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Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio exploratorio fue realizado por el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública. Secretaría de Educación Pública Reyes S. Tamez Guerra Subsecretaría de Educación Básica Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Direccción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Ernesto Castellano Pérez Dirección de Innovación Educativa María del Carmen Escandón Minutti Autores Cenobio Popoca Ochoa (coordinación) María Estela Cabello Rosas Alma Rosa Cuervo González María Graciela Estrada Estrada Martha Hernández Saucedo María de Lourdes Reyes Hernández Alberto Sánchez Cervantes Coordinación editorial Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla Cuidado de la edición Jorge Humberto Miranda Vázquez Patricia Vera Fuentes Diseño, corrección de estilo y formación Constantine Editores, S.A. de C.V. Corrección de pruebas Claudia Nancy García García Juan Ramón Ariza Rodríguez D.R. Secretaría de Educación Pública, 2006 Argentina 28, col. Centro C.P. 06020, México, D.F. ISBN: 970-57-0002-8

Contenido

Presentación

11

I. Perfil de las escuelas multigrado 1. Expansión de la educación primaria en México 2. Dimensión nacional de las escuelas multigrado 3. Distribución de las escuelas multigrado por entidad 4. Matrícula 5. Personal docente 6. Comentario final

17 19 21 25 27 29 31

II. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar 1. Funcionamiento de las escuelas Cumplimiento del calendario escolar Horario de trabajo Demandas institucionales a la escuela Permanencia y movilidad de los docentes 2. Supervisión escolar Acceso al cargo Equipo de la supervisión escolar 3. Tareas y funciones de la supervisión Actividades administrativas Actividades técnico–pedagógicas Manejo de personal Solución de conflictos

33 36 36 44 44 45 49 49 51 52 53 54 60 63

III. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado 1. Organización de los maestros para la atención a los grupos Escuelas tridocentes Escuelas bidocentes Escuelas unitarias 2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado 3. Principales dificultades del trabajo docente Selección de contenidos escolares Fragmentación de las actividades de enseñanza Tiempo de espera 4. Aplicación (cobertura) de los programas de estudio en las escuelas multigrado 5. Actividades poco “congruentes” con los enfoques de enseñanza Español Matemáticas Ciencias Naturales, Historia y Geografía Enseñanza inicial de la lengua escrita Educación bilingüe 6. Cuadernos de los niños 7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto gratuitos 8. Biblioteca escolar 9. Guiones didácticos 10. Rincones de trabajo 11. Planeación de la enseñanza 12. Evaluación del aprendizaje ¿Cómo evalúan? Reto de realizar una evaluación formativa

67 69 70 70 71 72 74 74 75 78 79 83 83 94 110 119 123 124 133 141 145 147 148 150 150 152

IV. Capacitación y actualización docente 1. Procesos de actualización, asesoría y acompañamiento Acciones de los programas compensatorios Actualización por instancias dependientes de la Secretaría de Educación Pública Actualización desarrollada por las entidades 2. Valoración de los profesores hacia los cursos y talleres de actualización 3. Asesores Técnico–Pedagógicos: funciones, tareas y principales problemas que enfrentan Perfil Incorporación a la estructura técnico–pedagógica Participación en Pareib Funciones y tareas que desempeñan los asesores Principales problemas que enfrentan los asesores 4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas Asuntos por los que los asesores visitan a los maestros 5. Valoración del desempeño de los asesores 6. Necesidades de actualización de los profesores

155 158 158 172 183 190 195 195 196 197 200 201 204 206 207 208

V. Necesidades de cambio 1. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar 2. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado 3. Capacitación y actualización docente

215 215

Bibliografía

233

222 226

Presentación

C

on la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992 se inició un intenso proceso de reforma cuya finalidad es mejorar la calidad de la educación básica. Para lograrlo se realizaron acciones de reorganización en el sistema educativo —impulso al federalismo educativo y la participación social—, reformulación de los contenidos y materiales de enseñanza y revaloración de la función magisterial. En lo que concierne a la educación primaria destacan las acciones siguientes: renovación de los libros de texto gratuitos, elaboración del Plan y programas de estudios 1993 y de materiales de apoyo para la enseñanza —libros para el maestro y ficheros didácticos, entre otros—, y la puesta en marcha de programas para la actualización docente y la superación profesional del magisterio (carrera magisterial). Sin embargo, a pesar de los avances curriculares de la reforma aún quedan retos importantes por enfrentar. Principalmente los relacionados con la justicia educativa y la equidad, dado que en nuestro país existe una gran cantidad de niñas y niños que habitan en comunidades rurales dispersas que no asiste a la escuela, y los que se presentan no logran aprendizajes de calidad, reprueban o no culminan la educación primaria. Esta situación es generada por una serie de factores vinculados con la condición de pobreza y marginación en que vive la mayoría de estos niños, pero también por la falta de propuestas educativas pertinentes que tomen en cuenta las condiciones socioeconómicas y culturales en que se desenvuelve este sector de la población infantil. 11

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

El mejoramiento de tal situación implica enfrentar los retos siguientes: a) ampliar la cobertura de la educación básica a las regiones en extrema pobreza, b) asegurar la equidad en el acceso, la permanencia y el logro educativos a este sector, y c) diseñar y poner en marcha modelos educativos que se adapten a las condiciones geográficas, socioeconómicas y culturales de la población en desventaja. Muchas de las niñas y niños, víctimas de la desigualdad educativa, viven en comunidades rurales marginadas en las cuales el servicio educativo se ofrece en escuelas multigrado, es decir, donde el maestro o maestros atienden simultáneamente a alumnas y alumnos de distintos grados de la educación primaria. El Programa Nacional de Educación 2001–2006 establece, como uno de sus objetivos prioritarios, el diseño de un modelo educativo adecuado a la organización y condiciones de trabajo de las escuelas multigrado. Con esta finalidad, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica puso en marcha, en enero de 2002, el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado. Una de sus tareas iniciales consistió en un estudio exploratorio sobre estas escuelas con el propósito de conocer sus fortalezas, debilidades y necesidades de cambio, particularmente en la organización del trabajo en el aula, las prácticas de enseñanza, el uso de materiales y recursos educativos, y en la actualización y capacitación del personal docente. Para ello se llevaron a cabo las acciones siguientes:

•

12

Visitas a 34 escuelas multigrado en 11 estados (Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí, Michoacán, Estado de México, Hidalgo, Durango, Jalisco, Puebla y Chiapas), con diferente tipo de organización (11 unitarias, 11 bidocentes, 10 tridocentes y dos tetradocentes) y modalidad (24 escuelas de primaria general y 10 de primaria indígena). Estas visitas se realizaron en dos etapas: primera, de noviembre de 2001 a junio de 2002, y segunda, de febrero a junio de 2003. La primera etapa consistió en visitar las escuelas uno o

PRESENTACIÓN

dos días, y en la segunda, una semana. Durante las estancias se tomaron notas de las clases observadas; se recopilaron trabajos de alumnos y, en algunos casos, exámenes y planes de clase; se entrevistó a los profesores y, cuando fue posible, a autoridades educativas y equipos técnicos. En total se realizaron 57 entrevistas: a 22 profesores, a 12 supervisores de zona, a cuatro supervisores de sector, a 12 asesores técnicos y a siete integrantes de proyectos multigrado de la entidad. Escuelas visitadas durante el estudio Primera etapa noviembre 2001/junio 2002

Tipo de escuela General*

Indígena**

Total

Unitaria

5

—

5

Bidocente

5

1

6

Tridocente

5

2

7

Tetradocente

1

1

2

Total

16

4

20

* Primaria general: Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí y Michoacán. **Primaria indígena: Estado de México e Hidalgo.

Segunda etapa febrero 2003/junio 2003

Tipo de escuela General*

Indígena**

Total

Unitaria

4

2

6

Bidocente

2

3

5

Tridocente

2

1

3

Tetradocente

—

—

—

Total

8

6

14

* Primaria general: Guerrero, Durango, Michoacán, Jalisco, Hidalgo, Oaxaca y San Luis Potosí. **Primaria indígena: Estado de México, Hidalgo, Veracruz, Oaxaca, Puebla y Chiapas.

13

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Total (primera y segunda etapas)

Tipo de escuela General

Indígena

Total

Unitaria

9

2

11

Bidocente

7

4

11

Tridocente

7

3

10

Tetradocente

1

1

2

Total

24

10

34

• •

•

•

•

14

Visitas a cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en Hidalgo y Michoacán (en marzo de 2002). Análisis de cuestionarios enviados a profesores y super visores de Chiapas, Veracruz, Michoacán, Guerrero, Jalisco, Oaxaca, San Luis Potosí y Chihuahua, sobre los retos organizativos, pedagógicos y de actualización docente (en marzo de 2002). En total fueron 200 profesores y 48 supervisores encuestados. Visitas a supervisiones escolares que cuentan con escuelas multigrado en Durango, Guanajuato, Hidalgo y Jalisco (en mayo/junio de 2002). El propósito fue obtener datos acerca de las tareas que realiza el supervisor y de las principales dificultades que enfrenta para atender a las escuelas bajo su cargo; además, se entrevistó a responsables de proyectos académicos de la entidad. Observación del Taller General de Actualización (TGA) 2002–2003 (en agosto de 2003) en Chiapas, Hidalgo, Jalisco y Durango; asimismo, se entrevistó a docentes y conductores de los talleres. Análisis de cuestionarios aplicados a asesores técnico–pedagógicos de Hidalgo, Durango, Chiapas y Estado de México (en agosto de 2002), con el propósito de obtener información sobre su perfil, el tipo de actividades que desempeñan y los principales logros y dificultades de sus tareas. En total fueron 40 asesores encuestados.

PRESENTACIÓN

•

Revisión de bibliografía sobre las escuelas multigrado: estudios referentes al funcionamiento institucional y las prácticas escolares;1 documentos y materiales de trabajo de cursos comunitarios y programas compensatorios, ambos dependientes del Conafe.

La información obtenida ha permitido elaborar el presente documento, Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio exploratorio, el cual fue uno de los insumos fundamentales para el diseño de una propuesta pedagógica para este tipo de planteles. El presente documento está integrado por cinco capítulos: 1. En el primero, Perfil de las escuelas multigrado (ciclo escolar 2004– 2005), se presenta información estadística respecto a la dimensión de este tipo de escuelas: ¿cuántas son?, ¿qué proporción guardan con las escuelas unigrado?, ¿en qué entidades se concentran?, ¿a qué modalidad pertenecen (primaria general, primaria indígena)?, ¿qué tipo de escuelas predominan según el número de maestros (unitarias, bidocentes, tridocentes...)? y ¿cuál es la matrícula atendida? Son algunas de las preguntas que se responden en este capítulo. 2. El capítulo Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar explica, entre otros aspectos, las dificultades existentes en el funcionamiento regular de las escuelas multigrado, las demandas administrativas, la permanencia y movilidad del personal docente, así como las características que definen la función supervisora, las tareas que realizan, los alcances y límites de su función pedagógica y los retos que implica su relación con los maestros, los padres de familia, las instancias sindicales y las autoridades educativas.

1

Existen dos estudios básicos acerca de las escuelas multigrado en México, que sirvieron de referente para el presente trabajo: Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coords.), Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIECinvestav, 1997.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

3. En el capítulo Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado se revisa la dimensión pedagógica del trabajo docente en las escuelas multigrado: la manera de distribuir los grupos y algunas dificultades que se presentan; las ventajas educativas que ofrece la situación multigrado; los retos de la planeación docente; las principales dificultades de las prácticas de enseñanza, como la fragmentación de las actividades, los tiempos de espera de los alumnos, la evaluación del aprendizaje y el tipo de actividades que predominan en las asignaturas, entre otras. 4. En el capítulo siguiente, Capacitación y actualización docente, se analizan las diversas ofertas de actualización para los maestros de escuelas multigrado —programas compensatorios, proyectos multigrado en algunas entidades, y programas y proyectos nacionales—, la valoración que los profesores tienen de los contenidos, actividades y materiales de trabajo de los cursos; además, por el papel que desempeñan en las tareas de actualización, se revisan aspectos relacionados con los asesores o apoyos técnico–pedagógicos, por ejemplo: su perfil, las funciones que realizan y los principales obstáculos que enfrentan. 5. Finalmente, en el capítulo Necesidades de cambio se presentan diversas recomendaciones, derivadas del análisis de los capítulos precedentes, para atender las problemáticas de las escuelas multigrado. Estas sugerencias se organizan en tres grandes ámbitos: gestión y funcionamiento de los planteles, curriculum y prácticas de enseñanza, y actualización y capacitación docente. La información que se presenta sobre la situación actual de las escuelas multigrado requiere ser precisada, enriquecida y complementada con las observaciones, sugerencias, recomendaciones y estudios que profundicen los aspectos aquí enunciados, por lo cual, invitamos al lector a que haga llegar sus opiniones al correo [email protected].

16

I.

L

as escuelas multigrado son la opción educativa para que las niñas y los niños de muchas comunidades —principalmente rurales— cursen la educación primaria. Alrededor de 15% de los niños mexicanos que se encuentran en este nivel educativo asisten a una escuela multigrado. Enseguida se ofrecen algunos datos estadísticos básicos sobre este tipo de servicio, en particular acerca de su dimensión nacional, distribución por entidades, atención según modalidad y tipo de organización, matrícula y personal docente. Los datos estadísticos que permitieron elaborar los cuadros y gráficas de este capítulo fueron aportados por la Dirección General de Planeación y Programación2 de la Secretaría de Educación Pública. 1. Expansión de la educación primaria en México A lo largo del siglo XX, la educación primaria formó parte de un proceso de expansión evidente en el aumento de centros escolares, del número de docentes y de la cantidad de niñas y niños que accedieron a este servicio educativo. Dicha expansión se inició en las ciudades y en los pequeños núcleos urbanos, y se extendió paulatinamente hacia las áreas rurales.

