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• Pedro A. Martínez

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TEMA 4 de ORIENTACIÓN ESCOLAR

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y DE INTERACCIÓN: ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR. 1. Introducción 2. Enseñanza y aprendizaje como procesos de construcción e interacción 2.1. El proceso de construcción del conocimiento 2.2. El proceso de interacción en el aprendizaje 3. Elementos en el proceso de enseñanza y aprendizaje 3.1. Elementos interpersonales 3.1.1. La interacción alumnado/profesorado 3.1.2. La interacción alumnos/alumnos 3.2. Elementos didácticos 3.2.1. Competencias básicas 3.2.2. Objetivos 3.2.3. Contenidos 3.2.4. Evaluación 3.2.5. Actividades 3.2.6. Espacios 3.2.7. Tiempos 3.2.8. Recursos materiales 4. El papel mediador del profesor 4.1. El papel del profesor en los distintos modelos educativos 4.2. El papel del profesor en el actual sistema educativo Bibliografía Conclusión 1

BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D.P., NOVACK, J.D. Y HANESIAN, H. (1998 ). Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas. BRUNER, J.S. (1999). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. CASANOVA, Mª. A. (2006). Diseño curricular e Innovación educativa . Madrid: Muralla. CLAPARÈDE, E. (2007). La Educación Funcional. Colección “Memoria y crítica de la educación”. Madrid: Editorial Nueva. COLL, C. 81990).Un marco de refere4ncia psicológico para la educación constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesis, A. (Comps.). Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza (121-139) COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Comp.) (2000). Desarrollo Psicológico y Educación . Vol. II. Madrid. Alianza Psicología. COLL, y SOLÉ (1990). La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje», en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.). Desarrollo psicológico y educación II . Madrid: Alianza editorial.

FEUERSTEIN, R. (1979). Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential, Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques. Windsor Locks, CT, U.S.A.: Scott Foresman & Co. JONHSON, D.W. (1981). Effects of Cooperative, Competitive, And Individualistc Goal Structures on Anchievement: A Meta Analysis. Psychololical Bulletin, 89, 47-62. MEC (2004). Una Educación de calidad para todos y entre todos . Propuestas para el debate. MADRID: MEC. MEC (2003). Las competencias clave. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. MORILLAS GÓMEZ, M. D.(2006). Competencias para la ciudadanía . Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. PIAGET, J. (1977). El juicio y el razonamiento en el niño . Buenos Aires: Guadalupe. PIAGET, J. (1978). La equlibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI. PIAGET, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe. PIAGET, J. (1991). Seis estudios de psicología. Barcelona: Labor. ROMAN, M. y DÍEZ, E . (1994). Currículum y Enseñanza. Madrid: EOS. ROSENTHAL, R, AND JACOBSON, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. SARRAMONA, J (2004). Las competencias básicas en la educación obligatoria . Barcelona: CEAC. VARIOS AUTORES (2004). El sistema educativo: una mirada crítica. Barcelona: Praxis 2

VARIOS AUTORES (2006). La LOE, una perspectiva pedagógica e histórica . Glosario de términos específicos. Barcelona: Grao. LEGISLACIÓN: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa (BOE de 10 de diciembre).

1. INTRODUCCIÓN La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Conviene matizar que la concepción constructiva del proceso de enseñanza-aprendizaje no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica, desde la cual podemos obtener una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que puedan extraerse prescripciones incontestables de cómo hay que proceder para enseñarles mejor. Lo que existen son diversas teorías que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.

2. LA ENSEÑANZA Y EL APRENZAJE COMO PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN E INTERACCIÓN Actualmente en nuestro sistema educativo se plantea un modelo de enseñanza/aprendizaje que sitúa como principios básicos del mismo la construcción del conocimiento y la interacción social como vía . Planteamiento que conviene rastrear, a fin de encontrar cuáles son sus fuentes básicas.

