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LOS SENTIDOS

Los sentidos Susana García Barros Consejo de Dirección de ALAMBIQUE

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Alambique

Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • pp. 4-6 • enero 2018

Los sentidos

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n el presente monográfico se atiende a la función de relación, intentando contribuir a la construcción de una visión holística y coordinada del fenómeno de la vida. La función de relación, en cuanto participa de la coordinación de los órganos y sistemas, dando respuesta a los cambios internos y externos, es esencial en el mantenimiento de la estabilidad del organismo. La indiscutible complejidad de esta función nos ha obligado a limitar su tratamiento a la captación de estímulos exteriores y por tanto a una atención especial al estudio de los órganos de los sentidos. Tomando como referente lo indicado, en el primer trabajo (pp. 7-11) se reflexiona sobre los sentidos en el marco de la función de relación. Así, y después de analizar la presencia de este tema en el actual currículum de la educación secundaria obligatoria, se presenta una hipotética propuesta de organización de contenidos. A través de preguntas enmarcadas en el análisis de situaciones, se plantea el proceso estímulo externo/respuesta en el ser humano o en animales. Los estímulos se asocian al medio —cambiante por antonomasia—, que son captados por los sentidos más o menos especializados, y las respuestas se asocian, únicamente y por razones de espacio, a las de tipo motor con la necesaria intervención del sistema de coordinación (sistema nervioso). En el segundo trabajo, Bettina Bravo y María José Bouciguez (pp. 12-19) presentan una propuesta didáctica dirigida al estudio del sentido de la vista en el ser humano empleando como recurso las TIC. Las autoras conjugan de manera muy acertada los fenómenos luminosos y la visión, con la intención de favorecer el aprendizaje del funcionamiento del ojo, dando especial relevancia a la luz y las lentes, tanto al cristalino como a aquellas que utilizamos para corregir defectos de la visión. Los recursos tecnológicos sugeridos se enmarcan en propuestas de enseñanza donde las preguntas y las orientaciones del papel del profesor pueden resultar de ayuda para los docentes que las quieran utilizar en sus aulas. Raquel Romero, Rocío Jiménez-Palacios y M.ª Ángeles de las Heras (pp. 20-27) presentan en el tercer artículo el tratamiento de otro relevante órgano receptor para el ser humano: el oído. En esta ocasión la propuesta de enseñanza toma como contexto la música, planteando tres cuestiones que sirven de guía: ¿qué es la música?, ¿cómo la percibimos?, ¿qué podría provocar una mala percepción musical? y ¿cómo podría evitarse? A través de ellas se abordan tres aspectos básicos: la transmisión del sonido, la percepción (funcionamiento del oído) y los problemas de salud asociados al buen funcionamiento de este sentido. Las autoras, desde un planteamiento interdisciplinar, diseñan unas interesantes actividades en las que se hayan implicados tanto recursos relacionados con las nuevas tecnologías como la participación de profesionales expertos invitados. En el cuarto trabajo, firmado por Alonso Verde, José-Reyes Ruiz-Gallardo y José Fajardo (pp. 28-33) se abordan los sentidos del olfato y el gusto contextualizados en el estudio de ciertos vegetales aromáticos. Con la intención de poner en valor el patrimonio cultural, y concretamente la biodiversidad cultural desde el punto de vista de la etnobiología, los autores describen varias actividades dirigidas al cultivo y la identificación de variedades vegetales que forman parte de nuestra alimentación o de nuestros reme-

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dios medicinales. La destilación, la preparación de infusiones y bálsamos serán clave para extraer las sustancias aromáticas que podemos percibir. El estudio de los sentidos se suele focalizar sobre todo en el ser humano; sin embargo sería un error no contextualizarlo también en otros seres vivos. Por tal motivo, en el quinto de los trabajos, Concepción González Rodríguez y Luís José Míguez-Rodríguez (pp. 34-40) nos acercan al tratamiento de un sentido quizás educativamente poco atendido, como es el equilibrio. Para ello plantean una serie de actividades en las que se utilizan organismos vivos –erizos de mar– con objeto de observar y explicar su movimiento, así como la recuperación de la posición de equilibrio cuando deliberadamente se les cambia de esa posición. Además se utiliza la disección de la cabeza de un pez –merluza– para observar –los otolitos– y reflexionar sobre sus características y su importante función para estos animales.

