad.

5.3.10 Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA)

Este instrumento fue creado en España (Inglés, Méndez e Hidalgo, 2000) para evaluar los problemas experimentados por los adolescentes en diferentes contextos sociales, en chicos de 12 a 18 años con formas distintivas para el género masculino y femenino. Este cuestionario contiene 36 ítems distribuidos en cinco factores: asertividad, relaciones con el otro sexo, relaciones con iguales, hablar en público y relaciones familiares. Para responder, el sujeto debe valorar su grado de dificultad de acuerdo con una escala likert de cinco puntos que va desde 0 (ninguna dificultad), a 4 (máxima dificultad). El primer factor, aserción, incluye 15 ítems relativos a las relaciones de los adolescentes con el personal de servicios y con conocidos y desconocidos en la calle (por ejemplo: “decirle a la cajera del supermercado que te ha devuelto $50 de menos”, el segundo factor, relaciones con el otro incluye 6 ítems sobre las interacciones con personas del sexo opuesto (por ejemplo “hacer cumplidos (decir piropos) a un chico que te interesa”). El tercer factor, relaciones con iguales se compone de 7 ítems referidos a diferentes interacciones con amigos y compañeros de clase de ambos sexos (por ejemplo

264

238 “iniciar una conversación con un chico de tu edad al que no conoces en la parada del bus”). El cuarto factor, hablar en público, comprende 6 ítems relacionados con situaciones en las que los adolescentes deben enfrentarse a hablar delante de sus compañeros o en un acto (por ejemplo: “exponer en clase un trabajo que has preparado”). El quinto factor, relaciones familiares, se compone de 5 ítems sobre las relaciones de los adolescentes con sus familiares (por ejemplo: “decirle a un familiar (abuelos, tíos, etc.) que te molestan sus bromas pesadas”). La versión original muestra índices de consistencia interna muy adecuados .91 para la puntuación total CEDIA, de .86 para la escala de aserción, .82 para relaciones con el otro sexo, de .75 para relaciones con iguales, de .78 para hablar en público y de .69 para relaciones familiares. La consistencia interna de este instrumento en este estudio fue de .93 para la escala total y de .87 para asertividad, de .89 para relaciones con el otro sexo, de .74 para relaciones con iguales .77 para hablar en público y de .77 para el factor relaciones familiares.

5.3.11 Rendimiento académico

Esta variable fue medida mediante las calificaciones parciales y finales, las primeras fueron otorgadas por los profesores de curso y se obtuvieron de los libros de clases (leccionarios), siendo recogidas en el momento de la aplicación de los cuestionarios. Las calificaciones finales fueron obtenidas a partir del documento “actas finales de calificaciones y situación final” de los estudiantes.

Los análisis estadísticos realizados a partir de las calificaciones de lenguaje y matemáticas, fueron realizados, considerando esta variable como contínua.

5.4 Procedimiento

En este apartado se describe el procedimiento llevado a cabo en la adaptación del instrumento de partida (IAES), incluyendo los resultados obtenidos en el mismo.

265

239 También se describe el procedimiento de aplicación del instrumento resultante (IAESCL). La Adaptación del IAES a la población chilena del IAES se realizó mediante el procedimiento de evaluación de jueces expertos y la valoración por parte de una muestra de estudiantes. En la primera etapa, el IAES versión original (véase anexo 1) fue entregado a un total de 10 jueces; tres psicólogos clínicos, tres académicos universitarios especialistas en investigación de problemáticas infanto-juveniles, tres orientadores escolares y un docente de educación secundaria, esto en dos momentos. En el primero, fue entregado a 5 jueces que valoraron la pertinencia y la claridad de cada uno de los ítems y propusieron sugerencias de mejora en torno a las situaciones, respuestas e instrucciones del instrumento original. Con esta información se conformó una primera versión del IAES-CL, luego se repitió el procedimiento, es decir se entregó a otros 5 expertos para elaborar la versión que sería sometida a la valoración por parte de los estudiantes. El criterio para retener una situación o una respuesta de la versión evaluada por los jueces fue que, al menos, 4 de los 5 jueces (tasa de acuerdo = 80%) lo valorasen como pertinente y claro. Teniendo en cuenta este criterio, el inventario quedó incialmente compuesto por 24 situaciones y 19 respuestas, pero con modificaciones en el lenguaje, tal como se había previsto, debido a las diferencias en las expresiones entre un país y otro. Estos cambios se generaron en la explicación de las instrucciones, en el planteamiento de las situaciones y en las respuestas (véanse tablas 25, 26 y 27).