2

En 2000 aún era la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto (DGPPyP); pero en enero de 2005 se modificó su nombre y quedó como Dirección General de Planeación y Programación (DGPyP).

19

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Antes del inicio de la Revolución de 1910 existían en el país 9 541 escuelas primarias que atendían a poco más de medio millón de alumnos. Al término de la fase armada, pero sobre todo después de la fundación de la Secretaría de Educación Pública, el número de planteles escolares aumentó gradualmente. Hacia 1921 eran alrededor de 11 000, cifra que se duplicó en 1940 y que se incrementó considerablemente en 1960, existiendo cerca de 32 000 planteles. Sin embargo, el mayor crecimiento ocurrió en los siguientes 40 años, pues entre 1960 y 1999 se crearon aproximadamente 66 000 escuelas, de las que dos terceras partes corresponden al periodo 1970–1980, lapso durante el cual la matrícula pasó de 5.3 millones de alumnos a 14.6. En el año 2000 el servicio de educación primaria es ofrecido a 14.7 millones de alumnos en 98 286 escuelas y atendidos por 596 164 maestros. Educación primaria. Escuelas y alumnos Año

Escuelas

Alumnos

1900

9 363

696 168

1907

9 541

657 843

1921

11 041

868 040

1930

11 379

1 299 899

1940

21 874

1 960 755

1950

23 818

2 997 054

1960

32 533

5 342 092

1970

45 074

9 248 200

1980

76 024

14 666 300

1990*

82 280

14 401 588

2000**

98 286

14 765 603

* INEGI, Estadísticas Históricas de México, tomo I, México, 2000, pp. 89-92. (Datos de 1900 a 1990). ** INEGI, Estadísticas de educación, Cuaderno 7, México, 2001, p. 59. (Datos del 2000).

20

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Consecuencia del crecimiento de la educación primaria a lo largo del siglo XX ha sido el incremento de la escolaridad promedio de los mexicanos, que pasó de 1 grado de escolaridad a 7.63, y la reducción del índice de analfabetismo a 9.6% (al inicio del siglo era de 72.3%). Un dato revelador, en este sentido, es que el mayor porcentaje de analfabetos se concentra en el grupo de 60 años de edad y más (30.6%), mientras que en el grupo de 15–19 años de edad es de 3%. Es decir, el grupo de mayor edad muestra las limitaciones que tuvieron antaño las personas para acceder a la educación primaria, en tanto que las generaciones recientes han tenido más oportunidades para acceder y culminar este nivel de estudios.4 El crecimiento de la educación primaria ha contribuido a la modificación de la estructura social del país, pues estimula la movilidad social de importantes sectores de la población, creando una sociedad más informada y participativa, la cual influye de manera decisiva en la vida política del país y es la base para la formación de miles de profesionales que contribuyen al desarrollo de la nación. 2. Dimensión nacional de las escuelas multigrado A pesar del crecimiento y expansión de la educación primaria, al inicio del siglo XXI aún persisten graves problemas de calidad y equidad en el servicio, situación que se agudiza para quienes viven en regiones y localidades con altos niveles de marginación, debido

3

Equivalente al nivel medio entre primero y segundo grados de secundaria. Véase INEGI, Estadísticas de educación, México, 2001, p. 16. 4 Por otra parte, durante el siglo XX la educación preescolar y la educación secundaria también experimentaron un importante crecimiento, principalmente en los últimos 30 años. Hacia principios de la década de los años setenta en la educación preescolar se atendían, en aproximadamente 3 000 escuelas, a 400 000 alumnos, pero en la actualidad el servicio se da en poco menos de 70 000 escuelas a 3.3 millones de alumnos. A principios de la misma década, la educación secundaria se brindaba a un millón de alumnos en 4 000 escuelas, y hoy día el servicio se imparte a 5.2 millones de alumnos en 27 000 escuelas.

21

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

a que en muchos lugares, la oferta educativa se caracteriza por la pobreza en la calidad de la escuela y de los docentes.5 En estas localidades, generalmente el servicio se presta en escuelas multigrado, en las cuales un maestro atiende de forma simultánea a niñas y niños que cursan diferentes grados. La existencia de escuelas multigrado en nuestro país se debe, sobre todo, a que en ciertas localidades la población escolar es tan reducida que no puede instalarse una escuela con un maestro para cada grado. Por el número de maestros, las escuelas multigrado pueden ser unitarias, con un solo maestro, bidocentes con dos maestros, y así sucesivamente, tridocentes, tetradocentes o pentadocentes. Al inicio del ciclo escolar 2004–2005, de las 88 9936 escuelas primarias que existen en el país, 49 669 son multigrado,7 que representan 55.8% de escuelas primarias.

Escuelas primarias públicas a nivel nacional incluidos cursos comunitarios Conafe Escuelas de organización completa (unigrado) 44.2%

5

Escuelas multigrado 55.8%

Al respecto puede consultarse el estudio dirigido por Sylvia Schmelkes, La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso, México, SEP/FCE, Biblioteca del Normalista, 1997. 6 Incluye primaria general, indígena y comunitaria. 7 Fuente: Coordinación de Información y Análisis de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, con base en los datos de la DGPyP. Esta cifra incluye los 12 420 cursos comunitarios que atiende Conafe con la modalidad de grupos multigrado.

22

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Del total de escuelas multigrado, 49 669, 60% (29 818) pertenecen a la modalidad de primaria general, 15% (7 431) a primaria indígena y 25% (12 420) a cursos comunitarios de Conafe. Escuelas multigrado por modalidad a nivel nacional (incluye Conafe) Primarias comunitarias Conafe 25%

Primaria general 60%

Primaria indígena 15%

Si restamos los cursos comunitarios de Conafe,8 que operan en comunidades rurales dispersas y aplican un modelo educativo propio, distinto del de la primaria general, el número de escuelas multigrado de los subsistemas de primaria general y primaria indígena suman 37 249 y constituyen 48.6%. Escuelas primarias (generales e indígenas) a nivel nacional sin incluir cursos comunitarios Conafe Escuelas de organización completa (unigrado) 51.4%

8

Escuelas multigrado 48.6%

Estos programas tienen el propósito de ofrecer una alternativa educativa pertinente y de calidad a las comunidades dispersas (cuya demanda es de menos de 20 niños en edad escolar) con la finalidad de ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y éxito educativo. Los programas educativos son desarrollados por instructores comunitarios, jóvenes de entre 15 y 24 años de edad con estudios mínimos de secundaria. Tras un proceso de selección, son capacitados de dos a tres meses, además de un periodo de formación permanente durante su participación en los programas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) apoya a los instructores con una beca por 50 meses para que puedan satisfacer posteriormente sus aspiraciones de superación académica.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

De éstas, el mayor número de escuelas multigrado del país son unitarias (11 171) y bidocentes (11 856) —30 y 31.8%, respectivamente, del total nacional— y juntas suman 23 027 escuelas y representan a 61.81% de escuelas multigrado, tanto generales como indígenas. El 38.19% restante se distribuye de la manera siguiente: 21.7% son tridocentes (8 085), 9.7% tetradocentes (3 623) y 6.7% pentadocentes (2 514). Escuelas multigrado por tipo de organización a nivel nacional Pentadocente 6.7% Tetradocente 9.7%

Unidocente 30.0%

Tridocente 21.7% Bidocente 31.8%

Si consideramos a cada modalidad por separado, el mayor número de escuelas se sigue concentrando en las escuelas unitarias y bidocentes. En el caso de la primaria general, 8 512 son unitarias y 9 660 bidocentes, es decir, 61.8 por ciento. En cuanto a la educación primaria indígena, 2 659 son unitarias y 2 196 bidocentes, las cuales representan 65.3% de esta modalidad, y como puede apreciarse, a diferencia de la primaria general, en la educación indígena prevalece un número mayor de escuelas unitarias que bidocentes. Las escuelas tridocentes, como se señaló anteriormente, representan 21.7% de escuelas multigrado del país y por modalidad educativa se conserva una proporción semejante. El porcentaje de escuelas tridocentes en las modalidades de educación primaria general e indígena es de 22% (6 582 escuelas) y 20.2% (1 503 escuelas), respectivamente. 24

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

En ambas modalidades es menor la cantidad de escuelas multigrado tetradocentes y pentadocentes. La primaria general cuenta con 2 980 escuelas tetradocentes (9.9% de esta modalidad) y 2 084 pentadocentes (6.9%), mientras que en educación indígena son, respectivamente, 643 (8.6%) y 430 (5.7%). Como puede apreciarse, tanto a nivel nacional como por modalidad, el mayor número de escuelas multigrado son unitarias y bidocentes, en tanto que las tridocentes representan —a nivel nacional y por modalidad— alrededor del 22 % de escuelas; por su parte, las tetradocentes y pentadocentes representan el menor número de escuelas multigrado. 3. Distribución de las escuelas multigrado por entidad Las escuelas multigrado son la principal opción que tienen las niñas y los niños que viven en el medio rural para cursar la educación primaria, pues poco más de 90% están ubicadas en dicho contexto. El análisis de la distribución de escuelas por entidad federativa muestra que en siete estados se concentra más de la mitad de las escuelas multigrado del país: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 325), Oaxaca (2 571), Jalisco (2 271), Michoacán (2 072), Guanajuato (2 012) y Puebla (1 873). Escuelas multigrado a nivel nacional (Primarias generales e indígenas)

25

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Asimismo, muestra que en algunos estados la educación primaria depende en gran medida de este tipo de escuelas, por ejemplo: en Chiapas, Tabasco y Zacatecas, aproximadamente 70% de escuelas primarias son multigrado, y en otros, como Hidalgo, San Luis Potosí, Oaxaca, Durango y Veracruz, son alrededor de 60%. Existe un número importante de entidades en las cuales el número de escuelas multigrado son aproximadamente la mitad del total de primarias del estado: Campeche, Chihuahua, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Puebla, Querétaro, Sinaloa y Tamaulipas. El resto están por debajo de este porcentaje, es decir, menos de la mitad de las escuelas primarias de la entidad son multigrado: Aguascalientes (27%), Baja California Sur (33%), Coahuila (32%), Colima (34%), Estado de México (22%), Nuevo León (32%), Quintana Roo (36%), Sonora (39%), Tlaxcala (24%) y Yucatán (34%). Sólo en tres entidades el porcentaje de escuelas multigrado es mínimo en razón del total de escuelas primarias: Morelos (16%), Baja California Norte (12%) y Distrito Federal.9 En cada entidad, la composición de las escuelas multigrado según su tipo de organización —unitarias, bidocentes, tridocentes, etcétera— es muy variable; sin embargo, prevalece la tendencia nacional a que las escuelas unitarias y bidocentes constituyan el mayor número de planteles. En cada uno de los siete estados señalados al inicio de este apartado, la suma de escuelas unitarias y bidocentes es de aproximadamente la mitad de escuelas multigrado, y en dos de ellos —Veracruz y Chiapas— es superior (asciende alrededor de 60%), aunque en este aspecto destaca Jalisco con 71% de escuelas unitarias y bidocentes.10 Aun en las entidades con menor número de escuelas multigrado persiste esta composición, por ejemplo: en Baja California las escuelas unitarias

9

La Dirección General de Planeación reporta cuatro escuelas multigrado en el Distrito Federal. 10 La suma de escuelas unitarias y bidocentes en las siete entidades señaladas constituye la mitad o más del total de escuelas multigrado: Veracruz, 59.81%; Chiapas, 65.29%; Oaxaca, 55.34%; Jalisco, 71%; Guanajuato, 56.70%; Michoacán, 60.66%, y Puebla, 58.46%.

26

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

y bidocentes constituyen 30% con 67 escuelas, y en Tlaxcala 31% con 63. 4. Matrícula A pesar de que las escuelas multigrado constituyen el 48.6% de las escuelas primarias del país (sin considerar cursos comunitarios de Conafe), la matrícula que en ellas se atiende es de 14.2% de las niñas y los niños que cursan la educación primaria a nivel nacional. Alumnos en escuelas de organización completa y multigrado

Alumnos en escuelas multigrado 14.2%

Alumnos en escuelas de organización completa (unigrado) 85.8%

Mientras que en las escuelas unigrado de organización completa se atiende a 11 108 575 alumnos, en las multigrado se da atención a 1 839 300;11 de éstos, 1 464 867 (79.64%) asisten a la primaria general y 374 433 (20.36%) a la indígena.12

11 12

Esta cantidad no incluye a los 124 691 alumnos que atiende Conafe en cursos comunitarios. En Chiapas y Oaxaca se concentra 49% (184 273 alumnos) de la matrícula de las escuelas indígenas multigrado del país.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Escuelas multigrado Matrícula Modalidad

Matrícula

Porcentaje

General

1 464 867

79.64

Indígena

374 433

20.36

Total

1 839 300

100.00

Como se había señalado, en siete estados se concentra poco más de la mitad de escuelas multigrado del país —Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Jalisco, Guanajuato, Michoacán y Puebla— y también, un poco más de la mitad (55%) de la matrícula atendida en este tipo de escuelas a nivel nacional: 1 019 465 alumnos. Las entidades que cuentan con el mayor número de alumnos en escuelas multigrado son Veracruz (252 631), Chiapas (239 090), Oaxaca (135 900), Puebla (114 258), Guanajuato (105 964), Guerrero (93 476), Michoacán (87 781), Tabasco (84 141) y Jalisco (83 841). En algunas entidades, los alumnos que asisten a las escuelas multigrado son la tercera o cuarta parte de la matrícula total (muy superior al promedio nacional), lo cual significa que en esta modalidad descansa una parte muy importante de la prestación del servicio. En estos casos se hallan estados como Chiapas (38.83%, 239 090 alumnos), Tabasco (32.93%, 84 141), Zacatecas (26.28%, 46 451), Veracruz (27.03%, 252 631), San Luis Potosí (25.47%, 79 597) y Oaxaca (27.79%, 135 900).13 En cuanto a la matrícula por tipo de organización, la mayor parte de los alumnos es atendida en escuelas tridocentes (526 482), siguiendo en orden decreciente, las bidocentes (485 522), tetradocentes (317 213), pentadocentes (270 062) y unitarias (240 021). Como puede apreciarse, las escuelas unitarias son las que atienden

13

Los porcentajes se refieren a la matrícula atendida en escuelas multigrado en comparación con el total de alumnos de la entidad.

