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Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Educación Física Volumen Práctico

Núria Caus i Pertegaz Antonio Jesús Ruiz Munuera Inmaculada Perelló Talens Felio Carmelo Ruiz Munuera

Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Educación Física

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Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Educación Física Volumen Práctico Coordinación: Isabel García Lucas TRIVIUM. Centro de Oposiciones de Murcia

Núria Caus i Pertegaz Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, especialidad Deporte Adaptado. Profesora de Enseñanza Secundaria. Antonio Jesús Ruiz Munuera Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, especialidad Didácticas Especiales. Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Inmaculada Perelló Talens Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deporte. Diplomada en Fisioterapia. Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Felio Carmelo Ruiz Munuera Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte. Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

© Editorial MAD, S.L. © Los autores. Segunda edición, noviembre 2007. Reimpresión, febrero 2012. Derechos de edición reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor. IMPRESO EN ESPAÑA. Diseño Portada: EDITORIAL MAD, S.L. Fotografía portada: Felio Carmelo Ruiz Munuera. Edita: EDITORIAL MAD, S.L. P.E. Merka, c/Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcalá de Guadaíra (Sevilla). Teléfono: 902 452 900. WEB: www.mad.es Email: [email protected] ISBN: 978-84-665-8750-1.

Presentación En todo proceso selectivo para profesionales de la enseñanza, nos encontramos, indefectiblemente, con un momento crítico: el de seleccionar los instrumentos adecuados para valorar, en la práctica, la cualificación docente del opositor. En el área de Educación Física, aún nutriéndose en mayor medida de contenidos procedimentales (o tal vez por eso), este problema se agudiza. Surgen dudas sobre los tipos de pruebas a aplicar y su valor objetivo, sobre qué variables atender, e incluso se cuestiona, en diferentes foros profesionales, la conveniencia de cuantificar por medio de pruebas de capacidad física. En cualquier caso es evidente que, más allá de la necesidad de mostrar los conocimientos teóricos que atesora sobre la especialidad, el opositor debe demostrar su maestría a partir de un repertorio de recursos prácticos suficientes para resolver las diferentes situaciones de clase a las que habrá de enfrentarse a diario. La prueba de supuestos prácticos cumple, con bastante acierto, la función de determinar la aptitud docente del opositor trabajando en situaciones reales de práctica; enfrentados a problemas cotidianos de aula se evidencian cualidades como su capacidad de resolución, la experiencia, el control de la contingencia e incluso la formación previa que pueda haber recibido en el campo de la Educación Física. En este volumen ofrecemos un amplio repertorio de supuestos prácticos para Educación Física, aplicables a una gran variedad de situaciones de aula/pista. Aún siendo conscientes de la imposibilidad de atender todas las opciones, hemos considerado un abanico virtual que incluye cuestiones como: – Secuencias de aprendizaje (series de ejercicios en progresión, conducentes al dominio de una determinada actividad). – Criterios de seguridad en la práctica de actividades. – Diseño de sesiones a partir de un enunciado y datos puntuales (n.º de alumnos, nivel educativo, contenido, material, instalaciones...). – Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales. – Aplicación de diferentes estilos de enseñanza a contenidos específicos. – Implicaciones anatómicas, fisiológicas y biomecánicas de determinados ejercicios. – Análisis kinesiológico, mecánico y funcional del movimiento. – Tratamiento de los temas transversales en Educación Física. – Enfoque lúdico de los contenidos: ejemplos prácticos de juegos adaptados al tema. Para cada tema hemos desarrollado tres supuestos prácticos, en cuya resolución incluimos dos apartados comunes: – Contextualización. Se trata de una puesta en situación sobre el contenido en torno al cual es redactado el enunciado de la pregunta; con ello centramos la temática a resolver, focalizando la atención en sus aspectos más notables. – Resolución práctica. Se da respuesta, de un modo concreto, al problema suscitado. En algunos casos en los que es pertinente esa respuesta viene reforzada con dibujos o esquemas que aclaran o amplían la información expuesta. Deseamos que este libro de Supuestos Prácticos facilite tu entrada en la familia de docentes de Educación Física. Los autores

Índice Tema 1. Epistemología de la Educación Física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones y de su objeto de estudio.......................................................

15

Tema 2. La Educación Física en el sistema educativo. Historia y evolución de las funciones de la Educación Física. Evolución del modelo curricular de la Educación Física escolar .................................................................................................

23

Tema 3. Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico. Taxonomías del ámbito motor: aplicaciones prácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Física ...............................................................................

29

Tema 4. Los contenidos de la Educación Física: evolución y corrientes que han originado. Valor y tratamiento educativo que han recibido las corrientes más extendidas

37

Tema 5. La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar. Estereotipos y actitudes sexistas en Educación Física: tratamiento educativo a través de los objetivos, contenidos, metodología y actividades de enseñanza de la Educación Física ..

45

Tema 6. Adaptaciones curriculares y Educación Física. La atención y tratamiento de las necesidades educativas especiales en los elementos de acceso al currículo y en los elementos básicos del mismo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología) ..................................................................................................

53

Tema 7. Desarrollo motor: el crecimiento y la evolución de aspectos cuantitativos y cualitativos más relevantes para el movimiento humano en la edad escolar ..........

61

Tema 8. Medición y evaluación del desarrollo motor. Tendencias en los aspectos a evaluar. Procedimientos e instrumentos para la medición y evaluación del desarrollo motor .

69

Tema 9. Estructura del ejercicio físico. Forma y técnica. Análisis de los elementos mecánicos, kinesiológicos y funcionales. Repercusiones en la Educación Física escolar.

75

Tema 10. Los sistemas naturales en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales ...............................................................................

83

Tema 11. Los sistemas analíticos en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales ...............................................................................

89

Tema 12. Los sistemas rítmicos en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales ......................................................................................

97

Tema 13. La condición física: concepción y evolución de las corrientes. Sistemas de desarrollo de la condición física: clasificación, características y consideraciones para su aplicación en el marco escolar de la Educación Secundaria .....................

105

Tema 14. Principios básicos para el adecuado desarrollo de la condición física (continuidad, progresión, individualización, etc.) .......................................................

113

Tema 15. El calentamiento: fundamentos y tipos. Funciones: calentamiento y rendimiento, calentamiento y prevención de lesiones, calentamiento y aprendizaje. Criterios para la elaboración de tareas de calentamiento general y específico ...........

119

Tema 16. Capacidades físicas básicas. Concepto, clasificaciones y evolución de las mismas. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y las alumnas de Educación Secundaria..............................................................................................

127

Tema 17. Factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la condición física: intensidad y volumen; recuperación, duración y repeticiones ...............................

135

Tema 18. La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física. El síndrome general de adaptación. Repercusiones para el desarrollo de la condición física

141

Tema 19. Procesos energéticos y actividad física: sistemas aeróbico y anaeróbico

149

Tema 20. La resistencia como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Tipos de resistencia. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar ................................................................................

157

Tema 21. El sistema cardio-respiratorio. Estructura y funciones. Características particulares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener presentes en la clase de Educación Física .........................................................

163

Tema 22. La fuerza como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Tipos de fuerza. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar ..

171

Tema 23. El sistema muscular. Estructura y funciones. Características particulares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener presentes en la clase de Educación Física ........................................................................

179

Tema 24. La velocidad como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Tipos de velocidad. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar ........................................................................................

187

Tema 25. El sistema nervioso. Organización del sistema nervioso. Niveles de funciones. Características particulares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener presentes en la clase de Educación Física......................

195

Tema 26. La flexibilidad como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Tipos de la flexibilidad. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar .............................................................................

203

Tema 27. El sistema óseo-articular. Estructura y funciones. Características particulares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener presentes en la clase de Educación Física .........................................................

211

Tema 28. La agilidad como capacidad resultante. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar. Aspectos fisiológicos implicados ........................................................................................................

217

Tema 29. Las cualidades motrices: concepto y clasificación. La coordinación y el equilibrio como aspectos cualitativos del movimiento. Métodos y sistemas para su desarrollo. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos de Educación Secundaria...........

225

Tema 30. Las habilidades básicas. Concepto, clasificación y análisis. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos de Educación Secundaria. Función en el currículo de Educación Física para la Educación Secundaria .........................................

233

Tema 31. La respiración como contenido en la Educación Secundaria. Bases psicofisiológicas. Mecánica de la respiración y fases o tipos de la misma. Influencia de los ritmos respiratorios en la actividad física. Diseño de actividades y ubicación de las mismas para su tratamiento en el contexto escolar .......................................

241

Tema 32. La relajación como contenido específico en la Educación Secundaria. Análisis de técnicas: aspectos psicofisiológicos implicados, valor educativo de las mismas y directrices para su tratamiento en el marco escolar .............................

247

Tema 33. El deporte como fenómeno social y cultural. Concepto y tratamiento pedagógico: características para convertirse en hecho educativo.............................

255

Tema 34. El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Características. Modelos de enseñanza: fases en su enseñanza y aprendizaje ...............................................

263

Tema 35. Los deportes individuales. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios. Ejemplificaciones sobre algunos deportes..........................................................

271

Tema 36. Los deportes individuales como contenido de enseñanza en el currículum del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orientaciones para su tratamiento didáctico.................................................................

281

Tema 37. Los deportes de adversario. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios. Ejemplificaciones sobre algunos deportes..........................................................

289

Tema 38. Los deportes de adversario como contenido de enseñanza en el currículum del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orientaciones para su tratamiento didáctico.......................................................

297

Tema 39. Los deportes colectivos. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios. Ejemplificaciones sobre algunos deportes..........................................................

305

Tema 40. Los deportes colectivos como contenido de enseñanza en el currículum del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orientaciones para su tratamiento didáctico.................................................................

313

Tema 41. Recreación y tiempo libre: concepto y evolución. Los juegos deportivorecreativos: aspectos educativos de los mismos y su contribución al currículo de la Educación Física.............................................................................................

321

Tema 42. Los juegos y deportes tradicionales y populares: conceptos y clasificaciones. Valor cultural y educativo de los mismos ....................................................

329

Tema 43. El juego: teorías y características del mismo. El juego como actividad física organizada. Estrategias del juego. El juego como contenido de la Educación Física y como recurso didáctico. Los juegos modificados.....................................

337

Tema 44. El cuerpo y el movimiento como elementos de expresión y comunicación. Elementos fundamentales de la expresión: el uso técnico y significado de la intensidad, tiempo y espacio de los movimientos. Rasgos característicos de las manifestaciones expresivas corporales y su valor educativo ............................................

345

Tema 45. La danza como manifestación expresiva y de comunicación. Evolución de la danza. Danza tradicional. Danza moderna. Posibles adaptaciones al contexto escolar.

351

Tema 46. La dramatización: el lenguaje del gesto y la postura. Técnicas básicas. Posibles adaptaciones al contexto escolar .........................................................

359

Tema 47. Actividades en el medio natural. Tipos, clasificaciones y recursos. Organización de actividades físicas en la naturaleza.....................................................

367

Tema 48. La orientación en el medio natural. Conceptos y recursos para la orientación. Orientación y actividad física: juegos y actividades de orientación ................

375

Tema 49. Nutrición y actividad física. Metabolismo basal y calorías. Tipos de actividad física y gasto energético. La dieta equilibrada: aspectos cuantitativos y cualitativos de la dieta ..............................................................................................

381

Tema 50. Aspectos preventivos en la práctica de actividad física y actuación en accidentes deportivos. Lesiones más frecuentes relacionadas con el sistema locomotor: primeros auxilios ..................................................................................

389

Tema 51. La postura corporal y sus patologías: implicaciones en el desarrollo del adolescente. Prevención y tratamiento en el marco escolar.................................

397

Tema 52. Salud y actividad física. Efectos positivos y contraindicaciones de la actividad física en la salud y calidad de vida ...........................................................

403

Tema 53. El aprendizaje motor: evolución histórica y fundamentación teórica de las actuales concepciones. Modelos teóricos explicativos del aprendizaje motor .........

411

Tema 54. El aprendizaje motor: fases de la adquisición motriz y factores que influyen en el aprendizaje motor. La trasferencia y el aprendizaje motor ......................

417

Tema 55. El modelo de procesamiento de la información: la percepción, decisión, ejecución y control del movimiento. Repercusiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje ......................................................................................................

425

Tema 56. Control del movimiento y retroalimentación: el conocimiento de los resultados. Tipos y características del conocimiento de los resultados. Valor del conocimiento de los resultados en el aprendizaje motor ...............................................

433

Tema 57. Habilidad y tareas motrices: conceptos, clasificaciones y análisis de los aspectos fundamentales para su enseñanza y aprendizaje ..................................

439

Tema 58. Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física. Tendencias y clasificaciones. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y las características de los alumnos y de las alumnas ........................................................

447

Tema 59. La enseñanza y aprendizaje basados en la recepción: la reproducción de modelos. Papel del profesor y del alumno en este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje ....................................................................................................

455

Tema 60. La enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento. La resolución de problemas y el descubrimiento guiado. Papel del profesor y del alumno en este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje..........................................................

463

Tema 61. Las instalaciones para la Educación Física y su equipamiento. Conceptos básicos. Organización y normas para su uso. La autoconstrucción de materiales útiles para la actividad física ............................................................................

471

Tema 62. La investigación en Educación Física. Paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigación. La investigación-acción en la Educación Física...................

479

Tema 63. La evaluación de las capacidades físicas. Técnicas, instrumentos y registro de los datos. Las pruebas de capacidad física: usos y valor formativo ..............

487

Tema 64. La evaluación de las cualidades motrices (capacidades coordinativas). Técnicas, instrumentos y registro de los datos. Las pruebas de capacidad motriz: usos y valor formativo......................................................................................

495

Tema 65. El municipio y la práctica de actividades físicas. Recursos materiales y humanos. Implicaciones en el currículo de la Educación Física escolar .................

503

TEMA

1

Epistemología de la Educación Física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones y de su objeto de estudio

Antonio Jesús Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Desde el punto de vista de la epistemología, la evaluación en Educación Física nos ofrece dos paradigmas opuestos: el cuantitativo y el cualitativo. Destaque las características de cada uno de ellos, sus ventajas e inconvenientes  -XVWL¿TXHOD(GXFDFLyQ)tVLFDFRPRFLHQFLD 3. La interpretación del cuerpo en la época contemporánea nos lleva a una búsqueda a ultranza del rendimiento deportivo, en ocasiones demasiado cercano a expresiones violentas. Explique de qué forma abordaría este tema desde la clase de Educación Física Bibliografía

16

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Epistemología de la Educación Física

1. Desde el punto de vista de la epistemología, la evaluación en Educación Física nos ofrece dos paradigmas opuestos: el cuantitativo y el cualitativo. Destaque las características de cada uno de ellos, sus ventajas e inconvenientes Contextualización En las tareas de evaluación en general, y en las de educación física en particular, somos testigos en nuestros días de nuevas tendencias pedagógicas, en muchos casos derivadas de los postulados de la “Nueva Escuela”. El predominio de los valores eminentemente educativos por encima de los tradicionales, de corte más deportivo o higienista, deja claramente su huella sobre los sistemas de evaluación y valoración de los aprendizajes en educación física. Desde el punto de vista conceptual, un proceso de control es un sistema complejo aplicable a las más diversas esferas de la actividad humana, que se concibe para evaluar, calificar e informar acerca del estado diagnóstico de un objeto, fenómeno o proceso; así como para predecir su conducta futura. Transferido esto a las tareas de predominio motor, la evaluación puede presentarse tanto como un mero ejercicio de dominio cuantitativo, traduciendo en cifras las respuestas del alumnado, como de una simple trascripción subjetiva de la intuición del profesor, con apenas rigor en la evaluación. Para evitar estos extremos, sin duda inadecuados para la evolución de las tareas de enseñanza-aprendizaje, es preciso encontrar una línea coherente que nos lleve hacia una evaluación constructivista, encaminada a obtener mejoras en los procesos educativos.

Resolución práctica Según la intencionalidad de la evaluación que busquemos, y basándonos en dos formas contrapuestas de entender este proceso, podemos apoyarnos en dos paradigmas epistemológicamente opuestos; desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo, en el otro, el enfoque es cualitativo. Sus características, según Geiler (1998) son las siguientes: –

En el enfoque cuantitativo la intención es observar un fenómeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medición; se considera al instrumento válido si permite medir y si la realidad es susceptible de ser cuantificada por medio de pruebas objetivas. Corresponde al paradigma del positivismo, siguiendo el modelo de las ciencias naturales, fuertemente instalado en las prácticas educativas.

–

En cambio, para el enfoque cualitativo evaluar no es medir, sino indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha realidad. Corresponde al paradigma de la pedagogía crítica, muy utilizado en ciencias sociales. Es situacional e importa el significado que los docentes le dan al fenómeno educativo, dejando lugar a la subjetividad. Se usan pruebas abiertas, buscando estrategias de resolución por parte de los alumnos. En este modelo importa la información de lo evaluado, comunicarlo a los participantes.

Los inconvenientes que presenta cada uno de estos paradigmas, desde el punto de vista educativo son, según Blanco (1994), los siguientes: –

Paradigma cuantitativo: *

Dificultad de relacionar todas las variables.

*

Abandono de las variables no previstas.

EDUCACIÓN FÍSICA

17

Volumen Práctico

–

*

Los datos no son necesariamente más objetivos por estar cuantificados.

*

Se centra principalmente en los resultados.

*

El evaluador puede sentirse ajeno a la realidad que evalúa.

Paradigma cualitativo: *

Metodología poco desarrollada.

*

Posibles sesgos por la implicación del evaluador.

*

Poco operativo para decisiones rápidas.

*

Costoso en tiempo y recursos humanos.

*

Exige mucha preparación por parte del evaluador.

2. Justifique la Educación Física como ciencia Contextualización La Epistemología, para Aristóteles, significa ciencia, es decir, conocer las cosas en esencia y en sus causas; su objeto de estudio es el proceso de construcción del conocimiento científico. Para Panqueva (1998) la epistemología es una reflexión profunda, un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, su valor, su objetividad, su origen lógico, los procedimientos a través de los cuales se forma y se reproduce el conocimiento científico; implica una teoría, una metodología, una historia y una postura ética. La justificación del carácter científico de la educación física es un tema controvertido. Diferentes autores exponen distintos argumentos que pretenden demostrar su reconocimiento de pleno derecho como ciencia.

Resolución práctica Cagigal (1968) defiende el carácter científico de la Educación Física, adscrita a las ciencias pedagógicas: “La educación física va estructurando sus conocimientos, se esfuerza por estandarizar internacionalmente los métodos de observación, adquiriendo una sistemática cada vez más especifica, y delimita su objeto propio, concretándolo en el hombre en movimiento o en cuanto capaz de movimiento, con todas sus consecuencias culturales”.

Ortega, en defensa de su carácter científico, argumenta que este carácter lo demuestra el abandono progresivo de la intuición, para dar paso a métodos y conceptos experimentales y científicos. Para Vicente (1988) la teoría de la educación física se incluye dentro de los tres modelos de la racionalidad: explicativo, ético y normativo-técnico, lo que significa para el autor la fusión entre ciencia, filosofía y pedagogía. Subraya el imperativo de la interdisciplinariedad científica para la educación física, rechazando las reflexiones de carácter ideológico o intuitivo. Parlebas (1981) sugiere un nuevo paradigma: la ciencia de la Praxiología Motriz, cuyo objeto de conocimiento es la acción motriz, entendida como un comportamiento integral de base 18

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Epistemología de la Educación Física

práctica o motora, que articula en el sujeto emociones, sentimientos, pensamientos y expresiones, cuyo ámbito y misión no se limite a la escuela ni a la educación, sino al estudio de la acción motriz entendida como una categoría conceptual más amplia que la conducta motriz. En la misma línea argumental de Parlebas, el Grupo de Estudio e Investigación Praxiológica de las Palmas (2000) justifica la educación física como ciencia por los siguientes razonamientos: – La delimitación de su objeto de estudio, la acción motriz, definida como: “la manifestación de la persona que toma sentido en un contexto a partir de un conjunto organizado de condiciones que definen objetivos motores”. – La delimitación de su campo de estudio como el conjunto de situaciones motrices, considerando así a los juegos motores o motrices, a la expresión motriz o corporal, al deporte y a aquellas actividades de tipo ergonométrico que implican motricidad aparente o real, que se orientan hacia el logro de objetivos motores. – Las clasificaciones de las situaciones motrices partiendo de sus objetivos motores. – La praxiología motriz, en tanto que ciencia monodisciplinar, se ocupa de estudiar la lógica interna de las situaciones motrices de forma exclusiva y comparte con otras ciencias los aspectos contextuales o de lógica externa.

3. La interpretación del cuerpo en la época contemporánea nos lleva a una búsqueda a ultranza del rendimiento deportivo, en ocasiones demasiado cercano a expresiones violentas. Explique de qué forma abordaría este tema desde la clase de Educación Física Contextualización Nos encontramos ante una situación actual en la cual el deporte se ha conformado como un elemento con mucha fuerza social, tanto en el terreno de la competición como en el campo de la recreación y el ocio. Si bien no como fenómeno político directo, al menos el deporte de élite podría ser acusado de cimentar ciertos valores de claro tinte totalitario y agresivo: se ha afirmado que el nacionalismo deportivo no es sólo una forma inocente de patriotismo, sino un sucedáneo de formas más sospechosas de nacionalismo político de carácter agresivo. Otro indicador de la “violentización” del deporte es que los individuos son utilizados como “carne de cañón”, rápidamente substituibles cuando el bien del colectivo lo requiere, o simplemente cuando nuestra admiración, generalmente a causa de bajas en el nivel de prestación del atleta, declina. Algunos críticos afirman que nuestra fascinación por los atletas victoriosos no es otra cosa que un signo de nuestra admiración por el más fuerte, por los ganadores en la lotería genética. Y ese culto al “superhombre”, según estos críticos, no es ideológicamente inofensivo, ya que la admiración por el más fuerte conlleva, implícitamente, el desprecio por el débil. En una concepción integral de la educación, la educación social y la moral son fundamentales para procurar que los alumnos adquieran comportamientos responsables en la sociedad, respetando las ideas y creencias de los demás. El carácter integral del currículo implica también la necesidad de incorporar en las diferentes áreas elementos educativos básicos, los llamados transversales, que no están sujetos a ninguna área concreta, sino que afectan a los diferentes ámbitos de la vida; aún así, desde la clase de educación física contamos con un escenario idóneo para trabajar la educación en valores y relacionada con la educación para la paz y el civismo. EDUCACIÓN FÍSICA

19

Volumen Práctico

Resolución práctica A través de la educación física, sus propuestas, actividades, juegos, contenidos, se obtiene un medio valioso y eficaz para realizar interrelaciones y contactos físicos. En ellos los alumnos maduran en la aceptación de diferentes niveles de destrezas, valorando la cooperación, etc. De igual modo, en el transcurso de los procesos propios del área, se producen discusiones, enfrentamientos y disputas derivadas de la propia actividad, que los alumnos deberán resolver con una actitud de diálogo. Desde el ámbito de intervención de nuestras clases podemos plantear una línea de actuación adecuadas para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de nuestro alumnado, atendiendo a los siguientes aspectos: –

Ámbito personal: *

*

*

–

‡

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‡

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‡

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Autonomía a la hora de tomar decisiones y responsabilidad en las decisiones tomadas: ‡

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‡

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‡

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Ámbito social: *

*

20

Mejora de la autoestima:

Mejora de las relaciones de grupo: ‡

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Aceptación del otro sin importancia de su raza, sexo, condición social, etc. ‡

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Epistemología de la Educación Física

*

*

‡

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‡

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Regulación de conflictos por vías no violentas: ‡

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‡

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EDUCACIÓN FÍSICA

21

Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Grupo de estudios e investigaciones praxiológicos (GEIP): Hacia la consWUXFFLyQGHXQSDUDGLJPDHQ3UD[LRORJtD0RWUL]REMHWRFDPSRFODVL¿FDciones e ideología. Revista Digital. Buenos Aires, Año 5-N° 28-Diciembre de 2000. Ruiz Munuera, A.: “Epistemiología de la Educación Física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones y de su objeto de estudio”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 11-27). Editorial MAD. 2002. Vicente, M.: Teoría pedagógica de la actividad física. Bases epistemológicas. Editorial Gymnos. Madrid.1988.

22

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

2

La Educación Física en el sistema educativo. Historia y evolución de las funciones de la Educación Física. Evolución del modelo curricular de la Educación Física escolar

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Proponga actividades para cumplir con la función compensatoria del movimiento en una unidad didáctica de balonmano 2. Proponga un trabajo de una modalidad deportiva desde un modelo vertical de iniciación deportiva  (MHPSOL¿TXHHOPRGHORWULGLPHQVLRQDOGHOD(GXFDFLyQ)tVLFD 4. Dentro del modelo técnico o tradicional de la enseñanza de la Educación Física, realice una progresión del proceso de iniciación deportiva Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La Educación Física en el sistema educativo

1. Proponga actividades para cumplir con la función compensatoria del movimiento en una unidad didáctica de balonmano Contextualización Las funciones del movimiento pueden llegar a ser variadas y numerosas para poder atender a las diferentes intenciones educativas. El Diseño Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia destaca las siguientes funciones del movimiento: – Función de conocimiento. – Función catártica. – Función compensatoria. – Función estética y expresiva. – Función comunicativa. – Función higiénica. – Función agonística.

Resolución práctica La función compensatoria del movimiento refiere una doble dimensión: por un lado el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de nuestra sociedad, y por otro, compensa la ejecución sistemática de ejercicios que producen o pueden producir un desequilibrio corporal (ej. el incremento de masa muscular del brazo dominante del tenista), o una lesión en una articulación concreta (ej. tendinitis en el manguito del rotador, lesión típica del nadador). – Caso 1. Ejercicios compensatorios del sedentarismo: * Realización de actividades aeróbicas relacionadas con el manejo de balón. * Ajustar el trabajo a la capacidad del alumno/a. * Programación de actividades físicas y deportivas en horario extraescolar y en recreos.

–

Caso 2. Ejercicios para la prevención de descompensación corporal: * Realización de ejercicios de bote, pases y lanzamientos con ambas manos. * Realización de entradas a portería por diferentes ángulos. * Realización de estiramientos de tren superior.

