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• Maria Jose López Ramírez

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TEMAS DISCAPACIDAD VISUAL. PT 2015

TEMA 16 LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA VISUAL. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO. IDENTIFICACIÓN DE LA NEE DE ESTOS ALUMNOS. APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL.

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1. INTRODUCCIÓN. A lo largo del tema se va a hacer referencia a LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que pueden presentar ciertos alumnos/as derivadas de discapacidad VISUAL que presentan; necesidades que se contemplan según la normativa vigente, como un tipo de NEAE, que dan lugar a NEE (Art. 71 Ley Orgánica 2/06, Ley Orgánica de Mejora de la Educación 8/2013 y Art. 113 Ley 27/07); y que serán atendidas BAJO EL PRINCIPIO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA que garantiza la EQUIDAD EDUCATIVA. Esta atención se iniciará en el mismo momento en el que se haya identificado, estableciendo sus necesidades y los recursos precisos para acometer esta tarea, con el objetivo de lograr los principios relacionados con su plena inclusión e integración. Dentro de la Ley 17/07 de Educación en Andalucía, en el Art. 113, se señala que este tipo de alumnos precisan una serie de apoyos / recursos para seguir el currículum, recursos que les será prestado con el objetivo de compensar cualquier dificultad que afecte al desarrollo del currículum. Con respecto a estos recursos, que pone en alza el Sistema Educativo para dar respuesta a sus necesidades, destacar el recurso personal del PT, el cual debe poseer una formación sobre la Discapacidad VISUAL (D.V), referida a las características, etiología, necesidades, etc., con el objetivo de ofrecer una intervención acorde con las necesidades que presenta.

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA VISUAL. Las NEE de los alumnos con D.V son fruto de la discapacidad que presentan, reseñando que estas necesidades variarán en función de su grado de pérdida visual. Las NEE se detectan previa valoración por parte del EOE (Decreto 213/95 y O. 23.7.03) y en colaboración con Equipo Provincial de Apoyo Educativo al alumnado con ceguera o Discapacidad Visual. (CAIDV), necesidades que implicaran la atención por parte del personal cualificado que contribuya al desarrollo de los contenidos curriculares y a la intervención enfocada al desarrollo de sus capacidades. 2.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Comenzare la exposición de este epígrafe realizando una en primer lugar una aproximación conceptual apoyándome: A. El concepto de Inclusión: La respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, (recogido en la L.O.E., L.O.M.C.E y L.E.A) entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. El concepto de inclusión en educación remite a garantizar el derecho a una mejor educación para todos. Esto supone la generación de espacios, experiencias encaminadas al desarrollo global del alumnado. B. Aproximación conceptual al término de discapacidad visual. B.1. TOMANDO COMO REFERENTE OMS La vista es el sentido a través del cuál el cerebro recibe aproximadamente el 75% de la información. La vista se hace posible por el ojo, que sirve como un canal por el cuál se percibe la información visual. El ojo recoge información sobre tamaño, forma y color y la transmite al

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cerebro donde esa información es interpretada, este proceso se llama visión y ésta es posible solo en presencia de luz. Se entiende por discapacidad visual la afección más o menos severa del sentido de la vista. Este es un término de amplio significado y por ello, vago e impreciso, puesto que con él se designa a todo sujeto que presente un déficit de visión, de cualquier tipo o grado. Conviene matizar que aunque todos los ciegos son deficientes visuales, no todos los deficientes visuales son ciegos. El establecimiento de la situación de ceguera se realiza de acuerdo a dos parámetros (Guía para la atención de alumnos con DV):  Agudeza Visual: Habilidad para discriminar detalles finos de objetos a una distancia determinada. Las personas con ceguera poseen una agudeza visual igual o inferior a 1/10 (Escala Wecker).  Campo de Visión: Es el ángulo de visión. Las personas con visión normal controlan sin mover la cabeza un campo visual de 180º en el plano horizontal y de 120º en el plano vertical. Las personas ciegas poseen un campo visual igual o inferior a 10º. B.2. TOMANDO COMO REFERENTE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA El alumnado con D.V son alumnos con necesidades educativas especiales ya que requieren de determinados apoyos y atenciones educativas específicas para seguir el curriculum art 71 LOE y LOCME y en Andalucia art 113 LEA. 2.2. CAUSAS Las causas de la DV son diversas, pueden obedecer a lesiones en las vías nerviosas y/o trastornos o lesiones cerebrales. Como por ejemplo: la hidrocefalia, la meningitis, agenesia de la corteza occipital, traumatismos graves del lóbulo occipital... . Es importante tener esto en cuenta porque, la visión no es sólo y exclusivamente una función que depende de los ojos. Vemos a través de los ojos pero en el cerebro. Las causas más frecuentes de la DV son las que afectan al globo ocular. Las ENFERMEDAES OCULARES más frecuentes, agrupadas según su origen o etiología son: HEREDITARIO

CONGÉNITO

 Acromatopsia (ceguera para los colores)  Albinismo (carencia parcial o total de pigmento)  Cataratas congénitas

 Rubéola  Cataratas congénitas Atrofia del nervio óptico

ACCIDENTAL Y/O SECUNDARIAS DE OTRAS ENFERMEDADES  Desprendimiento de retina.  Cataratas traumáticas  Otras debido a diabetes, avitaminosis.