28

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

el menor porcentaje (13%) de alumnos, no obstante que son casi la tercera parte de las escuelas multigrado del país, aunque en algunos estados (como Baja California Sur, Chihuahua, Durango y Nuevo León) casi la cuarta parte de los alumnos de escuelas multigrado asiste a escuelas unitarias. Matrícula en escuelas multigrado por tipo de organización Pentadocente 14.7%

Unidocente 13%

Tetradocente 17.2%

Bidocente 26.4% Tridocente 28.6%

5. Personal docente El personal docente que da atención a los alumnos que cursan la educación primaria en nuestro país asciende aproximadamente a 481 205 maestras y maestros;14 86 200 —es decir 18%— laboran en escuelas multigrado, de los cuales el 81% (69 918 profesores) pertenece al subsistema de educación primaria general y 19% (16 282) a educación indígena.

14

Este dato no incluye a los 13 964 instructores de educación primaria comunitaria de Conafe, los cuales representan 16% del personal que atiende a los alumnos de escuelas multigrado del país.

29

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

En algunos estados, los profesores que laboran en escuelas multigrado constituyen un alto porcentaje. En este aspecto destaca Chiapas, donde el total de maestros de educación primaria es 26 138, de los cuales 9 672 (37%) trabajan en escuelas multigrado. En este orden le siguen Tabasco (35%, 3 017), Zacatecas (32%, 2 407), San Luis Potosí (30%, 3 705) y Veracruz (29%, 12 144). Asimismo, existe un grupo de entidades donde, si bien el porcentaje no es tan elevado como en las anteriores, el personal docente de escuelas multigrado representa alrededor de la cuarta parte de maestros de la entidad; en este caso se encuentran Campeche, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán y Sinaloa. Docentes en escuelas de organización completa y multigrado Docentes en escuelas de organización completa (unigrado) 82.1%

Docentes en escuelas multigrado 17.9%

Cabe mencionar que el Programa Cursos Comunitarios de Conafe destina a las escuelas multigrado de algunas entidades un número significativo de maestros (instructores comunitarios), por ejemplo: en Chiapas —el caso más representativo— de 12 335 profesores de escuelas multigrado, 2 663 son instructores comunitarios, es decir, el 22% del personal docente; el resto pertenece a educación primaria general (4 940, 40%) y a educación indígena (4 732, 38%). Un caso similar es Sinaloa, que cuenta con 2 989 maestros multigrado, cuya 30

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

distribución por modalidad es la siguiente: primaria general, 78%; primaria indígena, 2.1%, y Conafe, 19.6 por ciento. Como puede apreciarse, en ambos casos Conafe contribuye con con casi una cuarta parte del personal que atiende a los alumnos de escuelas multigrado. A nivel nacional, Conafe aporta 14% del personal (instructores comunitarios) para la atención educativa en las escuelas multigrado, mientras que primaria general aporta 70% y primaria indígena, 16 por ciento. 6. Comentario final Todos los días, cerca de dos millones de niñas y niños asisten a las aulas de las escuelas multigrado. Aunque en los últimos años se han realizado esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte en ellas, esto aún es un reto pendiente. Enfrentarlo implica conocer a fondo, entre otras cosas, la dimensión y conformación de este tipo de servicio, pues de ese conocimiento depende, en gran medida, la efectividad de las acciones que se realicen para atender las necesidades de los maestros y alumnos de estas escuelas. Como lo muestran las cifras de este apartado, el servicio educativo que se imparte en las escuelas multigrado es muy importante para el país y particularmente para algunas entidades, no sólo por el número de maestras y maestros involucrados y la cantidad de alumnos atendidos, sino también porque es la opción educativa dirigida a las niñas y los niños que viven en condiciones de desventaja económica y social, en zonas rurales y comunidades indígenas aisladas y marginadas. Mejorar la escuela multigrado es un acto de justicia social y educativa que favorece a quienes menos tienen y a quienes en este momento requieren una educación de equidad y calidad. El estudio de la dimensión y distribución de las escuelas multigrado, combinado con el análisis de la información proveniente de entrevistas y observación en campo, deja ver que enfrentar y superar los retos que implica la atención educativa en estas escuelas es 31

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

un asunto complejo en la medida en que cada tipo de organización (unitaria, bidocente...) y modalidad (general e indígena) requiere propuestas adecuadas a sus condiciones, y en particular a las características culturales y lingüísticas de las niñas y los niños. En los capítulos siguientes se presentan elementos para promover el análisis, la reflexión, el debate y el planteamiento de propuestas en torno a las particularidades de las escuelas multigrado.

32

II.

L

a calidad de los resultados educativos que obtienen los alumnos de escuelas multigrado depende —como se ha señalado— del tipo de actividades realizadas, de la forma como se usan y aprovechan los materiales educativos y las prácticas de enseñanza utilizadas por los profesores. Además, existen otros aspectos no menos importantes que repercuten en la calidad de la educación que reciben los niños: la regularidad (o irregularidad, según se quiera ver) del servicio educativo, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza, el ambiente de trabajo de los docentes, el tipo de relación que la escuela tiene con los padres de familia, el apoyo pedagógico que ofrece la supervisión y la importancia que se concede a actividades periféricas como concursos, festivales y asuntos administrativos. Éstos son, en general, aspectos institucionales que determinan el funcionamiento habitual de los planteles: ¿cómo se pueden mejorar los resultados en el contexto multigrado si sólo se cubre poco más de la mitad del calendario escolar?, ¿de qué manera afecta que la jornada escolar se reduzca en las escuelas multigrado, en promedio, a tres horas?, ¿qué impacto tiene que los maestros se cambien con frecuencia de escuela, incluso durante el mismo ciclo escolar?, ¿en qué medida las actividades que realiza la supervisión escolar y las tareas que exige a las escuelas afectan el logro educativo? En este capítulo, más que dar respuesta a las preguntas anteriores, se exponen las situaciones identificadas en el trabajo de campo que se relacionan con la organización y funcionamiento de las escuelas multigrado —cumplimiento del calendario y horario escolares, 35

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

demandas institucionales a los planteles, movilidad docente— y las actividades, tareas y retos que afrontan los supervisores escolares. Esta información pretende aportar elementos para discutir los rasgos del funcionamiento institucional que necesitaría transformarse, con el fin de mejorar la calidad de la educación en las escuelas multigrado. 1. Funcionamiento de las escuelas Cumplimiento del calendario escolar Sin duda, una de las mayores dificultades del funcionamiento de las escuelas multigrado se refiere al incumplimiento del calendario escolar. Existen varias causas que impiden el funcionamiento regular de estas escuelas: a) La distancia entre el lugar de residencia de los maestros y la comunidad: por esta razón, en algunos lugares se falta sistemáticamente los lunes y viernes o se permanece un mes en el poblado y después se falta varios días. b) En el “día de paga” es común que los maestros se ausenten uno o más días.15 c) En algunas entidades, las condiciones político–sindicales obligan a los maestros a participar en asambleas y movilizaciones. Así lo expresan los propios profesores: “los cambios se van dando por escalafón, los puntos se dan por

15

Esto se agrava cuando a los profesores se les paga con cheque de un banco que no existe en la comunidad. Para superar en cierta medida la pérdida de tiempo en el “cambio” de cheque, en algunas entidades se han realizado convenios con empresas de valores para que unidades móviles se desplacen en determinada ruta que sea más accesible a los maestros.

36

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

d)

e)

f)

g)

h)

i) j)

la participación sindical, en las reuniones que convoca el sindicato y en las movilizaciones; si no las cubre uno, nos quitan puntos”. La constante entrega de documentos solicitados por instancias como la supervisión, la jefatura de sector o la administración central; tómese en cuenta que en las escuelas multigrado, el cargo de director siempre lo desempeña un maestro con grupo, por lo cual, siempre que se le cita en alguna oficina administrativa no hay clases para dicho grupo (en el caso de escuela unitaria se ven afectados todos los niños). Lo mismo sucede al realizar gestiones ante dependencias municipales y estatales para atender necesidades materiales de la escuela. Los “puentes” laborales. A pesar de que el calendario escolar establece la suspensión de labores sólo por sucesión de días inhábiles, esta práctica es recurrente debido al “día de paga” (por ejemplo, si el pago de salario es en jueves, el viernes no se trabaja), fiestas locales, etcétera. Cuando se asiste a talleres de actualización se suele tomar más tiempo del necesario debido al “desplazamiento” de la comunidad al lugar de reunión (y a veces ya no se regresa a la comunidad). La preparación de concursos escolares y la asistencia a la sede de la competencia (los días sin clase pueden prolongarse en caso de que la escuela gane y pase a otras etapas del concurso). “Acuerdos” entre los maestros para asistir rotativamente a la escuela; por ejemplo, en una escuela bidocente, un maestro atiende a todos los niños algunos días y el otro se ausenta y después hacen lo contrario. Actividades económicas de la región (siembra, cosecha, zafra, ferias y tianguis) originan que los niños no asistan a clases. Las condiciones geográficas o climáticas (crecidas de ríos, lluvias, huracanes y nevadas) impiden en ocasiones asistir a la escuela: “no hay transporte, el río creció, imposible llegar”. 37

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuando se trata de escuelas unitarias, ya que al faltar el maestro todos los niños se quedan sin clases; en cambio, en las escuelas bidocentes o tridocentes hay la posibilidad de que otro profesor atienda a los alumnos o por lo menos los “cuide”. ¿Cuál es la magnitud de la irregularidad del servicio educativo? Ezpeleta y Weiss documentaron que las inasistencias por maestro oscilan entre 30 y 100 días en un ciclo escolar.16 Ejemplos de situaciones que originan falta de clases En los dos casos siguientes se observa la magnitud de la ausencia de clases. Cabe destacar que no se trata de que el maestro haya faltado a “trabajar”, sino que realizó otras actividades que le implicaron no atender al grupo. Si a dichas situaciones se le suman ausencias justificadas (formalmente pueden ser nueve días como máximo al año) y faltas injustificadas, se tiene que con frecuencia no hay clases en más de 70 días al año, es decir, poco más de la tercera parte.

Caso 1 Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella Escuela unitaria, cuyo maestro recibe el “reconocimiento al desempeño docente” Fecha de visita: del 7 al 11 de abril de 2003 Información obtenida a partir del registro de asistencia del maestro (donde tenía anotados los días sin clase y el motivo) e información de la supervisión escolar

16

Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, p. 104.

38

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

Ciclo escolar 2002-2003

septiembre (3) 17: reunión sindical 20: reunión de directores en la zona escolar 23: entrega de documentación Pareib

octubre (6) 10: recoger material para escuelas (Pareib)* 16: entrega de documentación a la supervisión 17 y 18: capacitación que recibió el maestro para ser posteriormente asesor del taller de actualización “La producción de textos” 25: reunión por taller de actualización en la zona 30: reunión de directores en la zona escolar

enero (6) 7: Reunión para AGE**, a nivel zona 16: reunión sindical 24: reunión de taller de actualización a nivel de zona 27: reunión de directores en la zona escolar 30: cobro de AGE e incentivo 31: entrega de documentación

febrero (3) 7: reunión de directores 19: recoger lentes 21: reunión por taller de actualización a nivel de zona

noviembre (2) 22: reunión por taller de actualización a nivel de zona s/f: reunión de directores en la zona escolar

marzo (5) 3: reunión de directores 10: entrega de documentación 12 y 13: olimpiada del conocimiento 27: demostración cultural a nivel de zona

diciembre (6) 5 y 6: capacitación para ser posteriormente asesor de taller de actualización a nivel de zona 12: reunión de directores en la zona escolar 17, 18 y 19: encuentro deportivo de alumnos a nivel de zona

más un día mensual por cobro (cada quincena el maestro observado ocupa medio día para este asunto): (7)

* Pareib– Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica. **AGE– Apoyo a la Gestión Escolar.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Suspensiones de septiembre a marzo: 38

Promedio de suspensiones por mes: 5

Reuniones en la supervisión y/o servicios administrativos 11 Actualización 8 Cobro 7 Concursos 6 Asuntos Pareib 4 Asuntos sindicales 2 Observaciones: de estas 38 suspensiones, un número alto es por ser docente y a la vez director de escuela unitaria. Estas suspensiones de clases son por razones “legítimas”; no se obtuvo información sobre suspensiones por asuntos personales o “días económicos”, lo cual podría incrementar el número de días sin clases para los alumnos.