2.1. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO La concepción sobre la adquisición del conocimiento ha pasado por tres grandes fases, que coinciden, básicamente, con las tres filosofías en las que se asientan las teorías del aprendizaje: a) Carácter natural, o sobrenatural, del conocimiento

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b) El conocimiento se adquiere en función de las condiciones del ambiente, independientemente de la voluntad del sujeto, que es la posición de los conductistas más radicales. c) El conocimiento se adquiere relacionando los nuevos aprendizajes con los que poseemos previamente mediante actividad autoestructurante del alumno. Es a partir de esta concepción piagetana cuando se comienza a elaborar una teoría coherente y completa sobre la construcción del conocimiento que se ha ido perfeccionando a lo largo del tiempo, en la que podemos diferenciar, al menos, las siguientes aportaciones: 1) Las aportaciones piagetianas: En primer lugar destaca como es lógico las aportaciones realizadas por la Escuela de Ginebra, fundamentalmente dos cuestiones en las que se asienta este proceso: • El concepto de esquema cognoscitivo • El aprendizaje como actividad autoestructurante 2)

Las aportaciones de Claparède, que van a enriquecer las de Piaget planteando que la construcción del aprendizaje y del conocimiento debería ser funcional, en un doble sentido: • Funcionalidad respecto a la vida real • Funcionalidad respecto a otros aprendizajes

3) Las aportaciones de Ausubel, que basándose en la concepción de esquema cognoscitivo de Piaget, este autor va a establecer: • El concepto de aprendizaje significativo • Las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo • Los tipos de aprendizaje significativo Las anteriores aportaciones han hecho que hoy, de una manera mayoritaria, se plantee el proceso de aprendizaje como un proceso de construcción personal del alumno, en el que su actividad resulta imprescindible. 2.2. EL PROCESO DE INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE Además de considerarse el aprendizaje como un proceso de construcción, cuestión en la que todo el mundo parece estar de acuerdo, existe una corriente cada vez más importante que considera que el proceso de aprendizaje además de su carácter constructivo ha de ser interactivo, concepción que se ha ido formando mediante las siguientes aportaciones:

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1.- Las aportaciones de Vygotsky: este autor ruso constituye la referencia teórica primera del interaccionismo y va a proporcionar a la concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje dos conceptos que, siendo olvidados durante un largo tiempo, hoy se consideran básicos: • El concepto de Zona de Desarrollo Próximo • Una concepción del aprendizaje como proceso constructivo en dos niveles: 1º. Construcción social 2º. Construcción personal 2.- Las aportaciones de Bruner: a todo lo anterior Bruner va a añadir a la teoría vigotskyana una cuestión esencial, que no es otra cosa que la Teoría del andamiaje, que hace referencia a cómo se realizan los aprendizajes en la llamada Zona de Desarrollo Próximo. 3.- Las aportaciones de R. Feuerstein. Recogiendo buena parte de todas las aportaciones anteriores esta autor israelí va a desarrollar dos conceptos sobre el aprendizaje que son de una enorme importancia en la actualidad: • El concepto de aprendizaje mediado. • Teoría de la modificabilidad cognitiva. 4.- Las aportaciones de Jonhson (1981) y Web (1985). A las aportaciones anteriores hemos de añadir las realizadas por estos autores, respecto a la importancia y necesidad del trabajo cooperativo, como forma más beneficiosa (social e intelectualmente) para el trabajo escolar frente a otras formas de organización de los alumnos en el aula. Hoy es bastante común entender que el proceso de enseñanza/aprendizaje no sólo debe implicar la construcción del conocimiento por parte de los alumnos, sino que además se plantea la necesidad de que esta construcción del aprendizaje tenga que realizarse en un proceso de interacciones, que adquiere en la escuela un doble sentido: 1) Interacción profesor-alumnos y alumnos-profesor 2) Interacción de los alumnos entre sí 3. ELEMENTOS EN EL PROCESO DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE El aprendizaje constructivo depende en gran medida no solo de la existencia de los elementos que son esenciales en cualquier aprendizaje, sino de una manera muy especial de las interrelaciones que se establecen entre los mismos. 5