2. Proponga un trabajo de una modalidad deportiva desde un modelo vertical de iniciación deportiva Contextualización En respuesta a una concepción tecnológica de la enseñanza de los juegos deportivos centrada en el aprendizaje de los elementos técnicos del deporte en cuestión, diferentes autores propusieron un modelo que focalizaba su atención en la enseñanza de la táctica en lugar de la técnica, que había sido el eje del modelo tecnológico. La idea central de los modelos alternativos era la existencia de principios generales comunes a los juegos deportivos y el aprendizaje de estos principios a través del juego. En España los EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

modelos alternativos son defendidos por autores como Devís y Sánchez. Estos autores distinguen entre el modelo vertical y el horizontal. – Modelo vertical: la enseñanza gira entorno a un solo deporte y parte de la presunción de que existen transferencias de los juegos utilizados como recurso metodológico al deporte elegido. La metodología empleada comienza con juegos reales, simplificados o reducidos, a partir de los cuales el jugador aprende a desenvolverse. – Modelo horizontal: la iniciación es común a diversos deportes con similitudes estructurales y tácticas. Se presume igualmente la transferencia de los juegos al deporte. La metodología prescinde de las tareas cerradas y opta por las abiertas, donde el alumnado debe desarrollar el mecanismo de percepción y decisión.

Resolución práctica La actual concepción de la Educación Física recogida en los últimos decretos que establecen los mínimos de enseñanza para la Enseñanza Secundaria y, concretamente para la Educación Física, aboga por una enseñanza basada en el modelo comprensivo del deporte. Siguiendo las directrices del Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, se propone la siguiente progresión de trabajo del hoquei: – Aprendizaje de los fundamentos tácticos de los deportes colectivos. – Trabajo de las características básicas y comunes al manejo de un móvil con un stic: normas, aspectos técnicos y tácticos. – Aprendizaje de los fundamentos básicos y reglamentarios del hoquei. – Aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos del hoquei. – Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento del hoquei, con especial atención a los aspectos de cooperación y aceptación de las funciones de cada miembro del grupo. – Planificación de una competición interna de hoquei.

3. Ejemplifique el modelo tridimensional de la Educación Física Contextualización Arnold presenta una estructura que puede ser útil para teorizar la forma y el contenido de la Educación Física respecto a su estatus educativo. Así distingue tres dimensiones del movimiento o educación física (son utilizados como sinónimos): – Dimensión I: “acerca” del movimiento. Esta dimensión considera éste como campo de conocimiento, interesándose por su descripción, explicación e incluso predicción. – Dimensión II: “a través” del movimiento. Otorga un propósito instrumental a la acción. Los objetivos educativos pueden no ser propios del movimiento. – Dimensión III: “en el” movimiento. Se caracteriza porque el interés corresponde a los valores que son parte inherente de las actividades que se realizan, es decir, se consideran valiosas en sí mismas. Arnold manifiesta que las dimensiones “sobre” y “en” forman parte de los objetivos educativos en la Educación Física. La dimensión “a través” sólo puede considerarse como fuente del currículo y no como objetivo educativo. 26

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La Educación Física en el sistema educativo

Resolución práctica Siguiendo el modelo propuesto por Arnold la estructura del movimiento puede recogerse en tres dimensiones: I.

Educación acerca del movimiento: respondemos a preguntas tales como ¿Cuáles son los efectos que tiene el movimiento en el organismo?, ¿qué papel ocupa el movimiento y ODFRQGXFWDPRWUL]HQHOGHVDUUROORFXOWXUDOGHO6HU+XPDQR"

II. Educación a través del movimiento: el movimiento adquiere un propósito instrumental. Mediante el movimiento podemos desarrollar o transmitir una serie de valores de comportamiento ético, como podría ser el juego limpio, la aceptación de la derrota o del triunfo... Otra perspectiva de la educación a través del movimiento haría referencia a los objetivos relacionados con la salud o el empleo del tiempo libre a través de la práctica de actividad física y deportiva. III. Educación en el movimiento: nos referimos al valor intrínseco de la actividad física y deportiva. Las actividades físico-deportivas pueden ser consideradas como valiosas en sí mismas por constituir un aspecto valorado de nuestra herencia cultural, como podrían ser las actividades o deportes tradicionales, y aquellas que son valiosas, interesantes y satisfactorias para quien las practica.

4. Dentro del modelo técnico o tradicional de la enseñanza de la Educación Física, realice una progresión del proceso de iniciación deportiva Contextualización El modelo técnico se basaba en el conductismo y dio lugar en la enseñanza a la denominada pedagogía por objetivos. Desde este modelo se enfoca la iniciación deportiva desde la consideración del aprendiz como sujeto pasivo que registra mecánicamente las informaciones y aprendizajes que le son suministrados por un experto: el profesor.

Resolución práctica Siguiendo a Sánchez Bañuelos en su obra Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte, establecemos siete fases en el proceso de iniciación deportiva. Estas son: 1. Presentación global del deporte: el balonmano. 2. Familiarización perceptiva: actividades de manejo de balón. 3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución: es un ejemplo el armado de brazo practicado de forma aislada a las situaciones de juego. 4. Integración de los modelos técnicos en situaciones básicas del balonmano. 5. Formación de esquemas tácticos colectivos del balonmano. 6. Acoplamiento técnico y táctico del conjunto. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Antúnez, S. et al.: Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed. Graò. Barcelona. 2000. Arnold, R.; Barbany, J.R.; Bieniarz, I. y cols.: La educación física en las enseñanzas medias. Ed. Paidotribo. Barcelona. 1985. Caus, N.: “La Educación Física en el sistema educativo”. En N. Caus et al: Educación física. Temario Prueba A, vol I. Ed. MAD. Sevilla. 2002. Contreras, O.: Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista. Ed. Inde. Barcelona. 1998.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

3

Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico. Taxonomías del ámbito motor: aplicaciones prácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Física

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Establezca los objetivos didácticos y criterios de evaluación para una unidad didáctica de orientación para alumnado de primero de bachillerato  5  HDOLFHXQDSURJUHVLyQPHWRGROyJLFDGHÀRRUEDOOVLJXLHQGRODWD[RQRPtD de Jewett 3. Analice las ventajas y desventajas de las taxonomías de objetivos en la educación física 4. Localice la enseñanza-aprendizaje del balonmano en el modelo global sistémico Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico

1. Establezca los objetivos didácticos y criterios de evaluación para una unidad didáctica de orientación para alumnado de primero de bachillerato Contextualización La evaluación es un medio que tiene como finalidad la mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje que el profesorado planifica y ejecuta. Existen numerosas definiciones del término objetivo, en general íntimamente ligado al de educación, ya que éste significa, etimológicamente, conducir, guiar hacia un fin u objetivo. Los Objetivos Generales derivan en los criterios de evaluación, los cuales indican el tipo y grado de aprendizaje de las habilidades, destrezas, conocimientos... que debe alcanzar un alumno o alumna al finalizar un ciclo o etapa educativa, y con relación a cada bloque de contenido. Los objetivos didácticos planteados para la Unidad didáctica de Orientación derivan en criterios de evaluación propios para la Unidad.

Resolución práctica –

Objetivos didácticos: Con el desarrollo de esta Unidad pretendemos la obtención de los siguientes objetivos didácticos:

–

*

Ser capaz de orientarse en un espacio semidesconocido.

*

Entender el plano como representación del terreno. Establecer un recorrido, representarlo y ejecutarlo.

*

Conocer las partes y funcionamiento de la brújula, y utilizarla conjuntamente con el plano.

*

Utilizar la descripción de controles simples.

*

Conocer los aspectos básicos del deporte de la orientación.

*

Conocer una nueva modalidad de deporte adaptado: Trail orientación.

Criterios de evaluación: Atendiendo a los objetivos propuestos, se plantean los siguientes criterios de evaluación didácticos: *

El alumnado será capaz de orientarse en un espacio semidesconocido mediante el manejo de forma conjunta de un mapa y brújula.

*

El alumno/a será capaz de establecer un recorrido de orientación, representarlo y ejecutarlo, atendiendo a las reglas del deporte de la orientación.

*

El alumno/a conocerá el trail orientación como modalidad de deporte adaptado.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Realice una progresión metodológica de floorball siguiendo la taxonomía de Jewett Contextualización Jewett, en 1974, ofreció una taxonomía para los objetivos educativos en nuestro ámbito. Esta taxonomía, según Sánchez Bañuelos (1992), es de una gran claridad, sencillez y concisión. En ella se clasifican los procesos de adquisición de la habilidad motriz en tres categorías principales y siete asociadas. –

–

–

Movimiento genérico: se refiere a aquellos movimientos o procesos que facilitan el desarrollo de patrones motores efectivos y característicos. Son, en palabras de Sánchez Bañuelos, funciones exploratorias típicas en las cuales el sujeto toma datos del exterior en el curso del propio movimiento. *

Percibir: conciencia del movimiento respecto a la posición, postura, patrones o habilidades. La puesta en evidencia debe realizarse mediante estímulos sensoriales que le permitan al sujeto sentir su postura mientras sus miembros son asociados.

*

Formar patrones: disposición y uso de las partes del cuerpo de forma sucesiva y armoniosa para conseguir un esquema de movimiento.

Movimiento organizativo: como el proceso de organizar, refinar y ejecutar movimientos de forma coordinada. El proceso está encaminado hacia la estructuración de las habilidades perceptivo-motrices con vistas a la solución de problemas. *

Adaptar: es decir, modificar un patrón motor en función de los requisitos impuestos externamente para la ejecución de una tarea determinada.

*

Refinar: entendido como el proceso de adquisición de un control fluido y eficiente en la ejecución de tareas motrices que implique habilidad en el dominio del espacio y el tiempo. Refiere a la consecución de la precisión en la ejecución motriz y en la habituación a ejecutar bajo condiciones de complejidad creciente.

Movimiento creativo: entendido como toda aquella conducta motriz que incluya los procesos de inventar o crear movimientos hábiles útiles para el sujeto. *

Variar: invención o construcción de una nueva opción de resolución de una tarea motriz. Se realizan de forma inmediata y coyuntural, careciendo de una meta predeterminada.

*

Improvisar: iniciar nuevos movimientos o combinaciones de los anteriores. El proceso puede ser estimulado por una situación estructurada externamente.

*

Componer: combinación de movimientos ya aprendidos para formar un diseño motor único.

El enfoque de esta taxonomía está claramente encauzado hacia uno de los grandes bloques de contenidos de nuestra área: la habilidad motriz.

Resolución práctica Progresión de trabajo de floorball siguiendo la taxonomía de Jewett. La progresión está pensada para 2º curso de la ESO. 32

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico

El departamento cuenta con material suficiente para llevar a cabo las actividades programadas. –

–

–

Movimiento genérico: *

Percibir: conocer y familiarizarse a escala visual y táctil con los elementos más característicos del hockei: stick y pelota.

*

Formar patrones: conocer y aprender la posición de base de hockey, el agarre del stick y el golpeo básico de la pelota.

Movimiento organizativo: *

Adaptar: modificar la posición de base y el tipo de golpeo en situaciones de juego cambiantes.

*

Refinar: realizar de modo fácil y eficaz la conducción y golpeo de pelota ante situaciones cambiantes de juego.

Movimiento creativo: *

Variar: inventar soluciones propias a los problemas motores que se plantean con relación a la conducción de pelota y golpeo, en situaciones de cambio de rol atacante-defensa.

*

Improvisar: interpretar situaciones de juego respondiendo de la forma más eficaz y económica a ellas.

*

Componer: idear nuevas respuestas motrices a situaciones de juego, partiendo de los movimientos básicos ya adquiridos.

A partir de cada una de las categorías tratadas, podemos extraer los contenidos que posteriormente desglosaremos en conceptuales, procedimentales y actitudinales.

3. Analice las ventajas y desventajas de las taxonomías de objetivos en la educación física La utilización de los objetivos de forma explícita en la enseñanza ha tenido sus defensores y detractores. La problemática referida a la forma de entender los objetivos educativos responde a distintas formas de respuesta, a filosofías educativas diferentes. Sánchez Banuelos (1992) indica como aspectos positivos de la pedagogía por objetivos los siguientes: –

Los objetivos proporcionan al profesorado una directriz clara para estructurar y desarrollar su enseñanza, de forma que los programas son más fáciles de elaborar y resultan más coherentes en la conexión de los medios con los fines.

–

Proporcionan al alumnado unas pautas de acción muy concretas sobre las que centrar sus esfuerzos.

–

Son de gran utilidad para valorar de una forma precisa el rendimiento del alumno o alumna.

Como posiciones contrarias, se argumenta que: –

El carácter dinámico y complejo del proceso de enseñanza-aprendizaje da lugar a unos resultados demasiado numerosos para poder ser preestablecidos.

–

No se tiene en cuenta la relación particular que se establece entre la materia que se enseña y el grado de los objetivos puede predecirse y especificarse.

–

Los objetivos pasan por alto otros tipos de logros que no pueden medirse.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

En esta línea, Zabalza y col. (2000) concluyen en referencia a la eficiencia del aprendizaje por objetivos: –

No se demuestra de forma consistente la relación entre los objetivos y si la eficacia en el aprendizaje deriva de su utilización.

–

No podemos decir que el empleo de una pedagogía por objetivos suponga una reducción del tiempo de aprendizaje requerido.

–

No se prueba que la forma de redacción de los objetivos provoque efectos significativos en el aprendizaje.

Sánchez Bañuelos (1992) destaca como limitaciones de la pedagogía por objetivos: –

El énfasis en la consecución de los objetivos a corto plazo puede hacernos perder la perspectiva a más largo plazo.

–

La excesiva importancia que se le puede dar a la consecución de objetivos triviales.

–

La gran cantidad de trabajo que implica la identificación y enunciado de los objetivos.

–

Puede ponerse excesivo énfasis en el mantenimiento de un calendario de programa, coartando de esta forma las posibilidades de espontaneidad y creatividad del alumno/a.

Sin embargo, los objetivos son necesarios para garantizar un proceso de enseñanza racional, sistemático y profesionalizado. Este proceso se desarrolla bajo un diseño educativo prescrito por la administración. Esto significa que existen diferentes concepciones de la enseñanza y que cada una de ellas puede emplear diferentes formas para la selección de los objetivos. El anterior sistema educativo se sustenta sobre una concepción educativa basada en el conductismo y en la conocida pedagogía por objetivos, en la cual, éstos últimos priman sobre los contenidos y, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se articula a su alrededor. El sistema actual considera de suma importancia los objetivos pero no los convierte en su eje vertebrador, sustentándose en una concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Localice la enseñanza-aprendizaje del balonmano en el modelo global sistémico Contextualización Castañer y Camerino, en 1991, tras un análisis de los objetivos generales del área de Educación Física, creyeron necesario establecer un modelo explicativo que diera un enfoque global de la motricidad. El concepto de sistema, según estos autores, implica un conjunto de elementos en interacción. El ser humano se puede interpretar como un tipo de sistema abierto e inteligente. Este modelo se sitúa en el polo diametralmente opuesto de los análisis analíticos que han incidido notoriamente en el estudio de la motricidad. Castañer y Camerino agrupan los contenidos en cuatro bloques fundamentales:

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–

Capacidades perceptivo-motrices, es decir, aquellas derivadas directamente de la estructura neurológica.

–

Capacidades físico-motrices, como el conjunto de componentes de la condición física que intervienen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz. Estas capacidades son susceptibles de ser observadas y cuantificadas. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico

–

Capacidades socio-motrices, en ellas se barajan los fenómenos interactuantes y comunicativos del niño o niña, que le preparan para su dimensión proyectiva.

–

El contrapunto de las capacidades anteriores lo sitúan en las habilidades motrices.

Resolución práctica Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el balonmano como deporte colectivo de invasión se incorporaría al bloque de: –

Capacidades socio-motrices de oposición y colaboración.

–

Capacidades físico-motrices: ante la necesidad de desarrollar estas capacidades para poder afrontar una práctica saludable del balonmano.

–

Capacidades perceptivo-motrices ante la necesidad base del desarrollo del equilibrio y la coordinación para el trabajo de las habilidades motrices específicas que le son propias.

–

En el bloque de habilidades fundamentales, donde interactúan el yo con el espacio y el tiempo y con los objetos.

Por tanto, la práctica del balonmano se sitúa en mayor o menor medida en cada uno de los bloques que, según Castañer y Camerino, conforman la motricidad de la persona.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Antúnez, S. et al.: Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed. Graò. Barcelona. 2000. Castañer, M. y Camerino, O.: La educación física en la enseñanza primaria. Ed. INDE. Barcelona. 1996. Caus, N. y Perelló, I.: “Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico”, en N. Caus et al. Educación Física. Temario prueba A. Vol. I. Ed. MAD. 2002. Díaz, J.: El currículum de la Educación Física en la reforma educativa. Ed. Inde. Barcelona. 1998. Sánchez Bañuelos, F.: Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid. 1992.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

4

Los contenidos de la Educación Física: evolución y corrientes que han originado. Valor y tratamiento educativo que han recibido las corrientes más extendidas

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO  8  QLGDGGLGiFWLFDGHDFURJLPQDVLD$¿QGHHYDOXDUORVFRQWHQLGRVDFWLWXGLQDOHVGLVHxHXQD¿FKDGHREVHUYDFLyQSDUDHOSURIHVRUD  -XVWL¿TXHHOYROHLEROFRPRFRQWHQLGRHGXFDWLYR 3. Analice el tratamiento de un deporte colectivo en nuestra área a lo largo del primer y segundo ciclo de la ESO 4. Sitúese en 4º curso de la ESO y realice una propuesta para tratar desde el área de Educación Física el tema transversal de Seguridad Vial Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los contenidos de la Educación Física

1. Unidad didáctica de acrogimnasia. A fin de evaluar los contenidos actitudinales, diseñe una ficha de observación para el profesor/a Contextualización Los contenidos actitudinales son los que pretenden desarrollar en nuestro alumnado determinados comportamientos ético-sociales. En estos contenidos se incluyen las actitudes, los valores y las normas: –

Las actitudes son un comportamiento persistente ante una determinada situación, persona u objetos.

–

Los valores son la regulación del comportamiento ante un principio normativo social que se fundamenta en sí mismo o en una creencia.

–

Las normas son modelos de comportamientos sociales estipulados por la mayoría para determinadas situaciones.

Pese a ser un contenido incluido en la programación, es cierto que son difíciles de evaluar. Unos instrumentos que nos permiten registrar lo que acontece en el aula son las fichas de observación, siendo idóneas para valoración de las actitudes de nuestro alumnado en el aula.

Resolución práctica UNIDAD DIDÁCTICA: ACROGIMNASIA Ficha de observación del profesor Observaciones realizadas por sesión Aspectos a observar 1 2 4 5 n Participa con interés en la creación de las figuras... Aporta ideas en beneficio del grupo... Respeta las diferentes realidades corporales y la suya propia... Colabora en la colocación y retirada de material... Respeta las medidas de seguridad... Coordina su acción motriz con la del resto de sus compañeros... Asiste a clase con la ropa y calzado adecuado... Se asea tras la sesión...

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Justifique el voleibol como contenido educativo Contenidos educativos La idea de contenido educativo varía en función del punto de vista que se emplee para su conceptualización. Desde una perspectiva sociológica, Coll afirma que: “los contenidos designan un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización”.

La planificación educativa tiene como objeto determinar el conjunto de actividades cuyo propósito es que el alumnado asimile los saberes sociales, a fin de conseguir su socialización. Pero, la cada vez mayor riqueza cultural y científica, así como su constante y rápida evolución, nos obliga a seleccionar los contenidos. El objeto de enseñanza no es exactamente la copia del objeto cultural. La educación siempre tiene un efecto de reducción, de simplificación del saber. A diferencia de otras áreas de conocimiento como las matemáticas, la lengua... los contenidos de la educación física son objeto cultural más que por su carácter científico, por su práctica social.

Los juegos deportivos Al referirnos al deporte moderno lo hacemos a una institución aparecida en Inglaterra durante el siglo XVIII llamada deporte que integraba las ideas de igualdad de oportunidades, fair play, reglamentos, entrenamientos, ligas, árbitros, etc. En sentido estricto, el origen del deporte moderno tiene lugar en la escuela, donde comenzó como una estrategia de control del tiempo libre de los adolescentes de las clases dominantes, y acabó convirtiéndose en el elemento formativo principal del currículum. Con el deporte, se decía, se forma el carácter de los futuros dirigentes sociales, se construye un nuevo ideal que desdeña la erudición y exalta la virilidad y se adquiere la hombría y el coraje necesario para atacar las grandes empresas. En la actualidad es tal la omnipresencia del deporte que tiende al monopolio de las prácticas físicas, de tal manera que los juegos autóctonos y otros tipos de actividades de la vida cotidiana tienden a deportivizarse, es decir, a integrar los mismos valores y actitudes de deporte.

Resolución práctica El sistema educativo recoge el deporte como forma cultural dentro del área de Educación Física. Podemos afirmar que se trata del contenido de mayor presencia en nuestro currículum. El grupo de trabajo Redes (2002) nos aporta, para incorporar el voleibol como contenido en nuestra programación docente, los siguientes argumentos:

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–

Deporte asentado en nuestro entorno social que cuenta con muchas posibilidades de práctica como actividad de ocio y recreación.

–

Nos permite escenificar las características de los deportes de cancha dividida.

–

Tiene una vertiente competitiva que nos permite abordar el deporte en la sociedad de consumo.

–

Supone una buena oportunidad para el desarrollo del aprendizaje desde la coeducación. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los contenidos de la Educación Física

3. Analice el tratamiento de un deporte colectivo en nuestra área a lo largo del primer y segundo ciclo de la ESO Contextualización El pasado 29 de diciembre de 2000 el Gobierno aprobó los RD por los que se establecen las enseñanzas mínimas a impartir en la ESO y Bachillerato. En nuestra área se ha producido una importante modificación en la estructuración de los bloques de contenidos. La nueva organización del currículo realiza una diferenciación de los contenidos mínimos para los diferentes cursos de ESO.

Resolución práctica /RVGHSRUWHVFROHFWLYRVVHLQFRUSRUDQGHQWURGHO%ORTXHGH+DELOLGDGHV(VSHFtILFDV\FRPR tal evoluciona a lo largo de cada curso de la siguiente forma: –

–

–

Primero de la ESO (Primer Ciclo) *

Se continúa con el trabajo específico de cualidades motrices básicas iniciado en la etapa anterior, como respuesta a la necesidad de reajustar los esquemas de movimiento ante las nuevas dimensiones corporales de nuestro alumnado.

*

Se conduce el juego como valor educativo hacia el juego predeportivo y posteriormente hacia el deporte.

*

Las actividades a realizar irán encaminadas hacia el aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de un deporte colectivo.

Segundo de la ESO *

Se pretende dotar al alumnado de una base deportiva genérica trabajando conceptos y acciones comunes a los deportes para, desde esa base, iniciar el tratamiento de un deporte colectivo concreto.

*

Se ofrece al discente una visión del deporte desde todas sus vertientes.

*

Las acciones a realizar irán encaminadas al trabajo de las características básicas y comunes a las habilidades deportivas: normas, aspectos técnicos y tácticos.

*

Aprendizaje de los fundamentos básicos y reglamentarios de un deporte colectivo como el balonmano.

Tercero de la ESO *

Se inicia el trabajo de las habilidades motrices específicas referidas a un deporte determinado.

*

Las acciones a realizar irán encaminadas a la realización de actividades cooperativas y competitivas dirigidas al aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de un deporte colectivo.

*

Práctica de actividades encaminadas al aprendizaje de un deporte colectivo, poniendo el acento en la tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida del resultado.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

–

Cuarto de la ESO *

Se incide en el aprendizaje y perfeccionamiento del deporte colectivo elegido. Conjuntamente a la planificación y puesta en práctica de actividades aplicables a dichos deportes, tratando de llegar a la autonomía del alumnado.

*

Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento del deporte colectivo elegido, prestando especial atención a los aspectos de cooperación y aceptación de las funciones de cada miembro del grupo.

*

Planificación de una competición interna del deporte elegido.

4. Sitúese en 4º curso de la ESO y realice una propuesta para tratar desde el área de Educación Física el tema transversal de Seguridad Vial Contextualización Tradicionalmente la educación en valores recaía de forma casi exclusiva en la familia. La situación socio-laboral actual hace que gran parte de esa educación recaiga sobre la Escuela. En el Decreto Curricular Base los temas transversales son contenidos educativos valiosos plenamente justificados en el currículo escolar. La transversalidad nace con la LOGSE como alternativa a diversas problemáticas sociales con propuestas curriculares en los diferentes niveles educativos y debe estar recogida en todas las áreas que conforman el currículum. Se trata con ellos de responder a las problemáticas sociales a través de: la igualdad de oportunidades, la educación del consumidor, la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación saludable, la medioambiental, la educación vial, etc.

Resolución práctica –

Unidad Didáctica: actividades en la naturaleza. Objetivo de la Unidad relacionado con el tema transversal de la circulación vial: ayudar a que el alumnado adquiera un conocimiento de las normas que rigen la circulación vial como usuarios de bicicletas. Actividades de la Unidad relacionadas con el tema transversal de la circulación vial: salida de cicloturismo.

–

Transversalidad: propuesta desde el área de Educación Física para otras áreas: creación junto con otras áreas: tecnología, biología... del taller de cicloturismo.

Este taller desarrolla, entre otras, las siguientes actividades:

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–

Taller de reparación de bicicletas en horario extraescolar y recreos.

–

Salidas de cicloturismo por la comarca.

–

Señalización de rutas de cicloturismo por la comarca.

–

Sesiones de desarrollo de la condición física y salud en horario extraescolar. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los contenidos de la Educación Física

BIBLIOGRAFÍA Caus, N.: “Los contenidos de la Educación Física”, en N. Caus et al. Educación Física. Temario de la prueba A. Ed. MAD. 2002. Castañer, M. y Camerino, O.: La educación física en la enseñanza primaria. Ed. INDE. Barcelona. 1996. Cuevas, R.: “Análisis de la nueva organización de los bloques de contenidos de Educación Física en Educación Secundaria”. En, Apunts, 67, pp. 18-26. 2001. Fraile, A.: “Los temas transversales como respuesta a problemas educativosociales desde lo corporal”. En Tándem. Didáctica de la Educación Física. Nº 2. pp. 21-37. 2001.