Comentarios al caso 1: 1. En la semana de visita hubo suspensiones parciales: el jueves de 2 hrs porque el maestro tuvo que retirarse para llevar a firmar un documento a la presidencia; el viernes, suspensión después de recreo para recibir documentos en la supervisión escolar respecto a la Cruz Roja. 2. Durante la semana de visita en una de las escuelas unigrado de la zona (en la cabecera municipal) habían acordado no asistir el viernes por ser el último día de clases, pero el supervisor les indicó que no lo hicieran porque estaba el auditor de México. 3. Las escuelas de la zona tienen como tradición desfilar por la tarde o la noche del 15 de septiembre, del 20 de noviembre, 21 de marzo y otras fechas cívicas. A cambio, la supervisión les otorga un día por cada acto cívico; el maestro observado dice que no se toma ese día porque es “incentivado”. 4. En la semana de visita se realizó una reunión con directores de los distintos niveles escolares en el municipio y representantes sindicales, quienes les indicaron que al regresar de vacaciones 40

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

de Semana Santa se realizarían los juegos magisteriales que implicarían como tres días de suspensiones para que los maestros acudan al evento, aunque no participen; sin embargo, algunos de ellos no dan clases ni asisten a los actos deportivos. 5. El profesor reconoce que no “repone” todos los días en los cuales no hay clases y que comenta a los padres que si falta es porque asiste a reuniones en la supervisión; los padres entrevistados no manifiestan quejas al respecto, sino dicen que el maestro falta porque lo llaman de la supervisión. 6. El supervisor valora el “compromiso” de este maestro. En cambio, menciona que en otra escuela multigrado de su zona (más alejada), en ciclos pasados había mayor inasistencia de una maestra, quien, para no ser reportada ante Pareib, solicitó el sello a los padres de familia y falsificó la firma del representante. Caso 2 Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella Escuela bidocente indígena Fecha de visita: del 2 al 6 de junio de 2003 Al entrevistar al docente-director acerca de las situaciones que originan suspensiones de clase y considerando sus registros de asistencia del grupo, se obtuvo la información siguiente: Ciclo escolar 2002-2003

septiembre (4) 6: requisición de documentos en la supervisión 13: cobro de quincena (por la distancia) 24 y 25: cobro de incentivo del estado, 2001-2002 (el cobro se realizó en la capital del estado)

febrero (4) 7: preinscripción 14: cobro y entrega de datos de preinscripción 20 y 21: participación en un evento deportivo en otra comunidad, cobro

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

*

octubre (8) 4: reunión en supervisión 7, 8 y 9: entrega de Preiae* y estadística a supervisión (7 instrucción e inicio, 8 elaboración y revisión, 9 entrega) 11: recibir material escolar 14: entregar documentación de carrera magisterial 15: permiso personal y cobro 31: cobro

marzo (7) 3: trámite ante la presidencia municipal 7: reunión sindical 17: reunión en supervisión 20: reunión con autoridades y padres de familia para tratar lo del AGE 24: compra de material (AGE) 27: concurso “olimpiada del conocimiento” (acompañó al profesor y alumno de 6 grado) 28: cobro y entrega de facturas del AGE

noviembre (4) 4: reunión sindical 15: cobro 25: reunión sindical 29: cobro

abril (3) 9: reunión sindical (para organizar movilización con campesinos) 10: movilización 11: “cada quien para su camino”

diciembre (3) 12: suspensión de clases 18: cobro 19: convivio de despedida (68 maestros)

mayo (4) (no se cuentan los “festivales”) 14: cobro y concurso de conocimientos (un alumno por grado de 1º a 5º) 16: curso de dosificación de contenidos, con el ATR* de la zona 29: información sobre el AGE (al director y al comité del AGE) 30: cobro y curso “distribución de contenidos por semana”, con el ATR de la zona

enero (4) 17: cobro 28: sin especificar (no recuerda el motivo) 30: reunión de padres de familia 31: cobro

Junio 7 (previsiblemente) (como la visita es del 2 al 6 no se obtuvo mayor información que el comentario que dedicarían dos o tres días para entrega de documentación); además, en reunión con padres, el director les comentó que la clausura sería el lunes 30, faltando cuatro días de julio

Preiae. Preeliminar del formato de inscripción, acreditación y evaluación. ATR. Asesor Técnico–Rural.

**

42

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

Suspensiones de septiembre a junio: 52 (más 30 días por suspensiones parciales da un total de 80) Promedio de suspensiones por mes: 5 (u 8, considerando las suspensiones parciales) Reuniones de supervisión y asuntos administrativos 13 Cobro 12 (si se toman dos días por mes, la cantidad sube a 20) Actualización 2 Concursos 4 Asuntos del Pareib 4 Asuntos sindicales 4 Otros 9 (convivios, suspensiones antes de concluir el calendario, no recuerda el motivo) Observaciones: de estas 52 suspensiones, un número elevado (18) es por ser director docente Estas suspensiones de clases son, en general, por razones “legítimas”; no se obtuvo información sobre suspensiones por asuntos personales o “días económicos”, lo que podría incrementar el número de días sin clases para los alumnos

Comentarios al caso 2: A este número habría que sumar las suspensiones parciales, que en este caso se deben principalmente a las dificultades de acceso a la comunidad; los docentes de esta escuela hacen 3 hrs de traslado de sus respectivas comunidades. De uno de los puntos de salida (cabecera municipal) la camioneta sale como a las 9:00 hrs y pasa cerca de la comunidad de la escuela como a las 11:00 hrs. Según comentarios de los alumnos, es frecuente que los lunes el director llegue poco antes del mediodía, mientras el otro docente casi siempre llega puntual (ya sea porque se traslada caminando o porque contrata con otros maestros una camioneta especial). Sin embargo, los viernes, ambos tienen que concluir labores aproximadamente a las 10:30 hrs para trasladarse caminando a la comunidad donde abordan el transporte que requieren para regresar a sus domicilios. Algo similar su43

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

cede con las escuelas de la zona, es decir, los docentes “tienen que salir” a la carretera principal. Sumadas, estas suspensiones parciales equivalen a un día a la semana. (Dado que algunos viernes coinciden con el cobro, se puede estimar en otros 30 días los no trabajados por el traslado a la comunidad). Horario de trabajo En las escuelas multigrado es frecuente que los niños entren, en promedio, entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 12:30 o 13:00. En opinión de los maestros, es un horario que se acuerda con los padres de familia para que los niños puedan realizar tareas como dar de comer a sus animales y almorzar, porque no les daría tiempo de regresar a comer a su casa durante el recreo. En ocasiones los alumnos salen antes de la hora, por ejemplo: cuando los maestros tienen que hacer algún trámite, entregar documentación o resolver un asunto personal. Por otro lado, a veces el recreo se extiende a 40 minutos o una hora, lo que da en promedio dos horas y media o tres de clase. Demandas institucionales a la escuela En las escuelas multigrado, uno de los maestros tiene que asumir el cargo de director, lo cual implica realizar diversas tareas administrativas, mismas que le restan tiempo para la atención al grupo. Este problema es aún mayor para quienes laboran en escuelas unitarias, pues los alumnos se quedan sin clases al tener, el maestro–director, que acudir con frecuencia a la supervisión escolar para resolver diversos asuntos. En este sentido, otro problema es que a las escuelas multigrado se les trata de manera semejante que a las escuelas unigrado en cuanto a la demanda de documentos y trámites: información de cooperativa (aunque ésta no exista), datos de asignación de grupos (cuando “es obvio que por ser unitaria será el mismo profesor”), etcétera. También se solicita la entrega de documentos en los mismos tiempos que a las escuelas unigrado, lo cual complica 44

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

a los docentes de las escuelas multigrado debido a que, en general, es mayor la distancia entre la comunidad y la supervisión. Otro aspecto es el relacionado con los concursos, en que también se involucra a las escuelas multigrado, para quienes implica una fuerte inversión de tiempo tanto para la preparación de la actividad como para la asistencia al lugar del concurso. Tal situación se agrava en las escuelas unitarias ya que la “escuela” se queda sin clases durante estas actividades, aunque sea por la participación de uno o algunos alumnos, por ejemplo: concurso de poesía, olimpiada del conocimiento, escoltas, etcétera. Permanencia y movilidad de los docentes De acuerdo con información recabada mediante cuestionarios aplicados a 200 maestros multigrado de diversas entidades, la permanencia de los docentes en su escuela actual es la siguiente: 57% tiene una antigüedad que va de algunos meses hasta cinco años, 22% de 6 a 10 años, 13% de 11 a 15 años, y 5% de 16 a 20 años; estos últimos generalmente viven en la comunidad (tres maestros no respondieron la pregunta). Algunos de los motivos que plantean los docentes para cambiar de escuela son: a) La necesidad de acercarse al lugar de origen: “casi todos venimos de otros lugares, nos mandan hasta acá desde nuestros lugares de origen”. b) Mejorar su nivel de vida, personal y familiar: “... nosotros queremos estar cerca de la ciudad o en algún pueblo donde puedan estudiar nuestros hijos, porque en los ranchitos en ocasiones sólo hay hasta la primaria”; “estar solos en una escuela alejada no permite crecer ni personal ni profesionalmente”. c) Los maestros consideran que carecen de apoyos suficientes en cuanto al salario y sus necesidades profesionales. 45

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d) En algunos casos la seguridad personal es un motivo para querer cambiarse: “para una como mujer resulta difícil y peligroso estar en esta comunidad; no hay transporte”. e) Algunos maestros consideran que ya han cubierto una etapa de trabajo en las escuelas multigrado y desean desenvolverse en otros ámbitos laborales. f) La concepción que se ha formado acerca de las escuelas rurales marginadas: etapa “inevitable” del escalafón y lugares de tránsito o de “castigo”. Vivir cerca de la comunidad favorece la permanencia de los docentes; 60% de los maestros encuestados afirma que habita en la localidad donde se encuentra la escuela, algunos cuentan con casa para el maestro y otros tienen casa propia en la comunidad. Con frecuencia los cambios de adscripción se realizan mediante un procedimiento denominado cadena de cambios, cuya principal consecuencia es que el cambio de un maestro implica varios movimientos simultáneos dentro de la misma zona. Al ser asignados los profesores de recién ingreso a los lugares más apartados, se origina una serie de reacomodos con el fin de acercar a los docentes a la cabecera de zona, cabecera municipal, pueblo o comunidad que les convenga y les corresponda según sus derechos laborales y sindicales. Cuando por algún motivo un maestro sale de la zona y llega el sustituto, generalmente no se le asigna la escuela que dejó el docente —con excepción de las permutas—, sino la escuela más alejada, por lo que se origina nuevamente otra cadena de cambios. Varios maestros y supervisores expresaron que, sobre todo en las escuelas más alejadas, existen varios cambios de maestro durante el año y que incluso en junio todavía ocurre tal tipo de movimiento. De esta manera, algunos grupos llegan a tener más de tres maestros durante un ciclo escolar, lo cual sin duda afecta la continuidad del trabajo y los aprendizajes que obtienen los niños. “Hay grupos de alumnos que cuando se va un docente, en el mejor de los casos, se tienen que repartir, pero cuando es unitaria: ¿qué pasa con esos niños? y 46

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

mientras llega el docente y éste se adapta a la comunidad y ésta a él, ya salió su cambio o él deserta, ¿qué hacer?” (supervisor de zona). Los movimientos continuos de los maestros (que se expresa en la frase “aves de paso”) limita la posibilidad de acumular experiencia en el trabajo con grupos multigrado y afecta el impacto de las acciones de actualización y el apoyo que se brinda a estas escuelas.17 Para superar el problema de la movilidad y para estimular la permanencia de los maestros en comunidades marginadas se han llevado a cabo diversas iniciativas. Uno de los componentes de los programas compensatorios se refiere al apoyo económico para favorecer la regularidad del servicio y la permanencia de los maestros en las escuelas multigrado. La compensación que actualmente se otorga a los maestros se denomina Reconocimiento al buen desempeño docente (RED) y tiene por objetivo “lograr la asistencia regular de los docentes, en el horario y calendario establecidos por la Secretaría, evitar la reprobación y deserción del alumno, al nivelar los grupos y sobre todo impedir la movilidad del docente”.18 Dicho reconocimiento y apoyo económico implica que el maestro firme un convenio. Quien acepta incorporarse a él19 debe permanecer un año completo en la escuela, realizar

17

Un comentario recurrente de coordinadores de proyectos, asesores y docentes es que los maestros que han participado en cursos y talleres sobre el trabajo en multigrado se van a otras zonas o a escuelas unigrado, y llegan maestros que desconocen el trabajo multigrado; además, no existe un proceso de apoyo, asesoría y actualización específico que cumpla con las necesidades y experiencias de los maestros, sino que se da la capacitación a todos por igual, y se trata a los nuevos maestros como si conocieran los contenidos de cursos anteriores, lo cual provoca falta de continuidad en el conocimiento de las propuestas educativas. 18 Informe de Programas compensatorios, documento presentado por Conafe al Observatorio Ciudadano de la Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 12. 19 Dicho convenio incluye, entre otras, las cláusulas siguientes: No se puede solicitar ni aceptar el cambio durante un ciclo escolar. Cuando el docente ya ha cobrado y quiere cambiarse, tiene que reintegrar el monto cobrado por incumplimiento; en cuyo caso cada entidad realizará las precisiones necesarias. Anteriormente se firmaba por dos años y el maestro tenía que vivir en la comunidad; ahora es más flexible: sólo se requiere estar un ciclo escolar completo, no es necesario vivir en la comunidad, basta con cubrir 9 horas extras y si le da tiempo de irse a su casa puede hacerlo.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

una serie de actividades en contraturno a fin de nivelar a los alumnos con mayor rezago educativo, ofrecer una clase abierta al mes a los padres de familia y realizar el informe de las actividades desarrolladas. Al respecto un supervisor comenta: “Los docentes tienen que brindar los informes del proyecto escolar que diseñaron para el año lectivo, con lo cual se les paga los 10 meses que están frente a grupo, y los otros dos meses que son de vacaciones les pagan de acuerdo al desarrollo de su proyecto escolar”.20 Este apoyo implica la “vigilancia” de los padres de familia, quienes tienen que firmar diversos documentos (como un calendario de asistencia del maestro) y avalar el cumplimiento de los compromisos del docente. Sin embargo, varios docentes reconocieron, en entrevista, que se han generado efectos no esperados, por ejemplo: para obtener la firma de los representantes de padres de familia que avala la asistencia regular de los maestros, basta, en ocasiones, con mantener “buenas relaciones” o “invitarles” algo; en otros casos, existe un intercambio de firmas: el maestro hace constar que los niños no han faltado a clases, para tener derecho a la beca, y los padres firman que el docente no se ha ausentado. De acuerdo con información nacional del Conafe y la obtenida en algunas entidades, se observa que existe un efecto favorable en la asistencia de los maestros que reciben este estímulo. Por ejemplo, en una entidad se ha logrado que aproximadamente el 85% de los maestros que participan en este programa permanezca en la escuela durante un mismo ciclo escolar, en tanto que a nivel nacional se ha incrementado a poco más de 70 por ciento.21

20

Existe una queja constante de los maestros hacia los trámites, formatos e informes que tienen que elaborar para los programas compensatorios, por considerarlos excesivos. 21 Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 20.