Deséache un feliz ano 2018

En este número de la revista, la sección de actualización y reflexión también quiso relacionarse con los sentidos. En ella se ha pretendido poner de manifiesto su importancia en la industria alimenticia, enmarcando así este apartado en la relación que tiene la ciencia con la tecnología y la sociedad. En este sentido, Elena García Roca (pp. 41-48) como técnica de la industria alimentaria, nos muestra la necesidad de llevar a cabo el análisis sensorial para alcanzar la deseada calidad de los productos de consumo, detallándonos más concretamente la metodología que se emplea en este tipo de análisis y destacando qué permite medir cada sentido. Además, justifica cómo interactúan entre ellos para aportar una información relevante tanto para el fabricante como para el consumidor. ◀

Te desea un feliz año 2018 Et desitja un bon any 2018 6

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Zorionak 2018 eta urte berri on

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Los sentidos en el marco de la función de relación Una reflexión para su enseñanza Susana García Barros Universidad de A Coruña

En este artículo tratamos la problemática de la PALABRAS CLAVE • FUNCIÓN DE RELACIÓN enseñanza-aprendizaje de la función de relación • LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS focalizando ésta en el estímulo-respuesta y dando • EDUCACIÓN SECUNDARIA relevancia a la función de los sentidos y la respuesta • ESTÍMULO-RESPUESTA motora. Además, revisamos el currículum oficial en relación con este tema y reflexionamos sobre ideas clave y situaciones que ayuden a desarrollar un modelo explicativo que contribuya a construir el modelo de ser vivo deseable.

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n monográficos anteriores de Alambique ya tratamos las funciones de nutrición y reproducción (García Barros, 2016; 2017). En esta ocasión nos centraremos en la tercera y quizás más compleja función vital, la de relación, cuya acción coordinadora resulta imprescindible para el mantenimiento de la vida. Esta función guarda un alto valor educativo pues contribuye a construir un modelo adecuado y sistémico de ser vivo, dado su papel trascendente en el mantenimiento del equilibrio del organismo,

que cambia internamente y se haya en continua interacción con un medio también cambiante.

LA FUNCIÓN DE RELACIÓN EN LOS CURRÍCULOS ESCOLARES

En España, el estudio de la función de relación ha sido reconocido en los currículos oficiales de la educación obligatoria. Éstos, al igual que los de otros Estados europeos, toman las competencias como referente organizador, siendo la

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competencia científica la que debe desarrollarse más específicamente en las materias de ciencias de la naturaleza. De ahí que resulte deseable que los enunciados de los contenidos y criterios de evaluación sean coherentes con el desarrollo de esta competencia, contemplando las capacidades de indagar a partir del uso de pruebas científicas, de explicar los fenómenos naturales empleando modelos y de desarrollar actitudes y comportamientos responsables, todo ello en el marco de unos contextos concretos. Además de lo indicado, los enunciados curriculares de la función de relación deben aportar una visión integradora de la misma que supere las indeseables «atomizaciones». En este sentido, a partir de una somera lectura de los bloques temáticos de las materias de biología y geología de la ESO correspondientes al currículum LOMCE de tres comunidades autónomas que representan un amplio territorio del Estado español (Andalucía, Castilla y León y Galicia), se aprecia que: • En el primer curso, en el bloque «La biodiversidad en el planeta», se enuncian con detalle diversos contenidos relacionados con dicha biodiversidad (relación de los grupos taxonómicos, criterios de clasificación, etc.), mientras que las funciones vitales sólo se nombran (nutrición, reproducción y relación). De los tres currículos, dos reconocen su carácter común para todos los seres vivos, mientras que el tercero particulariza las funciones únicamente en los vegetales. En coherencia con los contenidos, los criterios de evaluación subrayan la biodiversidad taxonómica y proponen genéricamente describir las funciones comunes de los seres vivos, o describirlas sólo para los vegetales. • En tercer curso, en el bloque «Las personas y la salud», los tres currículos plantean en la