Tabla 25 Modificaciones de lenguaje utilizado en las Instrucciones del IAES y justificación de los cambios Original

Modificación

Justificación

VoM

MoF

En Chile, es más usual señalar la diferencia de género con Masculino y Femenino.

centro

colegio

La Educación Secundaria en Chile se realiza en colegios (que incluyen educación básica y media) o en liceos (exclusivos de educación media).

contestaciones

respuestas

En Chile la palabra contestación tiene una connotación distinta a la de respuesta.

me enfado

me enojo

En Chile “me enojo” es más habitual que “me enfado”

266

240 Tabla 26 Modificaciones de lenguaje usado en las situaciones escolares del IAES y justificación de los cambios Original

Modificación

Justificación

prueba

En general, en Chile a las calificaciones parciales se les

Ítems 6, 7, 8, 9: examen

denomina pruebas. Ítem 10: suspender

reprobar

En Chile es más común el término reprobar que suspender

tareas y trabajos

En Chile los deberes escolares corresponden a tareas y

Ítem 14: deberes

trabajos. Ítem 16: director

inspector general

En Chile, quien atiende las situaciones relacionadas con los estudiantes (sobre todo las relativas a la disciplina) es el inspector general.

Ítem 18: instituto

colegio

La Educación Secundaria en Chile se realiza en colegios (que incluyen educación básica y media) o en liceos (educación media preferentemente) y de modo excepcional en institutos (de formación técnica)

Ítem 23: que me den de lado

me ignoren

En Chile, es más común hablar de “ignorar” a “que me den de lado”

Tabla 27 Modificaciones del lenguaje usado en las respuestas escolares del IAES y justificación de los cambios Original

Modificación

Justificación

me da miedo

“me agobia” no es una expresión de uso común en Chile.

Cognitiva A me da miedo, me agobia

Como puede observarse las modificaciones realizadas corresponden a cambios de palabras o expresiones que si bien serían comprensibles en Chile, no son de uso común, motivos por los cuales se buscaron las equivalencias correspondientes.

267

241 Luego de ello, el IAES-CL adaptado por los jueces-expertos, fue administrado a una muestra seleccionada por conveniencia, conformada por 122 estudiantes de educación secundaria (educación media) de un colegio concertado (particular subvencionado) de la ciudad de Chillán. Los estudiantes juzgaron los ítems en términos de la pertinencia y la claridad. Al contar con el instrumento, se llevó a cabo una entrevista con los directores de los centros seleccionados para solicitar su colaboración en la investigación, exponer los objetivos de la misma, describir los instrumentos y explicar el procedimiento de aplicación. Luego se promovió la participación entre los padres mediante la firma de un consentimiento informado, en la cual autorizaban a sus hijos a participar en la investigación. Posteriormente, se llevó a cabo la administración de la batería de test en los horarios acordados con los directores de los colegios. Dicha administración fue realizada por la investigadora y el profesor de curso, de manera colectiva en el aula y en el horario de clases. Primero se entregaron los ejemplares y las hojas de respuestas, se pidió que contestaran los datos de identificación (número de identificación, edad, curso y sexo), se leyeron en voz alta las instrucciones y se realizó un ejercicio conjunto a modo de ejemplo, luego se insistió en la importancia de no dejar ningún ítem sin contestar y de responder con el máximo de honestidad. Durante el proceso, se aclararon las dudas que surgieron, procurando no influir en la respuesta de los estudiantes. El rango de tiempo de aplicación de cada instrumento fue de 10 a 20 minutos. Por lo que los instrumentos fueron aplicados en dos jornadas distintas, en la idea de no producir cansancio o aburrimiento al momento de contestar.