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FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

En la escuela donde laboro tenemos el programa Pareib y el único ausentismo que existe es el de las reuniones de consejo técnico con directores. Y si menciono Pareib es porque no permite que uno falte aunque esté enfermo y esto es por el incentivo que uno recibe, y cuando uno llega a faltar por enfermedad tiene que reponerlo con una hora diaria extra o sábado.

2. Supervisión escolar La supervisión forma parte de la estructura del sistema escolar y es el enlace de las diversas áreas del sector educativo con los centros escolares: directores, maestros, alumnos y padres de familia. Los supervisores enfrentan diversos problemas para desempeñar sus tareas, como medios y tiempo insuficiente para visitar escuelas, la falta de equipo de la oficina o de recursos para pagar los gastos de operación, etcétera. Por otro lado, las tareas administrativas exigidas por la autoridad educativa ocupan gran parte del tiempo laboral de los supervisores, situación que les impide visitar escuelas y participar en actividades de apoyo y asesoría pedagógica a directivos y maestros. Para los supervisores que tienen en sus zonas escuelas multigrado, las circunstancias son todavía más complicadas, ya que la dispersión geográfica de los planteles obstaculiza el desempeño de la función. En este apartado se tratan cuestiones relacionadas con las tareas y funciones del supervisor y las problemáticas que enfrentan en el desarrollo de su trabajo. Acceso al cargo A partir de la información del trabajo de campo y estudios realizados22 es posible caracterizar el acceso al cargo de la manera siguiente:

22

J. Ezpeleta y E. Weiss, op. cit. y Moreno Jiménez y Santillán Badillo, La supervisión ante la gestión escolar y los procesos de cambio, México, DGIE, 2002.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

a) Comisión Mixta de Escalafón, generalmente se accede a partir de la obtención de un puntaje por la documentación presentada. b) Vía sindical, por desempeñarse varios años en el comité seccional de la entidad, por las influencias que se tiene con los responsables sindicales o por ser propuestos por los docentes. c) Ofrecimiento directo de la autoridad educativa. En este caso los mandos medios estatales establecen criterios para la designación, en ocasiones para resolver algún problema de la zona o región. Ante la falta de criterios académicos para el acceso al cargo, algunos maestros y supervisores han sugerido procedimientos que pongan el acento en el desempeño y competencias académicas de los aspirantes: “...Yo propongo que para obtener el puesto se tendría que dar por oposición, que se contara con un examen, por ejemplo: que los interesados se sometieran a concurso, porque el hecho de haber acumulado años de servicio o tener preparación no es todo”,23 (supervisora). No obstante que el perfil del supervisor repercute en su desempeño, existe una serie de cuestiones normativas, políticas, pedagógicas y laborales que influyen en las funciones y tareas que realizan los supervisores; es decir, el adecuado perfil académico, aunque necesario, no es el único determinante en la efectividad del cumplimiento de las funciones ni de la mejora del servicio educativo.

23

Comentario que coincide con los planteamientos del “Compromiso Social por la Calidad de la Educación”, firmado el 8 de agosto del 2002 por autoridades federales, estatales, organizaciones científicas, religiosas, empresariales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Uno de los compromisos consiste en “... incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la docencia, la dirección, la supervisión y la jefatura de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exámenes de ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por medio de concursos de oposición”.

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FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

Equipo de la supervisión escolar El equipo de trabajo de la supervisión de zona cuenta en general con tres figuras: a) El supervisor, quien posee mayor jerarquía y es la autoridad educativa en este nivel, decide cómo resolver cada problema surgido en la interacción alumnos —profesores— padres de familia. b) El secretario o asistente del supervisor, quien, por lo regular, permanece en la zona para recibir información y resuelve cuando el supervisor no se encuentra; además, organiza y realiza trabajo administrativo, y acompaña al supervisor a eventos que requieran el manejo de información específica de la zona. c) Apoyo Técnico–Pedagógico (ATP),24 cuya tarea principal consiste en asesorar en lo pedagógico a docentes frente a grupo y visitar escuelas para operar proyectos y programas escolares; asimismo, colabora en tareas administrativas. Tanto el secretario como el ATP son docentes comisionados y su número en la supervisión varía según las entidades. No están considerados por la normatividad, aun cuando realizan tareas necesarias para la operación del servicio; su permanencia obedece a reglas no escritas, por lo que en cualquier momento pueden ser removidos de su cargo. No obstante que los integrantes de la supervisión tienen ciertas tareas específicas, cuando la carga administrativa es mucha, todo el equipo apoya para “sacar el trabajo”; por ello, la mayoría de los ATP

24

Cuando participa en Pareib, se llama Asesor Técnico-Rural (ATR), quien tiene más tareas a las cuales responder (tanto en el nivel educativo de primarias como en los programas compensatorios).

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piden que les liberen de esas tareas, ya que con frecuencia deben postergar la asesoría pedagógica. De las figuras que integran la supervisión de zona, en este apartado se tratará lo relativo al supervisor, por el papel central que le atribuye la administración escolar en el manejo de las escuelas.25 3. Tareas y funciones de la supervisión La función de la supervisión escolar se sustenta en documentos diversos 26 que reglamentan el servicio educativo. En el Manual del supervisor de zona de educación primaria, 1987 se plantea, como propósito primordial del puesto de supervisor, “desarrollar las funciones y actividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de educación primaria para dirigir, verificar y orientar el funcionamiento del servicio educativo de este nivel en la zona de supervisión”. El trabajo por desempeñar implica varias funciones, entre ellas las administrativas, las técnico–pedagógicas y las de control y manejo de personal; dichas tareas generalmente se llevan a cabo de manera desvinculada, y las administrativas tienen, casi siempre, mayor trascendencia y consumen la mayor parte del tiempo de los supervisores, no obstante, en documentos como la Ley General de Educación se expresa, en el artículo 22, lo siguiente: “... en las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente...”

25

Respecto al asesor o apoyo técnico, sus funciones se encuentran detalladas en el apartado de actualización. 26 El Manual del supervisor de zona de educación primaria, 1987 y el Reglamento de las condiciones de trabajo del personal, de la Secretaría de Educación Pública.

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Actividades administrativas Cotidianamente, la supervisión escolar maneja gran cantidad de información estadística: actas e informes de cooperativa, comités de seguridad, de emergencia escolar, recursos financieros, el apoyo a las escuelas, los comprobantes de preescolar para ingresar a primer grado, la plantilla de maestros, la renovación de labores, el historial y los expedientes de los maestros de la zona, y la información de cada uno de ellos para carrera magisterial. “... es difícil cumplir con todo: yo he estado concentrado para entregar la cuestión de estadística hasta las dos de la mañana y tengo que entregar las cuentas de un sinfín de actividades en documentos”. Otra dificultad se debe a que la supervisión es la interlocutora y operadora de políticas desarrolladas por dependencias federales y estatales,27 las cuales solicitan a las escuelas la difusión de sus programas, por lo que los supervisores tienen que entregar información constantemente a cada dependencia, avalando lo que elaboraron todos los maestros de la zona; asimismo, los aspectos de organización de una infinidad de concursos y actividades extraescolares.28 Esto representa para la supervisión una gran cantidad de tareas administrativas que reducen los tiempos y espacios para la realización de un trabajo académico con mayor calidad. ... los días no nos ajustan para poder dar salida a toda la información que nosotros tenemos que dar, en una semana, a tres o cuatro partes: que esto es para tal, éste para tal programa, que ahora los de “ver bien para ver mejor”, y todo ¿por qué? Porque no hay acuerdos arriba: que si este programa, que si ahora este otro...

27

Secretaría de Salubridad y Asistencia, de la Marina, de Ecología y Medio Ambiente, entre otras. 28 En estudios del Pronap se han contabilizado aproximadamente 150 concursos y actividades extraescolares en las que se ven involucradas las escuelas.

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En el caso de las zonas inscritas en el Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (Pareib), el supervisor, además de la carga administrativa mencionada, tiene que entregar en forma periódica lo siguiente: los reportes de visitas, el diagnóstico y el proyecto de gestión escolar de zona, la bitácora, informes sobre el AGE, reportes y seguimiento de los docentes que están con arraigo, revisión y validación de los proyectos de gestión escolar solicitados por Pareib, e informes de trabajo con los padres de familia, entre otros. Tales informes deben ser entregados para recibir el apoyo económico, como lo comenta el supervisor siguiente: “... los informes a raíz de Pareib, por las actividades que se hacen con los padres de familia, las reuniones, el proyecto escolar, son requisitos para recibir el incentivo”. Los supervisores están involucrados en una serie de demandas de diversas autoridades e instancias, y en ocasiones hay empalme de documentación (informes, diagnóstico y proyecto de zona); además, es frecuente tener que resolver necesidades emergentes de información o asistir a reuniones. Por ello, al jerarquizar las distintas tareas, se atiende fundamentalmente la entrega “puntual” de los documentos que les solicitan. La presión de las actividades administrativas limita, según el equipo de la supervisión, llevar a cabo las tareas técnico–pedagógicas: Con la documentación dejamos pendiente el trabajo con los docentes porque esto tiene tiempos para entregarse, es ahí donde hay incongruencia; la enseñanza se ve más a largo plazo y los documentos los quieren para un día específico. El mismo sistema está haciendo que se deje lo prioritario, por llenar los documentos.

Actividades técnico–pedagógicas Estas actividades consisten en apoyar a los maestros para que realicen su trabajo docente de acuerdo con las orientaciones y enfoques del plan y programas de estudio vigentes, así como para que conoz54

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can y desarrollen las propuestas educativas que se generan a nivel federal o de la entidad.29 Existen dos estrategias principales: las visitas a escuelas y las reuniones, talleres y cursos de capacitación. Estas tareas son desempeñadas tanto por el supervisor como por el apoyo técnico, aunque este último asume, en mayor medida, la responsabilidad de las actividades académicas. Visitas a las escuelas A pesar de que existen lineamientos que marcan la periodicidad y estructura de las visitas a las escuelas,30 los supervisores comentan que el número de visitas depende de factores como la distancia de la supervisión a las escuelas (las más alejadas no son visitadas incluso en años) y las diferentes necesidades de atención que requieren, según las problemáticas que presentan. “Yo le puedo decir que hay escuelas que visito en el año muchas veces, según la problemática o según la atención que requiera esa escuela, pero normalmente una escuela es visitada cuatro o cinco veces al año por diferentes situaciones”. El motivo de las visitas es variable: a veces se da únicamente para saber si al maestro le faltan libros, materiales, llevar información o entregar lo que envía la Secretaría; otras veces la visita está más dirigida hacia los padres de familia, con el propósito de entablar algún acuerdo en caso de que exista inconformidad de éstos hacia

29

El equipo de supervisión se limita a difundir y solicitar informes acerca de la recepción o instrumentación de propuestas educativas en las escuelas, más que a generar proyectos propios. 30 En el Manual para el supervisor de zona de educación primaria, 1987, se establecen por lo menos cuatro visitas de carácter obligatorio durante el año escolar a cada plantel: la inicial o diagnóstica deberá ser efectuada en la segunda quincena del segundo mes del año escolar y tres subsecuentes, llamadas formativas, a lo largo del ciclo. Además se señalan los pasos, procedimientos y normas de operación que los supervisores deben realizar antes, durante y después de cada visita, así como los “aspectos susceptibles” de supervisar. Se incluyen formatos que sirven de guía para obtener la información en las escuelas.

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el maestro; en menor medida la visita se realiza para diagnosticar el avance de los niños y algún aspecto del trabajo del maestro, por ejemplo: revisar cuadernos, “tomar” lectura a algunos alumnos o solicitar la redacción de algunos textos. En general, se da prioridad al control administrativo del trabajo docente (planes de clase, listas de asistencia, boletas de calificaciones, etcétera) que a la orientación y apoyo académico, tarea que se deja al asesor técnico. Apoyos para la realización de visitas a escuelas (Pareib) Los programas compensatorios pusieron en marcha varios apoyos materiales y económicos con el fin de crear mejores condiciones para que los supervisores que cuentan con escuelas multigrado realicen las visitas correspondientes. Uno de esos apoyos es el económico, el cual se proporciona cada cuatro meses para la realización de, por lo menos, tres visitas anuales a las escuelas, su finalidad es reunir información diversa o dar asesoría; asimismo, existen apoyos para llevar a cabo el plan anual de zona o el proyecto también de zona. Al respecto, la mayoría de los supervisores entrevistados considera insuficiente dicho apoyo. No obstante tal apoyo, las visitas no siempre se realizan y, en algunos casos, se incurre en “negociaciones” entre supervisores y maestros: el supervisor solicita la firma de haber efectuado las visitas y a cambio no reporta las inasistencias del maestro con el fin de que éste pueda obtener el incentivo correspondiente. Otro apoyo fue la entrega de una camioneta por jefatura de sector, lo cual, si bien resolvió en cierta medida el problema de los traslados a las escuelas, enfrentó dificultades debido al variable número de zonas que comprende un sector (entre cinco y 10 zonas), así como las múltiples salidas que tiene que hacer el jefe de sector, utilizando la camioneta, lo que obstaculiza la posible programación del uso de ésta por todas las zonas que comprende el sector.