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Los currículos escolares concretan más los aspectos descriptivos que los explicativos e integradores de la función de relación

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sección de contenidos la función de relación, en la que incluyen los sistemas nervioso y endocrino, los sentidos y el aparato locomotor, aludiendo siempre a la anatomía-función y la salud. Los criterios de evaluación contemplan, entre otros aspectos, explicar la función integradora del sistema nervioso y relacionarlo funcionalmente con el sistema neuroendocrino. Sin embargo, aunque todos incluyen los sentidos, ninguno exige relacionar su función con el sistema nervioso y sólo uno relaciona éste con el sistema locomotor, si bien los tres currículos demandan identificar huesos y músculos, y analizar su relación funcional. Lo indicado muestra que, en líneas generales, los currículos escolares concretan más los aspectos descriptivos que los explicativos e integradores de la función de relación, lo cual limita el desarrollo de la competencia científica.

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El currículo es interpretado por cada docente al elaborar y seleccionar propuestas de enseñanza. Por tradición, su punto de partida suele ser la organización conceptual. Una mirada –también somera– a los libros de texto y otros materiales educativos muestra que tal organización es más heterogénea en la función de relación que en otras

Los sentidos en el marco de la función de relación

funciones vitales. Así, en el caso del ser humano encontramos secuencias que comienzan por los sentidos, siguen con el procesamiento de la información y la elaboración de respuestas (sistema nervioso y endocrino) y finalizan con la ejecución de las mismas (sistema locomotor), mientras que otras secuencias comienzan por la coordinación (sistema nervioso y endocrino), continúan con los sentidos y concluyen con el sistema locomotor.

el proceso de estímulo-respuesta tanto en animales como en el ser humano– considera los estímulos externos captados por los sentidos, las respuestas motoras y el órgano de coordinación (sistema nervioso) (ver la imagen). Por razones de espacio obviamos los estímulos internos y la respuesta hormonal, así como la relación funcional sistema nervioso-endocrino, si bien se podría plantear un tratamiento similar en este mismo sentido.

A pesar de su importancia, habitualmente se reflexiona poco sobre la organización conceptual. Al respecto se viene defendiendo la necesidad de seleccionar grandes temas inclusivos (Harlen, 2010) que permitan identificar ideas clave que ayuden al desarrollo de la competencia científica, y ello en la medida en que: • Sirvan para construir una estructura que facilite explicar los hechos y fenómenos en niveles progresivamente más adecuados mediante la incorporación de nuevos contenidos, que serán los materiales constructivos del edificio explicativo (Cañal, 2012). • Puedan aproximarse a contextos conocidos y significativos que generen emociones positivas y una mayor motivación. • Generen preguntas interesantes que inciten a la indagación, entendiendo que los resultados de ésta cobran verdadero sentido desde los modelos teóricos escolares explicativos (Couso, 2014). • Promuevan actuaciones responsables: por ejemplo, el desarrollo de actitudes y comportamientos adecuados relativos a la salud y el medio ambiente.

Inicialmente –tomando como contexto la interacción ser vivo-medio– nos preguntamos: ¿qué señales captamos del exterior?, ¿cuáles son las características de dichas señales?, ¿con qué las percibimos?, ¿es realmente importante esta capacidad para la supervivencia? Las respuestas a estas cuestiones nos conducen a concebir los estímulos como cambios producidos, en este caso, en el medio y a clasificarlos en mecánicos, luminosos, térmicos y químicos. Además, nos llevan a identificar los receptores específicos de tales estímulos (mecano, termo, quimio y fotorreceptores).