EDUCACIÓN FÍSICA

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TEMA

5

La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar. Estereotipos y actitudes sexistas en Educación Física: tratamiento educativo a través de los objetivos, contenidos, metodología y actividades de enseñanza de la Educación Física

Antonio Jesús Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Describa los recursos con los que puede contar el profesorado de Educación Física para enseñar los contenidos del bloque de condición física bajo una perspectiva coeducativa 2. ¿Puede explicar qué es el curriculum oculto y cómo afecta al Área de Educación Física? 3. Describa tres juegos o deportes alternativos adecuados para trabajar la coeducación física Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar

1. Describa los recursos con los que puede contar el profesorado de Educación Física para enseñar los contenidos del bloque de condición física bajo una perspectiva coeducativa Contextualización El término coeducación es utilizado comúnmente, como nos aclara Subirats (1994), para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población netamente distintos. Aún cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de grupos formados sobre la base de características de diversos tipos –clase social, etnia, etc.–, su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres. La coeducación designa una cierta manera de entender la educación de niños y niñas: los partidarios de ella han sido, en cada época, aquellas personas que creían que hombres y mujeres debían educarse conjuntamente y recibir igual educación. El alumnado en los centros escolares, y dentro de la sociedad en conjunto, es tratado según por lo que, estando establecido, se espera de ellos. Así, del niño se espera que cumpla el estereotipo sexual: fuerte, grande, agresivo, resistente, potente, competitivo, etc., cualidades no sólo relativas a su morfotipo, sino también a su rol social. En consecuencia, el profesorado percibirá al niño y le tratará según este modelo, y el niño tenderá a desarrollar estas cualidades sobre otras porque son las socialmente reforzadas. A su vez, se espera que las niñas cumplan el estereotipo femenino al que se le atribuyen cualidades como la suavidad, flexibilidad, expresividad, coordinación, etc., no sólo relacionadas con su morfotipo “sexo débil”, sino también con su papel en la sociedad de subordinada, afectiva y pasiva con relación a la actividad social del varón. En consecuencia, el profesorado tenderá inconscientemente a orientarlas a actividades de tipo expresivo más que a las instrumentales, porque espera mejor resultado que en el caso de los niños. Y también las niñas, inconscientemente, tienden a preferir estas actividades por sentirse más a gusto, al esperarse más de ellas en ese tipo de actividades que en otras. Por lo tanto, se están reforzando implícitamente unas cualidades físicas y no otras en cada uno de los sexos, lo que lleva a la reproducción de los prejuicios y roles de género.

Resolución práctica En el trabajo de desarrollo de las cualidades físicas de uno y otro sexo es donde tradicionalmente se han establecido más diferencias, motivo por el cual habrá de centrarse en mayor medida la atención del profesorado sobre ese contenido a fin de ofrecer una didáctica igualitaria. La asignación de gestos, destrezas y capacidades presuntamente más apropiadas a cada sexo condicionan el aprendizaje motor de chicos y chicas. Con frecuencia se orienta a los chicos a trabajos de fuerza, motricidad gruesa, utilización de grandes espacios y movimientos explosivos... Mientras que a las chicas se las dirige hacia las actividades de habilidad, motricidad fina, coordinación, equilibrio... En este sentido, algunas sugerencias para trabajar la condición física de forma coeducativa serían, según Subirats (1994): –

Estudio de hasta qué punto las diferencias de capacidad física entre hombre y mujer se deben a la constitución o a la influencia sociocultural.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

–

Conocimiento, mediante documentación apropiada, de los beneficios que para cualquier organismo tiene el mantenimiento de la forma física, independientemente del sexo a que se pertenezca.

–

Utilizar actividades en las que la mujer obtiene más éxito para reforzar su auto imagen y motivación en las actividades físicas.

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Muestra de modelos femeninos que hayan destacado en actividades directamente relacionadas con el nivel de cualidades físicas alcanzado (corredoras de fondo, velocistas, nadadoras...).

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Desarrollo de las cualidades físicas básicas de forma independiente al sexo del alumnado. Para aumentar su repertorio motor podemos introducir materiales y actividades poco habituales en el entorno femenino, y lo contrario en chicos.

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Concienciación al alumnado de la transformación que sufre su cuerpo en este periodo y la necesidad de configurar una imagen propia adecuada a la realidad.

–

Programación para el alumnado de experiencias motrices satisfactorias en aquellas tareas que tradicionalmente han sido practicadas por el otro sexo.

–

Destierro en la programación de tareas propias para ellos y tareas propias para ellas que, en vez de integrar, segregan y refuerzan los estereotipos.

Otras actuaciones del profesorado para promover la igualdad entre los sexos con respecto a los contenidos de condición física, podrían ser, según la Guía para una Educación Física no sexista (MEC, 1990): –

Emplear las técnicas de observación y recogida de datos para analizar las propias actitudes y las actitudes de los alumnos y las alumnas.

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Analizar la validez real de ciertos conceptos y juicios previos considerados tradicionalmente como realidades inmutables.

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No comparar a niños con niñas (ni siquiera niños y niñas entre sí). La comparación como sistema de evaluación y como análisis de la evolución de las capacidades respecto a determinados parámetros ha de realizarse sobre el trabajo que cada cual hace respecto a lo que él mismo o ella misma podrían hacer, intensificando así su esfuerzo o mejorando su método de trabajo.

Asimismo, Vázquez y otros (1990) sugieren incentivar la mejora cuantitativa y cualitativa de las capacidades motrices de las alumnas. Evitar la asignación masculinizante que suele atribuirse a las actividades de mejora cuantitativa mediante actividades rítmicas asociadas al acondicionamiento físico y la coordinación, actividades no vinculadas a estereotipos, etc.

2. ¿Puede explicar qué es el curriculum oculto y cómo afecta al Área de Educación Física? Contextualización Si por currículum se entiende el conjunto de experiencias que la escuela proporciona a los alumnos y los contenidos que la enseñanza transmite o intenta transmitir, hay un currículum manifiesto, explícito u oficial con los contenidos que los responsables educativos consideran que se deben adquirir, y otro no declarado o tácito que se transmite sin pretenderlo: éste es el llamado currículum oculto, que podemos definir como: “las pautas de carácter no formal y, sobre todo ideológico, que se transmiten en la práctica escolar”. 48

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar

Este currículo viene referido a un conjunto de prejuicios y formas de comportamiento no explícitos que los profesores utilizan en su interrelación y que contradicen, por otra parte, muchos de los valores afirmados explícitamente por el sistema educativo. En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones de género referidas a lo que se considera un saber apropiado para los niños y para las niñas entre las actividades que debe realizar cada grupo: se ha alcanzado así la igualdad formal. Sin embargo, la mayoría de estudios sobre la situación de las mujeres en los diversos países europeos muestra que esta igualdad formal no va acompañada de una igualdad real. En el currículum oficial o manifiesto están las intenciones educativas, objetivos y contenidos, pero también forman parte de él valores, actitudes y normas sociales establecidas. El currículum oculto consta sobre todo de esto último: valores y creencias, actitudes y estereotipos, normas, expectativas y, a veces, sanciones sociales, dando lugar a una verdadera “pedagogía implícita” tan eficaz como la explícita. Por su propia naturaleza y por constituir niveles profundos de la cultura y de la personalidad no se suele ser consciente de ellos y se enseñan y aprenden generalmente sin percibirlos. La transmisión del currículum oculto no es, pues, consciente, y se transmite por contenidos simbólicos y afectivos de naturaleza muy variada.

Resolución práctica La Educación Física puede considerarse como una de las disciplinas en que el currículum tiene tanto o más contenido oculto que manifiesto, ya que alude a aspectos humanos muy profundos, como son la conciencia y valoración del propio cuerpo, el lugar de éste en la cultura, los usos y técnicas corporales según el sexo y la edad, los modelos corporales dominantes para ambos sexos, etc., transmitidos a través del refuerzo del estereotipo corporal masculino y femenino. De los múltiples elementos transmisores del currículum oculto los más claros e influyentes serían los siguientes: –

El profesorado y su comportamiento (la forma de dirigirse y atender a cada grupo, la permisividad, el uso de las recompensas).

–

La organización de la clase (agrupamientos, protagonismo).

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La utilización del material para chicos y chicas (colores, tamaños, pesos...).

–

La utilización del espacio (priorizando espacios para un género determinado, sin un reparto equitativo).

–

Las evaluaciones sesgadas (según se trate de actividades consideradas “propias” de chicos o chicas).

Desde el punto de vista de la coeducación y la forma en que ésta se ve afectada o entorpecida por el currículo oculto, existen en educación física claras evidencias. Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática de las niñas. Aparece frecuentemente la referencia a valores o atributos del sexo masculino como mecanismos de refuerzo positivo, mientras que los del sexo femenino se utilizan para subrayar el refuerzo negativo o hacer desaparecer conductas “indeseables” o “ridículas. No es infrecuente que profesores y entrenadores, e incluso profesoras y entrenadoras, utilicen para reforzar conductas términos tales como: “vamos, corre, que pareces una nena...”. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Añadido al uso del lenguaje, el currículo oculto se refuerza con la asunción, por parte del profesorado, de determinados estereotipos sexistas: –

El mito del determinismo biológico: la creencia de que la naturaleza es la que marca los comportamientos distintivos de chicos y chicas, asignando incluso determinadas cualidades a cada sexo: debilidad para mujeres, fortaleza para hombres.

–

El mito de la masculinización: este estereotipo está con relación a los aspectos fisiológicos, el miedo a volverse fuertemente musculada y tener una apariencia poco femeQLQD6HJ~Q+DUULV QRKD\QLQJXQDHYLGHQFLDSDUDDSR\DUVHHQHVWRHOJUDGRGH participación en actividades físicas no puede cambiar la capacidad interna del desarrollo muscular que está determinado genéticamente, sólo una administración controlada de hormonas sexuales podría obrar ese cambio.

–

/DWHRUtDGHOVH[RJpQHUR: no está demostrado que las diferencias biológicas, para las cuales se utiliza el término “sexo”, impliquen por sí mismas capacidades, aptitudes o actitudes diferentes entre los individuos. Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es el género: y el género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento.

3. Describa tres juegos o deportes alternativos adecuados para trabajar la coeducación física Contextualización Con los juegos y deportes alternativos se pretende proporcionar, según Martínez (1995), una serie de actividades de carácter lúdico que en su mayoría tienen múltiples aplicaciones en nuestras clases. Según la propuesta curricular de la Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria, se pretende conseguir que cada alumno/a llegue a conocer significativamente su propio cuerpo y sus posibilidades, alcanzando a dominar una amplia gama de actividades corporales y deportivas, de modo que él mismo pueda escoger las más conveniente para su desarrollo personal. Dentro del bloque de contenidos de juegos y deportes no se centra exclusivamente en los deportes estandarizados, sino que indica que deben mostrarse al alumnado otras opciones lúdico-deportivas alternativas en las que emplear su ocio y tiempo libre, que puedan adaptarse con más facilidad a sus intereses y aptitudes. Con los juegos y deportes alternativos se abre una puerta a la práctica de otras actividades, con un carácter más cooperativo, que no tienen la carga sexista que caracteriza a los deportes tradicionales. Están dotados de las suficientes cualidades como para ser campo de aprendizaje y expresión tanto de los valores masculinos como de los femeninos. Además, cumplen con otras ventajas que, desde el punto de vista pedagógico, los hacen especialmente recomendables:

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–

Permiten un sencillo aprendizaje: existe un nivel homogéneo de iniciación.

–

No exigen instalaciones costosas: se pueden practicar en cualquier sitio, improvisando su instalación, usando los materiales económicos.

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El nivel de esfuerzo físico es relativamente moderado, siendo pocos los contactos físicos con el contrario, por lo que las lesiones son mínimas.

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar

Resolución práctica Vamos a describir tres juegos: uno de carácter individual, el paladós, y dos colectivos/cooperativos: las chancas y la red colectiva. Todos ellos han demostrado su eficacia como actividades lúdicas coeducativas, siendo un contenido destacado dentro de los llamados “Juegos y Deportes Alternativos por la Igualdad”, evento que se desarrolla en Madrid desde el año 1992. –

Paladós. El paladós es un juego que se practica con una pelota y un par de palas de madera por jugador, que se colocan directamente sobre las palmas de las manos, asidas por unas cintas. Se trabaja de forma ambidiestral, utilizando ambas manos de forma indiscriminada, sin que predomine una lateralidad sobre otra. Además de facilitar una clara transferencia con otras actividades de raqueta, tiene el atractivo de que cada participante puede diseñar y construir palas originales. Se practica preferentemente con red, alta o baja, y puede adaptarse a cualquier espacio, convencional o improvisado, así como a las reglas de diferentes deportes de raqueta. La pelota será preferentemente de goma espuma autohinchable, lo que permite relentizar el juego y evitar golpes.

–

Chancas. Las chancas, o esquís colectivos, son un material alternativo idóneo para trabajas la cooperación. Consiste en dos plataformas de madera de 15 cm de ancho y un largo variable (dependiendo del nº de alumnos a participar). Llevarán unidas con cáncamos una especie de largas “asas” de cuerda, que los participantes podrán manejar. El juego exige que cada participante ponga un pié sobre cada plataforma, situándose uno detrás de otro y tratando de ponerse de acuerdo para moverse de una forma sincronizada. El objetivo, pues, es lograr una coordinación de movimientos entre todos los componentes del grupo, desarrollando la cooperación y coeducación para poder realizar distintos tipos de desplazamientos, equilibrios, arrastres...

–

Red colectiva. El juego de la red colectiva, o “fling it”, consiste en lanzar y recoger una RYDULDVSHORWDVDODLUHFRQODD\XGDGHXQDUHG+DFHIDOWDXQPRYLPLHQWRFRRUGLQDGRGHO equipo para propulsar las pelotas al aire, y una cooperación aún mayor para darles la trayectoria deseada. Para las recepciones, el grupo deberá desplazarse a la vez, aumentando la dificultad de coordinación a mayor número de componentes del grupo. Las redes son de nylon, muy sólidas y con empuñaduras reforzadas, en diferentes formas, de hasta 8 participantes. Como móvil se pueden utilizar pelotas de foam de distintos tamaños. Se ha desarrollado una gran variedad de juegos: de lanzamiento a distancia o precisión, por equipos (con o sin red).

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Martínez, M.: Educación del ocio y tiempo libre con actividades físicas alternativas. Madrid. Editorial Esteban Sanz. 1995. Ruiz Munuera, A.: “La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar. Estereotipos y actitudes sexistas en Educación Física: tratamiento educativo a través de los objetivos. Contenidos, metodología y actividades de enseñanza de la Educación Física”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 73-88). Editorial MAD. 2002. Vázquez, B.: La Educación Física en la Educación Básica. Madrid. Editorial Gymnos. 1989. VV AA: Guía para una Educación Física no Sexista. 1ª edición. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. 1990. 140 pp.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

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Adaptaciones curriculares y Educación Física. La atención y tratamiento de las necesidades educativas especiales en los elementos de acceso al currículo y en los elementos básicos del mismo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología)

Antonio Jesús Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Describa cinco ejercicios de iniciación al bote y tiro a canasta en baloncesto, adaptados a un alumno parapléjico que deambule en silla de ruedas 2. Señale de qué forma podemos adaptar el currículo de Educación Física para un alumno con discapacidad visual, considerando los siguientes aspectos: seguridad, espacios, comunicación, ayudas (guías), material y actividades 3. Indique qué actuaciones puede realizar un profesor de Educación Física ante un alumno con una crisis asmática Bibliografía

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Adaptaciones curriculares y Educación Física

1. Describa cinco ejercicios de iniciación al bote y tiro a canasta en baloncesto, adaptados a un alumno parapléjico que deambule en silla de ruedas Contextualización Un alumno que padezca una minusvalía motórica de tipo paraplejia, presentará una discapacidad de movimiento total o parcial (según sea plejia o paresia, respectivamente) en todos los segmentos corporales y musculares situados por debajo del punto en el que se produjese la lesión medular. Con la práctica de actividad físico-deportiva –y el baloncesto pasa por ser una de las mejor adaptadas para sujetos en silla de ruedas–, se conseguirán múltiples beneficios para el alumno discapacitado: –

En primer lugar, obtendrá mejoras en el autoconcepto, al sentirse integrado con el resto del grupo, que valorará sus posibilidades para participar activamente en clase.

–

Desde el plano físico, obtendrá nuevos patrones motores –lo que le beneficiará, entre otros aspectos, en sus desplazamientos autónomos–; también mejorarán sus niveles de fuerza muscular y capacidad cardiovascular.

Resolución práctica Los ejercicios que planteamos deberán modificar, al ser de iniciación al baloncesto adaptado, la mayor parte de sus condicionantes: *

La altura de la canasta (no más de 1,5 m).

*

La distancia de lanzamiento en tiro libre (no superior a 2 m).

*

La falta de dobles (que al tratarse de iniciación al bote no consideraremos).

–

Ejercicio 1. Aprendizaje del tiro libre: lanzar el balón a canasta desde diferentes distancias (entre 1 y 4 metros) y posiciones de tiro (frontal, lateral, a tablero...).

–

Ejercicio 2. El bote: desplazarse botando el balón siguiendo un itinerario prefijado (por líneas, conos...).

–

Ejercicio 3. Bote de protección: realizar desplazamiento en dirección a canasta mientras botamos el balón con el brazo exterior, mientras protegemos la posesión con el otro brazo.

–

Ejercicio 4. Aprendizaje del tiro dinámico: entrar en la zona botando el balón y protegiéndolo. Al llegar a una distancia de +/– 2 metros, detenerse y lanzar a canasta (destacar la importancia de hacer un tiro bombeado).

–

Ejercicio 5. Recepción y reverso: desplazamiento sin balón hasta el interior de la zona, donde decepciona el pase de un compañero. Tras hacer un reverso sobre la silla (al principio con el balón sobre las rodillas), lanzar a canasta.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Señale de qué forma podemos adaptar el currículo de Educación Física para un alumno con discapacidad visual, considerando los siguientes aspectos: seguridad, espacios, comunicación, ayudas (guías), material y actividades Contextualización La discapacidad visual, o ceguera, se clasifica dentro de las llamadas minusvalías sensoriales. Se puede definir como la pérdida total o parcial de la visión, sobre la base de la viabilidad de dos capacidades: –

Agudeza visual: referida a la capacidad de enfocar.

–

Amplitud de campo visual: referido al ángulo de visión del ojo humano (una persona es considerada ciega si su amplitud, aún con una buena agudeza visual, es inferior a 20 grados).

Puede clasificarse en ceguera total (ausencia total de visión) o parcial (percibe volúmenes, colores y formas, aunque su visión cercana es deficiente); es consecuencia de lesiones producidas en el ojo, anomalías o lesiones cerebrales o en el nervio óptico. A veces se debe a un trastorno general orgánico, como la diabetes, a enfermedades propias del ojo, como cataratas o glaucoma, y puede ser de nacimiento o adquirida con posterioridad.

Resolución práctica Según Cumellas (2000), para adaptar el currículo de Educación Física a un alumno con discapacidad visual debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: –

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Seguridad. Todos los espacios han de ser seguros y el alumno los ha de “vivir” como seguros. En las primeras sesiones realizaremos un trabajo personal para dar una mayor seguridad al escolar: *

Conocer bien el espacio donde se desarrollará la actividad y sus señalizaciones: por ejemplo, en el suelo utilizar líneas rojas con volumen (cuerda y cinta adhesiva que pegue el material al suelo).

*

Los suelos no han ser deslizantes.

*

Realizar siempre las sesiones en el mismo lugar (si hay cambio realizar un reconocimiento del espacio).

*

Empezar siempre la sesión en el mismo lugar ayuda a situarse al alumno.

*

Conocer muy bien el material y dónde está.

*

No dejar obstáculos en lugares de paso. Tener presente que los elevados pueden no ser detectados.

*

Las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas. Debe evitarse la posición de “a medias”, ya que puede generar accidentes.

*

Para entregarle un material pondremos éste en contacto con sus manos o lo haremos sonar, o bien nos cercioraremos de si queda entendida correctamente la forma de localizarlo. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Adaptaciones curriculares y Educación Física

–

–

–

–

–

*

Alumnos con restos de visión: para que se orienten mejor utilizar materiales con contrastes de colores (rojo, blanco y negro se perciben bien).

*

Serán muy importante trabajar actividades donde la percepción táctil y auditiva esté presente (trabajar mucho el oído y la percepción de cualquier señal acústica).

Espacios: *

Evitar el ruido ambiental, ya que el alumno/a se desorienta mucho.

*

Entorno: bien iluminado, colores contrastados, cuerdas en diferentes puntos, objetos de referencia como espalderas.

La comunicación: *

Para dirigirse a una persona con discapacidad visual, utilizar su nombre y, si es posible, establecer un leve contacto con el brazo e identificarse lo antes posible para que él o ella sepa quién es quién le habla.

*

Incremento de las explicaciones orales.

*

Vocabulario: utilizar sin ningún tipo de problema palabras como “ver”, “mirar”, “ojear”... ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es del todo normal su utilización.

*

Ubicación del profesor: colocarse siempre en un lugar que nos pueda oír bien. En el momento del juego el profesor deberá situarse en el centro del espacio y hablarle para que el alumno se oriente.

*

Tener un contacto continuo con el profesor para que el alumno sepa que está y que puede ayudarle.

Ayudas: *

“Guiará” siempre la misma persona, profesor especialista. Si el centro no dispone de él, a partir de los 10 años lo hará un compañero asesorado por el profesor de Educación Física y durante un periodo de tiempo largo, como por ejemplo tres meses (evitar rotaciones diarias).

*

No sobreprotegerlo. El alumno ha de enfrentarse a las dificultades y resolver en lo posible sus problemas.

Material: *

Balones con cascabeles.

*

Cuerdas de acompañamiento.

*

Materiales grandes, con colores contrastados.

*

Petos de colores. Permite reconocer mejor al jugador si el escolar tiene resto de visión.

*

Cintas adhesivas con cuerdas pegadas al suelo.

Las actividades: *

No hacerles esperar mucho. Ellos no tienen recursos para “pasar” el tiempo (leer, mirar quién pasa...).

*

Si el alumno ha de realizar lanzamientos: con anterioridad se les colocará bien la posición del cuerpo y se les informará de la clase de desplazamiento a realizar.

*

Si el alumno ha de realizar saltos o carreras: con anterioridad marcará la dirección a seguir con sus brazos, que los extenderá hacia delante.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

*

Para carreras largas: deberá estar cogido a un compañero/a guía con a una cuerda de “acompañamiento” y lo más corta posible.

*

Si las carreras son cortas se utilizará la voz, las palmas o elementos de percusión para orientar.

3. Indique qué actuaciones puede realizar un profesor de Educación Física ante un alumno con una crisis asmática Contextualización El asma se caracteriza por un cuadro que produce respiración fatigosa, con espiración incompleta y superficial: tos, silbidos, constricción bronquial... Por lo general, los primeros ataques se suelen producir sin razón aparente, pero en muchos casos el desencadenante son las reacciones alérgicas ante sustancias tan variadas como el polen, el polvo, el pelo de los animales domésticos o las esporas de algunos hongos. De la misma forma, factores como el estrés, la ansiedad, el frío o el ejercicio intenso pueden desencadenar el proceso, aunque la práctica moderada de un deporte, hecho a una intensidad controlada, aumentará el umbral de tolerancia ante una crisis asmática.

Resolución práctica Ante una crisis de asma debemos actuar de la siguiente manera: –

Sentar al alumno con los hombros elevados, para facilitarle la respiración.

–

Intentar disimular o evitar las actitudes de preocupación excesiva: el alumno afectado debe de relajarse.

–

Comprobar si se ha administrado la medicación (inhalador broncodilatador...) y apuntar a qué hora lo hizo.

–

Si el alumno se pone cianótico (color azul en cara y labios), debe ser trasladado urgentemente a un hospital.

De forma general y de manera preventiva, podemos seguir las siguientes recomendaciones: –

Procurar que el alumno afectado realice el ejercicio en un ambiente húmedo y templado. Un buen recurso sería que, en días fríos y secos, se cubra boca y nariz con un pañuelo.

–

Enseñar a respirar de forma lenta y nasal. La respiración, en opinión de Coste (1980), interviene en el desarrollo psicomotor de la persona. Un objetivo prioritario en la reeducación psicomotriz es la toma de conciencia de la respiración, de las partes del cuerpo que intervienen, del ritmo y de los cambios propios que se producen. Para Gazzano (1982), conseguir una buena conducta respiratoria conlleva un proceso metodológico con las siguientes fases: 1. Toma de conciencia del acto respiratorio. 2. Control de las fases de la respiración. 3. Control de dicho acto a través del diálogo tónico.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Adaptaciones curriculares y Educación Física

–

Buscar ejercicios de gran amplitud en los movimientos torácicos, como natación y piragüismo que, aun mismo tiempo se desarrollen en ambientes húmedos.

–

Realizar ejercicios de baja intensidad, de forma intermitente y con una duración no superior a 5 minutos.

–

Intentar mantener limpio de polvo el gimnasio o sala de trabajo, a fin de evitar que se desencadene una reacción alérgica.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Campagnolle, S.: La silla de ruedas y la actividad física. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1998. Cumellas, M.: “Alumnos con discapacidades en las clases de Educación Física convencionales”. Lecturas de Educación Física y Deporte. Revista Digital. Buenos Aires, Año 5, N° 23, Julio 2000. Cutillas, J. y Moreno, J. El profesor de educación física ante el problema del asma. “Cuadernos de actividad física y deportes”. Nº 15. Murcia, 1997. Ruiz, A.: “Adaptaciones curriculares y Educación Física. La atención y tratamiento de las necesitades educativas especiales en los elementos de acceso al currículo y en los elementos básicos del mismo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología)”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 89-110). Editorial MAD. 2002.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

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Desarrollo motor: el crecimiento y la evolución de aspectos cuantitativos y cualitativos más relevantes para el movimiento humano en la edad escolar

Antonio Jesús Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO 

 (  [SOLTXHSRUTXpHVLQH¿FD]\KDVWDSHUMXGLFLDOHOHQWUHQDPLHQWRSUHPDWXURGHXQQLxRDHQXQGHSRUWHGHFRPSHWLFLyQEDViQGRVHHQHOFRQFHSWRGH maduración 2. Explique cómo se produce la evolución de los lanzamientos y recepciones, entendidos como habilidad motriz básica del ser humano



 '  H¿QDGHIRUPDEUHYHORVVLJXLHQWHVWUDVWRUQRVGHOGHVDUUROORSVLFRPRWRU ilustrando cada uno de ellos con un ejemplo práctico: paratonía, sincinesia, inhibición motriz, lateralidad contrariada e hiperactividad Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Desarrollo motor

1. Explique porqué es ineficaz y hasta perjudicial el entrenamiento prematuro de un niño/a en un deporte de competición, basándose en el concepto de maduración Contextualización La iniciación en una actividad deportiva determinada estará supeditada, como cualquier otra actividad, motriz o intelectual, a la maduración del individuo. El término maduración designa “el proceso fisiológico genéticamente determinado, propio de la especie, durante el cual una célula o un órgano alcanzan su desarrollo completo en condiciones ambientales normales”. La maduración no depende directamente de la edad cronológica del sujeto, por el contrario, determina su edad fisiológica.