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Asesoría y capacitación a los maestros31 Una de las tareas técnico–pedagógicas de los supervisores consiste en orientar y asesorar a los docentes de su zona a fin de que conozcan y apliquen los enfoques de estudio y las propuestas educativas que se generan en la entidad o en el nivel federal. Aunque más que asesorar directamente, con frecuencia los supervisores son sólo el enlace entre autoridades y maestros para hacerles llegar la información técnico–pedagógica. Este proceso de actualización es conocido como “cascada”: el equipo nacional ofrece asesoría al equipo técnico estatal, y en una fase posterior éste lo transmite a los equipos técnicos, jefes de sector y supervisores. Posteriormente el supervisor y su Apoyo Técnico–Pedagógico (ATP) tienen que desarrollar las actividades pertinentes en la zona, ya sea mediante los Talleres Generales de Actualización (TGA), cursos estatales, reuniones o proyectos como el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la lectura y la escritura en la Educación Básica (Pronalees). La tarea de los supervisores consiste generalmente en organizar la realización de los talleres, cursos y reuniones, aunque en muchas ocasiones éstos manifiestan la necesidad de contar con más apoyo académico para efectuar dichas asesorías ya que se sienten rebasados pedagógicamente por sus maestros. Todos los maestros de mi zona tienen formación docente, normal básica y de ahí para arriba: en cambio, hay inspectores que inclusive nada más tienen la normal básica, que no saben ni siquiera de las renovaciones que ha habido; por eso, mejor le dejan la responsabilidad a su ATP para las asesorías (supervisora).

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Dado que parte de esta información se aborda en el capítulo de actualización y capacitación, aquí se incluyen sólo dos aspectos relacionados con el supervisor escolar.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Los supervisores reconocen que carecen de elementos pedagógicos para dar asesoría y apoyo a los directores y maestros, esto debido a que llevan incluso más de diez años de servicio “fuera de grupo”, lo cual hace que en su mayoría los supervisores estén desvinculados de las actividades docentes y de las actuales propuestas educativas. Este hecho tiene como una de sus causas la prioridad que se da a los asuntos administrativos. Tal vez ése sea uno de los motivos por los que sólo algunos supervisores se responsabilizan para dirigir las reuniones o talleres, mientras que otros sólo las organizan solicitando la ayuda de los apoyos técnicos. Respecto a las reuniones preparatorias de distintos talleres, la mayoría de las veces quienes asisten son los ATP: el supervisor se presenta para conocer de manera general estas asesorías, o sea, “hacer acto de presencia”, debido, entre otras razones, a tener que organizar y ver los preparativos de los talleres que se desarrollan en la zona. “A nosotros nos dicen: ‘manden a las personas que van a recibir los cursos para los TGA’; entonces mandamos a los ATP para que vayan y reciban el curso. Nosotros estamos presentes sólo para ver cómo se están desarrollando dichos talleres”. Por otro lado, específicamente en los TGA, los supervisores que cuentan con escuelas multigrado y unigrado enfrentan diversas dificultades, ya que las reuniones previas llegan a empalmarse; además, las temáticas suelen ser diferentes, así como las necesidades de los maestros. ¿Qué tantos elementos pedagógicos puede tener el supervisor o incluso su apoyo técnico para atender la heterogeneidad de los maestros? Capacitación que han recibido los supervisores “La normatividad no establece específicamente capacitación formal dirigida a los supervisores que los prepare antes de asumir el cargo, ni actualización a lo largo de su servicio”;32 sin embargo, como ya 32

Beatriz Calvo Pontón, La supervisión escolar de la educación primaria en México: diagnóstico y experiencias, México, CIESAS, 2001, p. 8.

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FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

se dijo, una de sus tareas técnico–pedagógicas consiste en asesorar a los docentes de su zona a fin de que conozcan y apliquen los enfoques de estudio y propuestas educativas diversas. Los supervisores reciben la actualización mediante la instancia educativa de primarias de su entidad y con los programas compensatorios. En el primer caso se trata de reuniones previas en las que se les prepara para coordinar reuniones con maestros; asimismo, también suelen participar en cursos estatales o en proyectos como Pronalees. Mediante los programas compensatorios como el Pareib se ha propiciado un trabajo más sistemático en atención a los supervisores por medio de cursos especiales, con materiales específicos, así como un incentivo económico. El propósito de las asesorías y la capacitación pretende que “el equipo de la supervisión dé seguimiento a la planeación curricular de cada docente en la zona”.33 Por ello, se impartieron cursos de asesoría y capacitación mensuales con tematicas similares a las tratadas con los maestros;34 por ejemplo: lo referente a la planeación y seguimiento de su proyecto educativo de zona, así como a la preparación de asesorías para su equipo docente. Para el trabajo en estos talleres se entrega a los supervisores el manual de capacitación y una bitácora para el seguimiento del proyecto educativo de zona, materiales que son guías auxiliares en la preparación y conducción de las sesiones de consejo técnico; además, les explican cómo está integrado el curso y qué materiales tiene para conducir las actividades. Los esfuerzos por asesorar y capacitar a los supervisores fueron valorados positivamente por éstos, ya que les permitía conocer las

33

Informe de los Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 13. 34 Estos temas se explican en el capítulo de actualización, en el apartado referente a los programas compensatorios.

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propuestas de trabajo de Pareib (unidades didácticas, planeación de lecciones...) e identificar las orientaciones que reciben los maestros de sus zonas; además, estas asesorías fueron espacios de encuentro destinados a comentar las estrategias empleadas para resolver las situaciones que enfrentan como supervisores. Manejo de personal La supervisión escolar tiene, como una de sus tareas, atender los movimientos de personal respecto a cambios de adscripción, permutas o maestros que se incorporan para cubrir las vacantes que hay en su zona. Estas tareas se complican en algunos casos por el elevado número de escuelas y maestros que integran la zona, por ejemplo, en Veracruz una de las zonas escolares tiene, además de las escuelas unigrado, 56 escuelas multigrado con distintas formas de organización (ocho unitarias, 29 bidocentes, siete tridocentes, 10 tetradocente y dos pentadocentes). En algunos lugares hacen falta maestros para satisfacer la demanda de grupos y en otros sobran. Este fenómeno es originado, entre otras causas, por el interés de los maestros por ubicarse en los lugares más próximos a centros urbanos y porque pocos están dispuestos a trabajar en poblados más apartados. Tal situación provoca diversos problemas, como el descontento de padres de familia. ...Tenemos el problema de la falta de maestros; entonces tenemos que apechugar nosotros la presión de los padres de familia, porque nos hacen mítines. A veces no podemos ni siquiera salir a visitar una escuela cercana, porque no nos dejan salir hasta que no les solucionemos el problema.

El escalafón interno generalmente es acordado por el supervisor y el comité sindical de la zona y contiene diversos aspectos con su respectiva puntuación. En varias de las entidades visitadas, durante los Talleres Generales de Actualización el supervisor, los maestros 60

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

y el representante sindical “negociaban” los cambios de adscripción de ese ciclo escolar (2002–2003).35 En uno de los casos, los aspectos que incluía dicho escalafón fueron: Fecha de ingreso a la SEP

Fecha de ingreso a la zona

Fecha de ingreso a su centro de trabajo

Subtotal

Puntos por desempeño profesional

Total

El derecho a elegir entre las distintas escuelas dependía de la puntuación que obtenía cada maestro solicitante; quienes tenían mayor promedio podían optar por las escuelas más cercanas y los últimos o los de nuevo ingreso eran asignados a las comunidades más apartadas. De esta manera, quien tiene poca o nula experiencia docente es enviado a las escuelas más alejadas, generalmente unitarias, con mayores retos educativos. “... cuando algún maestro empieza, lo mandamos por un año al rancho más lejano que tengo; al siguiente se hace reacomodo, se ve de acuerdo al número de puntos que tiene” (supervisor). Otros procedimientos para los movimientos de los maestros implican negociaciones entre la supervisión y los representantes sindicales; en ocasiones llegan a acuerdos pero en otras existen conflictos. Un supervisor comenta: “... los maestros me desarman cuando me dicen: ‘Me voy a cambiar’ y le dan más importancia al líder sindical, para presionar que se les dé el cambio”. Asimismo, docentes y supervisores se quejan de los acuerdos no escritos para los procesos de cambio en los cuales las relaciones personales e influencias sindicales tienen mucha importancia. Por ejemplo, algunos supervisores comentan que los docentes logran los cambios mediante el apoyo de autoridades educativas y sindicales superiores, y

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Zona escolar de Chiapas.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

que ellos no tienen mayor intervención, además de no recibir sustituto de manera inmediata. Por su parte, algunos docentes expresan que en los procesos de cambio, en ocasiones los supervisores favorecen a quienes han sido colaborativos, leales o “cercanos” a ellos. En el manejo de personal, otra dificultad se relaciona con los maestros que tienen un nombramiento limitado o por contrato, ya que por el bajo sueldo y la carencia de prestaciones se cambian constantemente y dejan a los grupos: “...Un problema que nos aqueja es en relación a los maestros de contrato, cuando les parece que es poco su salario nos dejan desmantelados los grupos”. Ausentismo En el manejo de personal, los supervisores enfrentan el problema del ausentismo de los maestros, por diversas razones ya indicadas al inicio de este capítulo. En cuanto al control administrativo, las medidas de sanción al ausentismo injustificado de los maestros se han atenuado; o bien, los supervisores no cuentan con la información suficiente acerca de la asistencia de los maestros o existen acuerdos “implícitos” para pasar inadvertidas dichas faltas “... el supervisor debería darse cuenta de que los maestros no vienen, porque los papás le dan la queja o por los comentarios entre los mismos maestros...”. Asimismo, existen mecanismos de apoyo sindical que disminuyen o invalidan las sanciones a las que se harían acreedores los maestros. Aun cuando el supervisor tenga la intención de garantizar la regularidad del servicio y aplicar las medidas normativas conducentes, a veces los trámites se detienen más arriba, ya sea por intervención sindical o de autoridades educativas, y ya no proceden.36

36

J. Ezpeleta y E. Weiss, op cit., p. 151.

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FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

A su vez, con los programas compensatorios, ante las inasistencias de los maestros, sólo se puede realizar descuento en el sobresueldo que se les otorga, sin afectar el salario regular. Así, la movilidad docente y la irregularidad del servicio siguen representando un reto, no sólo para la supervisión escolar, sino también para los diferentes actores educativos. Solución de conflictos Existen otras tareas que los supervisores deben atender regularmente: las relaciones con la comunidad y los padres de familia, las gestiones para obtener recursos diversos, las relaciones con el sindicato, etcétera. Estas tareas implican negociaciones y conflictos diversos. En cuanto a los padres de familia, si bien se supone que ante conflictos o desacuerdos, la primera instancia de interlocución que tienen serían los maestros y directores de escuela; cuando éstos no los resuelven suelen acudir con el supervisor a fin de que interceda para llegar a una solución, ya sea que los padres acudan a las oficinas de la supervisión o que la autoridad asista a la escuela donde existe el conflicto, afirma un supervisor que “... a veces vamos a visitar a los padres de familia para llegar a un acuerdo, cuando hay problemas entre ellos y el maestro”. Entre las principales quejas de los padres de familia se encuentran la inasistencia y el incumplimiento con los horarios por parte de los maestros. Existen casos en que, al no resolverse el problema, los padres han pedido la suspensión del servicio y lo han solicitado al Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) mediante los cursos comunitarios. Esto genera un conflicto entre docentes e instructores comunitarios, así como entre las autoridades educativas de cada modalidad. Por otro lado, la relación que sostiene el supervisor con instancias sindicales es compleja: en ocasiones le brinda protección, dado que el cargo se debe a dicha instancia; pero en otros casos se gene63

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

ran choques y conflictos que afectan la toma de decisiones (como los movimientos del personal docente). En la vida cotidiana del sistema escolar, las decisiones de los supervisores no sólo responden a lo que está escrito o regulado en los documentos normativos que tratan sobre las relaciones y condiciones laborales de los maestros, sino también se encuentran enmarcadas por relaciones y presiones personales, administrativas y políticas.37 Así, las decisiones no responden precisamente a las necesidades educativas de las escuelas, maestros y alumnos. Asimismo, para lograr algunos beneficios o estar en armonía con la supervisión, algunos directivos o maestros procuran la entrega de los documentos puntualmente y con “pulcritud”, así como mantener pequeños detalles, como afirman los supervisores: “... uy, que le digo que aquí tengo tan buen equipo; ellos ya saben que con estos detalles (una directora le regaló un refresco en lata), ellos me ganan; pero también si no los tienen, también me pierden”. En cuanto a la gestión para obtener recursos materiales, los supervisores, ante la carencia de insumos para atender las diversas necesidades de la supervisión escolar, las escuelas y en algunos de los casos las comunidades, solicitan ayuda a los directores, maestros y padres de familia para buscar los mecanismos que proporcionen los recursos. Así también, es frecuente la realización de otras actividades que les permitan entradas económicas, por ejemplo: la solicitud de apoyo a diversas autoridades, actividades en las que los supervisores invierten mucho tiempo. Otras acciones frecuentes son la venta de exámenes y guías didácticas a las escuelas: “... obtenemos fondos para sostener los gastos y el funcionamiento de las oficinas, con la venta de los exámenes. No es obligatorio comprarlos por parte de los maestros; debe ser completamente espontánea la adquisición de ellos...” (supervisor). 37

En una entidad, el supervisor tuvo la indicación de la representación sindical estatal de concentrar a los maestros en un acto proselitista; ante su negativa se ha ganado el enfrentamiento sistemático con la instancia sindical.

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FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

Otro aspecto de gestión alude a los diversos trámites para que los alumnos de la zona escolar y las madres de familia reciban algunos beneficios, tales como los desayunos escolares que promueve el DIF o el Programa Oportunidades. Finalmente, los supervisores tienen que buscar los mecanismos para resolver la distribución de materiales que se envían a las escuelas, como libros de texto y, en algunos casos, útiles escolares, así como mobiliario y materiales para los maestros. Si bien se ha ido solucionando dicha distribución, todavía se suelen enfrentar problemas como los detectados en el envío de las guías de trabajo de los TGA 2002, en el que los supervisores manifestaron su inquietud al no conseguir puntualmente las guías que había mandado Pronap. Cuando un supervisor fue cuestionado por los maestros sobre la falta del material para tomar el curso expresó: “... pues yo ya fui a preguntar al jefe de sector y me dijo que ya no tardan en llegar las guías, que las mandaron en un camión, pero que no saben por dónde anda”. Como se observa a lo largo de este capítulo, no obstante el énfasis acerca de la importancia del trabajo técnico–pedagógico, las demandas reales limitan a los supervisores a dedicarse fundamentalmente a actividades administrativas, al manejo de personal y a la gestoría. Es necesario revisar dichas condiciones para realizar cambios que permitan a los supervisores atender las tareas pedagógicas que contribuyan a mejorar el servicio educativo.