5.5 Análisis estadísticos

5.5.1 Análisis Factoriales Exploratorios (AFE) Con la finalidad de establecer si el tamaño de la muestra era adecuado para la realización de los análisis factoriales exploratorios (AFE) se aplicó el test de esfericidad de Bartlett y el coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). 268

242 El índice de esfericidad de Bartlett fue realizado para probar la hipótesis nula, que indica que las variables no están correlacionadas en la población; es decir, comprueba si la matriz de correlaciones es una matriz de identidad. La hipótesis nula se rechaza, cuando los resultados presentan un valor elevado en el test y cuya fiabilidad es menor a .05, datos que permiten continuar con el análisis. El índice KMO se utilizó para comparar las magnitudes de los coeficientes de correlación observados con los tamaños de los coeficientes de una correlación parcial. Así un KMO mayor que .7 muestra alta intercorrelación y, por tanto un indicador de que el análisis factorial es una técnica útil, mientras que entre .5 y .6 un grado de intercorrelación medio, indicando que el análisis factorial sería menos útil que en el caso anterior, aunque aplicable. Finalmente, un KMO menor que .5 indicaría que el análisis factorial no resulta una técnica útil (Álvarez-Cáceres, 2008). Para explorar la estructura subyacente del IAES-CL (ítems relativos a situaciones y respuestas), se realizaron análisis factoriales exploratorios de componentes principales con rotación varimax mediante el paquete estadístico SPSS 20.0. El número de factores fue determinado mediante el gráfico de sedimentación o scree-plot. Se seleccionaron los factores o dimensiones cuyos autovalores fueron iguales o superiores que uno. Igualmente, para determinar la estructura interna de las respuestas de ansiedad escolar incluidas en el IAES-CL, se realizaron tres análisis factoriales exploratorios de componentes principales; uno por cada sistema de respuesta. En este caso, el número de factores también fue determinado mediante el gráfico de sedimentación o scree-plot. Seleccionándose los factores o dimensiones cuyos autovalores fueron iguales o superiores que uno. La solución factorial quedó determinada a partir del procedimiento scree-plot (Catell y Vogelmann, 1977) y el criterio Kaiser de autovalor mayor que 1, ya que la literatura sugiere que utilizar únicamente el criterio Kaiser, puede subestimar o sobreestimar el número apropiado de factores (Floyd y Widaman, 1995), ya que un elevado tamaño muestral, puede considerar estadísticamente significativa cualquier carga factorial.

269

243 Los criterios de selección de ítems, admitieron los ítems con cargas factoriales iguales o mayores de .30, ya que es el criterio más aceptado (Gorsuch, 1983).

5.5.1.1 Supuestos de normalidad de la distribución de puntuaciones del IAES-CL

De acuerdo con Finney y DiStefano (2006) para establecer la normalidad o distribución de las puntuaciones en los ítems de un instrumento, se deben examinar los valores de asimetría y curtosis univariados. Por tanto, para comprobar la normalidad de la distribución de las puntuaciones del IAES-CL en la muestra de estudio, se examinaron los valores de estos estadísticos descriptivos tanto para los ítems que conforman los factores situacionales como para los que componen los sistemas de respuestas.

Finney y DiStefano (2006) plantean que una distribución normal estaría indicada por valores próximos a 0 (cero) para asimetría o curtosis y que habría severos problemas de “no normalidad” cuando estos valores se aproximan a 2 y 7, respectivamente, produciendo resultados poco seguros o sesgados cuando se usan los métodos de máxima verosimilitud (MV) o el de mínimos cuadrados generalizados (MCG) como técnicas de estimación en el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC).

5.5.2 Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC)

Se decidió realizar análisis factoriales confirmatorios para la muestra total, por las ventajas que este tipo de análisis ofrece al estudio. Obteniéndose indicadores específicos para cada una de las dimensiones en estudio y contrastes estadísticos de las hipótesis planteadas.

Para los factores situacionales se evaluaron cuatro modelos factoriales alternativos: el modelo nulo (M0) que asume la máxima independencia entre ítems, correspondiente al modelo sin estructura factorial, el modelo de un factor (M1) donde se establece que todos los ítems saturan en el mismo factor (ansiedad escolar); el modelo de cuatro factores (M4), basado en los resultados del análisis factorial exploratorio, en el que los cuatro 270

244 factores situacionales son ortogonales o independientes y el modelo de cuatro factores (M4*) que presume intercorrelaciones entre los factores situacionales del IAES-CL.