3.1. ELEMENTOS INTERPERSONALES En el proceso educativo, la comunicación constituye parte importante, primordialmente en esta época en que el sistema de instrucción para propiciar el conocimiento, necesita que surjan entre los docentes y sus alumnos, relaciones interactivas ¿Qué debe hacerse para proporcionar a los alumnos alternativas de interacción? Para ello, se requiere conocer las regulaciones de la comunicación en el aula. Además, conviene dar la oportunidad para que los alumnos pierdan el temor a expresarse, valorizando sus intervenciones y estimulándolos a que continúen aportando ideas basadas no solo en sus conocimientos previos, sino igualmente fundamentados en la búsqueda y consulta de bibliografía pertinente. ¿Qué debe lograrse? Una comunicación y una actividad conjunta profesor-alumno e igualmente entre alumno-alumno para estimular la motivación y la cognición durante todo el proceso. A manera de conclusión: en la medida en que se profundice, se entienda y se valore el proceso de comunicación entre docentes-alumnos, se lograrán resultados favorables en beneficio de la construcción y adquisición del conocimiento, minimizando uno de los factores que han sido señalados como obstaculizador del aprendizaje de los estudiantes, como lo es, la falta de interacción entre los alumnos y el profesor, así como también la carencia de interacción entre los propios alumnos. De los elementos personales y las relaciones entre ellos podemos destacar:

3.1.1.- La interacción entre alumnado/profesorado Las relaciones interactivas docente-alumno se producirán de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicación efectiva recíproca. Por esta razón, merece especial atención la consideración de la comunicación como parte de los elementos básicos que permiten entender los procesos de interacción alumnoprofesor. En el aula, los contextos de interacción se construyen en la medida en que tanto alumnos como profesores van participando e interactuando conjuntamente, es decir, van poniéndose de acuerdo en cuanto a la forma de participación que les corresponde. El aula constituye un espacio donde la comunicación se establece bajo una serie de reglas cuyo cumplimiento hace posible que alumnos y profesores puedan comunicarse recíprocamente. Se hace necesario entonces, conocer los sistemas de comunicación en que se debe funcionar para reflexionar y perfeccionar ese proceso comunicativo en la práctica educativa. En la comunicación de las aulas se producen características muy particulares que las diferencian de otras situaciones comunicacionales (Coll y Solé,1995). 6

Respecto a esta relación hemos de indicar que su interpretación ha evolucionado de manera muy rápida en los últimos tiempos como podemos ver en las investigaciones: a. Nivel de expectativas del profesor respecto a los alumnos. Esta fue la primera cuestión estudiada en esta relación, pasando la misma por dos avatares bien diferentes: 1. El efecto "Pigmalión" (Rosenthal y Jacobson, 1969). Estos autores plantean que los profesores tienden a confirmar las expectativas que se hacen de sus alumnos. 2. Este efecto no ha sido confirmado por investigaciones posteriores, incluso en otras investigaciones se afirma lo contrario como es la de Jussim que plantea que las expectativas de un profesor pueden ser confirmadas o corregidas a lo largo del proceso de enseñanza, produciéndose durante éste: • Trato diferenciado a los alumnos. • Reacción de los alumnos al trato diferenciado. b. Dimensiones para el análisis de la interactividad. Para terminar este apartado, diremos que Coll (1990) plantea que la interactividad (relación profesor-alumnos) ha de analizarse desde: • La finalidad educativa que pretende con la tarea propuesta. • La existencia o no de un saber alrededor del cual se organiza la tarea. • La planificación de la tarea a realizar por los alumnos. • Las intervenciones del profesor durante la realización de la tarea. • El grado de iniciativa del alumno en la elección de la tarea y de su contenido. • La naturaleza de la actuación requerida al alumno en el caso de tareas fijadas. 3.1.2. La interacción alumnos-alumnos La otra relación interpersonal posible dentro del aula es la que los alumnos pueden establecer entre ellos. A pesar del posicionamiento negativo de una buena parte del profesorado sobre que estas relaciones se den en el aula, las investigaciones realizadas al efecto apuntan en la dirección contraria, veamos dos de las más importantes y trascendentes para la práctica educativa: a. Organización de la relación alumnos/alumnos (Jonhson, 1981), este autor encontró que existían tres formas básicas de organización de los alumnos dentro del aula, que son: •