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III.

E

l trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender simultáneamente a niños y niñas de diversos grados, lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea del grupo multigrado permite que el maestro favorezca la colaboración entre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le requiere organizar y planificar el trabajo de tal manera que articule y relacione los contenidos de las diversas asignaturas y grados, que evite la fragmentación de la enseñanza y atienda por igual a todos los niños. Revisar y analizar las prácticas escolares que se llevan a cabo en el aula multigrado permite identificar sus ventajas y dificultades y definir las necesidades de cambio para mejorarlas. En este capítulo se exponen y analizan cuestiones relacionadas con las formas de organización que adoptan los maestros para atender a los grupos, las ventajas que ofrece el aula multigrado para la enseñanza y el aprendizaje, algunos retos y dificultades del trabajo docente, las prácticas de enseñanza observadas en las aulas y en los cuadernos de los alumnos, el uso y aprovechamiento de los materiales didácticos, la planeación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje. 1. Organización de los maestros para la atención a los grupos Como se ha dicho, por su tipo de organización las escuelas multigrado pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y 69

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

pentadocentes. Los retos pedagógicos son distintos según el número de maestros que labora en cada escuela, pero los mayores y más complejos los enfrentan aquéllos que trabajan en los tres primeros tipos de organización, debido a que simultáneamente atienden a alumnos de seis, tres o dos grados diferentes. Por ello, aplican diversos criterios para organizar a los grupos y distribuirse a los alumnos que asisten a la escuela multigrado. Escuelas tridocentes En estas escuelas suelen formarse tres grupos, cada uno con niños de un mismo ciclo (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º), lo cual facilita el trabajo de los maestros si éstos desarrollan la enseñanza con base en el tratamiento de temas comunes a los grados correspondientes. No obstante, llega a suceder que los grupos se integren con grados de ciclos distintos (por ejemplo: 1º y 3º, 2º y 5º), con la justificación de distribuir “equitativamente” el número de alumnos, o dar respuesta a la norma que exige una cantidad mínima de estudiantes por grupo. Escuelas bidocentes Lo más común es que uno de los maestros atienda a los alumnos de primero a tercero y el otro de cuarto a sexto. Aunque también existen casos en que uno de los grupos se integra con alumnos de 1º y 2º, y el otro con alumnos de 3º a 6º. Según comentan maestros que han atendido simultáneamente a 1º, 2º y 3er grados, durante un periodo del ciclo escolar (de septiembre a diciembre e incluso hasta febrero o marzo) “juntan” a los niños de 2º con los de 3º —porque ya saben leer— para realizar las actividades escolares, y trabajan por separado con los de 1º para “enseñarles” a leer y escribir. Conforme avanzan, reúnen a los niños de 1º con los de 2º; mientras que los de 3º estudian contenidos con mayor grado de complejidad.

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CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

En cuanto a los grupos integrados por 4º, 5º y 6º, algunas veces se trabaja conjuntamente con los tres grados. Aunque se da el caso de reunir a los alumnos de 4º y 5º, y se trabaja aparte con los de 6º con la finalidad de subsanar o fortalecer los conocimientos que deben lograr al egresar de la primaria.38 Las situaciones anteriores son una muestra de lo complejo que es para los maestros bidocentes agrupar a los alumnos y luego trabajar con ellos, sobre todo cuando grados como 1º o 6º aparentemente exigen —debido a ciertos valores y concepciones del docente— un trato diferente. Escuelas unitarias Como se sabe, en estas escuelas un solo maestro atiende a todos los grados de la educación primaria, así que la organización de los alumnos ocurre con el único grupo que se integra. Frecuentemente los profesores distribuyen a los alumnos en filas, según el grado escolar que cursan, en pocos casos reúnen a alumnos de un mismo ciclo y sólo ocasionalmente, el tratamiento del tema y las actividades de enseñanza, con grados de complejidad distintos, son para todo el grupo. Incluso algunos docentes organizan a los niños en el aula de tal manera que no se “obstruyan” o “interrumpan”, por ejemplo: los colocan de espaldas entre sí para que miren sólo el pizarrón que a cada quien corresponde. El trabajo en la escuela unitaria, por el número de alumnos y grados que se atienden, implica dedicar tiempos breves de atención a los niños de cada grado o ciclo, hecho que particularmente es delicado con los alumnos de 1º y 2º, quienes requieren mayor atención. Al respecto, un profesor de escuela unitaria expresa:

38

Aunque también separan a los alumnos de 6º con el objetivo de “prepararlos” para los exámenes de la olimpiada del conocimiento y de selección a la escuela secundaria.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Yo siempre he comentado que primero y segundo es donde se requiere el mayor tiempo posible para tratar a los niños; ya los de tercer a sexto ellos pueden trabajar por sí solos, nada más dándoles el tema que van a tratar [...] En primero y segundo es difícil porque apenas van a empezar a leer y tiene que estar en contacto el maestro con ellos; ése es el tiempo con el que no disponemos en los seis grados. Nos hace falta tiempo para tratar con los de primero y asimismo darle su tiempo a los de quinto y sexto, tercero y cuarto, porque hay temas en los que tienen dudas y están preguntando. Como nosotros estamos tratando con los de primero y segundo, ese tiempo se va rápido para sacar de dudas a los grados superiores que trabajan solos.

2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado Es importante reconocer las ventajas que tiene, para los docentes y los alumnos, el trabajo en el aula multigrado, de tal manera que puedan aprovecharse mejor de lo que actualmente se hace. Enseguida se enuncian algunas: a) Visión global del currículum de la educación primaria. Los maestros, particularmente los de escuelas unitarias, tienen la posibilidad de conocer la secuencia, gradualidad y complejidad de los contenidos escolares a lo largo de la educación primaria y de reconocer los antecedentes que requieren sus alumnos para adquirir conocimientos y desarrollar habilidades más complejas. Asimismo, el conocimiento de todos los programas de estudio y de los libros de texto gratuitos permite a los maestros establecer “correlaciones entre las asignaturas”. b) Colaboración y ayuda mutua. Entre las principales ventajas pedagógicas del aula multigrado mencionadas por los maestros se encuentra la colaboración y ayuda mutua entre los alumnos, quienes aprenden unos de otros y conocen lo que se trabaja 72

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

en distintos grados: los niños más pequeños van adquiriendo “espontáneamente” conocimientos de los alumnos mayores, quienes a su vez logran seguridad en sí mismos y reafirman sus conocimientos al apoyar a sus compañeros. No obstante, a pesar de que la colaboración y ayuda mutua puede ser una ventaja en el aula multigrado, no es aprovechada ni es favorecida sistemáticamente por los maestros.39 c) Trabajo autónomo de los alumnos. Dada la necesidad de dividir su tiempo entre los diferentes grados que atiende, el maestro tiene que asignar tareas a los niños para que las resuelvan por sí mismos mientras él atiende a otros alumnos. Generalmente trabaja de manera directa con los de primer ciclo, mientras los de tercer a sexto grado realizan algún ejercicio en su cuaderno o resuelven actividades de los libros de texto. De esta manera, los niños del segundo y tercer ciclos tienen la necesidad de leer instrucciones para realizar las actividades y ayudarse entre sí, lo cual favorece, en cierta medida, el trabajo autónomo. En este sentido, si bien existen muy pocos casos, algunos maestros se apoyan en guiones didácticos proporcionados por los equipos técnicos de la entidad, o elaborados por ellos para fomentar el trabajo independiente de los alumnos. d) Conocimiento de los alumnos y la comunidad. En las escuelas multigrado, como el número de alumnos y padres de familia por grupo40 no es muy grande, el maestro puede 39

Algunas actividades para favorecer el aprendizaje colaborativo entre los alumnos pueden ser, por ejemplo, la elaboración de una monografía de la comunidad, la publicación del periódico escolar, la lectura “compartida” entre alumnos e investigaciones colectivas de temas interesantes para los niños. En general sería conveniente realizar actividades en equipos integrados por alumnos de diferentes grados. 40 A partir de la información estadística de una entidad sobre sus escuelas multigrado se obtuvieron los datos siguientes acerca del promedio de alumnos por maestro: 30% tiene entre 8 y 17 alumnos, 49% atiende a grupos entre18 y 25 alumnos, 15% son grupos entre 26 y 29 alumnos y 6% está formado por grupos de más de 30 alumnos. En otras entidades se observó durante las visitas al aula que los grupos tienen entre 20 y 25 alumnos.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

conocer con más profundidad a los niños, a las familias y las características de la comunidad. Esta información resulta útil para planificar actividades adecuadas al contexto social, cultural y lingüístico de los alumnos. 3. Principales dificultades del trabajo docente No obstante las ventajas señaladas, la constitución heterogénea del grupo multigrado plantea también diversas dificultades, como seleccionar contenidos de enseñanza para trabajar simultáneamente con varios grados, conocer y revisar una gran cantidad de materiales de apoyo (libros para el maestro, ficheros didácticos, entre otros), organizar el tiempo de enseñanza, planear actividades congruentes con los enfoques y atender a los alumnos de primer grado para que aprendan a leer y escribir.

Selección de contenidos escolares Para organizar las clases, los maestros de escuelas multigrado cuentan con los mismos materiales elaborados para las escuelas unigrado de organización completa: Plan y programas de estudio, educación primaria, 1993, libros de texto gratuitos, avances programáticos, libros para el maestro y ficheros de actividades didácticas. Dada la cantidad de contenidos educativos, lecciones y actividades de los libros de texto, los maestros de escuela multigrado deben hacer una selección de los temas por enseñar, pues “llevar a cabo los programas vigentes rebasa con mucho el tiempo disponible en la escuela multigrado y en la práctica nunca se trabaja la totalidad de los programas”.41

41

Irma Fuenlabrada, Eva Taboada y Elsie Rockwell, Currículum e investigación educativa. Una propuesta de innovación para el medio básico, México, DIE-Cinestav, núm. 47, 1999, p. 6.

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CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Para superar esta dificultad, los maestros recurren a prácticas como: a) desarrollar las clases con base en la secuencia de las lecciones establecidas en los libros de texto gratuitos (hasta donde se llegue al final del ciclo escolar), b) elegir temas acordes con los intereses y necesidades de los niños, y c) seleccionar temas considerados “básicos”. Al respecto un maestro unitario expresa: ... el plan anual de trabajo que tenemos viene extenso y nosotros aquí por la misma situación de multigrado de primero a sexto se nos hace difícil terminar todos los temas del ciclo escolar. Entonces de acuerdo al medio, de acuerdo a los intereses y necesidades del niño, sacamos primero los temas que creemos nosotros de más importancia, básicos para el alumno, y de ahí vamos sacando los temas y sus contenidos básicos; porque hay unos que se van repitiendo en el ciclo escolar; ésos los vamos desechando y eso es lo que nosotros le llamamos jerarquizar.

Fragmentación de las actividades de enseñanza Atender simultáneamente a niños de diferentes grados requiere organizar el espacio y el tiempo de enseñanza, así como articular los contenidos de las diferentes asignaturas y grados. Por lo cual, los maestros utilizan diversos procedimientos: mientras unos realizan el trabajo a partir de un mismo tema o asignatura, otros abordan contenidos diferentes con cada grado escolar. En los casos siguientes, todos de escuelas unitarias, se muestra cómo los docentes intentan superar el reto que implica articular los contenidos para trabajar con los seis grados de primaria: 1. En una de las aulas, aunque el docente organizó el trabajo a partir de dos asignaturas, Español y Matemáticas, los temas son muy diferentes para cada grado.