Para cada una de las escalas relativas a los tres sistemas de respuestas se evaluaron dos modelos factoriales alternativos: el modelo nulo (M0), o modelo de línea de base, que asume la máxima independencia entre ítems, o sea el modelo sin estructura factorial y el modelo de un factor (M1) basado en los resultados del análisis factorial exploratorio, el cual establece que los ítems saturan en el mismo factor, ya sea ansiedad psicofisiológica, ansiedad cognitiva o ansiedad conductual.

Todos estos modelos fueron evaluados con el programa AMOS 20.0

Otra de las ventajas del análisis factorial confirmatorio (AFC) es que permite evaluar la adecuación de una estructura factorial propuesta, empleando distintos índices para evaluar el ajuste global de los modelos a los datos. Idealmente, un estadístico X2 pequeño no significativo estadísticamente representa un buen ajuste del modelo analizado. Sin embargo, debido a que el estadístico X2 es muy sensible al tamaño muestral (Cheung y Rensvold, 2002; Marsh, Balla y McDonald, 1988), se examinaron índices de ajuste adicionales, como por ejemplo la raíz media de residuales (RMR) -que fuera menor que .10-, el índice de ajuste comparativo (CFI) -que tuviera un valor igual o mayor que .90-, el índice de bondad de ajuste (GFI) -con un valor igual o mayor que .90-, el índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI) -valores iguales o mayores que .85- y la raíz cuadrática media de error de aproximación (RMSEA) -cuyos valores iguales o menores que .05 indican un ajuste óptimo y valores iguales o menores que .08 representan un ajuste adecuado- (Dimitrov, 2006; Hu y Bentler, 1999).

En todos los casos, las correlaciones entre los factores del IAES-CL se realizaron utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. Dicho índice toma valores que fluctúan de +1 a -1. Un valor positivo indica que el aumento de una variable implica el aumento de la otra y viceversa. Por el contrario, un valor negativo indicará que si una variable aumenta la otra disminuye. Las correlaciones de Pearson pueden indicar una magnitud baja o alta. Al respecto, Cohen (1988) sugiere que valores ≥ .10 y < .30 indican una relación de pequeña magnitud, valores entre .30 y .49 una magnitud media y valores > .50 indican una magnitud alta. 271

245 5.5.1.1 Análisis de ítems

Para calcular las correlaciones de cada ítem con las puntuaciones de su respectiva escala y de éstas con la puntuación total del IAES-CL, se realizó un análisis clásico de ítems mediante el programa SPSS 20.0. Los valores calculados en el análisis fueron la correlación ítem-escala (RIE); la correlación ítem-escala corregida (RIEc); la correlación ítem-test (RIT); la correlación ítem-test corregida (RITc); la media (M); la desviación típica (DE); así como el Alfa de Cronbach en caso de eliminarse el elemento.

5.5.3 Fiabilidad

Finalmente, la consistencia interna de las puntuaciones de las situaciones y respuestas del IAES-CL fue determinada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y la fiabilidad test-retest o estabilidad temporal de las puntuaciones factoriales fue encontrada mediante el coeficiente producto-momento de Pearson para un intervalo de 2 semanas. Considerándose los criterios planteados por Cohen (1988) quien señala que valores inferiores a .3 indican una relación de pequeña magnitud, .5 una magnitud moderada y sobre .8 indica una relación elevada.

Para establecer la validez concurrente del IAES-CL, se realizó un análisis de correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad general (Rasgo/Estado), a partir del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson.

5.5.4 Diferencias según género y curso académico en ansiedad escolar

Para analizar las diferencias de género y curso académico en ansiedad escolar, se realizaron diversos análisis de varianza (ANOVAs). Debido a que la razón F puede detectar erróneamente diferencias estadísticamente significativas, debido al elevado tamaño muestral del estudio, se incluyó además el índice d (diferencia media tipificada) propuesto por Cohen (1988), que permite valorar la magnitud o el tamaño del efecto de

272

246 las diferencias halladas, siguiendo los mismos criterios o puntos de corte que en el caso de la prueba t de Student.