Sobre la base de lo indicado, y a través de preguntas enmarcadas en el análisis de situaciones concretas, presentamos a continuación una propuesta de organización de la función de relación que –centrada en

Por otra parte, el reconocimiento de la importancia de esta función es obvio en la medida en que resulta imprescindible para la realización de otras acciones esenciales como son la búsqueda de alimento, de pareja, de cobijo, la detección del peligro, etc. Con estos referentes –y no antes– estamos en condiciones de profundizar en el funcionamiento de los órganos de los sentidos en relación

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¿Qué señales captamos del exterior?, ¿es realmente importante esta capacidad para la supervivencia? Alambique

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con el tipo de estímulo. Al respecto, conviene considerar los obstáculos y dificultades que conllevan este aprendizaje, recogidos por ejemplo por Cañal (2011). En este marco, también podemos indagar acerca de los umbrales de percepción, empleando la experiencia directa (por ejemplo la cantidad de azúcar, sal o vinagre en disolución que somos capaces de percibir, y si todas las personas somos igualmente sensibles); así nos podremos acercar a la importancia adaptativa que tiene este sentido, especialmente para algunos animales. En este sentido también se puede indagar experimentalmente con animales pequeños y descubrir, por ejemplo, que la lombriz de tierra es sensible a la luz a pesar de no tener ojos y a otras sustancias (alcohol, vinagre...), incluso sin llegar a tocarlas. En segundo lugar –también en el contexto próximo del estímulo externo– estudiamos la respuesta, en nuestro caso de tipo motor, preguntándonos a qué responden o qué impulsa nuestros movimientos. Aquí diferenciamos el movimiento reflejo (rechazar una agresión en la piel causada por un pinchazo o una quemadura, reaccionar frente un ruido inesperado…) del movimiento voluntario-consciente (coger un papel del suelo o un diccionario de la estantería, o entrar en la Wikipedia accionando el ratón, abrir la ventana, etc.). Sería adecuado reflexionar en torno a qué estimula estas acciones, muy especialmente sobre aquellas de carácter voluntario que pasan muchas veces desapercibidas por su automatismo. Así, en nuestros ejemplos, podemos diferenciar las respuestas promovidas por una actividad cognitiva (rechazo del desorden, necesidad de solventar una duda) o por un estímulo físico (el calor, el olor…). También podemos «complicar» el análisis de las situaciones preguntándonos qué estímulos y qué respuestas se identifican cuando llamamos al timbre y nos abren la puerta, o incluso complicarlo

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aún más y proponer a nuestros alumnos indagar qué debemos hacer cuando queremos ver un objeto expuesto en un escaparate y el intenso sol del mediodía nos lo impide, justificando por qué la acción de acercarnos al cristal y colocar las manos en forma de visera para evitar la luz resulta eficaz. Como tercer punto del eje estímulo-respuesta, profundizamos en el proceso más abstracto –la explicación de la conexión entre ambos– preguntándonos qué sistema del organismo está implicado en ello, qué hace y qué conecta, cómo nos imaginamos que es ese sistema, de qué está compuesto, cómo se explica que las respuestas sean tan rápidas, etc. Esta secuencia de preguntas es progresiva, pues las respuestas van siendo cada vez más exigentes y abstractas. Es habitual que en el estudio del sistema nervioso se insista demasiado pronto en sus partes y en la singular neurona, lo que conduce a que el alumno –a pesar de recitar nombres e identificar la célula nerviosa como aquella de morfología estrellada incapaz de reproducirse– tenga dificultades para explicar la función de un sistema aparentemente tan indiferenciado. Por ello recomendamos allanar el terreno e insistir previamente en la función del sistema, modelizando el proceso a través de la simulación de las conexiones: estímulo, receptor, órganosistema de coordinación, respuesta (activación muscular y movimiento), tanto en el ser humano como en otros animales. Entender que el movimiento depende del impulso del sistema nervioso y que la percepción de los estímulos no se realiza en nuestros órganos receptores sino en el cerebro, aunque parezca una obviedad para el docente, no lo es tanto para el alumnado. Al respecto se han propuesto actividades específicas que resultan de interés (Sardá y Márquez, 2008). Una vez interiorizadas las conexiones, estaremos en condiciones de profundizar en explicaciones microscópicas

Los sentidos en el marco de la función de relación

Una vez interiorizadas las conexiones estaremos en condiciones de profundizar en explicaciones microscópicas

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— (2012): «El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia la ciencia y el conocimiento científico», en PEDRINACI, E. (ed.): 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica. Barcelona. Graó. COUSO, D. (2014): «De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión

que justifican la idoneidad de la morfología de la neurona, la inmediatez de la respuesta nerviosa o la importante función de las células de la glía.