El aprendizaje competitivo. (yo gano, si no ganan los demás)

•

El aprendizaje individualista. (yo gano dependiendo únicamente de mí) 7

•

El aprendizaje cooperativo. (yo gano únicamente, si los demás ganan)

En sus investigaciones este autor demuestra como el aprendizaje cooperativo es superior: •

Al competitivo, salvo en las tareas mecánicas.

•

Al individualista, cuanto menos mecánica sea la tarea.

• Combinada a la competición intergrupos es superior a la competición interpersonal. •

Sin competición intergrupos que con ésta.

• No hay diferencia entre la competición interpersonal y la resolución individualista. Los elementos básicos necesarios para que un trabajo en grupo sea auténticamente cooperativo son cinco: •

la interdependencia positiva.

•

promover la interacción cara a cara,

•

dar responsabilidad a cada estudiante del grupo,

•

desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales,

•

la reflexión sobre el trabajo del grupo.

b. Sobre la prestación de ayuda entre los alumnos (Web, 1985). Este autor, basándose en numerosos estudios e investigaciones, afirma que la prestación de ayuda entre los alumnos de un grupo no sólo es beneficiosa para el que la recibe la ayuda, sino que igualmente beneficia a quien la presta, estableciendo las condiciones que debe seguirse en esta prestación de ayuda. Analizando además las condiciones en que dicha ayuda resulta beneficiosa. En síntesis, el trabajo de Webb nos induce a pensar que la experiencia de aprendizaje en situaciones de interacción correlaciona positivamente con el rendimiento del alumno, pero sólo cuando se dan determinadas condiciones: 1. Que necesite realmente la ayuda ofrecida. 2. Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien la recibe, es decir, que sea relevante para la dificultad encontrada. 3. Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de elaboración de la dificultad. 4) Que se proporcione tan pronto como se manifiesta la dificultad. 4. Que el receptor de la ayuda pueda entenderla. 5. Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta oportunidad. Además de las relaciones personales, es necesario tener en cuenta a los elementos didácticos. 8

3.2. ELEMENTOS DIDÁCTICOS Hemos de hacer constar que la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa (BOE de 10 de diciembre), establece en su artículo 6.2 lo siguiente: El currículo estará integrado por los siguientes elementos: a. Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas. d. La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes. e. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables. f. Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Los estándares de aprendizaje son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Deben ser observables, medibles y evaluables. Los estándares de aprendizaje se diferencias de los criterios de evaluación en que los estándares determinan hasta qué punto hemos logrado o no un criterio de evaluación delimitando el grado de éxito que se ha alcanzado. Es desde este artículo 6.2 desde donde vamos a abordar los elementos didácticos, entre los que destacamos los siguientes:

3.2.1. COMPETENCIAS BÁSICAS

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En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación Primaria y alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ultimo, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la 10

ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal La LOMCE ha establecido 7 competencias básicas, modificando las anteriores tal y como se recogen a continuación: 1. Comunicación lingüística. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 3. Competencia digital. 4. Aprender a aprender. 5. Competencias sociales y cívicas. 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 7. Conciencia y expresiones culturales.

3.2.2. OBJETIVOS. Los objetivos generales, que pueden ser de etapa o área establecen las capacidades que se espera que los alumnos hayan desarrollado como consecuencia de la intervención educativa, cuando terminen cada una de las etapas.