Resolución práctica La ineficacia de una estimulación física prematura, como la que procura sobre el organismo del niño un entrenamiento riguroso, se explica por lo que en desarrollo motor se conoce como período sensible. Representa, según Rigal (1987), el intervalo de tiempo o la edad particular óptima en cuyo curso ciertas respuestas se aprenden de manera más o menos irreversible con un máximo de facilidad y eficacia. El hecho de que este período sea limitado lo califica de período crítico. Fuera de este período la adquisición de ciertos comportamientos se revela como muy difícil o imposible. Esto significa que existen períodos de tiempo en el curso de los cuales estímulos particulares (como el entrenamiento) producen efectos profundos. Además, la posibilidad de adquirir una habilidad correcta puede desaparecer, a pesar de un potencial presente, si no se suministra el refuerzo apropiado en el curso de este período. Por el contrario, los mismos estímulos fuera de estos períodos críticos sólo producen efectos nulos o insignificantes. Es, por tanto, inútil desgastar su energía queriendo comenzar demasiado pronto un entrenamiento cuando las estructuras nerviosas o musculares no están todavía suficientemente desarrolladas. Por otra parte, un entrenamiento precoz puede llegar a ser también perjudicial: el deporte competitivo exige la práctica sistematizada de entrenamiento durante varias horas diarias (hasta 8 horas en algunos deportes de iniciación prematura, como la gimnasia). Los deportes que se alimentan de niños y jóvenes en períodos de crecimiento para obtener sus más altos resultados han sido denunciados tanto por organismos de promoción de la salud como por las OrganizaFLRQHV ,QWHUQDFLRQDOHV GH OD (GXFDFLyQ )tVLFD \ HO 'HSRUWH $$+3(5 ),(3 ),06  0DQGHO (l984) presentó una encuesta realizada entre 3000 pediatras franceses de los que un 75% contestó no ser partidarios de la alta competición antes del final de la pubertad, por falta de maduración física y fisiológica. Entre las razones aducidas para el rechazo de la alta competición en edades tempranas destacan: –

Exceso de fatiga ante la estimulación repetida con cargas de entrenamiento inapropiadas para su momento de maduración.

–

Retrasos en el crecimiento, ya que muchos de estos niños comienzan el entrenamiento entre 3 y 8 años (en deportes como la natación, gimnasia o trampolín).

–

Riesgos de sobrepasar las posibilidades cardiovasculares.

–

Exposición a diferentes agentes estresantes, en el ámbito físico, social y emocional.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Explique cómo se produce la evolución de los lanzamientos y recepciones, entendidos como habilidad motriz básica del ser humano Contextualización El lanzamiento y la recepción de objetos son movimientos específicos manipulativos, signo de una maduración motriz considerable. Se pueden considerar como el resultado de la unión del campo visual y la motricidad del miembro superior. La acción de lanzar se desarrolla como resultado natural de la interacción del sujeto con los objetos que le rodean. Implica, como señala Blanco (1994), un proceso cognitivo previo de carácter superior, por su objetivo utilitario para el hombre.

Resolución práctica –

El lanzamiento. Este gesto exige fuerza y precisión y, para ser verdaderamente eficaz, requiere una coordinación elevada de las diferentes partes del cuerpo que intervienen: brazos, tronco, piernas. El lanzamiento mejora a medida que el niño imprime una velocidad cada vez mayor al objeto antes de lanzarlo. La velocidad máxima depende de la coordinación entre la intervención de la pierna opuesta al brazo lanzador y el transporte del peso del cuerpo del talón hacia la puntera, de la rotación del tronco en el curso del lanzamiento y del armado del brazo lanzador hacia atrás. Según Rigal podemos distinguir tres etapas en la evolución del lanzamiento: a) El primer estadio, entre los dos y los tres años, está caracterizado por un lanzamiento en que los movimientos del brazo y del tronco se hacen en un plano anterior o posterior, quedando los pies fijos en el suelo. b) En un segundo estadio, entre los tres y los cinco años, los pies quedan siempre fijos en el suelo pero el niño efectúa una rotación del tronco para preparar el lanzamiento. c) En el tercer estadio, entre los cinco y los seis años, el niño da un paso hacia delante con el pié del lado de la mano lanzadora. d) El niño accede al cuarto estadio hacia los seis o siete años. Los miembros inferiores intervienen en oposición con los miembros superiores. El peso del cuerpo está colocado a la derecha durante la preparación y transferido sobre la pierna izquierda, contra lateral, avanzada durante la fase final, lo que entraña así una aceleración del movimiento del brazo. En cualquier edad, y según el citado autor, la performance de las niñas se mantiene inferior a la de los niños; la mayoría de ellas llegan tardíamente al tercer estadio, que muchas no sobrepasan por falta de entrenamiento.

–

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La recepción. Esta actividad representa uno de los gestos más difíciles de dominar por el niño e incluso por algunos adultos. A los elementos particulares de coordinación se añaden los factores espaciotemporales de apreciación de la velocidad y de la trayectoria que el niño debe tener en cuenta en la preparación de su gesto (el tiempo de reacción: intervalo de tiempo que transcurre entre la presentación de un estímulo al que está vinculada una respuesta, y el comienzo de la respuesta más rápida posible del sujeto) a los que se suma el tiempo requerido para dar una respuesta muscular. Estos tiempos son dos veces más elevados para un niño de cinco años que para un adulto, lo que explica las CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Desarrollo motor

dificultades que el niño encuentra para coger un balón lanzado demasiado cerca. Atrapar un objeto en desplazamiento exige: *

La posibilidad de su persecución ocular.

*

El desplazamiento del sujeto para adaptarse a la velocidad y a la trayectoria del objeto.

*

La preparación de la posición de las diferentes partes del miembro superior para atrapar el objeto.

*

La amortiguación de su impacto para evitar que rebote y caiga.

De esta forma, las fases básicas del patrón de recepción serían, según McClenaghan y Gallahue (1985), las siguientes: a) Estadio inicial: el niño presenta una reacción de rechazo, volviendo la cabeza o protegiéndose con los brazos cuando le arrojan una pelota. El patrón presenta poca eficacia y escasa coordinación temporal. b) Estadio elemental: desaparece la reacción de rechazo, comenzando los ojos a seguir la trayectoria de la pelota. La posición de los brazos, con los codos flexionados delante del cuerpo, palmas enfrentadas en posición perpendicular al suelo y dedos extendidos, aún no permite coordinaciones de recepción efectivas. c) Estadio maduro: los brazos se ajustan a la trayectoria de la pelota, contribuyendo a absorber la fuerza que ésta lleva. Las manos adoptan una forma de recipiente, con los pulgares o los meñiques en oposición (dependiendo del lugar hacia donde se dirija la pelota), cerrándose sobre el móvil con una buena coordinación motriz y temporal.

3. Defina, de forma breve, los siguientes trastornos del desarrollo psicomotor, ilustrando cada uno de ellos con un ejemplo práctico: paratonía, sincinesia, inhibición motriz, lateralidad contrariada e hiperactividad Contextualización Los trastornos del desarrollo psicomotor son difíciles de aislar y diagnosticar con absoluta precisión. Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del niño, de ahí la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras áreas, agravando y comprometiendo el desarrollo. De modo general podemos decir que los trastornos psicomotrices están muy ligados al mundo afectivo de la persona, de ahí que en la valoración se deba contemplar la globalidad del individuo.

Resolución práctica –

Paratonía: se caracteriza porque el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria: incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Un ejemplo característico de este trastorno aparece en la práctica de actividades físicas que llevan aparejada una elevada tensión emocional, una percepción del riesgo –real o

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

aparente– que impide la relajación muscular (en actividades como la natación en neófitos, o la escalada). –

Sincinesia. Son movimientos parásitos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de músculos accesorios mientras realizamos otro movimiento sobre el que centramos nuestra atención. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algún otro problema. Un ejemplo típico en educación física son las sincinesias que aparecen asociadas a los diferentes golpes de badminton: el brazo que no lleva la raqueta suele hacer movimientos involuntarios que no son en absoluto útiles al gesto técnico.

–

Inhibición motriz. El niño con inhibición motriz muestra como un temor a la relación con el otro, a la desaprobación, y ello le hace “no hacer”, “inhibir” lo que serían los amplios movimientos corporales que le harían demasiado “visible”. La suya es una actividad de cerramiento corporal. Este caso se observa en muchos alumnos que, aún teniendo las capacidades físicas adecuadas para practicar una determinada actividad, se niegan a hacerla (en todo tipo de habilidades: volteretas, saltos, juegos con móviles...).

–

Lateralidad contrariada. Normalmente viene referida a la lateralidad zurda: referida a aquellos niños que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. Un ejemplo típico lo encontramos en el gesto técnico de la respiración en el estilo crowl de natación: hace unos años se les contrariaba su tendencia natural a respirar por el lado izquierdo, aduciendo supuestas pérdidas de coordinación.

–

Hiperactividad. También llamada hipercinesia, es un trastorno del comportamiento más frecuente en niños que en niñas. Aparece en la mayoría de los casos antes de los 4 años, aunque no se llega a detectar hasta el inicio de la escolaridad. Los síntomas que aparecen con claridad son: *

Movimientos frecuentes de manos, pies, que denotan inquietud.

*

Dificultad por permanecer sentado y para mantener la atención centrada en actividades.

*

Suele hablar en exceso, interrumpiendo actividades de otros sin escuchar lo que se le dice.

*

Suele realizar actividades físicas peligrosas.

*

Trabaja de forma impulsiva y desorganizada.

Casos típicos de estos alumnos los encontramos en cualquier centro educativo, confundiéndolos con mucha frecuencia con malas conductas: por ejemplo, no son capaces de mantener posturas de inmovilidad en tareas de expresión corporal o relajación, entre otras muchas.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Desarrollo motor

BIBLIOGRAFÍA Conde, J., y Viciana, V.: Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Editorial Aljibe. Málaga, 1997. Rigal, R.: Motricidad Humana. Fundamentos y aplicaciones pedagógicas. Ed. Pila-Teleña. Madrid, 1987. Ruiz, A.: “Desarrollo motor: el crecimiento y la evolución de aspectos cuantitativos y cualitativos más relevantes para el movimiento humano en la edad escolar”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 111-132). Editorial MAD. 2002.

EDUCACIÓN FÍSICA

67

TEMA

8

Medición y evaluación del desarrollo motor. Tendencias en los aspectos a evaluar. Procedimientos e instrumentos para la medición y evaluación del desarrollo motor

Antonio Jesús Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Explique por qué la menarquía puede ser usada como un referente para determinar el nivel de desarrollo biológico de las niñas en edad escolar 2. Aclare en qué se diferencian los siguientes instrumentos para la evaluación GHOGHVDUUROORPRWRUWHVWSUXHEDSHU¿OEDODQFHEDWHUtD\HVFDODGHGHVDrrollo 

 ([SOLTXHHQTXpFRQVLVWHOD%DWHUtD(XUR¿W Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Medición y evaluación del desarrollo motor

1. Explique por qué la menarquía puede ser usada como un referente para determinar el nivel de desarrollo biológico de las niñas en edad escolar Contextualización En la determinación del nivel de desarrollo y maduración, la edad cronológica de un sujeto (tiempo transcurrido desde el nacimiento) es la más fácil de conocer de todas, pero no permite establecer de manera exacta el nivel de maduración fisiológica alcanzada por un niño. Esto entorpece la acción educativa, porque de manera general el niño reacciona mucho más en función de su desarrollo fisiológico que de su edad cronológica. La asincronía entre la edad cronológica y la edad biológica es algo que debe ser tenido en cuenta por los educadores. Para su clarificación se han descrito un gran número de medidas posibles: teniendo en cuenta factores como el colesterol sanguíneo, espirometría, grado de osificación de los huesos, cantidad de agua en las células, etc. La mayoría de los estudios de determinación de edad biológica emplean indicadores relacionados con el comportamiento fisiológico del sujeto, haciendo prevaler los criterios médicos con los que habitualmente se ha venido asociando a la salud. Atendiendo a estos criterios se han definido diferentes escalas de maduración: dental, ósea, morfológica y sexual, dentro de la cual la aparición de la menarquía en niñas es una variable fácilmente contrastable, siendo un método realmente útil para la determinación precisa del inicio y desarrollo de las distintas fases de la etapa puberal.

Resolución práctica La menarquía consiste, desde el punto de vista biológico, en la aparición de la primera regla, lo que significa el comienzo de la vida sexual adulta en la mujer. Depende de un aumento gradual GHODVHFUHFLyQGHKRUPRQDVJRQDGRWUySLFDV)6+/+/7+ SRUODKLSyILVLVODFXDOHVHVWLPXlada a su vez por el hipotálamo. Mientras las hormonas gonadotrópicas determinarán la regulación del ciclo menstrual e inciden sobre los ovarios para la producción de estrógenos, los estrógenos (estradiol fundamentalmente) producirán los siguientes efectos en el organismo (García y otros, 1996): –

Desarrollo de los órganos sexuales femeninos.

–

Ensancha la pelvis.

–

Aumentan la función osteoblástica, provocando la soldadura de las epífisis con las diáfisis de los huesos largos.

–

Aumentan el crecimiento óseo, incrementando el depósito de calcio y fósforo en la matriz ósea.

–

Aumentan ligeramente la síntesis de proteínas, pero con una acción anabolizante menor que la testosterona. Además, estos efectos se producen sobre determinados órganos cómo útero, mamas y algunas zonas del organismo ricas en tejido graso.

–

Provocan un aumento del depósito de grasa subcutánea, no sólo en las mamas, sino también en glúteos y muslos.

Actualmente la edad de la menarquía oscila en límites muy estrechos alrededor de los 13 años. Según el biotipo, los biotipos longilíneos (ectomórficos) están asociados a una posterior maduración, mientras que los pícnicos (endomórficos) van asociados a una pronta maduración (Tanner, 1962). EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Aclare en qué se diferencian los siguientes instrumentos para la evaluación del desarrollo motor: test, prueba, perfil, balance, batería y escala de desarrollo Contextualización Tanto en el ámbito de la motricidad como en el de la psicología, existe cierta confusión en cuanto a la utilización de términos referidos a la evaluación del desarrollo, lo que en muchas ocasiones desemboca en un uso inadecuado de los mismos. Se usan corrientemente varios términos para designar los medios de evaluación, usados con demasiada frecuencia de forma indiscriminada. Para facilitar su aclaración terminológica, Rigal, Paoletti y Portman realizaron en 1979 una definición ajustada de los mismos.

Resolución práctica –

El test. Es una prueba determinada que permite la medida en un individuo, de una característica precisa, comparándola a los resultados obtenidos por otras personas (ejemplo: test de fuerza). Se trata de una tarea concreta y específica a realizar por un sujeto, que explora una cualidad o aspecto preciso de su funcionamiento psicomotor.

–

La prueba. De forma general, la prueba designa un conjunto de actividades características de una edad dada. Se admite su pertenencia a una edad determinada cuando es superada por el 75 por ciento de los niños normales de esta edad. Permite determinar el avance o el retraso psicomotriz de un niño según triunfe o fracase en la prueba situada antes o después GHVXHGDGFURQROyJLFDHMHPSORSUXHEDGHRULHQWDFLyQGHUHFKDL]TXLHUGD3LDJHW+HDG 

–

El balance. Comprende un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el desarrollo máximo alcanzado en todo un conjunto de habilidades, incluyendo la coordinación motriz, motricidad fina, equilibrio estático y dinámico, lateralidad, orientación derechaizquierda, disociación, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular. A partir de los resultados de un balance se puede determinar un nivel de edad alcanzado por el niño o el funcionamiento de su equipo neurológico, según las dificultades encontradas (ejemplo: balance psicomotor de Vayer).

–

La batería. La batería designa un conjunto de tests o pruebas complementarias utilizadas con vistas a evaluar varios aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto: en el ámbito motriz, intelectual, emocional... (por ejemplo, la batería de Ozeretsky).

–

La escala de desarrollo. Una escala de desarrollo comprende un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad graduada conduciendo a la exploración minuciosa de diferentes sectores del desarrollo. La aplicación a un sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo motor, teniendo en cuenta los éxitos y sus fracasos, y refiriendo a normas establecidas por el autor de la escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de que el desarrollo se hace en el mismo orden para todos los niños (Ej. escala de desarrollo de Gesell).

–

El perfil. El perfil consiste en una reproducción gráfica de resultados obtenidos en varios tests analíticos de eficiencia, encargados de evaluar varias dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz de un sujeto. Esta representación gráfica de los resultados permite una comparación simple y rápida de diferentes aspectos de la eficiencia motriz general y una puesta en evidencia inmediata de los puntos fuertes y de los puntos débiles del sujeto (ej. perfil psicomotor de Vayer).

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Medición y evaluación del desarrollo motor

3. Explique en qué consiste la Batería Eurofit Contextualización Para poder tomar medidas cuantitativas de condición física se precisan instrumentos que arrojen datos precisos y consistentes. No es hasta el siglo XIX cuando se empiezan a aplicar, con base científica, una serie de mediciones para valorar la habilidad o la eficacia del movimiento. Ya a mediados del siglo XX los estudiosos del tema empezaron a practicar diferentes ejercicios para la medición particular de cada una de las cualidades, dando origen a distintas baterías de tests que, en particular, intentaban definir de forma comparativa la situación del sujeto con respecto al grupo.

Resolución práctica La creación, en 1977, en el seno del consejo de Europa, de un comité de expertos para el desarrollo del deporte (CDDS) sirvió para encaminarse hacia la unificación de los protocolos de valoración, camino que ha quedado plasmado en la “Batería Eurofit”. Surge como fruto de muchos años de investigación en el campo de la evaluación de la aptitud física de los niños, centrada en hallar test de fácil aplicación en las escuelas, que indiquen con fiabilidad la aptitud física de nuestro alumnado. La Batería tiene como meta proporcionar unos criterios unificados, de forma que todos sus usuarios puedan disponer de unos datos objetivos y contrastados. Los tests Eurofit son instrumentos sensibles y fiables, adaptables a cada individuo y capaces de medir los principales factores de la aptitud física en la edad escolar entre 6 y 18 años, aunque también han sido aplicados con éxito a grupos de edad superior. Consta de los siguientes tests: –

Plate Tapping: su finalidad es medir la velocidad segmentaria de las extremidades superiores.

–

Flexión del tronco: su objetivo es medir la flexibilidad.

–

Velocidad 10 x 5: intenta medir la rapidez de desplazamiento y la agilidad.

–

Flexión de brazos: sirve para estimar la fuerza-resistencia de los brazos.

–

Salto horizontal: permite valorar la potencia de piernas.

–

Abdominales en 30 segundos: calibra la fuerza-resistencia.

–

Dinamometría manual: mide la fuerza de presión.

–

Course navette: mide la potencia aeróbica máxima.

La batería de test Eurofit es, actualmente, un estándar en el ámbito europeo, siendo utilizada en la mayor parte de los países de la comunidad. Paralelamente existe una versión informática de esta batería: el Eurofit 2000 (con versiones continuamente actualizadas), programa que calcula y valora los resultados obtenidos en ejercicios deportivos con sólo introducir las marcas de las pruebas y de los parámetros corporales (peso y talla). Puede generar varios tipos de listados, sobre la base de la edad, curso o sexo, entre otras variables. Con una finalidad comparativa, permite generar gráficas lineales de los tests efectuados por un alumno en distintas fechas, así como comparativas de varios alumnos en una misma prueba.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA García, J.M. y otros: Pruebas para la valoración de la capacidad motriz en el deporte. Madrid. Gymnos, 1996. Ruiz, A.: “Medición y evaluación del desarrollo motor. Tendencias en los aspectos a evaluar. Procedimientos e instrumentos para la medición y evaluación del desarrollo motor”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 133-150). Editorial MAD. 2002.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

9

Estructura del ejercicio físico. Forma y técnica. Análisis de los elementos mecánicos, kinesiológicos y funcionales. Repercusiones en la Educación Física escolar

Inmaculada Perelló Talens Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Indique cuál es la musculatura del miembro superior mayoritariamente implicada en los siguientes golpes de tenis: drive, revés a una mano, revés a dos manos 2. Realice un análisis mecánico de la posición que adopta un jugador de rugby en la realización de la melé 3. Realice brevemente un análisis kinesiológico y mecánico del ejercicio siJXLHQWHHQGHF~ELWRSURQR\FRQORVKRPEURVÀH[LRQDGRVžGHPDQHUD que queden en prolongación con el resto del cuerpo), elevar las dos piernas del suelo a la vez que se realiza extensión de la columna lumbar. ¿Considera que puede suponer un daño para la columna vertebral? Si la respuesta HVD¿UPDWLYDH[SOLTXHORVPRWLYRV\SURSRQJDXQHMHUFLFLRDOWHUQDWLYR Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Estructura del ejercicio físico

1. Indique cuál es la musculatura del miembro superior mayoritariamente implicada en los siguientes golpes de tenis: drive, revés a una mano, revés a dos manos Contextualización El tenis es un deporte de cancha dividida en el que se utiliza un implemento para golpear la pelota. Representa un deporte con escaso tratamiento en los centros educativos, muchas veces producido por la falta de espacios o en ocasiones por la inadecuada distribución de los mismos. Se caracteriza por ser un deporte en el que se requiere una considerable velocidad en los desplazamientos, resistencia y en el que las contracciones musculares tienen una alta intensidad en cada golpeo de la pelota, por lo que es importante la fuerza dinámica máxima.

Resolución práctica –

Drive: *

Fase concéntrica: pectoral mayor, deltoides anterior, bíceps braquial, subescapular, dorsal ancho, redondo mayor.

*

Fase excéntrica: dorsal ancho, deltoides (porción media) y serrato anterior.



$QGHUVRQ9DQ*KHOXZH\+HEEHOLQN$ULHO\%UDGHQ 

–

Revés con una mano: romboides, trapecio (porción media), deltoides (porción posterior y media), tríceps, serrato anterior, infraespinoso, redondo menor (Roetert y Ellebecker, 1998; Gunderson, 1972; MacLaughlin, 1978).

–

Revés con dos manos: diferenciamos entre brazo no dominante y brazo dominante. *

Brazo dominante: romboides, trapecio (porción media), deltoides (porción posterior y media), tríceps, serrato anterior, infraespinoso, redondo menor.

*

Brazo no dominante: pectoral mayor, pectoral menor, deltoides (porción anterior), subescapular, dorsal ancho, redondo mayor.

(Roetert y Ellebecker, 1998; Gunderson, 1972; MacLaughlin, 1978).

2. Realice un análisis mecánico de la posición que adopta un jugador de rugby en la realización de la melé Contextualización La melé es una de las jugadas más representativas del rugby. Generalmente la melé esta formada por ocho jugadores que forman tres líneas. La primera línea está formada por tres jugadores: dos piliers y un talonador (es la única línea que está en contacto con la melé contraria). La segunda línea puede estar formada por cuatro jugadores: dos segundas y dos terceras alas, y la tercera línea por un tercera centro. (Bernardos y Usero, 1988). EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Ésta no es la única organización posible de los jugadores que forman la melé. Otra organización común de los delanteros (jugadores que forman la melé) es la que describimos a continuación y en la que los jugadores se encuentran distribuidos y numerados en función de su posición en la melé: –

Primera línea: números 1, 2, 3. Es decir, pilar izquierdo, talonador, pilar derecho.

–

Segunda línea: números 4 y 5. Segunda izquierdo y segunda derecho.

–

Tercera línea: números 6, 7 y 8. Flanquer izquierdo, flanquer derecho y tercera centro.

Fuente: Etxebeste J.; Joven, A.: Rugby educativo. Ed. Paper Kite, 1989.

Resolución práctica La posición de todos los jugadores que componen la melé es muy similar, pero existen algunas diferencias, sobre todo en la colocación de los miembros inferiores (para realizar el empuje) y de los miembros superiores (que realizan el agarre). En función de la ubicación del jugador en una de las líneas, del contacto que tenga con otros jugadores y de su papel dentro de la melé, variará la posición. Describiremos la posición del tercera centro antes de la penetración del balón en la melé:

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–

Miembros inferiores: (posición simétrica de ambos miembros), flexión de caderas (70º), ligera abducción (15º), rodillas ligeramente flexionadas (25º), flexión plantar de tobillos (15º), flexión de dedos (15º).

–

Tronco: el tronco se mantiene recto, la flexión se realiza al nivel de las caderas, no al nivel de la zona lumbar. La flexión en la zona lumbar podría provocar graves lesiones y disminuiría la eficacia en la transmisión de la fuerza.

–

Miembros superiores: (posición simétrica de ambos miembros), flexión de hombro (90º), abducción (90º), ligera rotación externa. Flexión de codo (60º). Flexión de muñeca (15-20º). Posición de los dedos que garantice un agarre firme a los dos segundos de la segunda línea.

–

Cabeza: ligera flexión. Es conveniente que las orejas estén completamente pegadas a la cabeza con una cinta o esparadrapo, para evitar desgarros en la inserción de las mismas a la cabeza.

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Estructura del ejercicio físico

Posición de los distintos jugadores en la melé.

3. Realice brevemente un análisis kinesiológico y mecánico del ejercicio siguiente: en decúbito prono y con los hombros flexionados 180º (de manera que queden en prolongación con el resto del cuerpo), elevar las dos piernas del suelo a la vez que se realiza extensión de la columna lumbar. ¿Considera que puede suponer un daño para la columna vertebral? Si la respuesta es afirmativa explique los motivos y proponga un ejercicio alternativo Contextualización El análisis kinesiológico y mecánico de los ejercicios es fundamental para conocer qué ejercicios cumplen la función que se pretende y cuáles, además, pueden suponer unos peligros o daños secundarios que se pueden evitar con la realización de ejercicios alternativos.