crítica», en XXVI Encuentro de Didáctica de las

Aun siendo conscientes de que hemos abordado una reflexión limitada de la función de relación, centrándonos en las ideas más perceptibles del proceso estímulo-respuesta y obviando por completo el estímulo interno, consideramos que estas ideas deben ser un primer paso imprescindible que debería iniciarse ya en educación primaria, dando sentido tanto a los receptores como al movimiento. Si nuestro alumnado llega a percibir que los huesos se mueven porque se mueven los músculos y éstos porque reciben el impulso del sistema nervioso, el sistema locomotor dejará de ser para ellos una tediosa y exclusiva memorización de nombres, eficaz para responder a las preguntas de un juego o de un concurso televisivo. Además, si llegan a captar que la recepción de estímulos no se realiza exclusivamente en los sentidos, nuestros alumnos estarán en condición de entender mejor la función del sistema nervioso. ◀

GARCÍA BARROS, S. (2016): «La nutrición». Alambique.

Ciencias Experimentales. Huelva. Disponible en: . [Consulta: septiembre 2017]

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Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 84. — (2016): «La nutrición: una función imprescindible para mantener la vida. Marco reflexivo-didáctico». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 84. — (2017): «La reproducción». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 88. — (2017): «La reproducción desde la ciencia escolar». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 88. HARLEN, W. (2010): Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Association for Science Education. Disponible en: . [Consulta: septiembre 2017] SARDÁ, A.; MÁRQUEZ, C. (2008): «El uso de maquetas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema nervioso». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 58, pp. 67-76.

Dirección de contacto

Nota

Susana García Barros

Trabajo incluido en el proyecto EDU2016-79563-R

Universidad de A Coruña

(Ministerio de Economía y Competitividad).

[email protected]

Referencias bibliográficas CAÑAL, P. (2011): «¿Qué enseñar sobre el cerebro y la

Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA

De lAs

cienciAs

coordinación nerviosa?». Alambique. Didáctica de

experimentAles, en mayo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

las Ciencias Experimentales, núm. 68, pp. 42-59.

publicación.

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Aprendiendo sobre la visión con las TIC como aliadas Bettina Bravo, María José Bouciguez Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Este artículo describe una propuesta didáctica para educación secundaria que busca facilitar el aprendizaje de fenómenos luminosos asociados con la visión. Se trata de una propuesta que integra las TIC con el fin de propiciar conceptualizaciones científicas adecuadas y el desarrollo de competencias básicas en tecnología.

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PALABRAS CLAVE

• EDUCACIÓN SECUNDARIA • VISIÓN • TIC • SECUENCIA DIDÁCTICA

Aprendiendo sobre la visión con las TIC como aliadas

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resentamos a continuación una propuesta didáctica diseñada para facilitar el aprendizaje de fenómenos luminosos asociados con la visión. Está orientada a favorecer la construcción de un saber coherente con el de las ciencias naturales, lo cual implica concebir que, para ver un objeto, la luz emitida o reflejada por él debe ingresar en el ojo del observador, converger en la retina (donde se forma una imagen óptica) y estimular sus células fotosensibles (lo que dará como resultado el estímulo nervioso que, al llegar al cerebro, desencadenará unos complejos procesos que conducirán a la visión). Atendiendo a los resultados de investigaciones previas (Bravo y Pesa, 2016) que nos alertaron sobre las dificultades que implica para los estudiantes aprender este conocimiento, organizamos la propuesta en dos bloques temáticos de creciente y gradual complejidad. El primero supone el estudio de los fenómenos que ocurren fuera del observador cuando la luz interacciona con los objetos; y el segundo, el estudio de los fenómenos que ocurren dentro de él como consecuencia de la interacción luzsistema visual. Presentamos aquí las actividades que conforman el bloque 2. Están organizadas según la secuencia de enseñanza IDAS: iniciación, desarrollo, aplicación y síntesis; una organización que, según resultados hallados en estudios previos, favorece eficazmente el aprendizaje deseado (Bravo, 2008). En cada actividad incluimos diversos recursos tecnológicos, seleccionados especialmente para favorecer el alcance del objetivo que se persigue.