VÍRICO TUMORAL etc.  TÓXICO, Neuritis óptica  Toxoplasmosis (lesiones retinianas)

Algunas de las enfermedades que afectan al sentido de la vista causando discapacidad visual:  Enfermedades del nervio óptico: como la ambliopía  Enfermedades de la movilidad y refracción: nistagmo.  Enfermedades de refracción: miopía progresiva.  Atrofia del  Enfermedades de la córnea: edema o hinchazón de la córnea. nervio óptico



Otras debido avitaminosis.

a diabetes,

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 Enfermedades del cristalino: cataratas.  Enfermedades de la retina: desprendimiento de retina, acromatopsia, retinopatía diabética.  Enfermedades de la úvea: albinismo y glaucoma. 2.3. CLASIFICACIÓN Para quien haya de actuar pedagógicamente con un alumno DV le será muy necesario, pues reflexionar no sólo sobre “cuánto ve”, sino sobre “cómo ve” la persona afectada, con el fin de adoptar las estrategias de acción necesarias. La ceguera se define como la pérdida de uno de los sentidos a distancia: la vista. Esa pérdida puede darse de forma absoluta (ciegos) o parcial (ambliopes). El establecimiento de la situación de la ceguera se realiza de acuerdo con dos parámetros básicos: - La agudeza visual: hace referencia a la habilidad para discriminar claramente detalles finos o símbolos en una distancia determinada. Escala de Wecker 1/10.ç - El campo visual: hace referencia al espacio físico visible cuando ambos ojos están fijos mirando. Afecta al desplazamiento, aprendizaje de la lecto – escritura, y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada. Ha de ser menor a 35º. La OMS, señala que una persona es ciega: si con ningún ojo, ni con gafas correctoras, posee una agudeza visual de 1/10 en la escala de Wecker. O quien sobrepasándolo presenta una reducción del campo visual por debajo del 35º. Las personas que mantienen un resto visual útil por debajo de los criterios legales de ceguera, son clasificadas como ciegos pero no lo son funcionalmente; a estas personas se las denomina ambliopes, ya que mantienen una agudeza visual y un campo visual aprovechable en múltiples situaciones. Por lo tanto: - Ciegos legales: . ciegos totales . ciegos parciales - Amblíopes Según Barraga, podemos clasificar la DV del siguiente modo: o Ciegos: son aquellos sujetos que tienen solo percepción de luz, sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión. Así mismo, se considera ciego a quien desde el punto de vista educacional, aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientación. o Ciegos parciales: son los sujetos que mantienen sus posibilidades visuales mayores, tales como: percepción de la luz, percepción de bultos y contornos, algunos matices de color, etc. o Baja visión: mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. A estos sujetos no se les debe llamar ciegos ni se les debe educar como tales, aunque deban aprender también a desenvolverse en el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y momentos. o Limitados visuales: ven objetos y caracteres impresos con ayudas ópticas, iluminación correcta, aparatos especiales… 2.4. DISCAPACIDADES ASOCIADAS A LA DV Las posibles discapacidades asociadas a la DV son la sordera y la Discapacidad intelectual. Los niños sordo-ciegos sólo pueden usar el tacto y el olfato y es la mano su

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órgano principal de comunicación. Sus causas más frecuentes son enfermedades infecciosas como: rubéola, meningitis, retinitis pigmentaria (deficiencia visual). Al igual que ocurre con los DV, el colectivo de sordo- ciegos es muy amplio y heterogéneo, el problema afecta de distinta manera a cada persona, según la edad de aparición de la sordoceguera, aunque básicamente podemos distinguir cuatro grupos principales: 1- Los sordociegos congénitos y todos aquellos que quedan sordociegos antes de la adquisición del lenguaje 2- Los sordos congénitos cuya ceguera aparece algunos años más tarde, como sucede con el síndrome de Usher( enfermedad hereditaria que consiste en la combinación de la retinitis pigmentaria y la sordera) 3- Los ciegos congénitos cuyos problemas de audición se manifiestan con posterioridad 4- Los sordociegos tardíos, en quienes se presentan las dificultades en la vista y el oído después de adquirir el lenguaje Comunicarse con una persona sordociega no es difícil, pero es necesario tener paciencia, en la mayoría de los casos es necesario recurrir a un sistema de comunicación manual, se trata de expresarnos con nuestras manos sobre las manos de nuestro compañero, que sólo podrá captar el mensaje que deseamos transmitirle a través del contacto. Los métodos conocidos que se utilizan para comunicarnos con una persona sordociega son: Alfabetos manuales (dactilológico), escritos, impresos, en relieve y en braille y aparatos con teclado alfabético o en braille. 2.6. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Las necesidades educativas conforman un “continuo” y la respuesta educativa, en consecuencia, puede considerarse también como un “continuo” de actuaciones que van desde las más ordinarias a las más específicas e incluyen tanto la ayuda temporal como las medidas y servicios más permanentes. Se trata, por tanto, de dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos con D.V. por ello se han de proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto educativo más normalizado. Esta ayuda hace referencia a detectar: • Qué necesita aprender, cómo, en qué momento. • Qué se debe evaluar, cómo, en qué momento. • Qué recursos van a ser necesarios para el desarrollo de su proceso de enseñanzaaprendizaje. Delimitar las nee que presenta el alumno/a con DV constituye el proceso resultante de la evaluación psicopedagógica ORDEN 19/SEPT/2002. Consiste en la valoración psicopedagógica del alumno con DV por parte del Orientador del EOE DECRETO 213/95 y recogiéndose sus resultados en términos de nee en el Informe de evaluación psicopedagógica. Así, cada alumno/a va a presentar unas necesidades educativas especiales concretas, dependiendo del tipo de discapacidad mental, de otras deficiencias asociadas, de la estimulación recibida… No obstante, podemos delimitar las nee más comunes que presenta este alumnado atendiendo a los diferentes grados de esta Las necesidades educativas especiales son: 1º La población con discapacidad visual no es homogénea y se pueden distinguir dos grandes grupos: el alumnado que presenta ceguera y el que tiene restos funcionales de visión. Cada grupo tiene unas necesidades específicas, como son:

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 Alumnado con ceguera. Este alumnado presenta necesidades relacionadas con: - Acceder al mundo físico a través de otros sentidos. - Aprender a desplazarse y a orientarse en el espacio. - Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. - Aprender hábitos de autonomía personal. - Acceder a los contenidos educativos que se presenten a través de los medios informáticos, utilizando adaptaciones en hardware y en software.  Alumnos con déficit visual; presentan necesidades relacionadas con: - Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos (a través de información verbal o táctil, por ejemplo). - Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual. - Utilizar ayudas ópticas y no ópticas adaptadas que mejoren el aprovechamiento del resto visual. 2º Necesidades referidas: 1. Necesidad de atención temprana. La atención temprana debe centrarse en estos aspectos: • Desarrollo perceptual: El desarrollo del tacto indica que sirviéndose de la mano adquiere conocimientos por ejemplo, se le enseña a concentrar la atención, a descubrir la relación de las partes de lo que percibe, a representar gráficamente objetos en 2 dimensiones, a discriminar los símbolos del Braille. Respecto al desarrollo del sentido del oído habría que decir que el niño ciego debe recibir aquí una educación precoz, ya que debe desarrollar una percepción del oído muy fina y selectiva, de cara a sus desplazamientos y reconocimiento del espacio. Se le enseñará a concentrar la atención, a responder sonidos específicos, a identificar el origen del sonido y asociarlo, a discriminar palabras, voces, a procesar la información que recibe por el oído. También se desarrollarán el olfato y el gusto. • Necesidad del desarrollo motor: El movimiento es el medio que inicialmente permite al niño relacionarse con su medio y actuar en él. Es necesario educar al niño en el movimiento en función de su madurez: gateo, marcha..., para orientarse en el espacio y manipular los objetos cotidianos. • Necesidad de desarrollar el esquema corporal: La atención temprana debe abordar los conceptos de izquierda, derecha, arriba..., así como el conocimiento de su cuerpo para así realizar posturas corporales correctamente. • Necesidad de desarrollar la organización espacial: se debe desarrollar las nociones topológicas de: dentro, fuera, abierto, cerrado... • Necesidad de desarrollo cognitivo: Al tener disminuidos los factores de imitación espontánea, se debe educar precozmente en la discriminación de objetos, en el procesamiento de la información, en la resolución de sus problemas personales... • Necesidad de la vida cotidiana: El niño ciego debe madurar en el aseo personal, alimentación, vestido, juego... 2. Necesidad de Programas Educativos para ciegos: programas de estimulación sensorial y visual que incluyan: 1. Enseñanza del movimiento de los ojos. 2. Actividades de coordinación visomotora. 3. Actividades de figura-fondo.

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4. Actividades de constancia perceptual. 5. Actividades de posición en el espacio. 6. Actividades para la memoria de estímulos visuales. 3. Necesidades de técnicas didácticas específicas. • Lectoescritura en tinta. La mayoría de los alumnos con DV tienen suficiente visión residual como para poder leer y escribir. Una persona con poca visión dispone de cuatro posibilidades de acceso al material impreso: 1. Algunos alumnos pueden percibir adecuadamente la imagen en la retina, simplemente acercando a los ojos el material de lectura. 2. Otra forma de aumentar la imagen en la retina es aumentando el tamaño impreso de la letra. 3. Dispositivos ópticos, microscópicos o telescópicos, monoculares o binoculares. 4. Los aparatos de lectura electrónica aumentan el tamaño del material impreso, por ejemplo: los lectores d e televisión en circuito cerrado aumentan la imagen hasta 80 veces su tamaño original. Los alumnos con poca visión que pueden leer libros impresos en letra normal tienen acceso a una gran variedad de material. La posibilidad de material impreso en letra grande es más limitada. La habilidad de leer está afectada por la luz, la textura del papel, el contraste, el tamaño y el tipo de letra. • Braille. El sistema Braille (Louis Braille, 1809-1852) se compone de series de celdas de seis puntos y dos columnas de tres puntos en cada una. Diferentes combinaciones de estos seis puntos representan deferentes letras, grupos de letras, números y puntuaciones; una simple celda puede representar una palabra completa como “más”, o parte de una palabra como “ble”, mientras que dos celdas pueden representar una palabra completa como “madre”. Hoy en día existen ordenadores con teclado e impresora en Braille que permiten al alumno con DV leer la información que aparece en la pantalla del ordenador mediante el tacto. La impresora Braille permite obtener copias en papel de textos escritos utilizando los puntos en relieve del sistema Braille. Así mismo, con la pantalla táctil el alumno introduce los datos en el ordenador tocando la pantalla. Una simple orden táctil, transmitida a través de la yema del dedo, permite acceder al ordenador igual que si se utiliza el teclado o ratón. Incluso el Diccionario de la Real Academia de Lengua Española está adaptado para ciegos en un CD-ROM con voz. Otro dispositivo de lectura táctil es el optacón. El nombre proviene de su función de convertidor óptico a táctil. El optacón por medio de un escáner transforma la forma de los símbolos impresos en imágenes táctiles compuestas de combinaciones de diminutos alfileres vibratorios. Sin embargo, la rapidez de lectura del optacón es aproximadamente la mitad del Braille. Mientras que la lectura del Braille se inicia en la Educación Infantil, y sigue una secuencia similar a la enseñanza del material impreso, la lectura del optacón no se inicia hasta el primer curso de primaria o mucho después. • Necesidad de una didáctica del sentido del tacto. 4. Necesidad de recursos específicos. 1. Ayudas ópticas: lupas, telescopios... 2. Recursos electrónicos proyectivos. 3. Material para lectoescritura en Braille.