Resolución práctica –

Análisis kinesiológico: en este ejercicio se realiza un movimiento activo, en el que únicamente se vence la fuerza de la gravedad. La musculatura agonista es la de la cadena posterior y la fijadora es la que está ubicada alrededor del fulcro (zona lumbar). La contracción que se realiza es una contracción isocinética en el momento en que se elevan piernas y tronco, contracción isomética en el mantenimiento de la posición y contracción excéntrica con función de frenado en la bajada.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

–

Análisis mecánico: en este movimiento intervienen dos palancas que tienen en común el fulcro o punto de apoyo. Se trata de dos palancas de tercer género, en las que la potencia se sitúa en el centro y la resistencia y el punto de apoyo en los extremos.

Tanto los miembros inferiores como el tronco, cabeza y miembros superiores realizan un movimiento de extensión. –

Daños para la columna vertebral: este ejercicio sí que puede provocar daños a la columna vertebral, ya que tanto en la columna lumbar como en la cervical se realizan hiperextensiones (López Miñarro, 2000), con el agravante de que aunque no se trabaja con carga adicional los brazos de palanca son muy largos y la repercusión de la resistencia (carga) sobre el fulcro es grande. El hecho de que el punto de apoyo sea común para ambas palancas puede provocar cizallamiento en las partes blandas de la zona lumbar, principalmente discos intervertebrales.

–

Ejercicio alternativo: en posición de cuadrupedia: manos y rodillas apoyadas en el suelo, ángulo del brazo con el tronco de 90º y ángulo que forma el muslo con el tronco 90º. Elevar brazo y pierna contraria al mismo tiempo sin sobrepasar la línea horizontal determinada por el tronco. Realizar el ejercicio de forma lenta manteniendo durante dos o tres segundos la posición final.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Estructura del ejercicio físico

BIBLIOGRAFÍA Bernardos, C; Usero, F. Rugby básico. Madrid, Alhambra, 1998. Caus, N; Ruiz, A; Perelló, I; Ruiz, F. Educación Física. Temario para la preparación de oposiciones Vol. I. Sevilla, MAD, 2002. Guerediaga, X; Méndez, D. Jugando al Rugby. Lérida, Agonos, 1999. López Miñarro, P. A. Ejercicios desaconsejados en la actividad física. Barcelona, Inde, 2000. Luttgens, K.; Wells, K. F.: Kinesiología. Bases del movimiento humano. Madrid, Saunders College Publishing, 1987. Sanchis Moysi, J. “Efectos de la competición sobre la fuerza dinámica máxima en el jugador de tenis de elite. Estudio de un caso”. Apunts Educación Física y deportes 67. Pág. 28-44. 2000.

EDUCACIÓN FÍSICA

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TEMA

10

Los sistemas naturales en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales

Antonio Jesús Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Describa las características que ha de cumplir un modelo de sesión, según el método natural de Georges Hébert 2. ¿Cuáles serían las aplicaciones actuales de los sistemas naturales, desde un punto de vista educativo? 3. Explique en qué consiste un “Circuito Vita” Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los sistemas naturales en Educación Física

1. Describa las características que ha de cumplir un modelo de sesión, según el método natural de Georges Hébert Contextualización (O PpWRGR QDWXUDO GH +pEHUW LQVSLUDGR HQ ODV FRVWXPEUHV GH ORV SXHEORV SULPLWLYRV \ OD forma en que éstas repercutían sobre la forma física de sus miembros, es una reacción contra la artificiosidad y espíritu analítico de la gimnasia sueca. Nació de forma paralela al movimiento pedagógico de principios del siglo XX, por lo que se puede encuadrar dentro de las “Manifestaciones Técnico-Pedagógicas”. Según sus propias palabras, el método natural: “…no es más que la codificación, la adaptación y la gradación de los procedimientos y medios empleados por los seres vivientes en estado natural para adquirir su desarrollo integral”. /DREUDGH+pEHUWHVXQDOHJDWRDOWUDEDMRHQSOHQDQDWXUDOH]D\DORVHMHUFLFLRVItVLFRVVDQRV y utilitarios. Su contribución a la educación puede ser considerada como una filosofía o forma de vida. El trabajo de su método se apoya en habilidades motrices básicas como la marcha, carrera, salto, trepa, levantamientos, natación... y otros como las actividades de utilidad particular, como montar a caballo, en bicicleta, canoa, patines, esquí... así como las actividades de simple recreación, como los deportes, juegos y danzas.

Resolución práctica 3DUD+pEHUWXQDVHVLyQGHHQWUHQDPLHQWRHVXQUHFRUULGRRXQGHVSOD]DPLHQWRPiVRPHQRV largo, durante el cual uno corre, salta, trepa o escala, levanta y transporta, lanza... Es la reproducción, real o figurada, de una escena de caza o búsqueda de alimento en plena naturaleza. En el método natural, la lección puede presentar tres modelos diferentes de trabajo: 1. Trabajo funcional o generalizado. La corrección o ejecución tiene una importancia secundaria. 2. Trabajo de técnica pura. Su objetivo principal es el perfeccionamiento del movimiento, pasando el aspecto productivo a segundo plano. 3. Trabajo de conservación o mantenimiento. El trabajo debe ser equilibrado en cuanto a cantidad-calidad, buscando la consecución de una salud corporal óptima. Dentro del modelo de sesión, se hace especial hincapié en la necesidad de establecer un orden, alternando tiempos de intensidad creciente y decreciente con el fin de facilitar la recuperación del esfuerzo, así como los distintos grupos de ejercicios, lo que dotará a la sesión de variedad y originalidad. De la misma forma, y mostrando criterios totalmente adelantados a su tiempo, considera la adaptación de la intensidad del esfuerzo a partir de variables fisiológicas como la frecuencia cardiaca, con el fin de individualizar las cargas de trabajo (como puede observarse, estas pautas coinciden, casi de forma absoluta, con lo que hoy día conocemos como los “principios del entrenamiento”). En cuanto a la duración, la sesión tipo varía entre los 20 y 60 minutos, subrayando como recomendable 30 minutos para niños, y 45 para jóvenes y adultos. La mayor o menor duración la justifica también sobre la base del tipo de ejercicios utilizados, la interrelación entre ellos y la necesidad que se deriva de aplicar pausas de recuperación adecuadas. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. ¿Cuáles serían las aplicaciones actuales de los sistemas naturales, desde un punto de vista educativo? Contextualización Las denominadas “actividades físico-deportivas en la naturaleza”, tan en boga dentro de QXHVWURHQWRUQRHGXFDWLYRUHFUHDWLYRYLHQHQGHULYDGDVGHODFRQFHSFLyQ+HEHULDQDGHODJLPQDsia natural, aunque adaptadas a las demandas y tendencias de la sociedad actual; en nuestros días, según Olivera (1995), aparecen calificadas con las siguientes significaciones: “nuevos deportes”, “deportes de aventura”, “deportes tecnoecológicos”, “deporte en la naturaleza”. Las actividades se desarrollan en los tres planos terrestres: tierra, agua y aire y se precisa la colaboración imprescindible de la tecnología (artilugios, equipos, material, medios de control) para poder llevar a cabo las propuestas específicas aprovechando los recursos naturales. Estas actividades gozan de una serie de características comunes: – Maximizan la búsqueda del placer sensomotor. – Priorizan el componente lúdico-recreativo, siendo esencial el componente de aventura. – No están sujetas a una reglamentación fija. – No suelen practicarse en el seno de las competiciones institucionales. – Son originales, atractivas, cambiantes y adaptables. Desde un punto de vista educativo, quedan justificadas sobre la base de los siguientes valores: – Suponen para el alumnado una motivación intrínseca. – Exigen su participación activa y una implicación global en la misma, tanto desde el punto de vista físico, como psíquico y emocional. – Se facilitan procesos de relativización del valor de los objetos y del sentido del bienestar de la sociedad actual. – Exigen, por su idiosincrasia, procesos de autocontrol personal, al tener que exponerse a situaciones y sensaciones de riesgo controlado. – Fomentan la autonomía e independencia del alumno. – Son un recurso indiscutible de cooperación y relación interpersonal.

Resolución práctica La primera aplicación actual de los sistemas naturales es destacada en la LOGSE, marco legal del Sistema Educativo actual: su currículum da cabida, de forma explícita, a las actividades en la naturaleza; en lo referente a procedimientos a emplear, indica: 1. Experimentación de habilidades de adaptación al tipo de actividad. 2. Técnicas básicas para el desarrollo de actividades. 3. Planificación y realización de actividades en el medio natural. 4. Formación de agrupaciones en función de intereses comunes. De forma paralela, y coherente con las disposiciones curriculares de la LOGSE, los contenidos susceptibles de ser programados como actividades en/de la naturaleza, serían: –

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Conocimento de flora y fauna: reconocimiento de huellas y señales, utilidades de las plantas, animales peligrosos... CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los sistemas naturales en Educación Física

–

Autoconstrucción de materiales de juego: acercamiento al reciclaje, educación del consumo, construcción de útiles e ingenios solares...

–

Meteorología: predicción del tiempo. Seguridad y protección en montaña...

–

Primeros auxilios básicos: prevención y atención inmediata.

–

Orientación: por indicios naturales, enfilaciones, mapa y brújula...

–

Escalada y técnicas de cuerda: sistemas de progresión y seguridad, el rápel, cabuyería...

–

La marcha y la acampada: instalación de campamentos, senderismo...

–

La bicicleta: posibilidades, impacto sobre el terreno...

3. Explique en qué consiste un “Circuito Vita” Contextualización Los circuitos “Vita”, también conocidos como “circuitos cola-cao”, “circuitos Trimm” o “pistas finlandesas”, son recorridos señalizados y equipados, de uso libre y permanente, ubicados normalmente en parques o lugares cercanos a las ciudades. Están compuestos por una pista o sendero de trote, y diversas áreas o zonas de ejercitación física, en las que los usuarios puedan reali]DUDFWLYLGDGHVYDULDGDV6XHVTXHPDGHWUDEDMRGHULYDGLUHFWDPHQWHGHOVLVWHPDGH+pEHUW\VX finalidad original fue la de popularizar una forma fácil, económica y accesible de actividad física dentro de un escenario semi-natural, con una filosofía apoyada en los postulados de la educación física-salud (en nuestro país, los circuitos naturales se comenzaron a aplicar en los años setenta, coincidiendo con las primeras campañas institucionales de promoción del deporte popular).

Resolución práctica Un circuito Vita consiste en un recorrido (de ida y vuelta o circular) señalizado, progresivo e individualizado, donde se intercalan desplazamientos andando, trotando, corriendo o en bicicleta, con diversos ejercicios dirigidos a través de paneles informativos, en los que se realizarán el número de repeticiones indicadas, según las posibilidades y el nivel de cada participante. La señalización del circuito consiste en un sistema de orientación deportiva gradual, que permite la ejecución libre de los ejercicios o la selección orientada de las propuestas de actividad. Cada anotación se coloca sobre el terreno, en forma de prescripción, de manera que favorezca la práctica de ejercicios analíticos dirigidos a recuperar, mantener o mejorar la condición física de los practicantes, donde se impliquen la mayor parte de los grupos musculares del organismo. Las estaciones de práctica, intercaladas en un recorrido no inferior a 3 km, cuentan unas veces con una serie de aparatos para hacer el ejercicio correspondiente (construidos normalmente con materiales naturales, como la madera o la piedra) y otras veces requieren sólo del cuerpo y el terreno natural para su desarrollo. Cada estación tiene una indicación de la manera en que hay que realizar el ejercicio, así como su objetivo, gráfico, repeticiones y recomendaciones de ejecución, atendiendo a niveles de condición física jerarquizados. En total, el tiempo de ejecución de un circuito queda comprendido entre 45 y 90 minutos.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Langlade, A. y Langlade, N.: Teoría General de la Gimnasia. Editorial Stadium. Buenos Aires, 1970. Ruiz, A.: “Los sistemas naturales en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 169-184). Editorial MAD. 2002. Schmidt, G. Apuntes Sobre Gimnasia Natural Austriaca. XV Curso de Actualización y Perfeccionamiento para Profesores de Educación Física. Edita: Escuela Superior de Educación Física. Madrid. 1972.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

11

Los sistemas analíticos en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales

Inmaculada Perelló Talens Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Explique cómo plantearía la enseñanza de los saltos en atletismo siguiendo un análisis secuencial de la tarea y describa de forma general las fases de que constan  3  ODQWHHWUHVHMHUFLFLRVSDUDODHQVHxDQ]DGHXQD¿QWDGHGHVPDUTXHFRQ lanzamiento a portería en balonmano, siguiendo una estrategia analítica progresiva. ¿Cómo plantearías la enseñanza de la misma tarea siguiendo XQDHVWUDWHJLDJOREDOFRQPRGL¿FDFLyQGHODVLWXDFLyQUHDO" 3. Exponga diferentes posibilidades para crear coreografías en aeróbic Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los sistemas analíticos en Educación Física

1. Explique cómo plantearía la enseñanza de los saltos en atletismo siguiendo un análisis secuencial de la tarea y describa de forma general las fases de que constan Contextualización En Educación Física podemos utilizar dos estrategias de la práctica bien diferenciadas: estrategia analítica y estrategia global. Siguiendo una estrategia analítica el movimiento se descompone en partes. Así, el movimiento lo podemos analizar de tres formas distintas: análisis progresivo, análisis secuencial y análisis puro. En un análisis secuencial se descompone la tarea en partes, empezando por el elemento que según la secuencia temporal va primero, a continuación el elemento que va segundo y así sucesivamente. Cada uno de los elementos se practica de forma aislada. Cuando se asimilan todos los elementos se procede a la última fase, que es la síntesis final.

Resolución práctica –

Descripción de las fases En atletismo existen cuatro modalidades de saltos. El salto de longitud y el triple pretenden alcanzar la máxima distancia en longitud, mientras que el de altura y pértiga buscan superar un listón situado a unas alturas. Todas estas modalidades constan de cuatro fases:

–

*

Carrera: es importante realizar un buen talonamiento, llegar con la mejor velocidad y correcta colocación del cuerpo para realizar una buena batida.

*

Batida: transforma la carrera en salto, aportando al centro de gravedad la velocidad, el ángulo de salida y la altura necesaria para el posterior desplazamiento aéreo.

*

Vuelo o fase aérea: está muy condicionado por las fases anteriores. Después de realizar el despegue se trata de extraer el máximo rendimiento a la trayectoria del centro de gravedad. Esta trayectoria y el tiempo de vuelo dependen de la velocidad y el ángulo de salida.

*

Caída o recepción: es el momento en que el saltador toca el foso (salto de longitud y triple salto) o la colchoneta (salto de altura o de pértiga). Es importante un buen amortiguamiento para evitar lesiones.

Planteamiento de la enseñanza siguiendo un análisis secuencial 1. Enseñanza de aspectos fundamentales de la carrera: aprendizaje del talonamiento, adquisición de la mejor velocidad para realizar una buena batida y correcta colocación del cuerpo en la batida. 2. Enseñanza de aspectos fundamentales de la batida: amortiguamiento e impulso. 3. Enseñanza de aspectos fundamentales del vuelo: despegue y acciones a realizar en la suspensión. 4. Enseñanza de aspectos fundamentales de la recepción: amortiguamiento. 5. Realizar el salto completo. Unir carrera, batida, vuelo y caída.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Plantee tres ejercicios para la enseñanza de una finta de desmarque con lanzamiento a portería en balonmano, siguiendo una estrategia analítica progresiva. ¿Cómo plantearías la enseñanza de la misma tarea siguiendo una estrategia global con modificación de la situación real? Contextualización En Educación Física podemos utilizar dos estrategias de la práctica bien diferenciadas: estrategia analítica y estrategia global. En un análisis progresivo se descompone la tarea en partes y la práctica comienza con la ejecución de un elemento; una vez dominado éste se añaden nuevos elementos, hasta la realización completa de la tarea. Esquemáticamente sería: 1º A, 2º A+B, 3º A+B+C, 4º A+B+C+D (Sánchez Bañuelos, 1992). En una estrategia de la práctica global con modificación de la situación real la tarea se realiza de forma completa, pero se modifican las condiciones de realización para que en un principio la ejecución se vea facilitada (Sánchez Bañuelos, 1992).

Resolución práctica –

Estrategia analítica progresiva:

1. Desplazamientos laterales

Desplazamiento lateral hasta el cono, recepción del balón, vuelta a la posición inicial y pase al compañero.

2. Finta de desmarque

Desplazamiento lateral hasta el cono (que hace la función de defensor). Antes de llegar el compañero realiza un pase. Superar el cono realizando una finta de desmarque. Una vez superado devolvemos el balón al compañero y volvemos a la posición inicial.

3. Finta de desmarque con lanzamiento.

Realizar la finta al cono (que hace la función de defensor). Una vez superado el defensor recibir el pase del compañero. Atacar a portería y lanzar.

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Los sistemas analíticos en Educación Física

–

Estrategia global con modificación de la situación real: durante 5’ los atacantes intentan derribar el mayor número posible de conos. Para ello planteamos una situación de 3 × 4 con superioridad defensiva para provocar que se realicen fintas. *

Atacantes: tienen que fintar a los defensores, penetrar hasta la línea de 6 m y lanzar a portería.

*

Defensores: solamente se pueden desplazar en sentido lateral sobre la línea de 9 m y siempre con las manos detrás de la espalda, con lo cual no pueden cortar el balón.

3. Exponga diferentes posibilidades para crear coreografías en aeróbic Contextualización El aeróbic es un método de entrenamiento de la resistencia aeróbica, que consiste en realizar ejercicios de baja y media intensidad de forma continuada al ritmo de la música. En una sesión de aeróbic las revoluciones de la música indican el ritmo, mientras se combinan movimientos de brazos y piernas, y desplazamientos en todas direcciones y sentidos. La intensidad puede aumentar de forma progresiva, así hablamos de ejercicios de bajo impacto cuando al menos un pie está en contacto con el suelo, y alto impacto cuando los ejercicios se realizan con los dos pies en el aire. Para que se dé un trabajo cardiovascular y poner en marcha el metabolismo aeróbico se recomienda trabajar en sesiones de mediana o larga duración con una intensidad entre 130-170 puls/min y una duración mínima de 20-30 minutos. Para facilitar la composición coreográfica de movimientos se utilizan distintos estilos musicales: disco, techno, funky, salsa, etc.

Resolución práctica Para crear coreografías en aeróbic existen varias posibilidades: –

Estilo libre: consiste en ir de un paso a otro sin regresar necesariamente al paso del principio. Este método se puede utilizar cuando queramos enseñar nuevos pasos o introducir a principiantes en las clases de aeróbic. No existe coreografía, solamente elementos o ejercicios sueltos sin enlazar más de uno.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

–

Estilo de combinaciones: seleccionamos unos pasos para crear patrones de movimientos y unimos unos con otros. Ejemplo: cuatro saltos a pies juntos y carrera hacia delante. A+B, añadimos un movimiento de V: dos con derecha y dos con izquierda, formando la C; sería luego A+B+C.

–

Construcción de bloques: combinamos secuencias de movimientos hasta completar un bloque de 32 tiempos, una vez terminado, hacemos lo mismo con el siguiente bloque y lo sumamos al primero.

Es interesante que, cuando nos decidamos por un método, utilicemos siempre el mismo para que nuestros alumnos se acostumbren a nuestro método y puedan asimilar los movimientos de manera rápida. (Dalmau, 1998).

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Los sistemas analíticos en Educación Física

BIBLIOGRAFÍA &DVWHOOV0(VWDUHOODV&6DQWDPDUtD+7UXOOpQ0Educación Física. Madrid, Almadraba, 2000. Dalmau, M. “Las habilidades aeróbicas”, en: Castañer, M; Camerino, O. Guías praxis para el profesorado de ESO. Barcelona, Praxis, 1998. Del Valle, S.; Díaz, P.; Velázquez, R. Educación Física. Fichas. Madrid, Almadraba, 2002. Sánchez, F. Bases para una didáctica de la educación física. Madrid, Gimnos, 1992.

EDUCACIÓN FÍSICA

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TEMA

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Los sistemas rítmicos en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales

Felio Carmelo Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Describa tres ejercicios para el desarrollo y educación del ritmo a través del uso de la expresión corporal en una clase de 2º de ESO 2. Desarrolle los principios básicos que establecen las bases de los sistemas rítmicos  %  DMRVXSXQWRGHYLVWD¢TXpREMHWLYRVGH¿QLUtDFRPRYiOLGRVSDUDHOGHVDrrollo de las actividades rítmicas en un centro escolar? Mencione la tipología de actividades o propuestas potenciales de ser realizadas en educación física Bibliografía

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Los sistemas rítmicos en Educación Física

1. Describa tres ejercicios para el desarrollo y educación del ritmo a través del uso de la expresión corporal en una clase de 2º de ESO Contextualización Actualmente los contenidos relacionados con la actividad rítmica poseen un acentuado peso dentro del currículum de la educación secundaria. Se encuentran ubicados dentro del bloque de contenidos destinados al desarrollo de la actividad y capacidad expresiva de los alumnos, así como del trabajo realizado en otras áreas como es la Música. En este sentido cabe mencionar que, desde el ámbito de la Educación Física, la intención y orientación que se puede establecer en torno a estos procesos debe estar teñida de un alto valor reflexivo a partir de la práctica (más que un talante técnico), de modo que el alumno interiorice las actuaciones demandadas y propuestas, con la intención de desarrollarlas en torno a un proceso que es el que determinará la acción, la enseñanza y la vivencia de experiencias.

Resolución práctica Con la intención de hacer realidad este proceso vivencial en torno a los contenidos que tratan el ritmo, se pueden establecer múltiples propuestas en función de la intención buscada, el nivel de conocimiento y desarrollo de los alumnos, sus intereses y motivaciones, así como en función de los equipamientos, materiales y recursos con los que contemos. Podemos integrar dentro de la acción rítmica actuaciones encaminadas a la experimentación con el cuerpo de forma global, sus segmentos y extremidades, con el espacio circundante, con el tiempo de acción (aspecto este determinante en la acción rítmica), etc. Las siguientes propuestas son perfectamente aplicables en un entorno educativo con alumnos de nivel de segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Son las siguientes: 1. Experimentación de elementos musicales y materiales cercanos. La intención de esta propuesta es la experimentación y observación con los diferentes instrumentos y elementos materiales, de modo que se puedan comprobar los tonos y timbres derivados de su golpeo. Todos los alumnos situados por la sala cerca de algún elemento de la misma (suelo, espaldera, tablas, bancos, elementos metálicos...) y con un instrumento con el que se pueda golpear (baquetas, palos, mazas...), comenzar la acción de golpeo escuchando los sonidos derivados de estas acciones. *

Variar los ritmos.

*

Golpear con diferentes partes del elemento que tenemos.

*

Buscar materiales que ofrezcan diferentes sonidos.

Una vez vivenciado esto, se ordenarán los alumnos en grupos según el sonido que más les ha gustado por las diferentes partes de la sala. Les daremos una secuencia dibujada en la pizarra con puntos que, según su tamaño, indicarán la fuerza del sonido (del golpeo), estableciendo tres o cuatro itinerarios (pentagramas) diferentes (según los diversos grupos que hayan surgido). Por último, tras haber experimentado y ensayado la acción musical y rítmica, algunos alumnos que lo deseen tratarán de moverse por el espacio al ritmo de los sonidos marcados. Cada alumno seguirá una secuencia previamente asignada. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

2. Picas y golpes. En esta ocasión la intención es de nuevo el experimentar el ritmo a partir de la colaboración y cooperación grupal con otros compañeros, utilizando para ello materiales de golpeo tales como picas de madera (una por alumno). Situados en círculo todos los alumnos con una pica en la mano derecha. A la señal del profesor (que golpea un pequeño tambor), realizarán un golpeo en el suelo y la pasarán verticalmente al compañero de la derecha. El profesor irá variando la secuencia de golpeos, de tal modo que experimenten la mayor cantidad posible de ritmos. Se podrá variar la intensidad de golpeo, la mano de golpeo, la dirección de los pases, incluir movimientos corporales, como por ejemplo acompañar los golpeos con patadas en el suelo, etc. De este modo se irá complicando la acción hasta lograr una actividad rítmica grupal basada en la interiorización y experimentación de sus propias acciones. 3. Ritmo y movimiento. Colocados por parejas o grupos de tres alumnos, tratarán de imitar los sonidos y ritmos realizados por uno de los compañeros sobre un instrumento musical, realizando movimientos corporales. Estos movimientos implicarán, en la medida que el sonido lo exija más o menos, partes del cuerpo, de la misma forma que atenderán a la fuerza con que los sonidos sean emitidos. La intención es proponer de forma jugada retos a los alumnos para buscar y experimentar actuaciones rítmicas utilizando el cuerpo como elemento expresivo.

2. Desarrolle los principios básicos que establecen las bases de los sistemas rítmicos Contextualización Como en toda actividad y teoría de conocimiento existen unas bases sobre las que se desarrollan los principales elementos y contenidos propios de esa modalidad. En el caso de las actividades o sistemas rítmicos, de aplicación potencial sobre la educación corporal de las personas, estos principios determinan la armonía y globalidad hacia la que deben ser orientadas, siempre con la intención de favorecer el dominio y control del movimiento bajo una perspectiva estética, o bien bajo un modelo de comunicación expresiva.

Resolución práctica En su aspecto práctico la gimnasia de Bode se rige por tres principios, reglas o leyes fundamentales. Ellas son: 1. Principio de la Totalidad. 2. Principio del Cambio Rítmico. 3. Principio de la Economía. La gimnasia de R. Bode se basa en aspectos filosóficos de unidad cuerpo-mente, con una alta asociación rítmico-estética. 100

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Los sistemas rítmicos en Educación Física

Si nos detenemos a ver estos principios como modo de conocer mejor las características de los Sistemas Rítmicos, podemos apreciar ciertas peculiaridades. –

Principio de la Totalidad. Este principio, aunque los tres son aceptados por sus seguidores, se conforma como la base para la creación y desarrollo de todos los demás. El principio de la totalidad de Bode significa que cualquier movimiento que se realice debe dar oportunidad a que la unidad cuerpo-espíritu actúe en forma armónica y rítmica. Un buen ejemplo es el siguiente: los movimientos corporales deben semejarse a las ondas concéntricas que se producen en un sereno lago al cual arrojamos una piedra. Las ondulaciones se suceden rítmicamente hasta morir besando la orilla. Se fundamenta en la importancia del centro de gravedad para el desarrollo de los movimientos corporales. Desde el centro de gravedad común del cuerpo prácticamente de la pelvis, el movimiento a manera de una onda se propaga hasta las extremidades. Los movimientos aislados son erróneos. En todo movimiento no es nunca la musculatura del miembro a mover la esencial, sino la que está encima de él. Por ejemplo: la mano no se mueve primeramente por la musculatura del antebrazo-mano, sino por la musculatura del antebrazo-brazo, que lo trasmite a la mano. El brazo toma impulso del hombro-tronco y aún de las piernas. Estos fundamentos técnicos de un encadenamiento de acciones musculares, ajustadas en el espacio y en el tiempo, están en relación directa con el principio del cambio rítmico.