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Los objetivos cumplen tres funciones que justifican su importancia: definen las metas que se pretende alcanzar; ayudan a seleccionar los contenidos y medios didácticos que pueden permitir conseguirlas; y por último, constituyen el referente indirecto de la evaluación. El aspecto clave de los objetivos es que están definidos en términos de capacidades. Es decir, se considera que lo que el centro educativo debe ayudar a desarrollar son competencias globales que después se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada alumno. Las capacidades se refieren al conjunto de los ámbitos del desarrollo (intelectual, motor, equilibrio personal, relación interpersonal, inserción y actuación social) y están recogidas, en cada uno de los objetivos, de forma interrelacionada. En el caso de las unidades didácticas se denominan objetivos didácticos e incorporan en su redacción tanto las capacidades que se quieren conseguir, como los contenidos con los que habría que conseguirlo.

3.2.3. CONTENIDOS. Los contenidos suponen los instrumentos a través de los cuales llegar a desarrollar las capacidades, no son, por lo tanto, un fin en sí mismo sino un medio para llegar a conseguir los objetivos marcados. No obstante son un elemento del currículum de vital importancia, ya que no se va trabajar con cualquier contenido sino con aquellos que conforman el saber cultural de nuestra sociedad y que, la Administración Educativa, por tanto, ha considerado trascendentales para la formación de nuestros alumnos. Los contenidos pueden ser de tres tipos; conceptuales, procedimentales y actitudinales (si bien los nuevos decretos de enseñanzas mínimas no separan los tres tipos de contenidos como se hacía en los decretos de currículos de la LOGSE), se debe asegurar el equilibrio de los tres cuando se realiza la selección y se concreta con cuales se va trabajar. En los nuevos Decretos de currículos de Infantil y Primaria se establecen los contenidos que los alumnos habrán de abordar por ciclo a lo largo de la etapa, (hasta ahora quedaba en manos de los centros la secuenciación para cada uno de los ciclos). En los Decretos de Secundaria y Bachillerato están establecidos los contenidos que los alumnos han de abordar en cada uno de los cursos.

3.2.4. EVALUACIÓN

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La evaluación supone realizar un seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo con el fin de reajustar la intervención educativa, en función de los datos obtenidos. Esta deberá referirse tanto a los aprendizajes de los alumnos, como a la revisión de los distintos elementos de la práctica docente, tanto en el aula como en el centro. Para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos están establecidos los criterios de evaluación, que definen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en las competencias básicas y en los objetivos generales y a partir de los cuales se irán tomando decisiones que nos lleven a elaborar verdaderos indicadores del grado en que el aprendizaje se ha producido. Al igual que ocurría con los contenidos en los currículos se establecen en primaria los criterios de evaluación para cada ciclo, En el caso de secundaria y bachillerato vienen establecidos para cada área en cada una de los cursos. En el caso de la educación infantil, los criterios de evaluación se establecen para el término de la etapa. Para llevar a cabo la evaluación, los centros han de elegir los instrumentos que utilizarán, y deberán reflejarlo en las programaciones didácticas. 3.2.5. ACTIVIDADES. Al definir cada unidad didáctica, se deben prever diversos tipos de actividades que, además de ajustarse a los objetivos y contenidos seleccionados, ayuden al alumnado a realizar aprendizajes significativos con una autonomía creciente. Para ello, será conveniente proponer actividades que sirvan de introducción y motivación, para suscitar el interés del alumnado por lo que va a aprender y le encuentre sentido a dicho aprendizaje; de detección de ideas (evaluación inicial) y la situación de partida del alumnado del grupo (sus ideas, preconcepciones, aciertos o errores sobre lo que van a aprender); de adquisición de nuevos aprendizajes, a partir del trabajo con los contenidos seleccionados y de la comunicación de las tareas realizadas; a continuación es importante que planteemos para algunos alumnos actividades de ampliación, para otros de consolidación y para otros de refuerzo, al término de la unidad didáctica habrá que diseñar actividades de síntesis y recapitulación para interrelacionar los contenidos trabajados y contrastar lo aprendido con las ideas y conocimientos previos; y por supuesto habrá que prever actividades de evaluación, para conocer (profesorado y alumnado) la evolución de cada alumno y alumna a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y ajustarlo a las necesidades detectadas. Por otra parte, los distintos tipos de actividades deberían plantearse de manera que, en conjunto, respondan a una secuencia que introduzca los contenidos más generales o simples antes que los más 13