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4. Material de dibujo. 5. Máquinas duplicadoras en relieve: Thermoform, Horno fuser. 6. Material tiflotécnico: es el material tecnológico aplicado a ciegos: Tarjeta braille N- Print, se trata de una placa que se acopla a la base de la máquina de escribir y que está conectada a una impresora en tinta. 5. Necesidad de personal especializado. * Maestro/a tutor/a. La responsabilidad del tutor será la de coordinar todo el proceso de elaboración y aplicación de P.A.C.I., así como el desarrollo, en el aula ordinaria, de la mayor parte de dicha adaptación. * Maestro/a de Pedagogía Terapéutica. El maestro de Pedagogía Terapéutica desarrollará los aspectos más individualizados y específicos de PACI tanto en el aula ordinaria, como en el aula de apoyo. Esta modalidad de atención, podrá establecerse de forma individual o en pequeños grupos. * Orientador/a. Será responsabilidad del orientador/a del centro, el asesorar en todo momento a cada uno de los profesionales, tanto en el proceso de elaboración de la P.A.C.I. como en su posterior aplicación. * Técnico en Rehabilitación Básica: Este profesional valorará las destrezas de orientación, movilidad, y habilidades de autonomía, establecer los programas adecuados en este ámbito y aplicar las técnicas correspondientes. * Equipo Provincial de Apoyo Educativo al alumnado con ceguera o Discapacidad Visual. (CAIDV): Intervienen en la evaluación y el desarrollo de aspectos curriculares que precisen las adaptaciones al método Braille y demás material adaptado. 6. Necesidades curriculares. Decir que un alumno con D.V presenta NEE significa que a lo largo de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. Las dificultades en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito, que están en proporción directa con el grado de DV, tendrá una incidencia notable en el desarrollo de las Competencias clave, ya que en todas ellas, la visión se convierte en mayor o menor medida en el elemento esencial para su ejecución. Así por ejemplo, en la competencia en comunicación lingüística, tiene dificultades para acceder a la lectoescritura.

3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO. La variabilidad en la evolución de las diferentes áreas del desarrollo en niños y niñas con discapacidad visual, depende de una serie de factores, como son: la etiología, el momento de aparición y evolución del déficit, la actitud familiar y la presencia o no de otros síndromes asociados. Las impresiones que recibe el individuo del mundo que le rodea las recibe a través de los sentidos, entre todo este conjunto de impresiones la mayor cantidad son interpretadas a través de la vista. La visión es un sentido coordinador y organizador de las percepciones secuencial y de las impresiones sensoriales con vistas a la información de un conjunto perceptivo. A pesar de la reducción de información que supone para el sujeto, no necesariamente produce problemas en el desarrollo psicológico porque el sujeto dispone de otras vías alternativas de recogida de información que pueden suplir la visual con una adecuada orientación y apoyo. No podemos hablar de una psicología de la ceguera en cuanto a rasgos psicológicos exclusivos que se den sino que hay que hablar de tendencias. Por

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ejemplo se observa que el niño permanece más tiempo en determinadas etapas evolutivas como consecuencia de sus DV. Vamos a ver son las pautas evolutivas generales: 1.- Desarrollo perceptual: El sistema sensorial más importante de la persona DV para conocer el mundo es el sistema haptico o tacto activo de forma que muchas de sus peculiaridades en su desarrollo cognitivo pueden explicarse en base a las características que presenta la recogida de información a través de este sistema. Señalare: 1.1. Percepción sensorial Lo más importante es saber como el niño ciego accede al conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea. La primera fuente de conocimiento son los sentidos. A. Percepción auditiva Una buena parte de los conocimientos que tenemos acerca del mundo, nos llega por vía auditiva. Para los deficientes visuales tiene una especial importancia: - Les proporciona la información del medio que debiera recibirse por el sistema visual. - Les sirve de medio para orientarse. - Les proporciona datos para una actuación independiente en el medio. Tendrá que potenciarse la percepción auditiva para que el niño pueda percibir la realidad que le rodea. B. Percepción táctil El sentido del tacto no reside de modo exclusivo en las manos, sino que se localiza de manera amplia por toda la superficie de la piel. Como tal sentido facilita la información acerca de estímulos puramente táctiles, de determinadas vibraciones, jugando para el niño ciego un papel extraordinario para el conocimiento del entorno. El sentido del tacto proporciona una información limitada, lenta y analítica, mientras que con la vista es rápida y globalizada. Existen dos maneras de recoger información por medio del tacto: . Tacto pasivo: La información se recibe sin buscarla intencionalmente. . Tacto activo: La impresión de la piel es buscada para obtener una información determinada. Es preciso que el niño ciego desarrolle el sentido del tacto, mostrándole todos los objetos de que se hablen. C. Percepción visual Aquellos niños que tengan restos visuales, deben ser aprovechados al máximo. El niño ciego que carece de este sentido, trata de compensar su déficit con los demás sistemas sensoriales. 1.2. Percepción espacial El niño ciego no puede adquirir de forma espontánea los conceptos espaciales ya que dispone de menos puntos de referencia que las personas videntes, porque la orientación se basa en la fijación de puntos de referencia. Para orientarse se vale de otras sensaciones, muchas veces complejas que les proporcionan los restantes sentidos; estas sensaciones deben ser reforzadas con programas educativos adecuados. 2.- Desarrollo motor: Destacan los trabajos de Fraiberg han aportado las siguientes consideraciones: - La maduración neuro-muscular se lleva a cabo de modo semejante en los videntes y en los invidentes, pero en estos se produce un retraso en el inicio de las nuevas conductas de