–

Principio del Cambio Rítmico. Para Bode todo movimiento debe ser la expresión de un constante y rítmico pasaje de estados de tensión a estados de relajación. De ello se extrae que la oscilación sea la forma más utilizada de interpretar los movimientos. Si definimos una oscilación como la trayectoria de una palanca que se mueve merced a una acción inicial impulsiva y dinámica de los músculos agonistas y luego cumple el resto del recorrido por inercia, veremos esta alternancia rítmica de trabajo y relajación a que se refiere Bode. Por otra parte, como ya se ha mencionado, Bode insiste en que la característica del movimiento total ajustado a un cambio rítmico de tensión y relajamiento es la intervención del alma como elemento elevador.

–

Principio de la Economía. Sólo los movimientos totales del hombre, que permiten ese rítmico accionar de contracción y relajamiento cuando son elevados por la participación del espíritu, son económicos. Para comprender el movimiento humano es necesario tener en cuenta dos conceptos fundamentales, cuya desatención ha producido un gran caos en las discusiones teóricas sobre Educación Física. Estos están contenidos en la máxima: Cada movimiento individual tiene un carácter continuo y rítmico.

3. Bajo su punto de vista ¿qué objetivos definiría como válidos para el desarrollo de las actividades rítmicas en un centro escolar? Mencione la tipología de actividades o propuestas potenciales de ser realizadas en educación física Contextualización Las actividades encaminadas al desarrollo de las actividades rítmicas en el ámbito escolar poseen la validez suficiente para ser consideradas educativas, puesto que dentro de sus objetivos EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

tienen las posibilidades de facilitar aprendizajes que a la persona le serán útiles en su vida social, afectiva, física o profesional. El currículo de Educación Física, en particular, ha recobrado el interés por estas manifestaciones y contenidos de aplicación escolar, de tal forma que actualmente se encuentra impregnado de referencias y actuaciones que el docente debe desarrollar en sus clases con el alumnado.

Resolución práctica Los objetivos rítmico-expresivos no expresados en este currículo, pero que pueden ser válidos para la inclusión de estas propuestas en las clases de Educación Física y en el currículo escolar de forma general, podrían ser: 1. Adquisición y aprendizaje de elementos fundamentales del ritmo, en solitario, por parejas o grupos. 2. Como medio de relación grupal y respeto a los demás. 3. Como medio para la realización de actividades físicas y desarrollo de capacidades como resistencia, flexibilidad, agilidad, coordinación, etc. 4. Como forma de distracción y disfrute, adquiriendo el educando conocimientos utilizables en su vida diaria. Las principales actividades y propuestas para el desarrollo de tales intenciones quedan clasificadas en tres grandes apartados: 1. Actividades rítmicas básicas, donde es importante trabajar y experimentar a escala perceptiva y de ejecución motriz determinados aspectos para la toma de conciencia del tiempo. El primer trabajo a realizar abordará la duración, la noción de “tempo”: apreciar la regularidad del tempo, los diferentes tempos, los silencios y las pausas. El segundo desarrollo tratará acerca de la estructura rítmica, la noción de acentuación, fraseo musical, silencios, etc. 2. Actividades y técnicas relacionadas con la danza y el baile, donde sobresalen la danza espectáculo, clasificada en danza culta: clásica y moderna; y danza comercial. También se encuentran rituales de culto, clasificados en religiosos y de otro tipo. Por último se encuentra la danza recreativa con la danza de sociedad: bailes de salón, discoteca, restos folklóricos; y mantenimiento o educativas. 3. Actividades relacionadas con la gimnasia son soporte rítmico-musical. En este sentido, y al hilo del segundo punto, la danza espectáculo, por sus objetivos y alta exigencia técnica, tiene poca aplicación en Educación Física. Otras danzas, aún con alto carácter estético y artístico, son más sencillas, populares y susceptibles de utilización en Educación Física. Tales propuestas son: Gym Jazz, Aeróbic, Gimnasia Rítmica, Gimnasia Rítmica elemental, Danza espectáculo, Step, Skeeping...

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Los sistemas rítmicos en Educación Física

BIBLIOGRAFÍA +DQHEXWK2El ritmo en la Educación Física. Barcelona. Ed. Paidós, 1984. Langlade, A. y Rey, N. Teoría general de la gimnasia. Buenos Aires. Ed. Stadium, 1970. Quintana, A. Ritmo y Educación Física. Madrid. Ed. Gymnos, 1997. Ruiz, F.(2003). “Los sistemas rítmicos en Educación Física: evolución y aspectos técnicos. Aplicaciones actuales”. En N. Caus; A. Ruiz; I. Perelló, y F. Ruiz. Temario para la preparación de oposiciones de educación física. Volumen I, Tema 12, 203-226. Sevilla, MAD.

EDUCACIÓN FÍSICA

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TEMA

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La condición física: concepción y evolución de las corrientes. Sistemas de desarrollo de la condición física: clasificación, características y consideraciones para su aplicación en el marco escolar de la Educación Secundaria

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Indique las pautas que seguirá en la programación de un trabajo de resistencia aeróbica para 3º de la ESO 2. Diseñe una sesión de trabajo de resistencia mediante un método mixto de entrenamiento para tercer curso de la ESO 3. Indique cómo trabajaría la velocidad de reacción con su alumnado  $  QDOLFH \ MXVWL¿TXH HO HQWUHQDPLHQWR GH OD IXHU]D HQ DOXPQDGR HQ HGDG escolar Bibliografía

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La condición física: concepción y evolución de las corrientes

1. Indique las pautas que seguirá en la programación de un trabajo de resistencia aeróbica para 3º de la ESO El objetivo del trabajo de la condición física es desarrollar las adaptaciones que el organismo necesita para poder realizar un esfuerzo adecuado a la especialidad que se practica. En el desarrollo de la condición física, los estímulos ambientales están representados por los ejercicios físicos. El conjunto de estímulos de entrenamiento constituye la carga física. Así, la adaptación del organismo se realiza a través de la aplicación de unas cargas de tipo físico, técnico o táctico y de magnitud y orientación variable según el trabajo a realizar. Según autores como Manno (1992), o Arnold et al. (1985) se pueden diferenciar cinco sistemas fundamentales para el desarrollo de la condición física, entre ellos el sistema continuo. La nueva ordenación curricular de nuestra área nos indica que debemos abordar la clasificación o los métodos de entrenamiento de la resistencia y flexibilidad y aplicar sistemas de entrenamiento de la resistencia aeróbica, como la carrera continua uniforme, entrenamiento total y la carrera variable.

Resolución práctica El entrenamiento continuo se basa en la aplicación de una serie de acciones repetidas y mantenidas durante un periodo largo de tiempo. En este sistema pueden efectuarse cambios de ritmo sistemáticos o casuales, o libres, con momentos de mayor intensidad, momentos predominantes, a una velocidad de base más o menos constante. En el sistema continuo intervienen los siguientes factores o componentes de la carga: –

Intensidad: debe ser constante y moderada.

–

Volumen: es la característica principal de este sistema. El volumen debe ser elevado.

–

Orientación de las cargas: generalmente son cargas genéricas.

–

Tipo de actividades: el sistema continuo pretende asegurar el máximo aprovechamiento del oxígeno, mediante movimientos generales y habilidades poco complejas, es decir, baja coordinación y fácil aprendizaje.

Con este sistema se pretenden pautas de trabajo en las que se vaya incrementando el techo de máxima capacidad aeróbica, aumentando los niveles de steady state, de dos formas: –

Incremento de la frecuencia cardiaca.

–

Aumento del ritmo de carrera.

2. Diseñe una sesión de trabajo de resistencia mediante un método mixto de entrenamiento para tercer curso de la ESO Contextualización Según autores como Manno (1992), o Arnold et al. (1985) se pueden diferenciar cinco sistemas fundamentales para el desarrollo de la condición física: continuo, interválico, repeticiones, de competición y lúdico. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Los sistemas se diferencian en el fraccionamiento del trabajo, en la intensidad de la carga y en las pautas de trabajo. Trasladados al ámbito del desarrollo de la resistencia, los sistemas se transforman en métodos. En éste sentido diferenciamos entre método continuo, fraccionados y mixto. Dentro de los métodos mixtos encontramos el fartlek sueco, que presenta las siguientes características: –

Fartlek sueco: llamado el juego de carrera que se desarrolla en dos fases: *

Técnica de los movimientos: consiste en la exaltación de la técnica haciéndola lo más natural posible.

*

Las acciones musculares: consistentes en distancias largas para fondistas y cortas para medio-fondistas, alternando ritmos lentos y rápidos.

El trabajo de desarrollo de la condición física con deportistas en edad escolar presenta las siguientes consideraciones: –

No debemos trabajar las condiciones específicas en grupos de edades anteriores a la pubertad, dado que la base técnica y la anatomía funcional del alumno/a está desarrollándose. En la segunda fase de la pubertad (14-15 años en mujeres, 15-16 en hombres), se recomienda un freno al incremento. La razón es que no hay que turbar la consolidación del proceso justo cuando están creciendo las estructuras biológicas.

–

La construcción de un sistema funcional específico para el deportista hace que la preparación la tengamos que enfocar hacia los siguientes aspectos: la multilateralidad orientada y su soporte para el movimiento futuro y los factores condicionales del deportista.

–

El empleo del sistema de competición está, según este autor, cambiando la motivación para el trabajo específico del deportista.

Resolución práctica UNIDAD DIDÁCTICA:

Correcaminos

SESIÓN:

MATERIAL E INSTALACIONES

Pista polideportiva

ORGANIZACIÓN ALUMNADO

Grupos de nivel

1

CALENTAMIENTO

Calentamiento por parejas de forma autónoma. Cada grupo entrega a la profesora su distribución de ritmos de carrera, es decir, el fartlek que han ideado atendiendo a las indicaciones dadas en la sesión anterior.

PARTE PRINCIPAL

Fartlek... total 20 minutos. Descripción de la actividad: Antecedentes: el recorrido exacto a realizar no se marca. Sí se establecen los criterios generales indicando el tiempo destinado para cada tipo de esfuerzo, así como para su recuperación. Todas estas indicaciones se han dado en la sesión anterior. .../...

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La condición física: concepción y evolución de las corrientes

.../... Durante sesiones anteriores se ha trabajado el ritmo de carrera y la actitud postural, pudiéndose agrupar al alumnado en 4 grupos atendiendo a su capacidad de carrera. Los grupos no definen la calificación, sólo facilitan un trabajo individualizado. Cada grupo elige la forma de alternar los cambios de ritmo. Ritmo suave: empezar con uno prolongado que ocupe los primeros cinco minutos. Utilizar este ritmo para recuperar entre esfuerzo y esfuerzo. Total 8 minutos. Ritmo medio: dos franjas. La recuperación debe ser igual al tiempo empleado en el esfuerzo. Total 6 minutos. Ritmo fuerte: una franja. La recuperación será el doble al tiempo dedicado al esfuerzo. Total 2 minutos. Máxima velocidad: dos. Total 2 minutos. Progresivo: tiempo total 2 minutos. Las pausas no deben ser completas. Actividad: revisados los fartlek durante el calentamiento, se devuelven a sus creadores, quienes inician la actividad. VUELTA A LA CALMA Actividades de vuelta a la calma: paseo y movilidad articular. VALORACIÓN DE LA SESIÓN –

Valorar la distribución de los ritmos realizada por cada grupo.

–

Valorar si el esfuerzo responde a las capacidades del alumnado.

ACTUACIÓN DE LA PROFESORA Durante el calentamiento la profesora comprueba la distribución de los ritmos de carrera realizada por cada grupo. Iniciada la actividad, realiza apreciaciones sobre el ritmo e intensidad de carrera y la actitud corporal durante la misma.

3. Indique cómo trabajaría la velocidad de reacción con su alumnado Contextualización Al igual que ocurre con otras cualidades condicionales, la velocidad se encuentra influenciada por el desarrollo biológico y el crecimiento, aunque se encuentra condicionada genéticamente en un alto grado. El análisis del trabajo de velocidad en edad escolar lo realizaremos desde el estudio de sus componentes, así: –

Velocidad de reacción.

–

Velocidad inicial.

–

Velocidad máxima.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

–

Resistencia a la velocidad.

–

Fuerza rápida.

–

Coordinación intermuscular e intramuscular.

Resolución práctica La velocidad de reacción es el tiempo necesario desde que se produce el estímulo hasta iniciar el movimiento. La trabajaremos repitiendo el estímulo y la iniciación del gesto con concentración absoluta, atención y coordinación, en ausencia de fatiga.

4. Analice y justifique el entrenamiento de la fuerza en alumnado en edad escolar Contextualización El desarrollo de la fuerza muscular a través del entrenamiento en edad infantil y juvenil genera grandes controversias, especialmente en lo que se refiere al entrenamiento con sobrecargas. El desarrollo de la fuerza está supeditado a factores tales como: –

La edad del sujeto: maduración y crecimiento.

–

El sexo de la persona.

Como profesionales de la educación física, los objetivos que pretendemos con el entrenamiento de la fuerza en la niñez y juventud son los siguientes: –

Lograr un desarrollo muscular armónico.

–

Conseguir una buena postura corporal.

–

Conseguir una adecuada adaptación muscular que nos permita eliminar riesgos de lesiones.

–

Crear las bases para un futuro desarrollo de la condición física.

En la educación secundaria el alumnado se caracteriza por mejores condiciones biológicas debido a la presencia hormonal, que permite el efecto anabólico-proteico que da lugar a la hipertrofia muscular. Sin embargo, las condiciones biomecánicas son claramente desfavorables para el desarrollo de un trabajo específico de fuerza.

Resolución práctica

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–

Fuerza máxima: el desarrollo de este tipo de fuerza por la vía de la coordinación intramuscular deberá comenzar en una fase más avanzada, dadas las altas cargas que se emplean.

–

Fuerza explosiva: su etapa sensible es en el periodo anterior, si bien en éste podemos continuar su entrenamiento fundamentalmente mediante dos formas: reactivas y no-reactivas. Indicar que los entrenamientos reactivos que emplean un ciclo rápido de extensión-contracción no son recomendados en estas edades por el alto riesgo sobre el aparato motor pasivo. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La condición física: concepción y evolución de las corrientes

Son ejercicios indicados para estas edades aquellos en forma de juego que emplean ligeras sobrecargas, juegos de fuerza y lucha, estafetas y circuitos. Los ejercicios isotónicos son los más recomendables para el entrenamiento de la fuerza en niños. Debido a posibles lesiones en las zonas de crecimiento del esqueleto, no se recomienda el uso de cargas máximas antes de la pubertad. En edad prepuber se deben utilizar cargas submáximas, utilizando preferentemente el peso del propio cuerpo, empleando cargas más pesadas al final de la adolescencia, siendo aconsejable emplear en un inicio ejercicios que impliquen grandes grupos musculares para luego ejercitar los músculos más específicos. Atendiendo a todas estas consideraciones, se establecen dos fases para un programa de entrenamiento de fuerza durante estas edades: –

Fase de entrenamiento general y multilateral: en ella el profesor/a pretende el desarrollo de todos los grupos musculares, ligamentos y tendones, fortaleciendo y desarrollando de este modo la base para futuros entrenamientos con cargas más pesadas y específicas. Este sistema no sólo es recomendable como metodología de entrenamiento, sino para evitar lesiones futuras. Su duración oscila entre los 2-4 años, dependiendo de la edad del alumno y de sus capacidades.

–

Fase específica: se inicia tras el desarrollo de los fundamentos del entrenamiento de fuerza. En esta fase se debe considerar el concepto de periodización anual de fuerza, que debe comenzar con una fase de construcción de desarrollo general de ésta antes de entrar en el programa específico de fuerza para un deporte.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Caus, N., y Perelló, I. (2002). “La condición física: concepción y evolución de las corrientes”, en, N. Caus et al. Educación Física. Temario de la prueba A. Vol. I. Ed. MAD. García, J.M., Navarro, M., y Ruiz, J.A. (1996). Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Ed. Gymnos. Madrid. Generelo, E. y Tierz, G. (1992). &XDOLGDGHV)tVLFDVUHVLVWHQFLD\ÀH[LELOLdad. Ed. CEPID.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

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Principios básicos para el adecuado desarrollo de la condición física (continuidad, progresión, individualización, etc.)

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Diferencie entre el entrenamiento multilateral y el entrenamiento polideportivo  5HSUHVHQWHJUi¿FDPHQWHHOSULQFLSLRGHVREUHFDUJD 3. Su alumnado de 1º de bachillerato se encuentra programando su plan de trabajo de la condición física. Dé las indicaciones adecuadas para que las SODQL¿FDFLRQHVUHVSRQGDQDOSULQFLSLRGHSURJUHVLyQ 4. Indique los criterios para sistematizar un entrenamiento de un deporte individual como la gimnasia artístico deportiva Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Adecuado desarrollo de la condición física

1. Diferencie entre el entrenamiento multilateral y el entrenamiento polideportivo El principio de multilateralidad es una de las condiciones básicas para la formación de un mayor número de conductas motrices. Según este principio, una preparación multifacética, en ocasiones, origina mejores resultados deportivos, ya que el deportista domina una mayor cantidad de movimientos, tiene un mayor dominio de sus conductas motrices y, en consecuencia, está en disposición de asimilar técnicas y métodos de entrenamiento cada vez más complicados partiendo de la base de que los aprendidos nacen sobre las bases de otros ya adquiridos. El entrenamiento multilateral se diferencia del polideportivo. El desarrollo armónico, nos indica Manso (1996) de todos los órganos y sistemas no implica el aprendizaje de técnicas deportivas muy diferenciadas y en ocasiones de escasa o nula transferencia.

2. Represente gráficamente el principio de sobrecarga Contextualización El organismo sometido a esfuerzo físico se adapta, progresivamente, para soportar cargas cada vez mayores, de forma que todas las acciones destinadas a desarrollar las capacidades y cualidades deben ser suficientemente intensas para provocar una respuesta significativa. Este principio se encuentra en íntima relación con el de crecimiento paulatino del esfuerzo. Su base fisiológica se encuentra en la Ley de Schultz-Arnodt, según la cual, para que se pueda producir un proceso de adaptación, la carga de trabajo utilizada debe superar un umbral de esfuerzo, de diferente magnitud para cada sujeto. Cuando se aplican estímulos inferiores al umbral de estimulación no se produce ningún efecto de adaptación, salvo que éste se repita sistemáticamente en muy cortos periodos de tiempo y durante un largo proceso; en este caso se puede producir un efecto acumulativo. Por el contrario, si el estímulo supera el umbral de estimulación, se producirán cambios morfológicos y fisiológicos cuando se emplean cargas óptimas, pudiéndose llegar producir efectos nocivos en el organismo. Por tanto, según Burke, las modificaciones funcionales causadas en el organismo mediante el esfuerzo físico sólo permiten mejorar el estado de entrenamiento cuando su intensidad es suficiente para provocar una activación del metabolismo energético o plasmático de la célula, junto con la síntesis de nuevas sustancias. Esto está en relación directa con el volumen de entrenamiento, si bien hay que considerar que en los primeros años de entrenamiento el volumen aumenta progresivamente, influyendo enormemente en el rendimiento; a medida que el deportista mejora su nivel, la importancia del volumen va disminuyendo y toma mayor relevancia el factor intensidad.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Resolución práctica

3. Su alumnado de 1º de bachillerato se encuentra programando su plan de trabajo de la condición física. Dé las indicaciones adecuadas para que las planificaciones respondan al principio de progresión Contextualización El entrenamiento deportivo, en todos sus aspectos, debe recurrir a diversos grados de dificultad, de forma progresiva, para provocar la adaptación. Esta progresión se refiere, fundamentalmente, a las cargas que se aplican en el entrenamiento. El aumento de las cargas debe realizarse de forma gradual, siempre adaptándose al estado en que se encuentra el deportista. La carga del entrenamiento representa el valor del trabajo realizado, multiplicado por el coeficiente de intensidad de dicho trabajo. El valor del trabajo realizado sería el volumen de la carga, mientras que la relación entre la máxima potencia de trabajo con la potencia de trabajo que está realizando sería el coeficiente de intensidad. De esta forma podemos entender que existen diferentes métodos de sobrecarga, unos referidos al aumento del volumen y otros al incremento en la intensidad.

Resolución práctica La progresión en el trabajo la realizaremos modificando los componentes cuantitativo y cualitativo de la carga de entrenamiento. A este respecto debemos considerar: –

Aumento de volumen de trabajo. La relación entre el volumen de trabajo y el incremento del rendimiento no es una función lineal, sino una curva en forma de parábola. La primera fase de los procesos de adaptación la obtendremos por el incremento progresivo del volumen, hasta llegar a la estabilización del rendimiento, mejorando éste a partir de este punto mediante el incremento del aspecto cualitativo de la carga (la intensidad).

116

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Adecuado desarrollo de la condición física

–

El incremento del volumen puede realizarse aumentando la duración de las sesiones o la cantidad de sesiones realizadas. Aumento de la intensidad del trabajo, es decir, aumentar el promedio en que se realiza el trabajo mediante: *

Utilización de un mayor porcentaje de habilidad máxima.

*

Disminución de la cantidad de recuperación dentro de las sesiones y/o entre las sesiones.

4. Indique los criterios para sistematizar un entrenamiento de un deporte individual como la gimnasia artístico deportiva Contextualización Manso (1996), al referirse a los principios de entrenamiento, diferencia entre principios biológicos y principios pedagógicos. Dentro de éstos últimos localiza el de accesibilidad. Para este autor, al deportista se le deben plantear exigencias de carga que pueda encarar positivamente y que mientras intenta dominarlas le induzcan a movilizar óptimamente sus potenciales físicos, psíquicos e intelectuales de rendimiento. Deben evitarse tanto las exigencias bajas como las sobreexigencias. La definición de las exigencias de la carga y las tareas que son factibles en cada momento de la estructura de rendimiento a largo plazo impone la observación de las peculiaridades de desarrollo de cada grupo por edad, lo mismo que las diferencias específicas de los sexos, las particularidades individuales de tolerancia a la carga y la expresión de las precondiciones físicas, psicológicas e intelectuales de rendimiento.

Resolución práctica Atendiendo al principio pedagógico de entrenamiento, podemos extraer tres criterios básicos para la sistematización del entrenamiento de la condición física en general, y del entrenamiento específico de gimnasia artístico deportiva en particular. Estos son: –

Ir de lo poco a lo mucho.

–

De lo sencillo a lo complejo.

–

De lo conocido a lo desconocido.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Caus, N.: “Principios básicos para el adecuado desarrollo de la condición física”, en, N. Caus et al. Educación Física. Temario de la prueba A. Vol. I. Ed. MAD. 2002. García, J.M., Navarro, M., y Ruiz, J.A.: Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Ed. Gymnos. Madrid. 1996. Generelo, E. y Tierz, G.: &XDOLGDGHV)tVLFDVUHVLVWHQFLD\ÀH[LELOLGDG Ed. CEPID. 1992.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

15

El calentamiento: fundamentos y tipos. Funciones: calentamiento y rendimiento, calentamiento y prevención de lesiones, calentamiento y aprendizaje. Criterios para la elaboración de tareas de calentamiento general y específico

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Realice una sistematización de un calentamiento activo 2. Diseñe un programa individual de calentamiento para entregar a su alumnado de primero de la ESO 3. Establezca las consideraciones metodológicas a tener presentes en la programación de un calentamiento general para su alumnado de segundo curso de la ESO 4. Indique a su alumnado de cuarto de ESO los criterios para la elaboración GHXQFDOHQWDPLHQWRHVSHFt¿FR Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

El calentamiento: fundamentos y tipos

1. Realice una sistematización de un calentamiento activo Contextualización El calentamiento recoge el conjunto de acciones previas a un esfuerzo de cierta intensidad, que se ejecutan con el objeto de despertar al organismo, tanto física como psíquicamente, y obtener de este modo su mejor rendimiento, a la vez que se evitan lesiones en el entrenamiento, prueba o sesión a realizar. La necesidad de la realización de un calentamiento adecuado viene justificada a través de los objetivos que persigue, es decir, los efectos que produce. El calentamiento produce las siguientes adaptaciones a nivel fisiológico, neuromuscular y psicológico. Los procedimientos o ejercicios utilizados durante un calentamiento están, en parte, en función de la especialidad de los movimientos que se requieren en la actividad posterior, del tipo de actividades o ejercicios que se realicen en relación con la actividad posterior o del carácter de la tarea que se realiza. El calentamiento es la fase de nuestras sesiones donde se empiezan a poner en juego de forma lenta y progresiva toda la musculatura y articulaciones para prepararlos para el trabajo principal. En el ámbito de la competición y del entrenamiento, permite establecer unas condiciones psicofísicas óptimas antes de la actividad, de forma que, cuanto más específico es el entrenamiento de cada deporte y disciplina, tanto más especiales son los programas de calentamiento. Todo calentamiento debe ser: total, dinámico, metódico y proporcionado, y constar de dos partes: una general y otra específica de la actividad principal de la sesión de trabajo.

Resolución práctica Parte

Adaptación

Actividad

Inicial

Excitación sistema cardiocirculatorio Ejercicios generales de baja intenAumento del metabolismo muscular sidad... carrera suave, nado suave...

Movilización Estiramientos

Preparación de los aparatos de sostén y locomotor, prevención de trauma- Movilidad articular combinada con tismos. ejercicios de coordinación general. Optimación de los procesos de con- Estiramientos. trol neuromuscular.