5.5.5 Situaciones y respuestas más y menos frecuentes que producen ansiedad escolar por género y curso académico

Con la finalidad de identificar cuáles son las situaciones escolares que generan más y menos ansiedad escolar, se seleccionaron los ítems con mayor y menor puntuación media por género y curso académico, aplicándose pruebas t de Student en el caso del género y ANOVAs en el caso del curso académico. Del mismo modo, se aplicaron se aplicaron pruebas t de Student y ANOVAs para identificar las respuestas (psicofisiológicas, cognitivas y conductuales) más y menos frecuentes en la expresión de la ansiedad escolar por género y curso académico y para estimar la magnitud de las diferencias se calcularon los tamaños del efecto (d, diferencia media tipificada) propuesta por Cohen (1988).

5.5.6 Relaciones entre ansiedad escolar y otras variables; análisis de regresiones logísticas

Para establecer los factores predictores de la ansiedad escolar, se utilizaron técnicas estadísticas de regresión logística, siguiendo el procedimiento de regresión por pasos hacia adelante basado en el estadístico de Wald. Los modelos de regresión logística se conforman al introducir los coeficientes de cada variable en la ecuación de regresión, para ello, fue necesario dicotomizar los valores de la variable criterio. En este estudio, la categorización utilizada fue la siguiente:

La variable ansiedad escolar fue dicotomizada, categorizándola en: 

Alta ansiedad escolar: estudiantes que presentan una puntuación total del IAES-CL por encima del percentil 75.

273

247 

Baja ansiedad escolar: estudiantes que presentan una puntuación total del IAES-CL por debajo del percentil 25.

5.5.7 Elaboración de baremos

Los baremos o datos normativos del IAES-CL se presentan a partir de tablas de conversión de puntuaciones directas en puntuaciones centiles para cada uno de los grupos analizados en este estudio, es decir por género y curso académico.

274

248 6. RESULTADOS

6.1 Análisis Factorial Exploratorio

6.1.1 Análisis factorial exploratorio de las situaciones escolares La prueba de adecuación muestral Keiser-Meyer-Olkin (KMO = .97) y el Test de Esfericidad de Bartlett, X2 (276) = 98857.72; p = .000, mostraron valores adecuados.

La solución factorial quedó constituida por 4 factores diferenciados aunque correlacionados. La figura 2 muestra el número de factores aislados según el scree-plot o gráfico de sedimentación.

Gráfico de sedimentación 14

Autovalor

12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Número de componente Figura 2: Sedimentación scree-plot

Los análisis realizados, indican la presencia de 4 componentes denominados: “ansiedad ante la agresión” factor que explica un 21.45 de la varianza, “ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias” que explica el 21.04%, “ansiedad ante la evaluación social” con un 20.74% y “ansiedad ante la evaluación escolar” con un 14.81%. En total la varianza explicada por los 4 componentes es del 78.06%.

275

249 El factor I: ansiedad ante la agresión se compone de 7 ítems referidos a la ansiedad provocada por la posibilidad de ser ignorado, despreciado, insultado, amenazado, reprendido o agredido física o psicológicamente por los compañeros o por el profesor. Los ítems incluyen situaciones del tipo: “si me tratan despectivamente o con aire de superioridad” o “si sufro una agresión física o me peleo en el colegio” (véase tabla 28). Las cargas factoriales variaron entre .55 y .79 (M = .73). Tabla 28 Saturación de ítems del factor I del IAES-CL Factor I: Ansiedad ante la agresión Ítems

Enunciados

Saturación

24

si me tratan despectivamente o con aire de superioridad

.79

22

si se ríen o se burlan de mí

.78

23

si me critican en el colegio

.77

21

si soy insultado o amenazado

.77

25

si me ignoran algunos compañeros de clase

.76

20

si sufro una agresión física o me peleo en el colegio

.72

17

si un profesor me reprende

.55

El factor II: ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias, conformado por 7 ítems relativos a la ansiedad provocada por la preocupación ante un eventual fracaso escolar o mal rendimiento en las tareas escolares y las sanciones que pueden conllevar las conductas inadecuadas. Ejemplos “si repito curso” o “si soy enviado al inspector general” (véase tabla 29). Las cargas factoriales fluctuaron de .58 a .82 (M = .71). Tabla 29 Saturación de ítems del factor II del IAES-CL Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias Ítems