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forma autónoma. - El desarrollo motriz en sí mismo es más lento en los niños ciegos. La motivación por el movimiento se desarrolla a un ritmo distinto en función de la ausencia de la carencia de entrada de información visual. - El movimiento en los niños ciegos ocurre a un ritmo normal siempre que se propicien las ayudas necesarias para orientarse solos en el ambiente y para moverse adecuadamente. - Los niños ciegos desarrollan ciertas habilidades motrices a la misma edad que los niños videntes; sin embargo, otras están considerablemente más atrasadas (posturas y movimientos que el niño debe iniciar por sí mismo; ej.: levantarse cuando está sentado o tumbado). Anomalías en la motricidad. Motricidad gruesa: - Deficiencias en la organización del esquema corporal. - Anomalías en la marcha. - Deficiente equilibrio y coordinación dinámico general. - Alteraciones en la postura: cabeza y nuca rígidas. - Alteraciones del tono muscular: hipotonía e hipertonía. - Desorientación espacial. - Dificultad en el establecimiento de la lateralidad. - Presencia de tics, balanceos, cieguismos (gestos motrices de tipo autoestimulatorio, que se repiten con frecuencia; No se deben a lesiones neurológicas, y suelen ser continuos, incontrolados y automáticos). Motricidad fina: - Habilidad manual pobre. 3.- Desarrollo cognitivo: Podemos citar 3 restricciones que pueden afectar al desarrollo cognitivo: _ Rango y variedad de experiencias disponibles que están limitadas. _ Sus habilidades para experimentar contactos sociales son reducidos. _ Falta de percepción del espacio también limita el control sobre el ambiente. A pesar de estas limitaciones los sujetos sin visión disponen de otras posibilidades para representarse el mundo que les rodea. La existencia de un código haptico permite la representación de este tipo de información en la memoria. Igualmente pueden representar mentalmente imágenes de carácter espacial. Tienen la posibilidad de retener en la Memoria corto palazo la información obtenida táctilmente. Los ciegos no presentan diferencias con los videntes en cuanto a su codificación semántica de la información lo que indica que los ciegos llegan a comprender ciertos fenómenos aunque no accedan a ellos sensorialmente. El procesamiento profundo semántico de la información aumenta a partir de la adolescencia, lo cual apoya la hipótesis de que muchas tareas que los sujetos con visión resuelven de forma analógica, los ciegos la resuelven a través de la mediación verbal. Respecto a la etapa preoperatoria se manifiesta a través de una serie de actividades como la imitación, el dibujo, el juego y el lenguaje. En los niños ciegos los tres primeros aspectos están retrasados. Con respecto a la función simbólica los niños ciegos presentan mayores retrasos y dificultades en el desarrollo del juego y ficción que en el desarrollo del lenguaje, en el que tienen una adquisición semejante a la de los niños videntes. A partir de los 2-3 años el lenguaje posee un hándicap: la utilización correcta de términos como yo, tú, ir, venir... Sufren un retraso en la aparición de las operaciones concretas, retraso que suele

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desaparecer entre los 11 y 14 años. 4.- Desarrollo de la comunicación: El lenguaje del niño DV tiene por qué ser deficitario. Sin embargo pueden darse algunos problemas como son: . El verbalismo o utilización de palabras sin conocer su significado. Problemas en la asociación del significante con el significado. . Trastornos de la articulación, al no poder observar los movimientos bucofaciales de los padres para imitarlos. En el niño ciego el habla aparece en general más tarde, el estadio de imitación se prolonga, juegan con las palabras sin intención comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El niño ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita hablar o hablar solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran significado para 5.- Desarrollo social: Algunos muestran pasividad, deficiente imagen corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interacción social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe prolongarse el establecimiento de una vinculación adecuada con la madre (APEGO) e iniciar lo antes posible la estimulación precoz. En el niño ciego la falta de contacto ocular, su sonrisa difícil de evocar y la falta de indicios visuales van a dificultar la interacción. Según algunos datos 1/3 de los niños ciegos presenta algún desorden de personalidad. A los 5-6 años el niño comienza a darse cuenta de que es diferente al resto puesto que necesita de las demás personas para realizar actividades.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ALUMNOS CON DV La identificación de las necesidades educativas de un alumno con D.V constituye el punto de arranque para la determinación de las actuaciones educativas que se concretan en el currículo escolar, así como de los recursos personales y materiales precisos para su proceso educativo; en definitiva, permite la concepción del plan de provisión de servicios educativos. 4.1 EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL La identificación de las NEE de los alumnos con TEA se realiza a través de una Evaluación Psicopedagógica, efectuada por el EOE en colaboración con el Equipo Provincial de Apoyo Educativo al alumnado con ceguera o Discapacidad Visual. (CAIDV): (Instrucciones del 28/06/07. La evaluación psicopedagógica se define como “el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, con DV su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular” (artículo 2 de la Orden de 19 de septiembre de 2002). Para la realización de la evaluación psicopedagógica se recabara información del alumno o alumna y su contexto escolar y familiar para dar respuesta educativa a sus necesidades, respecto a:

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A. RELATIVOS AL ALUMNO/A A.1. HISTORIA PERSONAL: Determinadas informaciones del desarrollo de estos alumnos serán especialmente relevantes y ayudarán a conocerlos en mayor profundidad y ajustar mejor la respuesta educativa que necesitan. Dicha información la aportaría el informe médico realizado al alumno, en él se recoge la valoración Evaluación de la capacidad Visual. En el caso de existir restos visuales, ésta es el área central de la evaluación, ya que debemos aprovechar cualquier capacidad visual, por mínima que sea. BUENO Y TORO (1.994) señalan que el funcionamiento visual puede y debe ser evaluado tanto de una manera formal como informal; para la evaluación informal proponen emplear el Listado de observaciones del profesor: EL ABC DE LA DIFICULTAD VISUAL, que incluye las siguientes áreas de análisis: 1) Apariencia de los ojos de alumno: Bizqueo, enrojecimiento, orzuelos... 2) Signos comportamentales de problemas visuales: cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante, tendencia a frotarse los ojos, mover la cabeza en lugar de los ojos,... 3) Quejas asociadas al uso de los ojos: dolores de cabeza, mareos, Respecto a la evaluación formal del funcionamiento visual, y como complemento al examen oftalmológico (muchas veces como medio de detección antes de la derivación al oftalmólogo), estos mismos autores precisan como aspectos a observar los siguientes: 1.- Paralelismo de la mirada: Se solicita al niño que mire a un estímulo que se le muestra en diferentes posiciones relativas (frente a él, a la izquierda, a la derecha, arriba, ...), observando a continuación si los ojos quedan alineados en paralelo. 2.- Reflejos pupilares: La pupila presenta diversos reflejos que, en caso de problemas de visión, pueden presentar alteraciones. 3.- Estereopsia: Es la facultad de percibir 3 dimensiones, y puede valorarse pidiendo al sujeto que toque la punta de nuestro dedo con la punta del suyo, dirigiendo horizontalmente una a la otra. 4.- Punto próximo de convergencia: Es el punto más cercano en que ambos ojos convergen sobre un objeto según éste se acerca a nuestros ojos: todo punto próximo de convergencia superior a 10 cm. se considera anormal y tiene como consecuencia el incremento de la fatiga en tareas de visión cercana. 5.- Agudeza visual: Suele examinarse empleando los denominados optotipos, además de letras y signos, de manera separada para cada ojo. La agudeza visual en visión de lejos se evalúa con optotipos de distintos tamaños, situando al alumno a 5 metros del estímulo; para el examen de la visión de cerca, los optotipos y demás estímulos se sitúan a una distancia de 50 cm. 6.- Visión cromática: Se examina con tarjetas de colores que el alumno debe emparejar si son iguales. 7.- Campo visual: Este examen busca determinar los límites externos de la percepción visual del individuo, así como la calidad de la visión de ese campo: se examina con el método de confrontación (llamado así porque se compara el campo visual del alumno con el del profesor): profesor y alumno se sitúan a 1 metro de distancia, uno frente al otro, se