Tonificación

Optimación de la coordinación de todos los sistemas que participan en Ejercicios que busquen la subida de el esfuerzo. pulsaciones. Optimación de la disposición de rendimiento psicovegetativo. Calentamiento específico

EDUCACIÓN FÍSICA

121

Volumen Práctico

2. Diseñe un programa individual de calentamiento para entregar a su alumnado de primero de la ESO Contextualización El programa individual es un método de enseñanza pensado para que el alumnado asuma algunas responsabilidades que le son propias al docente. Consiste en escribir en un papel todos los datos que necesita el alumnado para realizar las tareas y distribuir el mismo en la sesión. Las decisiones que el profesor cede al alumnado son referidas generalmente al acondicionamiento del espacio, los ritmos de ejecución, la distribución del alumnado y, en algunas fases del aprendizaje, la evaluación. Las tareas son definidas. En algunos casos, el alumnado idea la tarea pero el objeto de la misma y sus condiciones son impuestas por el profesor. El programa individual permite aplicar la enseñanza recíproca, los grupos reducidos o la microenseñanza. En referencia a la estructura formal del impreso, éste debe constar de: –

Cabecera.

–

Instrucciones para el alumnado.

–

Tareas a realizar.

–

Anotaciones.

Resolución práctica Alumno/a: Indicaciones: – Realiza este programa antes del inicio de cualquier clase. Acabarás con un calentamiento específico que te indicaré y que será referido a la actividad principal de la sesión. – Anota el trabajo que realizas. – No pierdas tiempo, sólo dispones de 12 minutos. – Si tienes problemas para inventar ejercicios... LO RESOLVEREMOS JUNTOS. ACTIVIDAD

122

TIEMPO

Carrera suave (por parejas, individual...) Carrera combinando pasos (adelante, atrás, cruzados...)

4’

Ejercicios de movilidad articular Carrera suave Observaciones:

3’ 3’

1

2

SESIONES 3 4

5

N

2’

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

El calentamiento: fundamentos y tipos

3. Establezca las consideraciones metodológicas a tener presentes en la programación de un calentamiento general para su alumnado de segundo curso de la ESO Contextualización El calentamiento no se rige por unas reglas exactas; está siempre supeditado a las características de cada individuo, a los factores ambientales y, sobretodo, a la actividad que se va a desarrollar. De forma general, para la confección de un plan de calentamiento, tendremos en cuenta: –

–

Orden de actividades: se recomienda siempre seguir una pauta de trabajo. Dentro del calentamiento distinguimos como partes: *

Puesta en acción: el inicio del calentamiento es un punto de discordia entre diferentes autores. De forma sintética diremos que existe una línea de acción que recomienda el inicio del calentamiento de forma estática, realizando una movilización articular, en particular de aquellas zonas que hayan sufrido alguna lesión. Otra corriente recomienda comenzar la actividad mediante movimientos activos de locomoción en las condiciones habituales de la práctica deportiva; esto supondrá un aumento del riego sanguíneo.

*

Estiramientos de la musculatura antagonista: para elevar su temperatura local, incrementar la amplitud de los movimientos articulares y como medida precautoria de problemas musculares y tendinosos.

*

Ejercicios genéricos de los principales músculos agonistas: esta fase precede a la fase de trabajo específico relacionada con la especialidad deportiva.

*

Ejercicios específicos de la actividad que vayamos a realizar.

*

Recuperación de la pequeña fatiga creada, sirviendo al mismo tiempo como una etapa de concentración y relajación muscular.

Intensidad y duración: es necesaria una óptima combinación de la intensidad y duración del calentamiento para conseguir los efectos beneficiosos. La duración deberá ser la adecuada a la persona y actividad a realizar con posterioridad (15-60min). La intensidad (progresiva y creciente sin llegar a ocasionar deuda de O2, ni deterioro del potencial nervioso). La orientación del calentamiento nos conducirá de actividades de tipo genérico a específico. Se recomienda seguir una progresión en la ejecución de las tareas; ésta pueden ser ascendente o descendente.

Resolución práctica Para la confección de un calentamiento general debemos trasladar las consideraciones realizadas a la práctica, de forma que: –

Duración: puede variar entre 10 y 50 minutos. En nuestro caso, la sesión de educación física suele aproximarse a los 10 minutos o menos, en la práctica real, por los motivos evidentes de tiempo de duración de la sesión.

EDUCACIÓN FÍSICA

123

Volumen Práctico

–

Intensidad: ha de ser baja en su inicio para ir aumentándola de forma progresiva, sin llegar a ocasionar deuda de oxígeno, fatiga local ni deterioro del potencial nervioso. Se recomienda no superar el 50-60 % del VO2max por término medio, para no solicitar el metabolismo anaeróbico láctico. En los deportes de tipo intensivo se recomienda una alta intensidad, dada la necesidad de un buen nivel de excitabilidad del sistema nervioso para reaccionar adecuadamente ante los estímulos de estas actividades deportivas.

–

Repeticiones: debemos evitar un número excesivo de repeticiones, oscilando entre 5 y 10 por ejercicio. Así mismo, intentaremos que la tarea sea atractiva sin aumentar la intensidad de la misma.

–

Pausas: las pautas deben ser activas mediante la realización de ejercicios suaves, ya que con el calentamiento pretendemos un aumento progresivo de pulsaciones que, en caso contrario, no se producirían.

4. Indique a su alumnado de cuarto de ESO los criterios para la elaboración de un calentamiento específico Contextualización Similar a la del supuesto anterior.

Resolución práctica Fundamentalmente tendremos presente para el desarrollo de este tipo de calentamiento: –

La especificidad: los ejercicios en esta fase deben guardar cierta similitud de requerimientos con los que posteriormente vayan a ser utilizados en el entrenamiento o parte principal de la sesión.

–

La aproximación técnica: realizaremos este tipo de actividades a partir de ejercicios de coordinación de las habilidades específicas que vamos a practicar, incluyendo el manejo de los aparatos correspondientes en su caso como raqueta, balón, etc.

Debemos tener presente que no se recomienda la ejecución de ejercicios novedosos antes en esta fase, ya que esto podría hacer disminuir la capacidad de rendimiento y aumentar las posibilidades de lesión.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

El calentamiento: fundamentos y tipos

BIBLIOGRAFÍA Álvarez del Villar, C.: La preparación física del fútbol basada en el atletismo. Ed. Gymnos. 1992. Caus, N.: “El calentamiento”, en, N. Caus et al. Educación Física. Temario prueba A. Vol. I. Ed. MAD. 2002. Galera, A.: Manual de didáctica de la educación física I. Ed. Piados. 2001.

EDUCACIÓN FÍSICA

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TEMA

16

Capacidades físicas básicas. Concepto, clasificaciones y evolución de las mismas. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y las alumnas de Educación Secundaria

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Indique cuáles son las consideraciones metodológicas que emplea para un WUDEDMRGHGHVDUUROORGHOIDFWRUÀH[LELOLGDG  5  HSUHVHQWHJUi¿FDPHQWHODHYROXFLyQGHODÀH[LELOLGDGGHXQDSHUVRQDDOR largo de la vida  1  HFHVLWDWUDEDMDUODYHORFLGDGGHUHDFFLyQFRQVXDOXPQDGR(MHPSOL¿TXH tres tareas motrices para desarrollar esa cualidad 4. Diseñe una hoja donde su alumnado de primero de bachiller realice su plan de trabajo de la condición física Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Capacidades físicas básicas

1. Indique cuáles son las consideraciones metodológicas que emplea para un trabajo de desarrollo del factor flexibilidad Contextualización La flexibilidad es un factor cuyas características son muy peculiares, dado que es el único cuya máxima plenitud coincide con el paso de la infancia a la adolescencia, perdiéndose después progresivamente. La movilidad es una cualidad condicional fuertemente determinada por el potencial genético. Leighton demostró una tendencia definitiva hacia la disminución de la flexibilidad con la edad. De forma general, la flexibilidad alcanza sus máximos valores entre los 2 y 3 años, debiendo iniciarse su desarrollo hacia los 5-8 años, alcanzándose las mayores posibilidades de entrenamiento entre los 12 y 14 años. Teniendo presente que esta cualidad comienza a disminuir alrededor de los 10 años en hombres y 12 en mujeres, cabe resaltar que, aunque coincide con el desarrollo marcado de fuerza, ambas cualidades no se excluyen. El importante desarrollo de esta cualidad en las primeras etapas de vida, y su posterior deterioro desde la etapa prepuberal, hace que su tratamiento implique ciertas peculiaridades.

Resolución práctica Las peculiares características de la flexibilidad hacen que debamos tener presentes una serie de consideraciones metodológicas en el trabajo de movilidad: – La movilidad es elevada hasta los 10 años, por tanto debemos realizar un trabajo de mantenimiento. ± +DVWDORVDxRVGHEHPRVUHDOL]DUXQWUDEDMRGHPRYLOLGDGJHQHUDO – Durante la infancia y juventud no debemos llegar al límite del movimiento. – Adecuar el entrenamiento en función de la edad. – Realización de ejercicios activos durante las primeras edades de trabajo, iniciando el trabajo pasivo de la movilidad después de la adolescencia.

2. Represente gráficamente la evolución de la flexibilidad de una persona a lo largo de la vida Resolución práctica La flexibilidad es la única cualidad básica que, en lugar de presentar una progresión paralela al desarrollo motor del sujeto, tiene una regresión, como puede observarse en la gráfica siguiente:

100% 75% 50% 25%

3

EDUCACIÓN FÍSICA

6

9

12 14

18

35

129

Volumen Práctico

De forma general diremos que la flexibilidad alcanza sus máximos valores entre los 2 y 3 años, para entonces ir disminuyendo progresivamente. Así pues, el objetivo de desarrollo de esta cualidad no es mejorarla, sino procurar que esta regresión fisiológica sea lo más suave posible (Generelo y Tierz, 1996). +DVWDODSXEHUWDGHOGHVFHQVRQRHVPX\LPSRUWDQWHSHURORVFDPELRVKRUPRQDOHVTXHVHSURGXcen en esa etapa abren un punto de ruptura en la progresión lenta de la curva, acentuando la regresión GHODIOH[LELOLGDG$ORVDxRVVyORWHQHPRVXQGHODIOH[LELOLGDGPi[LPD+DVWDORVDxRV continúa descendiendo, pero de forma más lenta, gracias a la estabilización de los factores de fuerza, y a partir de allí el descenso dependerá en mucho de la actividad del sujeto y de su constitución.

3. Necesita trabajar la velocidad de reacción con su alumnado. Ejemplifique tres tareas motrices para desarrollar esa cualidad Contextualización La velocidad se entiende como la capacidad de cubrir una distancia corta en un periodo de tiempo lo más corto posible. El factor velocidad está influenciado por el tiempo de reacción y el tiempo de movimiento y, al igual que ocurre con otras cualidades condicionales, la velocidad se encuentra influenciada por el desarrollo biológico y el crecimiento, aunque se encuentra condicionada genéticamente en un alto grado. Tanto un tiempo como el otro se hacen más lentos con la edad, de forma que el tiempo de respuesta aumenta con edades de 10 a 20 años, y con posterioridad a los 30 años empieza a descender. El análisis del trabajo de velocidad en edad escolar lo realizaremos desde el estudio de sus componentes, así: –

Velocidad de reacción: tiempo necesario desde el estímulo hasta iniciar el movimiento. La trabajaremos repitiendo el estímulo y la iniciación del gesto con concentración absoluta, atención y coordinación, en ausencia de fatiga.

–

Velocidad inicial: es el tiempo que se precisa para alcanzar la máxima velocidad. Se desarrolla mediante la realización de series muy cortas de velocidad desde la posición de parados.

–

Velocidad máxima: mediante series de hasta 80 m con salida en carrera o desde parado.

–

Resistencia a la velocidad: inicio del descenso de la máxima velocidad. Se realizan series más largas que las realizadas en competición pero con descansos completos.

–

Fuerza rápida: métodos similares a los comentados en el desarrollo de la fuerza.

–

Coordinación intermuscular e intramuscular: se realiza por medio del gesto técnico específico, poniendo atención en los gestos a realizar y procurando el ahorro energético.

Resolución práctica –

Tarea 1. Coge el balón y corre. Descripción: por parejas, situados de pie frente a frente a una distancia máxima de un metro. Uno de ellos con un balón en el pie. A la señal el jugador con balón debe llevárselo. El jugador sin balón trata de evitarlo.

130

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Capacidades físicas básicas

–

Tarea 2. Pica manos. Descripción: por parejas (A y B), situados frente a frente, colocar las manos unidas a las del compañero por los dedos y paralelas al suelo. A la señal A trata de golpear el dorso de las manos de B.

–

Tarea 3. Pica pies. Descripción de la actividad: por parejas, situados frente a frente, cogidos de las manos. Tratar de pisar los pies del compañero.

4. Diseñe una hoja donde su alumnado de primero de bachiller realice su plan de trabajo de la condición física Contextualización El tratamiento que de la condición física se realiza en el decreto de mínimos para primero de Bachillerato, exige el desarrollo de los siguientes contenidos: –

Evaluación de las capacidades físicas relacionadas con la salud.

–

Práctica de sistemas y ejercicios para el desarrollo de las capacidades físicas.

–

Planificación del trabajo de las capacidades físicas relacionadas con la salud. Principios y factores a considerar.

–

Elaboración y puesta en práctica, de manera autónoma, de un programa personal de actividad física y salud, atendiendo a la frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad.

–

Aceptación de la responsabilidad en el mantenimiento y/o mejora de la condición física.

–

Los mecanismos de adaptación del organismo a la actividad física.

–

Indicadores de riesgo en la actividad física y de adecuación de la misma. Valoración de la influencia en la salud de la práctica de actividades físicas.

Para abordar estos contenidos seguimos las directrices marcadas por Perelló y Caus (2002) en su propuesta para el trabajo de la condición física en primero de bachillerato. Dentro de esta propuesta debemos considerar los siguientes aspectos: –

Fuentes de información: con la intención de que los alumnos puedan ampliar y completar la información proporcionada en cursos anteriores, se propone la lectura del libro Actividad física, deporte y salud de J. Devís, Barcelona (2000). Con esta lectura u otra de similares características son los alumnos los que extraen parte de la información necesaria para su trabajo de planificación.

–

Elaboración del plan: una vez el alumnado conoce algunas de las fuentes de las que pueden extraer la información necesaria, se le explica en qué consiste el trabajo que deben realizar. Con la intención de fomentar el trabajo en grupo y que puedan enriquecerse con las aportaciones de todos los miembros del grupo, se propone que formen grupos de seis personas aproximadamente, y con la participación de todos deben elaborar un plan de trabajo de 3 semanas de duración (2 sesiones semanales) en el que se incluyan en cada sesión tres partes diferenciadas: una que corresponde al trabajo aeróbico dentro de la zona de actividad, otra al trabajo de fuerza y resistencia muscular, y una tercera al trabajo de la flexibilidad.

EDUCACIÓN FÍSICA

131

Volumen Práctico

–

Secuenciación y presentación del programa: el programa se incia 2 ó 3 semanas antes de su puesta en práctica cuando se les explica cómo deben elaborar el programa de actividad física y salud, qué lecturas se les recomienda, cuál es la secuenciación y organización de las sesiones, qué formato deben utilizar para su presentación (resolución práctica) y qué tarea deben realizar los alumnos que por determinadas circunstancias no pueden realizar alguna de las sesiones. La explicación del programa se hace coincidir con las dos últimas semanas de la unidad didáctica anterior.

Resolución práctica Basándonos en la propuesta realizada por Perelló y Caus (2002) se propone la siguiente hoja de registro de un plan de trabajo de la condición física.

EJERCICIO AERÓBICO RESISTENCIA Y FUERZA MUSCULAR FLEXIBILIDAD

SEMANA DÍA ACTIVIDAD

1

TIEMPO EJERCICIO Nº REPETICIONES EJERCICIO (Músculo) TIEMPO

MATERIAL:

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Capacidades físicas básicas

BIBLIOGRAFÍA Caus, N.: “Capacidades físicas básicas”, en, N. Caus. Educación física. Temario de la prueba A. Vol. I. Ed. MAD. 2002. Perelló, I., y Caus, N.: “Propuesta de un programa para el trabajo de la condición física en 1º de Bachillerato”. En VI Jonadas d’intercanvi d’experiències d’educació física. CEFIRE-AMEF-FEADEF. Valencia. Septiembre 2002. Ruiz Pérez, L. M. coord.: Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Ed. Síntesis. Madrid. 2001.

EDUCACIÓN FÍSICA

133

TEMA

17

Factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la condición física: intensidad y volumen; recuperación, duración y repeticiones

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Determine una forma de medir la intensidad del esfuerzo para alumnado de 4º curso de la ESO 2. Establezca los factores que deberían considerarse en un plan de trabajo de ODUHVLVWHQFLDDHUyELFDDSODQL¿FDU\GHVDUUROODUSRUHODOXPQDGRHQžGH bachillerato 3. Al explicar los factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la FRQGLFLyQ ItVLFD VX DOXPQDGR SUHVHQWD GL¿FXOWDGHV GH FRPSUHQVLyQ GH la diferencia entre una repetición y una serie. Diseñe ejercicios aplicados para la resolución de dudas Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Trabajo de desarrollo de la condición física

1. Determine una forma de medir la intensidad del esfuerzo para alumnado de 4º curso de la ESO Contextualización Para medir la intensidad del esfuerzo podemos emplear diferentes parámetros, entre ellos, la frecuencia cardiaca, la escala de porcentaje y el índice Wint. El decreto de mínimos establece para 4º de ESO... La frecuencia cardiaca es un práctico indicador del nivel de intensidad del ejercicio realizado al reflejar la adaptación del sistema cardiovascular al esfuerzo que se realiza. La forma más útil de trabajar este parámetro en el ámbito escolar es la Zona de Actividad. Este concepto se trabaja una vez adquirida la forma correcta de toma de pulsaciones. La Zona de Actividad es el margen de pulsaciones entre el que debe encontrarse la frecuencia cardiaca para proporcionar los mayores beneficios a nivel cardiovascular y respiratorio, y los mínimos riesgos para la salud. Su cálculo permite una orientación rápida para la práctica de actividades físicas aeróbicas de forma saludable. En ella se tiene presente la edad del alumno/a y su forma de responder al ejercicio.

Resolución práctica La zona de actividad se basa en el trabajo en referencia al índice cardiaco máximo (ICM). El ICM se obtiene al restar la edad del sujeto a 220 en adultos. ICM = 220 – EDAD Conocido el ICM se calcula el 55% y el 85% de ese valor, considerados como los límites o extremos de la Zona de Actividad para adolescentes. En adultos esa diferencia se amplía a 50% – 90%. Por tanto, para un alumno de 16 años, el ICM será: ICM = 220 – 16 = 204. Y la Zona de Actividad, será: –

Límite superior: 173 pulsaciones / minuto.

–

Límite inferior: 112 pulsaciones / minuto.

2. Establezca los factores que deberían considerarse en un plan de trabajo de la resistencia aeróbica a planificar y desarrollar por el alumnado en 1º de bachillerato Contextualización El desarrollo de la condición física está regido por una serie de normas o principios. La aplicación de estos principios condiciona los componentes de la carga de entrenamiento, y todos juntos establecen las variables básicas de planificación de un trabajo de la condición física del sujeto. Las variables de planificación, establecidas por Devís y col. (2000) reciben el nombre de principio FITT-PV, y sirven de orientación para elaborar y gestionar cualquier programa de trabajo. Estas variables son: frecuencia, intensidad, tiempo, tipo de actividad y los principios de progresión y variedad. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Una de las finalidades de la educación es la búsqueda de la autonomía del alumnado. El conocimiento de los factores que inciden en el desarrollo de la condición física supone dar las bases al alumnado para la elaboración de forma autónoma de un plan de trabajo adecuado a sus características personales.

Resolución práctica El plan de trabajo de la resistencia aeróbica, aplicando las variables FITT-PV, debería contemplar los factores que se presentan en la siguiente tabla: FACTORES FRECUENCIA INTENSIDAD DURACIÓN TIPO DE ACTIVIDAD

RESISTENCIA AERÓBICA 3-5 veces por semana Dentro de la Zona de Actividad 20-60 minutos por sesión Correr, caminar a paso rápido, ejercicios con música, bicicleta...

El plan tendría una duración mínima de tres meses, coincidiendo con un trimestre escolar. Este plan sería revisado periódicamente y reestructurado, si fuera necesario, por el profesor/a y alumno/a en cuestión. Para su confección el alumnado tendría en cuenta el entorno donde realizar la actividad, y sus características físicas y personales.

3. Al explicar los factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la condición física, su alumnado presenta dificultades de comprensión de la diferencia entre una repetición y una serie. Diseñe ejercicios aplicados para la resolución de dudas Contextualización La frecuencia de repeticiones es un factor que interviene en el desarrollo de la condición física. Puede ser considerada como un factor de volumen, y es inversamente proporcional a la intensidad y duración del estímulo. Las cargas pueden programarse de forma regular alternando entre estímulo y recuperación siempre con la misma cadencia de tiempo en grupos de estímulos con recuperaciones más cortas y separadas entre sí por otros periodos de recuperación más amplios. En este sentido se pueden definir las repeticiones como los estímulos o cargas aisladas que mantienen una alternancia regular estímulo-pausa. Las series serían las agrupaciones con pausas más amplias.

Resolución práctica Sesión de trabajo de la resistencia aeróbica: el circuito aeróbico. – Repeticiones: en una posta realizaremos el ejercicio programado durante el tiempo de duración de la posta (aprox. entre 30” y 1’). Por tanto, repetiremos el ejercicio hasta la finalización del tiempo. – Series: al acabar la rotación por todas las postas habremos finalizado una serie del circuito. Al concluir el tiempo de descanso entre series iniciaremos la rotación por las postas del circuito. 138

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Trabajo de desarrollo de la condición física

BIBLIOGRAFÍA Caus, N.: “Factores que intervienen en el trabajo de la condición física: intensidad, volumen, recuperación, duración y repeticiones”, en I. Perelló et al. Educación Física. Temario de la prueba A. Vol. II. Ed. MAD. 2002. Perelló, I. y Caus, N.: “Propuesta de un programa de trabajo de la condición física en primero de bachillerato”. VI Jornades d’intercanvi d’experiències d’educació física. CEFIRE-AAAMEF-FEADEF. Valencia, septiembre 2002.

EDUCACIÓN FÍSICA

139

TEMA

18

La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física. El síndrome general de adaptación. Repercusiones para el desarrollo de la condición física

Felio Carmelo Ruiz Munuera Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Explique la importancia del descanso y la recuperación en los procesos de recuperación y adaptación del organismo al esfuerzo en el entrenamiento 2. Elabore una sesión tipo enfocada al trabajo de la capacidad física básica de fuerza-resistencia en relación con los principios de adaptación al esfuerzo en una clase de alumnos de 2º de ESO 3. Explique brevemente las fases del síndrome general de adaptación Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física

1. Explique la importancia del descanso y la recuperación en los procesos de recuperación y adaptación del organismo al esfuerzo en el entrenamiento Contextualización Es indudable en los tiempos que vivimos que resulta comprensible y aceptado por todos los estudiosos y trabajadores vinculados con el ámbito deportivo, la importancia que tienen los períodos de descanso y recuperación en el desarrollo de una etapa de entrenamiento en un deportista que tienda o desee conseguir unos objetivos específicos, sea cual sea su especialidad deportiva. Del mismo modo, en la vida cotidiana, sea cual sea el trabajo o labor realizada, tanto de talante intelectual, como puramente físico, se hace necesario establecer fases de recuperación que permitan una adaptación orgánica y mental que facilite y desarrolle posteriores cargas o sesiones de actividad. Tal es así que, los períodos de descanso, por extensión, son igualmente imprescindibles en el ámbito escolar de cara al aprendizaje de conocimientos o de asimilación de esfuerzos por parte de los alumnos, tanto más si cabe, teniendo en cuenta las fases de crecimiento, edad, fases sensibles de aprendizaje, características específicas del período evolutivo, contenidos de trabajo, etc.

Resolución práctica Es necesario entender el aprendizaje deportivo y de habilidades, el entrenamiento físico o la adquisición de conocimientos, como un proceso formado por la estimulación a partir de prácticas, cargas o conceptos, de tal forma que inmerso en este proceso evolutivo se encuentran los períodos de recuperación y descanso. Es necesario, de igual forma, comprender que el razonamiento y respuesta en torno a esta pregunta debe ser entendido como una globalidad en la que se entrelazan conceptos afines como adaptación, equilibrio orgánico, supercompensación, síndrome general de adaptación. Partiendo de esta idea, se considera tan importante la recuperación y los descansos en los procesos de entrenamiento o asimilación de aprendizajes sobre la base de la siguiente argumentación: Es necesario analizar el cansancio como un proceso complejo que afecta a todos los niveles de actividad del organismo (molecular, subcelular, celular, orgánica, de los sistemas de todo el organismo) y que se manifiesta en un conjunto de transformaciones relacionadas con las desviaciones de la homeostasis, de los sistemas reguladores, vegetativos y ejecutores, con el desarrollo de la sensación de fatiga y con la disminución temporal de la capacidad de trabajo. La recuperación es, por tanto, el proceso que transcurre después de la interrupción de la actividad que ha provocado el cansancio y que tiene por finalidad restablecer la homeostasis alterada y la capacidad de trabajo. La recuperación después de las cargas físicas no significa sólo el regreso de las funciones del organismo al nivel de partida o a un nivel cercano a éste. Si después del trabajo de entrenamiento el estado funcional del organismo del deportista volviese solamente al nivel de partida, desaparecería la posibilidad de perfeccionarlo mediante el entrenamiento. El desarrollo progresivo de la aptitud del deportista o sujeto que desarrolla una actividad física repetida, implica que las reacciones siguientes que se observan en el organismo después de las cargas aisladas del entrenamiento no desaparecen totalmente, sino que se mantienen y se refuerzan. EDUCACIÓN FÍSICA

143

Volumen Práctico

2. Elabore una sesión tipo enfocada al trabajo de la capacidad física básica de fuerza-resistencia en relación con los principios de adaptación al esfuerzo en una clase de alumnos de 2º de ESO Condicionantes –

Partes de una clase.

–

Progresión en el desarrollo de la sesión.

–

Actividades, tareas o juegos.

–

Descansos o períodos de recuperación.