Enunciado

Saturación

14

si repito curso

.82

12

si saco malas notas

.76

13

si entrego mis notas en casa y no son buenas

.74

19

si un profesor llama a mis padres

.72

11

reprobar en una prueba

.71

18

si soy enviado al inspector general

.64

15

si se me acumulan las tareas y trabajos

.58

276

250 El factor III: ansiedad ante la evaluación social, incluye 6 ítems referidos al temor surgido ante la posibilidad de ser criticado negativamente por los demás en situaciones que ponen en evidencia el desempeño escolar verbal. Los enunciados corresponden a situaciones del tipo “si leo en voz alta delante de la clase” o “si hago una prueba oral” (véase tabla 30). Las cargas factoriales oscilaron entre de .64 a .80 (M = .76). Tabla 30 Saturación de ítems del factor III del IAES-CL Factor III: Ansiedad ante la evaluación social Ítems

Enunciados

Saturación

4

si leo en voz alta delante de la clase

.80

2

si hablo a la clase

.79

1

si salgo a la pizarra

.79

5

si el/la profesor/a me pregunta

.77

3

si pregunto al profesor/a en clase

.76

8

si hago una prueba oral

.64

El factor IV: ansiedad ante la evaluación escolar, incluye 5 ítems relativos a la ansiedad ante las situaciones que reflejan el rendimiento escolar (véase tabla 31). Ejemplos de ítems en este factor son: si hago una prueba escrita” o “cuando el/la profesor/a me va a dar la nota de una prueba”. Las cargas factoriales oscilaron de .60 a .75 (M = .65). Tabla 31 Saturación de ítems del factor IV del IAES-CL Factor IV: Ansiedad ante la evaluación escolar ítems

Enunciados

Saturación

6

el día antes de realizar una prueba

.75

7

momentos antes de una prueba

.68

9

si hago una prueba escrita

.67

16

si añaden materia pocos días antes de la prueba

.61

10

cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba

.60

De acuerdo a lo planteado por Hair, Anderson, Tatham y Black (1999) se consideraron válidos los ítems con valores iguales o superiores a .5 en cada una de las dimensiones o factores. El método estadístico de extracción de factores utilizado fue el

277

251 análisis de componentes principales. La tabla 32 muestra la matriz obtenida a partir del análisis de componentes principales. Tabla 32 Matriz de componentes principales Ítems

Componentes 1

2

3

4

24. si me tratan despectivamente o con aire de superioridad

.79

.15

.25

.23

22. si se ríen o se burlan de mí

.78

.25

.36

.17

23. si me critican en el colegio

.77

.25

.31

.21

21. si soy insultado o amenazado

.77

.33

.27

.14

25. si me ignoran algunos compañeros de clase

.76

.06

.22

.27

20. si sufro una agresión física o me peleo en el colegio

.72

.40

.23

.12

17. si un profesor me reprende

.55

.42

.44

.19

Factor I: “Ansiedad ante la agresión”

Factor II: “Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias” 14. si repito curso