específicos o complejos; que promuevan la interacción en el aula mediante diversas formas de organización del trabajo; que sean diversificadas y presenten distintos grados de dificultad; que fomenten la autonomía en el aprendizaje y la autoevaluación y coevaluación; que permitan, en definitiva, la utilización de estrategias didácticas variadas. 3.2.6. ESPACIOS La reflexión acerca del uso del espacio es esencial en el proceso de enseñanza. Los espacios pueden ser un condicionante importante de la acción educativa. Teniendo esto en cuenta debe plantearse el uso de los espacios para crear un ambiente agradable acogedor y distendido, que permita a alumnos y profesores llevar cabo la actividad en un contexto de convivencia y trabajo agradable. Es bien cierto que los centros parten de unas determinadas condiciones, pero dentro de estos márgenes establecidos, se pueden tomar decisiones de gran relevancia. Algunas de ellas pueden ser las siguientes: •

Criterios de organización de los espacios comunes (laboratorios, biblioteca, salón de actos, patios, aula de música, etc.).

•

Distribución del espacio dentro del aula (trabajo por rincones, biblioteca de aula, disposición de las mesas). 3.2.7. TIEMPOS La organización de los tiempos debe ser flexible y estar en función de las decisiones didácticas tomadas

y del mayor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales del centro. La organización del horario para los alumnos debe garantizar la dedicación de los tiempos mínimos que establece la legislación vigente para cada una de las áreas. En todo caso se podrán tomar decisiones comos las siguientes: •

Horario general del centro (franjas horarias para optativas, coincidencias horarias para realizar agrupaciones flexibles, horarios de los profesores de apoyo…).

•

Salidas y actividades comunes a todo el centro o a varios grupos. 3.2.8. RECURSOS MATERIALES. Otro elemento didáctico importante para el desarrollo del proceso de enseñanza son los materiales. Los

materiales de aprendizaje constituyen un elemento esencial en la construcción de los aprendizajes, siendo esencial tener en cuenta respecto a ellos tres procesos: •

Selección. 14

•

Organización

•

Presentación. Habría que hacer una diferenciación entre los materiales curriculares para el profesorado y los que van

dirigidos a los alumnos. En cuanto a los primeros, han de servir para orientar el proceso de planificación de la enseñanza. Sobre los materiales dirigidos a los alumnos, en primer lugar es necesario identificar los distintos tipos de materiales impresos y los recursos didácticos que se consideren necesarios: libros de consulta, cuadernos de ejercicios, materiales autocorrectivos, textos literarios, cartografía, materiales de laboratorio, equipos informáticos y audiovisuales, instrumentos musicales, materiales plásticos y de educación física, etc. Deberá diferenciarse también qué materiales van a utilizarse en cada ciclo o curso, prestando atención a la continuidad y gradación convenientes. Siguiendo los criterios establecidos por el MEC, los materiales seleccionados deben reunir las siguientes condiciones: •

No discriminatorios.

•

Que permitan un uso comunitario.

•

No degradantes para el medio ambiente.

•

Que no sean excesivamente sofisticados.

•

Que den información acerca de la edad de los alumnos a quienes van dirigidos.

• Que incluyan normas de seguridad, así como elementos que intervienen en su composición.