Contextualización Si contextualizamos el desarrollo de este supuesto al ámbito escolar que se solicita podemos advertir que es necesario controlar una serie de condicionantes previos antes de pasar a la propuesta o desarrollo de las tareas propias que faciliten o permitan el alcance de los objetivos propuestos. Estas premisas previas deben formularse en torno al número de alumnos, experiencias previas realizadas, respuesta ante los esfuerzos físicos, tiempo de compromiso motor real, instalaciones, materiales y recursos del centro, motivación de los alumnos e implicación del profesor. Ante estas circunstancias, y para ser eficaces en el desarrollo de la resolución práctica ante el problema, partiremos de establecer y entender el supuesto como una situación genérica definida por unas condiciones medias de instalaciones, recursos y materiales, un alumnado accesible bajo planteamientos jugados de las tareas y objetivos marcados, una respuesta ante esfuerzos físicos regular, y un tiempo de trabajo en torno a los 40 minutos de clase. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de una sesión tipo enfocada al trabajo de la CFB de Resistencia en una clase de alumnos de 2º de ESO podría quedar definida del siguiente modo.

Resolución práctica El planteamiento a seguir sería el siguiente: –

–

144

Fase inicial de la clase: explicación del objetivo de la clase (3’), calentamiento y puesta en marcha del organismo mediante la activación de aparatos y sistemas funcionales, orgánicos y estructurales. *

Carrera continua en espacio limitado, en todas direcciones, ocupando los espacios libres y reduciendo el espacio al tiempo que debe ser aumentada la velocidad (3’).

*

Juego: “La Cadena”. En espacio limitado (por conos) y amplio, un alumno/a “la queda” y debe ir pillando a los demás y formando una cadena cogidos por las manos, que cada vez se hará más grande (5’).

*

Movilidad articular y estiramientos generales (4’).

Fase central: en ella se establecen unas tareas a ser realizadas en forma de juego motor, que permita la implicación y observación de todos los alumnos, así como una evolución paralela y controlada de todos los alumnos. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física

“Juego Motor” (4’ explicación y revisión de las zonas; 15’ de trabajo dividido en dos series separadas por un descanso de 3’): consiste en realizar en un espacio limitado por conos, no muy amplio, un juego de “pillar” a partir de dos alumnos que la “quedan”. Mediante el uso de un balón de gomaespuma deben tocar a los demás, con la consideración de que el alumno que tiene el balón en las manos no puede moverse, siendo su compañero el que debe moverse y colocarse cerca de los demás alumnos para recibir el balón y poder tocarles. El alumno que es tocado sale fuera del espacio y le es entregada por el profesor una tarjeta con la labor a realizar en un lugar de la sala previamente señalado e informado. Las tareas o ejercicios para el desarrollo de la fuerza-resistencia son entre otros posibles los siguientes: *

Abdominales en posición correcta (25 repeticiones).

*

Multisaltos sin flexión completa (dos series de 8 saltos cortos).

*

Lucha: sacar del círculo (marcado en el suelo con tiza) mediante empujes, agarres, tracciones a un compañero.

*

Lanzamientos en altura de balón medicinal contra pared (6 lanzamientos)

*

Etc.

Al finalizar la tarea, se incorpora el alumno al juego.

–

*

Deben ir variándose los alumnos que la quedan.

*

Un alumno que entre de nuevo al juego no puede ser tocado inmediatamente (para permitir la recuperación del ejercicio anterior).

*

Un alumno que deba realizar alguna tarea dos veces o más debe ser asignado a ejercicios diferentes (para facilitar la variedad y el trabajo global de la fuerza-resistencia en todo el cuerpo).

*

Proponer actividades y tareas que trabajen toda la musculatura del cuerpo, así como que necesiten una implicación de los sistemas cardiaco y respiratorio.

Fase final (6’): enfocada al establecimiento y recuperación del estado de calma del organismo, mediante un poco de marcha andando, focalizando la atención en la respiración, la descontracción muscular, la relajación. También se destinará a la recogida de material, la reflexión en torno a lo realizado y la resolución de dudas extraídas por los alumnos de la práctica realizada.

3. Explique brevemente las fases del síndrome general de adaptación Contextualización El ser humano ha ido formando estrategias de actuación y adaptación con la intención de ser lo más acertadas posibles para cada momento histórico. Con el deseo de satisfacer la más amplia gama de sectores que le afectan para su vida, ha realizado notables esfuerzos con la intención de producir adaptaciones en su organismo que tienen que ver con el desarrollo de su capacidad física, mental o social, resultado de la propia adaptación al medio en un principio y, posteriormente, de su desarrollo recreativo y social en torno al movimiento que nace del ejercicio físico, así como de la incidencia del deporte como fenómeno social. Es necesario entender, por tanto, la importancia de los contenidos que conciernen a la adaptación orgánica que sucede en el organismo humano como consecuencia de un trabajo físico repetido. EDUCACIÓN FÍSICA

145

Volumen Práctico

Resolución práctica Si atendemos a la teoría definida por el autor de este proceso orgánico derivado de la acción física sobre el organismo, podemos encontrar las siguientes fases, que nos permitirán entender de un mejor modo las adaptaciones del organismo ante la actividad física realizada con carácter temporal. +HPRVGHPHQFLRQDUQRREVWDQWHTXHHVWRVPHFDQLVPRVGHDGDSWDFLyQRIDVHVDUHVDOWDU aparecen en todos aquellos procesos de actividad física derivados de la práctica voluntaria, intencionada y preparada, como por ejemplo un deportista o atleta, así como por aquellos procesos involuntarios, sin intención propia de mejora física orgánica y ocasionales surgidos del propio trabajo diario y cotidiano de una persona que conlleve movimiento o cargas físicas notables. (ODXWRUTXHGHVDUUROOyHVWDWHRUtDIXH+DQV6H\OHHQGRFULQyORJRFDQDGLHQVHHOFXDOUHODciona las respuestas inespecíficas que provoca el estrés1 en el organismo, bajo una secuencia de desarrollo que se establece del siguiente modo: Se entiende como Síndrome General de Adaptación a la respuesta adaptativa y no específica del organismo a toda causa que pone en peligro su equilibrio biológico. Consta de las siguientes fases: 1. Fase de reacción o estado de alarma. Consiste en una serie de cambios agudos a nivel cardiovascular, respiratorio y metabólico, controlados por el sistema nervioso simpático, los cuales aparecen como reacción espontánea al estrés producido por un estímulo agresor que altera su estado de homeostasis. Esta fase a su vez se subdivide en dos: a) Subfase de Choque: ante la aparición del estímulo se rompe la homeostasis. b) Subfase de Antichoque: reorganización de las defensas orgánicas para aumentar su capacidad sobre el nivel inicial. Predominan las reacciones catabólicas y de movilización de reservas energéticas e inmunológicas. 2. Fase de Resistencia. Ante la persistencia de los estímulos, el organismo recupera y supera el equilibrio inicial, adquiriendo un estado de resistencia por encima de la fase aguda o de alarma, con una respuesta eficaz y una acción hormonal menor. 3. Fase de Agotamiento. Tras un sucesivo aumento del estímulo o de su intensidad, el organismo entra en agotamiento por falta de energía o adaptación, con lo que, de no existir un descanso o recuperación consiguiente, se puede llegar a la extenuación y a una fase de agotamiento o enfermedad leve.

1

146

Seyle, H., 1982.

Estrés: estados de reacción del organismo, ante una serie de estímulos, que producen el desequilibrio o alteración del sistema endocrino.

CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física

BIBLIOGRAFÍA +HJHGV-Teoría general y especial del entrenamiento deportivo. Buenos Aires. Ed. Stadium, 1979. Lamb, M. Fisiología del ejercicio: respuestas y adaptaciones. Madrid. Ed. Pila Teleña, 1985. Manno, R. Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona. Ed. Paidotribo, 1994. Platonov, V. La Adaptación en el deporte. Barcelona. Ed. Paidotribo, 1991. Ruiz, F.(2003). “La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física. El síndrome general de adaptación. Repercusiones para el desarrollo de la condición física”. En I. Perelló; F. Ruiz; A. Ruiz, y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educación física. Volumen II, Tema 18, 27-46. Sevilla, MAD. V.V.A.A. Fisiología del deportista. Barcelona. Ed. Paidotribo, 1995. Weineck, J. Entrenamiento óptimo%DUFHORQD(G+LVSDQR(XURSHD

EDUCACIÓN FÍSICA

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TEMA

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Procesos energéticos y actividad física: sistemas aeróbico y anaeróbico

Inmaculada Perelló Talens Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. Explique las características de un circuito aeróbico e indique cómo se puede convertir en anaeróbico 2. Indique qué sustratos energéticos utiliza el músculo durante la realización de actividad física según el tiempo y la intensidad del ejercicio 3. Se va a realizar con alumnos de 2º de bachillerato el test de Cooper. ExSOLTXHSUHYLDPHQWHD /RVFRQFHSWRVGHGp¿FLWGHR[tJHQRFRQVXPRGH oxígeno, steady-state y deuda de oxígeno. b) Realice una representación JUi¿FD XELFDQGR WHPSRUDOPHQWH FDGD XQR GH HVWRV FRQFHSWRV GHVGH HO inicio de la prueba Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Procesos energéticos y actividad física

1. Explique las características de un circuito aeróbico e indique cómo se puede convertir en anaeróbico Contextualización El sistema de entrenamiento en circuito consiste en la realización de una serie de ejercicios en un orden determinado y de forma continuada (Gil, Gimeno y Marco, 2001). Es una actividad bastante atractiva y motivante para el alumnado, ya que hay variedad en los ejercicios y la clase se organiza en pequeños grupos. Se pretende que se trabajen las distintas cualidades físicas básicas y que se impliquen las diferentes regiones corporales.

Resolución práctica En los circuitos aeróbicos los ejercicios se realizan durante un tiempo determinado, que será igual para todos los ejercicios. No se pide un número determinado de repeticiones sino que cada alumno adecue sus posibilidades al tiempo de práctica, controlando el ritmo y la intensidad de realización (Devís y Peiró, 1992). Se trata de estar haciendo actividad física de forma continuada durante el tiempo que dure el circuito. –

–

Características: *

Estaciones o postas: son los lugares donde se realizan los ejercicios, se distribuyen de forma circular.

*

Número de estaciones: consta de 8 a 14 estaciones (puede variar), realizando un ejercicio en cada una de ellas.

*

Alternancia: se alternará la parte del cuerpo que se trabaje: brazos, tronco, piernas.

*

Tiempo de trabajo en cada estación: cada ejercicio se repetirá durante 30 seg, 45 seg, o 1 min.

Cómo se puede convertir en anaeróbico: en el circuito aeróbico, al establecer 30, 45 o 60 segundos como tiempo mínimo de duración de cada ejercicio y sin recuperación, se favorece que el ejercicio de cada estación no se realice con la máxima intensidad, sino que se trabaje a un ritmo continuado e intensidad media, de modo que las pulsaciones no se disparen y se mantengan dentro de la zona de actividad de cada alumno Si sobre el mismo circuito indicamos que se debe realizar el máximo número de repeticiones posibles en un tiempo mínimo (20-25 segundos) y establecemos un periodo de recuperación, lo convertimos en un circuito anaeróbico (Devís y Peiró, 1992).

2. Indique qué sustratos energéticos utiliza el músculo durante la realización de actividad física según el tiempo y la intensidad del ejercicio Resolución práctica Durante el transcurso de la realización de ejercicio físico cambia el combustible utilizado. En primer lugar se da una fase inicial obligada en la que el músculo recurre al fosfágeno. Cuando se EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

inicia el esfuerzo, el primer combustible que consume el músculo es el ATP contenido en la fibra muscular. Este ATP asegura el suministro energético desde el inicio hasta como máximo los 5 segundos desde el inicio de la contracción. El rápido agotamiento del ATP contenido en la fibra muscular obliga a la movilización de las reservas de fosfocreatina. Este sustrato no cubre más de 8 a 10 seg. desde el inicio de la actividad, si ésta es intensa. Posteriormente se oxida la glucosa por vía anaerobia, con la consecuente formación de lactato como producto final. A partir de los 30 seg. del inicio de la actividad ya se puede utilizar la glucosa por la vía aeróbica. Las vías aeróbicas se completan después de un periodo de tiempo que se estima alrededor de 1,5 minutos. Las vías aeróbicas y anaeróbicas se alternan dependiendo del momento, la intensidad de la contracción y las posibilidades de oxigenación de la fibra. Sin embargo, en el transcurso del ejercicio y siempre que las condiciones en que se lleva a cabo no lo impidan, la fibra muscular tiende a potenciar la utilización de ácidos grasos, aunque no lo puede hacer de manera exclusiva. Cabe recordar que en el ejercicio anaeróbio no existen vías metabólicas anaerobias para los ácidos grasos. Además, hay razones bioquímicas para no utilizar exclusivamente los ácidos grasos. La utilización de ácidos grasos por parte de la fibra muscular durante el ejercicio se ve limitada esencialmente porque el consumo excesivo de ácidos grasos conduce a la formación de cuerpos cetónicos, que producen acidificación de la sangre y una sobrecarga hepática, por lo que debe recurrirse a la utilización de la glucosa. La utilización de otros combustibles, especialmente los aminoácidos, es escasa; el porcentaje atribuido muy raras veces supera el 5%, aunque hay autores que indican que puede llegar al 10%. Además, la glucosa es el combustible esencial de algunos tipos celulares, principalmente las neuronas y el músculo cardíaco.

Secuencia temporal de la utilización por el músculo de distintos tipos de sustratos energéticos disponibles desde el inicio del esfuerzo. (Basado en Barbany, 1990).

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Procesos energéticos y actividad física

Sustratos utilizados por el músculo según el tiempo e intensidad del ejercicio. Aunque en las fases iniciales el músculo en actividad consume prioritariamente glucosa, a medida que va transcurriendo el tiempo de actividad el consumo de AGL se va haciendo progresivamente mayor, constituyendo HQORVSHUtRGRV¿QDOHVSUiFWLFDPHQWHOD~QLFDIXHQWHHQHUJpWLFDGLVSRQLEOHHQJUDQSDUWHFRPR consecuencia del agotamiento progresivo de carbohidratos. (Tomado de Barbany, 1990).

3. Se va a realizar con alumnos de 2º de bachillerato el test de Cooper. Explique previamente: a) Los conceptos de: déficit de oxígeno, consumo de oxígeno, steadystate y deuda de oxígeno. b) Realice una representación gráfica, ubicando temporalmente cada uno de estos conceptos, desde el inicio de la prueba. (Pregunta de oposiciones, año 2000, Comunidad Valenciana).

Contextualización El test de Cooper es una prueba que tiene como objetivo medir la resistencia aeróbica. Consiste en recorrer la mayor distancia posible en 12 minutos. Los alumnos realizan carrera continua durante 12 minutos, transcurrido este tiempo, se avisa del final de la prueba y se contabiliza la distancia recorrida desde el inicio de la misma, redondeando la cifra a la fracción de 100 m más próxima por encima o debajo. Constituye un buen ejemplo práctico para explicar los siguientes conceptos: consumo de oxígeno, déficit de oxígeno, steady-state y deuda de oxígeno. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Resolución práctica A) Conceptos: *

Consumo de oxígeno: es el volumen de O2 (VO2) que empleamos para realizar cualquier tipo de actividad. Cuando estamos realizando actividad física hay un aumento de la demanda de O2, o sea, hay un incremento del consumo de oxígeno (VO2) y cuando nos enfrentamos a demandas crecientes de energía, nuestro cuerpo acaba por alcanzar un límite para el consumo de oxígeno. En ese momento el consumo de oxígeno (VO2) alcanza su punto máximo. Este valor máximo recibe el nombre de VO2máx. El consumo de oxígeno depende de un conjunto de factores heterogéneo: ‡

&DUDFWHUtVWLFDVGHOHVIXHU]R

‡

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‡

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‡

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‡

)DFWRUHVFOLPiWLFRV\DPELHQWDOHV

*

Déficit de oxígeno: cuando iniciamos el ejercicio, nuestro sistema de transporte de oxígeno no aporta inmediatamente la cantidad necesaria de oxígeno a los músculos activos. Nuestro consumo de oxígeno necesita varios minutos para alcanzar el nivel requerido. Puesto que las necesidades y el aporte de oxígeno difieren durante la transición del estado de reposo al de ejercicio, nuestro cuerpo incurre en un déficit de oxígeno. Por lo tanto, el déficit de oxígeno es la diferencia entre el oxígeno requerido para un ritmo determinado de esfuerzo y el oxígeno verdaderamente consumido (Wilmore y Costill, 1998). El déficit se produce durante los tres primeros minutos de carga. A pesar de la insuficiencia de oxígeno, nuestros músculos generan todavía el ATP necesario a través de los caminos anaeróbicos.

*

Steady-state: es una situación de equilibrio estacionario, que define el consumo de oxígeno propio de la actividad.

*

Deuda de O2: cuando finaliza el ejercicio, el VO2 no desciende enseguida al valor de reposo. Durante los minutos iniciales de recuperación, cuando nuestros músculos ya no están trabajando activamente, la demanda de oxígeno no disminuye de inmediato. En lugar de ello el consumo de oxígeno permanece elevado temporalmente. El término deuda de O2 también es conocido como exceso de consumo de oxígeno postejercicio. Estudios recientes han llegado a la conclusión de que la deuda de oxígeno es debida a que durante la fase inicial del ejercicio se toma algo de oxígeno de las reservas del mismo (hemoglobina y mioglobina). Este oxígeno debe reponerse durante la recuperación. Asimismo, la respiración sigue elevada temporalmente después del ejercicio, en parte como un esfuerzo para eliminar el CO2 que se ha acumulado en los tejidos como subproducto del metabolismo. La temperatura del cuerpo también se eleva, lo cual mantiene elevados los ritmos metabólicos y respiratorios, requiriendo así más oxígeno, y los niveles elevados de noradrenalina durante el ejercicio tienen efectos similares.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Procesos energéticos y actividad física

B) Representación gráfica:

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Barbany, J. R. )XQGDPHQWRVGH¿VLRORJtDGHOHMHUFLFLR\GHOHQWUHQDPLHQWR. Barcelona, Barcanova, 1990. Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. Barcelona, Inde, 1997. Devís, J; Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la VDOXG\ORVMXHJRVPRGL¿FDGRV. Barcelona, Inde, 1992. Gil, S; Gimeno, X; Marco, J. M. Actividad física y salud. Cuaderno de actividades. Valencia, Ecir, 2001. Wilmore, J; Costill, D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona, Paidotribo, 1998.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

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La resistencia como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Tipos de resistencia. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar

Núria Caus i Pertegaz Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO  'H¿QDGp¿FLWGHR[tJHQR 2. Realice una aplicación práctica del trabajo de resistencia aeróbica mediante el método de entrenamiento total en el ámbito escolar 3. Explique a su alumnado las características a tener en cuenta en la confección de un circuito para el trabajo de la resistencia aeróbica desde el punto de vista de la salud 4. Diseñe una actividad de trabajo de la resistencia aeróbica para un grupo GHDOXPQRVDVGHžGH(62HQWUHORVFXDOHVKD\XQDOXPQRDHQVLOODGH ruedas Bibliografía

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La resistencia como capacidad física básica

1. Defina déficit de oxígeno La capacidad del organismo para medir las necesidades musculares de oxígeno no es perfecta. Cuando desde una situación de reposo iniciamos un esfuerzo, de la naturaleza que sea, nuestro organismo no aporta inmediatamente la cantidad necesaria a los músculos activos. Nuestro consumo de oxígeno necesita varios minutos para alcanzar el nivel requerido. Puesto que las necesidades y el aporte de oxígeno difieren durante la transición del estado de reposo al de ejercicio, nuestro cuerpo incurre en un déficit de oxígeno. El déficit de oxígeno es, por tanto, la diferencia entre el consumo uniforme y constante de oxígeno y el consumo al comienzo de una carga corporal, siendo proporcional a la intensidad de la carga. Es la diferencia entre el oxígeno requerido para un ritmo determinado de esfuerzo y el realmente verdaderamente consumido. Posteriormente nuestro organismo puede entrar en una fase de estabilidad o equilibrio, y siempre al acabar el esfuerzo de referencia, entrará en una fase de recuperación.

2. Realice una aplicación práctica del trabajo de resistencia aeróbica mediante el método de entrenamiento total en el ámbito escolar Contextualización El entrenamiento total refiere a la combinación de carrera con ejercicios gimnásticos, saltos, trepas, juegos con los elementos del terreno y con los mismos compañeros, pero con una intensidad media-alta, y de manera encadenada. La duración oscilará entre los 20’ y 30’ y puede llegar a ser de hasta una hora. Generelo y Tires (1992) lo consideran básicamente una progresión del sistema denominado Cross-paseo, pero prescindiendo del paseo y con los esfuerzos perfectamente encadenados. El decreto de mínimos establece el Entrenamiento Total como un método de trabajo de la resistencia aeróbica para tercer curso de la ESO. EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

Resolución práctica Actividades: –

Slalom: en fila a ritmo suave de carrera, el último avanza hasta la primera posición sorteando a sus compañeros. Arriba y abajo: en la misma disposición, el último avanza alternado el paso de los compañeros mediante salto de pídola y paso por debajo de las piernas. Salto y puente: ahora los compañeros se tumban en el suelo formando una fila, estando ellos atravesados en la misma. El último avanza hasta la primera posición saltando un compañero a pies juntos, y al siguiente pasando por debajo de él que se ha colocado en posición de puente.

– –

3. Explique a su alumnado las características a tener en cuenta en la confección de un circuito para el trabajo de la resistencia aeróbica desde el punto de vista de la salud Contextualización El entrenamiento en circuito, indica Perelló (2002), consiste en la realización de una serie de ejercicios, en un orden determinado y de una forma continuada. Está enfocado al trabajo de las distintas partes corporales y/o al desarrollo de las distintas cualidades físicas. Los ejercicios que se pueden utilizar son con o sin material.

Resolución práctica Características a tener presente en el diseño de un circuito de resistencia aeróbica:

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–

Estaciones o postas: es conveniente colocar las estaciones en los lugares donde se vayan a realizar los ejercicios, a ser posible siguiendo una distribución circular para una organización más clara.

–

Número de estaciones: entre 8 y 14, a cada una de ellas le corresponde un ejercicio diferente.

–

Alternancia: debes prever un cambio de la zona corporal que trabaja en cada una de las estaciones. Así por ejemplo, puedes alternar el trabajo de brazos, tronco, piernas, e ir repitiendo esa alternancia.

–

Tiempo de trabajo en cada estación: cada estación durará entre 30 segundos y 1 minuto en función del momento de progresión en que nos encontremos.

–

Recuperación entre los ejercicios: entre cada ejercicio habrá un descanso no superior a 25”. De una posta a otra se pasa andando o trotando, lo que significa que no existe la pausa completa.

–

Número de repeticiones del circuito: el circuito se realizará de 2 a 4 veces.

–

Descanso entre circuitos: el descanso será entre uno y tres minutos.

–

Consideraciones generales: los ejercicios deben ir dirigidos a grandes grupos musculares o a la realización de un trabajo global de todo el organismo, pero alternando su frecuencia para evitar la sobrecarga. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La resistencia como capacidad física básica

Como criterio de alternancia tendremos presente que debemos alternar un ejercicio menos intenso con uno dirigido a una zona concreta del cuerpo. Debemos medir la frecuencia cardiaca antes, durante y después de una serie y valorar si estamos dentro de la zona de actividad.

4. Diseñe una actividad de trabajo de la resistencia aeróbica con las siguientes características: –

Alumnado: grupo de 25 alumnos de 2º curso de la ESO. Entre ellos un alumno/a con paraplejía L5.

–

Instalación y material: pista polideportiva y conos.

–

Actividad:

REPRESENTACIÓN Los conos I – Actividad: búsqueda del ritmo de carrera mediante 20 minutos GRÁFICA de carrera continua distribuidos en dos bloques de 10 min. con un descanso entre bloques de 1-2 min. – Explicación: el alumno/a debe contar el número de conos por los que pasa a lo largo de los 10 minutos. Al finalizar éstos se realiza una toma de pulsaciones que se debe anotar en la hoja de control individual junto al número de conos pasados. Finalizado el descanso, se inicia el 2º bloque de 10’, tras el cual, el alumno/a debe volver a tomar pulsaciones y anotarlas junto al nuevo nº de conos pasados. – Estrategias de carrera: el alumnado puede alternar el caminar rápido con la carrera atendiendo a sus necesidades. VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD: – Cada alumno/a puede valorar si su trabajo ha sido correcto, si el nº de conos del 1er bloque y 2º bloque coinciden en +/– un cono. – El nº de conos pasados es el criterio de agrupación para la segunda sesión de ritmo de carrera. $/801$2HQVLOODGHUXHGDV: la sesión ha sido diseñada para poder ser realizada por todo el alumnado. El ritmo, la distancia de carrera, se adecua a las características individuales de cada sujeto. En el caso del alumno en silla de ruedas, las apreciaciones del profesor sobre el ritmo de zancada y la frecuencia de paso se referirán al ritmo o cadencia de impulso de la silla y a la amplitud del mismo, así como a la acción del tronco. ACTUACIÓN DEL PROFESOR: – Antes de la carrera explicará el objetivo de la actividad incidiendo en que el alumno/a debe mantener el mismo ritmo de carrera en los dos bloques. Así mismo, realizará indicaciones sobre el calzado e indumentaria necesaria para la carrera y el tiempo de descanso. –

Durante la carrera realizará indicaciones sobre el ataque del pie, la acción de brazos, el equilibrio de tronco, el ritmo de carrera, el ritmo respiratorio... a cada alumno/a.

EDUCACIÓN FÍSICA

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Volumen Práctico

BIBLIOGRAFÍA Generelo, E. y Tierz, P.: &XDOLGDGHVItVLFDV,UHVLVWHQFLD\ÀH[LELOLGDG. Ed. CEPID. 1992. Perelló, I.: “La resistencia como capacidad física básica”, en I. Perelló et al. Educación física. Temario prueba A. Vol. II. Ed. MAD. 2002.

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CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

TEMA

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El sistema cardio-respiratorio. Estructura y funciones. Características particulares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener presentes en la clase de Educación Física

Inmaculada Perelló Talens Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen Práctico

ÍNDICE SISTEMÁTICO  8  QDSHUVRQDGHDxRVGHHGDGSRFRHQWUHQDGDFRUUHXQDGLVWDQFLDGH km en terreno llano. Se toma las pulsaciones y tiene una frecuencia cardíaFDGHSXOVPLQD ¢(VWiUHDOL]DQGRXQHMHUFLFLRDHUyELFR"E )LQDOL]D la sesión aumentando el ritmo de carrera y seguidamente se vuelve a tomar ODVSXOVDFLRQHVWLHQHSXOVPLQ