.09

.82

.06

.14

12. si saco malas notas

.18

.76

.17

.41

13. si entrego mis notas en casa y no son buenas

.22

.74

.24

.35

19. si un profesor llama a mis padres

.36

.72

.26

.12

11. reprobar en una prueba

.25

.71

.24

.41

18. si soy enviado al inspector general

.44

.64

.34

.12

15. si se me acumulan las tareas y trabajos

.31

.58

.16

.43

4. si leo en voz alta delante de la clase

.27

.12

.80

.25

2. si hablo a la clase

.32

.18

.79

.16

1. si salgo a la pizarra

.26

.30

.79

.22

5. si el/la profesor/a me pregunta

.32

.23

.77

.31

3. si pregunto al profesor/a en clase

.36

.09

.76

.25

8. si hago una prueba oral

.22

.42

.64

.38

6. el día antes de realizar una prueba

.19

.31

.30

.75

7. momentos antes de una prueba

.23

.40

.40

.68

9. si hago una prueba escrita

.27

.27

.44

.67

16. si añaden materia pocos días antes de la prueba

.37

.31

.23

.61

10. cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba

.26

.44

.36

.60

Autovalor

5.36

5.26

5.18

3.70

Varianza explicada

21.45

21.04

20.74

14.81

Varianza total

21.45

42.49

63.24

78.06

Factor III: “Ansiedad ante la evaluación social”

Factor IV: “Ansiedad ante la evaluación escolar”

278

252 Globalmente, se obtuvo que dos ítems, correspondientes al 8%, presentaron cargas factoriales iguales o superiores a .80, quince ítems equivalentes al 60% obtuvieron cargas factoriales entre .70 y .79 y ocho ítems, es decir el 32% restante mostraron cargas factoriales entre .55 y .69. La Tabla 33 muestra las correlaciones entre los cuatro factores situacionales del IAES-CL, las que, de acuerdo a los criterios de Cohen (1988), fueron de alta magnitud y positivas entre los factores y para la puntuación total. La correlación más alta (.76) se halló entre los factores ansiedad ante la evaluación social y ansiedad ante la evaluación escolar, la correlación más baja (.62) se encontró entre los factores ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias y ansiedad ante la evaluación social. La intercorrelación media de los factores fue de .70. Con respecto a la puntuación total del IAES-CL, la correlación más elevada se obtuvo con el factor ansiedad ante la evaluación social (.90) y la correlación más baja con el factor ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias (.87). Tabla 33 Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total del IAES-CL Total IAES-CL FI

FII

FIII

FI

.88(**)

1

FII

.87(**)

.66(**)

1

FIII

.90(**)

.72(**)

.62(**)

1

FIV

.88(**)

.68(**)

.75(**)

.76(**)

FIV

1

** La correlación es significativa p< .001 Nota: FI= Ansiedad ante la agresión, FII= Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias FIII= Ansiedad ante la evaluación social y FV= Ansiedad ante la evaluación escolar.

6.1.1.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las situaciones escolares del IAES-CL

Los índices de asimetría y de curtosis estandarizados univariados estuvieron incluidos en el intervalo (-2, 2) propios de una distribución normal, para los 25 ítems de los factores situacionales del IAES-CL (véase tabla 34).

279

253 Tabla 34 Índices de asimetría y curtosis de los factores situacionales del IAES-CL N° Ítem

Ítem

Asimetría

Curtosis

Factor I: Ansiedad ante la agresión 24

si me tratan despectivamente o con aire de superioridad

1.36

1.46

22

si se ríen o se burlan de mí

1.12

.72

23

si me critican en el colegio

1.21

1.14

21

si soy insultado o amenazado

.94

.29

25

si me ignoran algunos compañeros/as de clase

1.67

1.67

20

si sufro una agresión física o me peleo en el colegio

.83

.06

17

si un profesor/a me reprende

.89

.20

Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias 14

si repito curso

-.63

-.30

12

si saco malas notas

-.08

-.49

13

si entrego mis notas en casa y no son buenas

.41

-.23

19

si un profesor/a llama a mis padres

.40

-.66

11

reprobar en una prueba

.15

-.45

18

si soy enviado al inspector general

.67

-.33

15

si se me acumulan las tareas y trabajos

.22

-.46

Factor III: Ansiedad ante la evaluación social 4

si leo en voz alta delante de la clase

1.33

1.42

2

si hablo a la clase

1.40

1.68

1

si salgo a la pizarra

.95

.44

5

si el profesor/a me pregunta

1.10

.92

3

si pregunto al profesor/a en clase

1.56

1.39

8

si hago una prueba oral

.69

-.12

Factor IV: Ansiedad ante la evaluación escolar 6

el día antes de realizar una prueba

.68

.16

7

momentos antes de una prueba

.68

.00

9

si hago una prueba escrita

1.02

.84

16

si añaden materia pocos días antes de la prueba

.96

.59

10

cuando el profesor/a me va a dar la nota de una prueba

.72

-.08

6.1.2 Análisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta

El índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett resultaron adecuados para los tres sistemas de respuesta; Chi-cuadrado = 8900.61; g.l. =