En el caso de los materiales curriculares impresos puede ser de utilidad tomar en cuenta entre otros los siguientes criterios de análisis. 1. Detectar los objetivos educativos que subyacen a dichos textos y comprobar hasta qué punto corresponden con los establecidos en el centro. 2. Analizar los contenidos que se trabajan para comprobar si existe una correspondencia entre los contenidos y los objetivos. 3. Revisar las decisiones de secuencia de aprendizaje que se proponen para los distintos contenidos. 4. Comprobar la adecuación de los criterios de evaluación propuestos con los que se han establecido en el centro. 5. Analizar las actividades propuestas para comprobar si cumplen con los requisitos del aprendizaje significativo. En este punto, es especialmente importante prestar atención a que aparezcan actividades 15

dirigidas a los distintos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a la atención a los distintos ritmos y niveles que existen en cualquier aula. 6. Establecer el grado de adaptación al contexto educativo en el que se van a utilizar. Por último no sólo la selección de los materiales es importante, sino también lo es consensuar entre el conjunto del profesorado los criterios para su uso: dónde se guardan, quién es el responsable de su cuidado, quiénes tendrán acceso a ellos, cómo se archivan, cómo se difunden, etc.

4. EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR. Es evidente que el papel a desarrollar por los profesores en el desarrollo de sus tareas profesionales es diferente según los modelos de enseñanza, es por ello que primero realizaremos un acercamiento a los papeles que se le asignan en los diferentes modelos de enseñanza, para pasar posteriormente a analizar el papel que se le asigna desde el actual sistema educativo: 4.1. EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS DISTINTOS MODELOS EDUCATIVOS. El papel a ejercer por parte del profesor, que constituye otro de los ejes diferenciadores en cada modelo educativo, resulta conveniente analizarlo desde las diferentes ópticas desde las que se analiza la enseñanza antes de señalar el modelo de profesor que subyace al modelo educativo planteado por el actual sistema educativo. 1.

El profesor en los modelos conductuales. Desde la enseñanza entendida como un proceso desde fuera hacia dentro (lo esencial son los factores ambientales) y el aprendizaje como un proceso de asociación, el profesor debe: 

Organizar las condiciones de aprendizaje.



Establecer una secuencia ordenada de la enseñanza.



Preparar las condiciones en función de los objetivos y del alumno.



Elaborar objetivos claramente definidos: operativos. Tomar decisiones sobre el papel de la práctica: distribuida y masiva



Conocer la enseñanza programada como metodología.

2. El profesor en un modelo cognitivo-piagetiano: Desde la enseñanza entendida como un proceso desde dentro hacia fuera (lo esencial lo constituye las potencialidades individuales que cada sujeto posee y la prevista maduración de las mismas) y el aprendizaje como un proceso de 16

reestructuración de los esquemas cognitivos, el profesor es visto ante todo como un facilitador de las condiciones del aprendizaje individual: • Promoviendo la interacción global con el medio. • Favoreciendo la construcción personal del conocimiento. • Partir de las necesidades e intereses de los propios niños. • Potenciando el descubrimiento como vía del aprendizaje. • Diseñando situaciones de trabajo individual e interacción: el conflicto cognitivo. 3. El profesor en los modelos interactivos. La enseñanza entendida como un doble proceso: desde fuera hacia dentro y desde dentro hacia fuera (los referentes básicos para enseñar se encuentran tanto las condiciones ambientales como en la actividad interna del sujeto) y el aprendizaje como procesos de reestructuración cognitiva la mayoría de las veces pero sin excluir los aprendizajes asociativos, el profesor es visto ante todo como un mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos de la enseñanza: • Es ante todo un diseñador de situaciones de aprendizaje. • Debe favorecer la construcción social de los aprendizajes. • Debe dotar de significatividad a los contenidos. • Tiene que combinar la actividad cooperativa y la individual. 4.2. EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO De una manera muy breve y después de analizar los diferentes modelos podemos afirmar que el modelo de profesor que se plantea desde el actual sistema educativo es la de un profesor acorde con los supuestos básicos planteados antes por los modelos interactivos y que podemos resumir en dos características: • El profesor como mediador de los aprendizajes. • El profesor como diseñador de situaciones didácticas. El actual sistema educativo plantea de una manera clara el papel mediador del profesor. Concibiéndose la educación como la acción conjunta del niño y aquellos que le rodean. Desde esta perspectiva el profesor tiene que ver como aprende el alumno y en función de eso diseñar el proceso de aprendizaje. Si el alumno ...