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tapa el ojo izquierdo del niño y se le pide que mire al ojo izquierdo del profesor (que tiene tapado su ojo derecho). El profesor introduce poco a poco un objeto en el campo de visión de ambos y el alumno avisa cuando lo ve. 8.- Percepción visual: La evaluación del funcionamiento visual incluye también el examen de la capacidad del sujeto para atribuir significado a sus sensaciones visuales, siendo aspectos a tener en cuenta en el caso de los niños y niñas con D.V. la percepción de colores, tamaños, formas, posiciones..., la capacidad de imitación de modelos bidimensionales o tridimensionales, la percepción partes-todo, la coordinación visomotriz, la percepción figura-fondo, la percepción de relaciones espaciales y la memoria visual. De acuerdo con los autores que venimos citando, las pruebas más usuales para esta parte del examen son la Escala de Eficiencia Visual, de N.C. Barraga, el Procedimiento de Valoración Diagnostica de la misma autora y el Test de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig. Proyecto para el adiestramiento Perceptivo- visual “Mira y piensa”: trabaja la discriminación y comprobación de objetos tridimensionales, la descripción de dibujos, la identificación de las posturas del cuerpo.. se usa desde los 5 años hasta los 11 años. Evaluación de la orientación y movilidad: Éste es un aspecto de la máxima importancia en la educación de las personas ciegas y con D.V. grave, de modo que su evaluación es también ineludible. De acuerdo con PELECHANO y otros, deben examinarse como parte de esta evaluación “la imagen corporal del sujeto, la dirección, el uso de mapas ambientales internos, las habilidades para salir a la calle, el manejo del bastón, el uso de señales acústicas o, incluso, la participación en deportes o juegos”. A.2. RESPECTO AL NIVEL DE DESARROLLO GLOBAL de estos alumnos/as, la evaluación multidimensional valora el grado de desarrollo del alumno en las dimensiones del desarrollo: Entre las técnicas que se utilizan, la observación directa del comportamiento del alumno en situaciones diversas y enfrentado a tareas diferentes; de hecho, existen numerosas escalas observacionales elaboradas con esta finalidad, como la Escala de Calificación conductual de Wisconsin o la Escala gestual para el pensamiento y la expresión, de Langley. Entre nosotros, parece que se usan preferentemente pruebas como la Escala de Madurez Social para Niños Ciegos en Edad Preescolar, de Maxfield-Buchhoiz, o la Escala Reynell-Zinkin de Desarrollo para Niños Pequeños D.V. (BUENO Y TORO 1.994); También está adaptada al castellano con población española la Lista de Observación de Conductas de Interacción para Niños Ciegos y Deficientes Visuales de Read (VERDUGO Y CABALLO, 1.993). Son también de uso común en el examen de la situación de personas ciegas o con D.V. los tests psicométricos y cuestionarios. Por ejemplo, para el examen de la Orientación y Movilidad se cuenta con las “Escalas de Orientación y Movilidad” de Straw y otros (1.991; citado en Pelechano y otros, 1.995), que examina separadamente las habilidades ya conocidas: localización de sonidos, uso de mapas, giros, discriminación táctil, uso del bastón, etc. Otros instrumentos psicométricos para niños ciegos y D.V. son el Test de Inteligencia para Niños Ciegos o con D.V., de M. Williams, o el Test de Aptitudes de Aprendizaje para Ciegos, de Newland, ambos distribuidos por la ONCE. A. 3. NIVEL COMPETENCIA CURRICULAR

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La evaluación del nivel de competencia curricular puede servir para tres finalidades: escolarizar al niño con n.e.e., situar al alumno en relación con la propuesta curricular del centro y tomar decisiones sobre la adaptación curricular. En el proceso a seguir para evaluar el nivel de competencia curricular se deben tener en cuenta los siguientes pasos: determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad; tener en cuenta la situación de partida del alumno, es decir, si es al primera vez que está escolarizado en ese colegio; tener en cuenta el momento en que se realiza la evaluación, para ver sobre los objetivos que se tendría que evaluar; y analizar el referente de evaluación, ver si los criterios de evaluación son suficiente y adecuados. La evaluación de la competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario; La evaluación del estilo de aprendizaje y motivación para aprender, implica cómo se enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva cognitiva y emocional. La evaluación de las competencias clave: B. RELATIVOS AL CONTEXTO B.1. FAMILIAR: Nos interesará conocer las expectativas que tiene la familia con respecto al alumno, actuaciones que se llevan fuera del centro y cómo colabora con el centro educativo. B.2. ESCOLAR La evaluación del contexto escolar es necesaria para la organización de la respuesta educativa. Es conveniente analizar las dimensiones que configuran este contexto, y que son tanto la planificación educativa, como la práctica pedagógica que de ella se deriva. Estas dimensiones estrechamente relacionadas configuran el estilo de enseñanza, es decir, la forma de elaborar el programa, llevarlo a la práctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as. Hay que analizar si el estilo de enseñanza promueve la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados de aprender. Hay que analizar también si la metodología didáctica, las estrategias empleadas, las ayudas proporcionadas, los materiales utilizados… son pertinentes, no sólo en función de los objetivos propuestos, si no también en función de las necesidades del alumno. Teniendo esto en cuenta los indicadores más relevantes para realizar esta evaluación podríamos organizarlos en 2 grandes grupos: Adecuación de la programación a las características del alumno/a y aspectos interactivos en relación con el alumno. Adecuación de la programación a las características del alumno. Donde tendríamos en cuenta: objetivos, COMPETENCIAS CLAVE, contenidos e indicadores evaluación; criterios de evaluación; metodología; materiales; organización y acondicionamiento de espacios y mobiliario; distribución y planificación del tiempo. Las conclusiones derivadas de la información obtenida, se recogerán en un Informe Psicopedagógico. Este informe, constituye un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación educativa y evolutiva actual del alumno o alumna, se concretan las nee (si las tuviera) y, por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso.