280

254 10; p = .000; KMO = .82 para la respuesta de ansiedad psicofisiológica; Chi-cuadrado = 9829.62; g.l. = .10; p = .000; KMO = .80 para la escala de ansiedad cognitiva y Chi cuadrado = 13294.79; g.l. = 10; p = .000; KMO = .86, para la respuesta de ansiedad conductual. Los análisis realizados, indican la presencia de 3 componentes denominados: “ansiedad psicofisológica” que explica un 71.23% de la varianza, “ansiedad cognitiva” con un 63.41% de varianza explicada y “ansiedad conductual” que explica el 60.47%. La solución factorial de la respuesta psicofisiológica quedó conformada por un solo factor denominado ansiedad psicofisiológica, que explica el 71.23% de la varianza total (véase tabla 35). El factor consta de 5 ítems que evalúan la activación del sistema nervioso ante las situaciones escolares planteadas (por ejemplo “me pongo rojo”). Las cargas factoriales oscilaron de .71 a .89 (M = 37.23; DE = 34.78). Tabla 35 Saturación de los ítems de ansiedad psicofisiológica Ítems

Enunciados

Saturaciones

Psicofisiológico D

mi respiración es rápida

.89

Psicofisiológico E

me late el corazón rápidamente

.89

Psicofisiológico A

siento molestias en el estómago

.87

Psicofisiológico B

me pongo rojo

.84

Psicofisiológico C

me duele la cabeza

.71

En relación con la dimensión cognitiva, el análisis factorial identificó un solo factor que explicó el 63.41% de la varianza total (véase tabla 36), este factor se ha denominado ansiedad cognitiva y se compone de 5 ítems que indican pensamientos y sentimientos de ansiedad asociados a las distintas situaciones escolares (por ejemplo “me da miedo”). Las cargas factoriales de este factor oscilaron entre .61 y .88 (M = 59.90; DE = 29.57).

281

255 Tabla 36 Saturación de los ítems de ansiedad cognitiva Ítems

Enunciados

Saturaciones

Cognitiva A

me da miedo

.88

Cognitiva E

le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa

.84

Cognitiva D

me preocupa lo que dirán de mí

.83

Cognitiva C

siento temor a equivocarme

.79

Cognitiva B

pienso que debería haber trabajado más

.61

La solución factorial de la respuesta conductual también quedó constituida por un único factor, que explica el 60.47% de la varianza total (véase tabla 37). El factor fue denominado ansiedad conductual y consta de 5 ítems que valoran aspectos conductuales fácilmente observables ante diversas situaciones escolares (por ejemplo, “me tiembla la voz”). Las cargas factoriales oscilaron entre .59 y .88 (M = 19.78, DE = 19.03). Tabla 37 Saturación de los ítems de ansiedad conductual ítems

Enunciados

Saturaciones

Conductual D

no me salen las palabras

.88

Conductual B

me tiembla la voz

.87

Conductual A

me tiemblan las piernas

.85

Conductual E

lloro sin querer

.67

Conductual C

sonrío falsamente con facilidad

.59

La tabla 38 presenta las correlaciones entre los tres sistemas de respuesta. Como puede observarse todas las correlaciones fueron de alta magnitud y positivas. Siendo la más elevada (.74) la hallada entre la respuesta cognitiva y la respuesta psicofisiológica. La correlación más baja (.64) se encontró entre la respuesta conductual y la respuesta cognitiva. En relación con la puntuación total del IAES-CL, la correlación más elevada fue de (.90) y se produce con la respuesta de ansiedad psicofisiológica.

282

256 Tabla 38 Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación total del IAES-CL Puntuación

Sistema

Sistema

Sistema

Total

cognitivo

conductual

psicofisiológico

Sistema cognitivo

.89*

1

Sistema conductual

.81*

.64*

1

Sistema psicofisiológico

.90*

.68*

.74*

1

* La correlación es significativa p