Se fomenta la apropiación de recursos tecnológicos como herramientas de cálculo, pensamiento y comunicación

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La inclusión de las TIC se debe a su potencialidad como representaciones externas de apoyo al aprendizaje de las ciencias en general y de los fenómenos ópticos en particular (Bravo, Bouciguez y Juárez, 2015). Buscamos así favorecer el aprendizaje de las ciencias a partir del uso de las TIC e, indirectamente, propiciar la apropiación de recursos tecnológicos como herramientas de cálculo, pensamiento y comunicación.

LAS ACTIVIDADES

La primera actividad (véase en la página siguiente) pertenece a la instancia de iniciación y tiene como objetivo que los alumnos expliciten sus ideas sobre la constitución y funcionamiento del ojo. Para estimular dicha explicitación planteamos problemáticas cotidianas y proponemos la visualización y edición de imágenes, así como la elaboración de esquemas conceptuales con el uso del programa CmapTools. Las preguntas y repreguntas relativas a las respuestas dadas por los alumnos, la confrontación de ideas, la justificación de las respuestas o el planteo de contraejemplos que pongan en duda las ideas manifestadas son estrategias didácticas muy útiles que el docente puede implementar en esta instancia.

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Actividad 1. Nuestras ideas 1

Descarga en tu celular la aplicación VR Human Eye y observa el modelo 3D del ojo humano que aporta (el marcador necesario se halla disponible en http://augmentedapp.co/marker). • En función de la información aportada por el modelo, ¿cómo describirías el ojo humano? • Usa la función Tile para identificar las distintas partes que conforman el ojo humano. • Captura la imagen resultante e insértala a continuación. • ¿Qué función cumplen los elementos identificados en la figura en el proceso de la visión?

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Realiza un mapa conceptual donde expreses todo lo que sabes acerca del proceso de la visión (elementos y procesos involucrados). Para realizar el esquema usa el programa CmapTools (disponible en https://cmaptools.softonic.com) o la aplicación Simmple Mind Free Maps (disponible en Play Store).

Las actividades 2, 3, 4 y 5 pertenecen a la instancia de desarrollo e implican abordar el saber de la ciencia en relación con los elementos que constituyen el ojo humano y su función en el acto de ver. Estas actividades involucran diversas tareas, entre otras la búsqueda bibliográfica en la web, la interpretación de información presentada en distintos formatos (textuales, imágenes, videos), la realización de experimentos reales y virtuales, y el diseño y construcción de modelos. El rol del docente es guiar las distintas tareas que deben realizar los alumnos, fomentando el trabajo cooperativo. Así, por ejemplo, en la actividad 2 debería orientar la observación y el registro de datos pertinentes (cambio de tamaño de la pupila). En la 3, dirigir la búsqueda en la

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El rol del docente es guiar las tareas que deben ser realizadas, fomentando el trabajo cooperativo 14

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web (analizando con el alumnado la pertinencia y confiabilidad de las fuentes) y orientar la interpretación y uso de la información para diseñar un modelo de la retina. En la actividad 4, guiar a los alumnos en la interpretación de la información aportada por el video y definir a partir de ella el concepto de «imagen óptica». O, en la primera parte de la actividad 5, incentivar al alumnado a elaborar predicciones y evaluar sus ideas a partir de la información aportada por la simulación, mientras que, en la segunda parte, deberá guiar (y eventualmente enseñar) la ejecución de procedimientos relacionados con la toma, registro y análisis de datos y elaboración de conclusiones. Al final de cada actividad proponemos que los alumnos comuniquen los resultados y conclusiones alcanzadas. El docente deberá retomar y sintetizar dichas conclusiones y presentar a partir de ellas las ideas de la ciencia. Para ello puede proyectar ante el gran grupo algunas de las producciones elaboradas por los estudiantes, las simulaciones utilizadas en las distintas actividades o realizar experiencias magistrales.