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Posteriormente, se realiza el Dictamen de Escolarización que es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica, donde el EOE determina la modalidad de escolarización que se considere más adecuada para atender las NEE del alumno o alumna concreto. D147/2002. El alumnado con discapacidad visual, puede realizar el periodo de escolarización en las diferentes etapas educativas en un centro ordinario en sus distintas modalidades (recibiendo ayudas y apoyos necesarios, bien en grupos ordinarios a tiempo completo, o con apoyos en periodo variables, o bien en un aula de educación especial) o en un centro específico de educación especial, en Andalucía se encuentra el centro escolar de la ONCE de Sevilla, "Centro de Recursos Educativos Luis Braille" . 4.2 INTERVENCIÓN ANTE LAS N.E.E DETECTADAS Atendiendo a las n.e.e del alumnado con DV los principios que regirán la intervención del maestro de pedagogía terapéutica son:  Conocer bien la competencia del niño antes de proponerle que las afronte  Desarrollar aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive.  Desarrollar Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o sistemas alternativos...  Desarrollar Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.  Desarrollar Aprendizajes ecológicos, útiles para funcionar en el entorno.  Trabajar en su Zona de Desarrollo Próximo. Los aspectos fundamentales de la actuación son: - Utilizar estrategias organizativas, que configuren situaciones de aprendizaje más favorables, según las necesidades y características de los alumnos, de forma que fomenten la colaboración e integración en la clase: trabajar en pequeños grupos, acción tutorial entre iguales. - Facilitar el apoyo de recursos visuales que promuevan el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes (índices, esquemas, resúmenes, guiones de trabajo, dibujos, pictogramas aclaratorios, vídeos subtitulados, fotos, transparencias, láminas, gráficos, dramatizaciones, salidas al entorno, simulaciones por ordenador…) 4.3 RELACION CON EL CURRICULUM La LOE y LOMCE, en su artículo 72.3, y en Andalucía la LEA establece que las medidas de atención a la diversidad son un conjunto de actuaciones educativas orientadas a responder a las necesidades concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente. En este sentido, los centros contarán con la debida organización escolar y adoptarán las medidas curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado, en este caso alumnos con D.V, la consecución de los fines establecidos. Es función del maestro de PT ORDEN 20 AGOSTO 2010 conseguir que los alumnos con D.A reciban una educación de calidad, que

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alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades sin renunciar, por ello, a que lo hagan en condiciones de igualdad sin exclusiones, en un espacio social normalizado e interactivo. La organización de la respuesta exige una mayor individualización del currículo, priorización de objetivos y contenidos, y, en su caso, de apoyo con recursos personales como maestro PT Y AL y monitores; el asesoramiento de los responsables de la orientación; y la mayor implicación, si cabe, de las familias. Veamos que es lo que establece la normativa específica de ANDALUCIA respecto a "Atención a la diversidad": DECRETO 428/2008 INFANTIL La respuesta, en su caso, al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo partirá de la identificación de sus características, responderá a los mismos objetivos y competencias que los del resto de sus compañeras y compañeros, se organizará de manera individualizada en el contexto del aula con los recursos necesarios y facilitará la coordinación con las familias y con el resto de sectores implicados.

DECRETO...2014 PRIMARIA ORDEN…2014 Esta respuesta se concreta en las medidas curriculares y organizativas recogidas en el Proyecto educativo y que, en ningún caso, podrán suponer una discriminación que impida al alumnado, alcanzar los objetivos y competencias, con este alumnado debemos perseguir competencias prácticas que le permitan desenvolverse de forma autónoma en la sociedad, siempre dentro de sus capacidades personales.

Una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y El alumnado, excepcionalmente, el contexto escolar y familiar del alumnado, la podrá permanecer escolarizado en el respuesta a la diversidad se concreta en segundo ciclo de la Educación infantil un plan de trabajo individualizado que, un año más de los tres que coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla constituyen el mismo, cuando el el profesorado en colaboración con las familias dictamen de escolarización así lo y con aquellos profesionales que intervengan aconseje, previa autorización expresa en la respuesta. de la Consejería competente en materia educativa. El plan de trabajo individualizado contemplará las competencias que el alumno y la alumna deben alcanzar en el área o las áreas de conocimiento, los contenidos, la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluación. En la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribución secuenciada de tiempos y espacios.