El profesor debe ... 17

Tiene un proceso madurativo

Conocer las posibilidades madurativas y partir del nivel de desarrollo evolutivo del alumno

Conecta sus nuevos aprendizajes con Conocer los esquemas previos del alumno y partir de los conocimientos sus esquemas previos previos de sus alumnos. El aspecto central del aprendizaje significativo, es la conexión entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los conocimientos previos, que tiene el alumno. Por tanto, hay que partir de lo que el alumno sabe, es decir, descubrir sus conocimientos previos y programar los nuevos contenidos en función de éstos. Construye sus aprendizajes

Partir de los conocimientos previos de los alumnos y facilitar la construcción de aprendizajes significativos diseñando actividades de enseñanza-aprendizaje que le permitan a los alumnos y las alumnas establecer relaciones significativas con los nuevos aprendizajes.

Parte de conocimientos previos

Proponer la distancia adecuada, de tal manera que los nuevos aprendizajes deben estar en lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, es decir, el contenido a aprender, no debe ser ni demasiado fácil, porque se produciría una desmotivación por parte del alumno, ni demasiado difícil, porque no habría posibilidades de realizar un nuevo aprendizaje

Participan activamente

Proporcionar continuamente información al alumnado sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar conciencia de sus posibilidades y dificultades por superar, y propiciando la construcción de estrategias de aprendizaje motivadoras

Posee unos conocimiento

esquemas

de Producir el desequilibrio aportando información que entre en cierta contradicción con los conocimientos que hasta ese momento posee el alumno, para que se rompa el equilibrio inicial de sus esquemas

Aprende a través de una intensa Combinar actividades y reflexión, ya que es fundamental que los actividad mental alumnos reflexionen sobre su proceso de aprendizaje, que se den cuenta de cómo lo hacen, de cuáles son sus limitaciones, que tengan conciencia de sus procesos mentales. Necesita sentir interés

Motivar y cuidar la funcionalidad de los aprendizajes diseñando actividades que despierten el interés de los alumnos y explicándoles la finalidad y utilidad de los proyectos y actividades. Es preciso prever las dificultades y graduar las actividades para llevar a cabo dichas actividades

Aprende en interacción

Favorecer la comunicación interpersonal, ya que la interacción profesor-alumno y alumno-alumno es esencial para que se produzca la construcción de aprendizajes significativos y la adquisición de contenidos de claro componente cultural y social. Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y 18

modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. Está en un periodo en que se Prestar especial atención a los problemas que se presentan en producen grandes cambios en su relación con su autoestima y su equilibrio personal y afectivo desarrollo físico y psíquico Necesita sentir seguridad y confianza

Crear ambientes cálidos y seguros Todo ello requiere la organización por parte del profesorado de un ambiente distendido en las relaciones personales en el centro y en las aulas que faciliten la comunicación entre alumnos y profesores y de los alumnos entre si.

Aprende globalmente

Proponer situaciones globales Esto requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad.

Aprende en familia

Colaborar y pedir colaboración a los padres a través de entrevistas personales o de reuniones colectivas para mantener un intercambio de información en un clima de confianza y apoyo mutuo

CONCLUSIÓN A lo largo del tema hemos reflejado la concepción del proceso de Enseñanza-Aprendizaje como proceso de socialización y de interacción. De esta nueva concepción se derivan unos elementos interpersonales y didácticos que forman parte de la práctica docente. Por último, de esta concepción se deriva que el papel del profesor, siguiendo a César Coll es el mediador, ya que es el alumno el que construye, pero con el asesoramiento y apoyo del docente.

FRASE LAPIDARIA:

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