Aprendiendo sobre la visión con las TIC como aliadas

Actividad 2. La pupila 1

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Cuando en un día soleado entramos en una habitación nos cuesta «ver con claridad» los objetos que hay dentro. Por el contrario, cuando salimos al patio desde un cuarto en penumbra nos «encandilamos»: ¿cómo explicarías esto? Realiza junto a un compañero la siguiente experiencia: • Deja una habitación en penumbra. • Graba en video la apariencia que presentan los ojos de tu compañero. • Ilumínale los ojos y registra cómo se ven éstos ahora. • Usad el video para describir los cambios que se observan en los ojos cuando cambia la iluminación del ambiente. Podéis editarlo usando el programa Movie Maker (disponible en la tienda de Microsoft) o la aplicación InShot (disponible en Play Store). • Subid el video a YouTube y compartir la URL del mismo a continuación. A partir de lo registrado discute y determina con tus compañeros y docente el estímulo externo ante el cual reacciona el ojo y cuál es la función de la pupila en el proceso de visión.

Actividad 3. La retina 1

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Una vez que la luz entra en el ojo, ésta debe incidir en la retina: ¿por qué?, ¿qué función cumple la retina en el fenómeno de la visión?, ¿cómo está constituida?, ¿qué características tiene? Realiza una búsqueda en la web que te permita responder esas preguntas. Basándote en la indagación realizada: • Diseña y elabora un modelo que te ayude representar el funcionamiento de la retina. • Elabora una presentación usando el programa PowerPoint para mostrar tu modelo y explicar por qué la luz debe incidir en la retina para que podamos ver. Reflexiona con tus pares y docente acerca de las preguntas planteadas al comienzo de esta actividad.

Actividad 4. El sistema córnea-cristalino Cuando la luz incide en el ojo cambia de medio de propagación: se transmite del aire a otro material transparente que conforman el cristalino y el humor vítreo. 1 Identifica y describe el fenómeno que ocurre cuando la luz cambia de medio de propagación. Busca en la web un gif animado que permita representar dicho fenómeno e inserta su URL a continuación. 2 Observa con atención el video disponible en https://youtu.be/Aym1r_D7Tvw • Captura una imagen donde se visualice el cambio de trayectoria que experimenta la luz al incidir en una lente convergente y en una divergente. • Inserta a continuación las imágenes capturadas y úsalas para describir las diferencias observadas. Para editarlas puedes usar el Paint o la aplicación Phonto. • Identifica el fenómeno que ocurre cuando la luz se transmite por estas lentes y, a partir de él, interpreta las diferencias observadas. 3. Define junto con tus pares y docente qué se entiende por imagen óptica y enuncia y caracteriza los tipos de imágenes que pueden formarse.

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Actividad 5. «Cuantificando» la formación de imágenes Primera parte: ¡A pensar solos y elaborar predicciones! 1

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Piensa y predice: ¿Cómo debe ser la imagen (real o virtual) para que pueda ser proyectada en una pantalla?, ¿qué tipo de lente podrías usar para lograr ese «tipo» de imagen?, ¿cómo se modifica el tamaño y la orientación de la imagen real conforme cambia la posición relativa objeto-lente? Descarga en tu computadora el laboratorio virtual Geometric-optics (disponible en https://phet.colorado.edu/ es/simulation/legacy/geometric-optics) o, en tu celular, la aplicación Ray Optics (disponible en Play Store). • Interactúa con la simulación, mueve el objeto a lo largo del eje de la lente y observa con qué tipo de lente se puede generar una imagen real. • Elige trabajar con ese tipo de lente y describe las imágenes que se forman conforme modificas la distancia objeto-lente (¿son siempre reales?, ¿tienen siempre el mismo tamaño?, ¿son derechas o invertidas?). • Evalúa las predicciones que realizaste en el apartado 1 y, de ser necesario, modifícalas.

Segunda parte: ¡A experimentar en el laboratorio virtual! 1 2

Para realizar el siguiente experimento virtual puedes usar la aplicación Ray Optics o el programa SimRi (Simulación de rayos e imágenes), disponible en www.fiq.unl.edu.ar/galileo/software.htm Con la información aportada por la simulación completa el siguiente cuadro: Dist. Focal = (elige una)

Intervalos Distancia objeto-lente: s

Aumento

Distancia imagen-lente

Orientación

S > 2f f < s < 2f s 2f f < s < 2f s