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Tomando como referente la Orden 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación en los centros docentes públicos de Andalucía, por la que se establecen las medidas con carácter curricular para la atención a la diversidad, en el caso de los alumnos con T.E.A estas podrían ser: Adaptaciones curriculares. Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de educación primaria. Se realizaran buscando el máximo desarrollo de las competencias clave en los alumnos con DV. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán ser de 2 tipos: 1-Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. 2- Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos

5. APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL.

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Los niños y niñas con DV se caracterizan por una visión disminuida que les impide ver la riqueza inicial de estímulos, importantísimos para el desarrollo futuro del niño/a, lo que hace necesario enseñarles a ver a través de otras vías aferentes, posibilitándoles la llegada de otros estímulos al cerebro. Se trata de hacer posible que el niño o la niña con discapacidad visual retenga junto a la visión del objeto “la visión sensorial complementaria” que aportan el resto de los sentidos para ayudarle en su aprendizaje por discriminación visual. Para el alumnado con restos visuales, el aprovechamiento de su visión residual se convierte en un objetivo prioritario. Para ello: 1º Habrá que establecer un programa de estimulación estructurado que responda a unos principios generales y establezca una serie de objetivos que le den claves al niño para discriminar e interpretar lo que está viendo. Existen tres tipos de programas para el aprovechamiento del resto visual: Programa de estimulación visual: indicado para personas que tienen una visión mínima o que no aprovechan su visión residual. Con él se aprende a distinguir si la luz está encendida o apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc. Los programas que pueden usarse son: 1.- Programa para el desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual. 2.- Programa para el desarrollo de la percepción visual. Figuras y Formas 3.- Programa de reeducación de la Organización Perceptivo-visual. 4.- Adiestramiento Perceptivo-visual "Mira y Piensa": Trata de motivar a los niños y niñas con discapacidad visual, de 5 a 11 años, a utilizar la visión residual de manera efectiva a través de una serie ordenada de tareas visuales de manera progresiva y adaptada a sus experiencias visuales anteriores. Programa de entrenamiento en eficiencia visual: con éste se aprende a distinguir patrones de estímulos visuales, diferencias, características generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y símbolos.

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Instrucción en la utilización de la visión: se refiere a cuestiones como la modificación del ambiente, el uso de ayudas tanto ópticas como no ópticas, así como técnicas para un aprovechamiento del uso de la visión. 2ºEstrategias para facilitar el uso de los restos visuales. Señalare tres tipos de estrategias básicas, que podían considerarse como complementarias entre sí y complementarias del entrenamiento visual: la mejora de las condiciones de iluminación, el incremento del contraste y las ampliaciones de la imagen. Respecto a la iluminación, en primer lugar, debe tenerse en cuenta que constituye un factor decisivo de cara a la buena visibilidad o, dicho de otro modo, uno de los condicionantes principales externos de la eficiencia visual, si bien su papel será distinto según la patología visual del sujeto: en general, una buena iluminación sin reflejos incremento la visibilidad, pero mientras que en ciertos casos “buena” equivale a alta, en otros (como las cataratas) “buena” debe entenderse como media-baja. Los autores citados indican que “las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan luz difusa extendida desde todos los ángulos con una intensidad adicional que se dirija a la tarea a realizar”, aunque siempre teniendo en cuenta evitar los reflejos y deslumbramientos, que la luz entre a la tarea desde atrás por el lado de la cabeza y -no menos importante- que las necesidades de iluminación dependen siempre de la tarea y de la persona, que debería poder contrastar la cantidad y calidad de la iluminación que recibe. En cuanto al contraste, viene determinado por la combinación de colores y -de ser adecuado- reduce las necesidades de iluminación (los mejores contrastes los causan las combinaciones blanco-negro y amarillo-negro). En tareas como la lectura y la escritura, este factor debe ser tenido en cuenta muy especialmente, por lo que deben cuidarse también los tipos o caracteres empleados, la longitud del renglón, los márgenes, el pautado del papel en que se va a escribir, etc. Finalmente, la ampliación de imágenes es factible a través de los medios diferentes, la utilización de ayudas ópticas y el uso de medios electrónicos y de proyección. En cuanto a las ayudas ópticas (lupas, telescopios, microscopios y telemicroscopios), operan como auxiliares fijos o móviles que permiten incrementar la imagen del objeto fijado, pero siempre con una reducción simultánea del campo de visión que será tanto mayor cuanto más se aumente el tamaño de la imagen con el auxiliar; y en cuanto a los medios electrónicos y proyectivos, debe decirse que son un conjunto cada vez mayor de recursos tecnológicos y de naturaleza muy diversa entre los que pueden destacarse las clásicas diapositivas y transparencias (medios proyectivos) y las ampliaciones mediante fotocopias, escáner digital o impresora de ordenador. La lupa-televisión constituye un caso aparte y, también más sofisticado, que se basa en la captación de los objetos (por ejemplo textos) mediante una cámara que los reproduce a través de un circuito cerrado de televisión. 3ºInstrumentos técnicos de ayuda a la visión:  Aparatos especialmente diseñados para aumentar la calidad de las entradas de información visual del sujeto receptor. Siguiendo a Corn podemos distinguir entre ayudas ópticas, aquellas que mejoran la imagen retiniana, fundamentalmente a través del uso de lentes; y ayudas no ópticas, que son aquellas que producen cambios ambientales (color, iluminación, contraste, relaciones espaciales y tiempo).  Software Programa EVO: Es un programa diseñado en un modelo de entrenamiento visual estructurado por áreas perceptivas y no un juego en sí. El programa trabaja: Entrenamiento global, por el cual el alumno pasa por cada una de las áreas perceptivas y

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entrenamiento específico áreas: Módulo 0: Estimulación visual básica: Conciencia visual. Fijación. Alternancia de mirada. Localización. Seguimientos horizontales. Seguimientos verticales y horizontales. Seguimientos trayectoria libre. Designaciones. Exploraciones. Módulo 1: Estrategias de exploración y búsqueda: Diferencias externas. Diferencias internas. Semejanzas externas. Semejanzas internas. Categorizaciones. Módulo 2: Reconocimiento de objetos: Reconocimiento por siluetas. Reconocimiento por contornos. Rasgos críticos. Expresiones faciales. Reconocimiento de formas 3D. Módulo 3: Manipulaciones espaciales: Equilibrado de piezas. Simetrías. Dibujo. La manipulación de condiciones ambientales no se refiere a la utilización de aparatos que

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