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1º

2º

3º

4º

5º

6º

Español

Español

Español

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Lectura individual, en voz alta, de sílabas escritas en el pizarrón

Lectura individual, en voz alta, de la poesía “El sapito glo glo”, escrita en el pizarrón

Búsqueda de palabras en el diccionario (actividad del libro de texto)

Medición con un estambre y solución de ejercicios del libro de texto

Juego matemático: “Basta numérico” (fuera del salón)

Tablas de variación proporcional (ejercicio del libro de texto)

Esta organización del trabajo originó, entre otras, las dificultades siguientes: constante cambio de atención del profesor hacia los niños, escasa interacción y colaboración entre alumnos de distintos grados e interferencia en las tareas que realizaban los niños, sobre todo cuando se leía en voz alta. 2. Otro profesor organizó las actividades a partir de una misma asignatura, aunque con diferentes temas, excepto para primero y segundo, que fue el mismo contenido. 1º

2º

3º

4º

5º

6º

Conocimiento del Medio

Conocimiento del Medio

Historia

Historia

Historia

Historia

Lección 20-24: “Vamos a escribir tu historia” (a partir del ejemplo de la vida de Benito Juárez)

Lección 2: “Los pueblos mesoamericanos”

Lección 2: “La agricultura y las primeras ciudades”

Lección 2: “La consumación de la Independencia

Páginas 26 y 27 del Libro integrado de primer grado “La familia y la casa”

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Organizar las actividades de enseñanza a partir de una misma asignatura, con temas específicos del grado escolar, propició no sólo mayor atención del docente al trabajo realizado por los niños, sino también menor dispersión en las actividades del grupo y mayor socialización de aprendizajes entre los alumnos de diferentes grados al compartir al final de la clase la información del tema estudiado. Sin embargo, por tratarse de temas distintos no hubo suficiente articulación del grupo en su conjunto. 3. El caso siguiente es el de una profesora que organiza el trabajo a partir de un mismo tema para todo el grupo con actividades compartidas y específicas para cada ciclo o grado escolar. Así, la maestra inicia con una misma actividad para todos y después desarrolla tareas por ciclos escolares con temáticas comunes. 1º

2º

3º

Conocimiento Conocimiento Ciencias del Medio del Medio Naturales

4º Ciencias Naturales

5º Ciencias Naturales

6º Ciencias Naturales

Juego de lotería ecológica, en equipos integrados por niños de distintos grados. Cada equipo tiene una lámina de un ecosistema: “El arrecife de coral”, “El bosque”, “El desierto” y “La selva baja” La maestra va nombrando animales a partir de tarjetas, mientras los niños colocan fichas en sus láminas • Clasificación de animales: los que vuelan y los que nadan • Conversación acerca de qué comen los animales • Juego “El gato” (en el pizarrón) relacionado con animales

• Las regiones naturales. Comentario y respuesta por escrito a tres preguntas: - ¿Qué es para mí una región natural? - ¿Qué tipos de regiones pueden existir? - ¿En qué región creo que vivo? • Características de los animales, según el lugar donde viven. Recorte de ilustraciones. Conversación

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Esta forma de organizar el trabajo propicia la colaboración y ayuda entre los alumnos: durante el juego con la lotería, el planteamiento de respuestas a las preguntas de la profesora y en la conversación sobre las características de los animales. Al tratarse del mismo tema permite a la maestra trabajar simultáneamente con todos los alumnos y no fragmentar el tiempo de enseñanza, ni la atención a los niños según el grado. Las situaciones anteriores ejemplifican distintos niveles de articulación de contenidos en los diferentes grados, así como demuestran que los docentes requieren conocimientos y habilidades didácticas para decidir cuándo y con qué frecuencia organizar la enseñanza de manera común, por ciclos, grados e incluso individualmente, y para revisar los materiales que se utilizarán en las siguientes actividades y lecciones, de acuerdo con el tema o tipo de organización que el docente decida. Tiempo de espera Otra dificultad del trabajo en grupos multigrados es el tiempo que los niños esperan para ser atendidos por el profesor, quien tiene que alternar su atención con alumnos de distintos grados. Este tiempo de espera puede ser hasta de 20 minutos o más, lapso durante el cual los alumnos están sin “hacer nada” o bien hojean libros, dibujan u observan cómo trabaja el profesor con los otros alumnos. Al respecto un alumno de 6º grado expresó: “me gusta Matemáticas, pero a veces me aburre porque Shaila (su única compañera de 6º grado) termina muy lento o tenemos que esperar a los de 5º, 4º y 1º”. El tiempo de espera se prolonga cuando el maestro organiza permanentemente las actividades por grado o cuando realizan tareas muy diferentes; disminuye cuando se trabaja con un contenido común (como en el caso presentado de las regiones naturales), cuando existen materiales didácticos en el aula o cuando se utilizan guiones de trabajo, que favorecen el trabajo autónomo de los niños. 78

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Por su parte, el tiempo que destina el profesor a atender, explicar o revisar el trabajo de sus alumnos es breve, en algunos casos son minutos o incluso segundos. 4. Aplicación (cobertura) de los programas de estudio en las escuelas multigrado Con la intención de saber qué tanto se cubren los programas de estudio en el aula multigrado y si el tipo de escuela42 influye en la cantidad de contenidos estudiados, se realizó el análisis de cuadernos de 6º grado en las asignaturas de Español y Matemáticas. En el caso de Español se revisaron tres cuadernos de primaria general, uno por cada tipo de escuela según el número de maestros (unitaria, bidocente y tridocente). No se contó con ejemplos de primaria indígena.43 En Matemáticas la muestra fue de seis cuadernos (tres de primaria general y tres de primaria indígena), abarcando escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes. En total fueron nueve cuadernos, procedentes de cuatro entidades.44 Para realizar el análisis se procuró que las libretas fueran de un periodo similar o equivalente, se contabilizaron los contenidos trabajados y se agruparon en el componente o eje temático correspondiente, según el actual programa de estudios. La base para hacer las comparaciones parte de establecer el total de contenidos previstos para todo el ciclo escolar en las asignaturas de Español (114) y Matemáticas (63). Después se hizo un cálculo del número de contenidos que “proporcionalmente” correspondería trabajar en el tiempo que abarcaban las libretas de la muestra. Lue42

Tipo de escuela según el sistema al que pertenece (primaria general y primaria indígena) o por su número de maestros (unitaria, bidocente o tridocente). 43 No se obtuvieron cuadernos de escuela tridocente indígena y los obtenidos de escuelas bidocentes carecían de fecha o tenían muy pocos contenidos, por lo cual se consideró poco pertinente hacer un análisis con estas limitaciones. 44 Español: Michoacán, San Luis Potosí, Hidalgo; y Matemáticas: Oaxaca, San Luis Potosí, Hidalgo.

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go de comparar esta cantidad con el número de contenidos de los cuadernos se llegó a las apreciaciones siguientes: En las escuelas multigrado visitadas se abarca, en varios casos, menos de la mitad de los contenidos previstos en los programas de estudio De acuerdo con diferentes estudios de especialistas,45 se considera que incluso los maestros de escuela unigrado no abordan todo el currículo planteado en los programas de estudio, razón por la cual es importante conocer qué tantos contenidos incluyen los profesores de escuelas multigrado, tomando en cuenta que atienden a grados diferentes y que las tareas administrativas son similares a las que realiza un maestro unigrado. En las tablas siguientes se muestra el número de contendidos abordados en las escuelas y el porcentaje de cobertura correspondiente a lo “que se tendría que cubrir en ese periodo”.46 Español Total de contenidos del programa: 114. Contenidos que correspondería trabajar en cuatro meses (tiempo que incluyen las libretas de la muestra): 46.

45 46

Unitaria

Bidocente

Tridocente

21

25

34

45.65%

54.34%

73.91%

Numero de contenidos que corresponderían a ese periodo (cuatro meses) 46

I. Fuenlabrada, E. Taboada y E. Rockwell, op cit., p. 6. Además de los contenidos que aparecen en las tablas, correspondientes al programa de estudios oficial, en las libretas había otros ejercicios y actividades, por ejemplo: en el caso de matemáticas se contabilizaron 11 contenidos diferentes, nueve de grados inferiores y dos correspondientes a la escuela secundaria.

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CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Matemáticas Total de contenidos del programa: 63. Contenidos que correspondería trabajar de agosto a abril (tiempo que abarcan las libretas de la muestra): 50. Organización de las escuelas

General

Indígena

General

Indígena

Tridocente

Indígena

Porcentaje de contenidos tratados

Bidocente

General

Unitaria

6

8

19

14

21

18

12%

16%

38%

28%

42%

36%

Número de contenidos que corresponden al periodo de agosto a abril

50

En el caso de Español, se observa una marcada diferencia entre los contenidos que plantea el programa de estudio respectivo (46) y el número de contenidos que se abordan en una escuela unitaria (21), donde se trabajaron menos de la mitad de los temas previstos oficialmente. Aun la escuela tridocente que trata 73.91% del programa, no abarca en su totalidad los contenidos previstos y le hace falta cubrir un 26% de éste. En Matemáticas la situación es más grave: se observa que los maestros trabajan —en todos los casos— menos de la mitad de los contenidos y es más evidente en las escuelas unitarias, donde 12% (primaria general) y 16% (primaria indígena) de temas tratados son apenas una sexta parte del número total que corresponde al periodo de agosto a abril.47 47

Sin embargo, recordemos que en esta asignatura aparece en los cuadernos un gran número de otros contenidos de matemáticas correspondientes, sobre todo a grados inferiores.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

La cantidad de contenidos abordados varía según el tipo de escuela a) Primaria general, primaria indígena Para el contraste sólo se cuenta con el caso de Matemáticas, por lo que, considerando además el reducido número de cuadernos, los datos deben tomarse con reserva. De acuerdo con la información obtenida, existe una ligera diferencia en el número de contenidos que se estudian en ambas modalidades; en dos casos la primaria general abarca más temas y en uno la primaria indígena incluyó un mayor número de ellos. La mayor diferencia estuvo en las escuelas bidocentes, donde en la primaria general se trabajaron 19 contenidos, mientras que en educación indígena sólo 14; sin embargo, hay que tener en cuenta que los maestros de educación indígena, además de abordar los planes y programas, trabajan con la lengua materna48 como una asignatura más en su currículo. b) Escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes En lo que se refiere a los diferentes tipos de escuelas que comprenden la muestra se observa que las escuelas tridocentes y bidocentes abordan un mayor número de contenidos que las escuelas unitarias, donde se trabaja atendiendo a los niños de los seis grados. La tabla muestra evidencias de que existe un menor número de contenidos tratados en las escuelas unitarias, por lo cual es importante reconocer cuáles son los diferentes retos que enfrentan los maestros que trabajan en estos planteles, y buscar alternativas específicas para abordar los contenidos del programa.

48

La lengua materna es una asignatura más en el currículo de educación indígena, lo cual implica que los maestros de educación indígena dediquen menos tiempo para abordar los contenidos de las diferentes asignaturas; además, es importante tener en cuenta la dificultad que implica tratar la lengua materna con los alumnos, sobre todo si el maestro no la domina.

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5. Actividades poco “congruentes” con los enfoques de enseñanza Un reto común para los profesores de escuelas multigrado y los de organización completa es emplear estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades intelectuales y el aprendizaje reflexivo. De los casos observados se advierte que existen diversas dificultades para trabajar con base en los enfoques de enseñanza del Plan y programas de estudio, 1993. A continuación se presentan algunas de las formas de trabajo en las asignaturas del currículum de educación primaria, que fueron recuperadas en la visita a 14 escuelas de distintas entidades, así como la referencia a sus respectivas libretas.49 Los cuadernos de los alumnos reflejan, en parte, qué y cómo aprenden los niños y ofrecen un acercamiento a las estrategias de enseñanza que los profesores multigrado llevan a cabo para desarrollar las diversas asignaturas en las aulas, que si bien no constituyen todas las estrategias utilizadas por los profesores, sí indican parte del proceso de aprendizaje que los niños y las niñas tienen. Por ello, representa un importante insumo para este estudio. Español La principal finalidad de la asignatura del Español “es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales”.50 Los contenidos a abordar en el programa de estudios 2000 están organizados en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua. A continuación se presenta, por compo-

49

Se recuperaron 88 libretas, de las cuales se tomó una muestra de 71 que contenían más de tres asignaturas para hacer este análisis. 50 SEP, Programas de estudio de Español, educación primaria 2000, México, 2000, p.13.

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nente, lo encontrado tanto en visitas al aula multigrado como en la revisión de libretas. Expresión oral Mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños, de manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula, es el propósito que se plantea para este componente en los Programas de estudio de Español, 2000. 1. Expresión oral en la asignatura de Español. A partir de la visita a diversas escuelas (unitarias, bidocentes y tridocentes) se observa que, fuera de la conversación cotidiana, las actividades de expresión oral en la clase de Español son muy limitadas. Entre las actividades observadas en algunos grupos destacan: a) Escenificaciones de obras, que en algunos casos partían del libro de texto y en otras eran elaboradas por los niños. La preparación de la obra favoreció el diálogo entre los alumnos, la toma de acuerdos y hacer sugerencias, para posteriormente compartir la obra a los seis grados. b) Explicaciones acerca de un tema determinado. En pocos casos, los alumnos explican a sus compañeros la información encontrada sobre el tema en estudio, aunque a veces se limitan a leer en voz alta un fragmento del libro que habían copiado con antelación. c) Compartir adivinanzas, narraciones y juegos a nivel grupal. Mediante esta actividad, los niños dan a conocer un poco de la cultura oral de su comunidad. El maestro inicia narrando alguna historia y posteriormente solicita a todo el grupo que comparta una narración que sus padres les hayan contado. 2. La expresión oral en el tratamiento de otras asignaturas. Los profesores usan la conversación para desarrollar un tema específico, a 84

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partir de cuestionamientos a los alumnos, tanto de preguntas abiertas (que favorecen la expresión de ideas propias, argumentos, explicaciones) como de cerradas (de respuesta única o datos concretos). Enseguida se muestran registros de dos clases de distintas escuelas y asignatura, donde se presenta cierta diferencia en el tipo de preguntas planteadas por el docente:

Clase de Civismo (escuela unitaria)

Clase de Geografía (escuela tridocente)

Preguntas en las que los niños se limitan a contestar con una frase o un dato para tratar el tema, pero limitan una conversación real a nivel grupal:

Preguntas en las que el maestro estimula en los niños la reflexión sobre el tema a tratar (“un continente limpio”), propiciando mayor intervención de todo el grupo:

Maestro: A ver, niños de 3º y 4º, ¿cómo se llama nuestro estado? Alumno: Veracruz Maestro: A ver, ustedes de 5º, ¿cómo se llama nuestro gobernador? Alumno: Miguel Alemán Velasco Maestro: Ustedes, niños de 6º, ¿cómo se llama nuestro presidente municipal? Alumnos: (no contestaron)... Maestro: Ustedes, niños de 5º y 6º, la lectura del libro “Conoce nuestra Constitución” dice que tenemos derecho a tener un nombre. A ver ¿quién nos registra? Alumnos: Nuestros papás Maestro: A ver ustedes de 5º y 6º, ¿en dónde?

Maestro: Vamos a ver qué saben de lo que observan en el salón. Quiero que piensen su respuesta. De las cosas que observan ¿quiénes tienen vida? Los alumnos levantan la mano y el maestro les da la palabra Alumno: Los seres humanos, las plantas (en coro con otros alumnos) y los animales Maestro: Sí, pero díganme algunos nombres Alumno: Las vacas, perros, chivos, la planta Alumno: El burro, el gato, el chivo, el maíz y la calabaza Maestro: ¿Y cómo saben que tienen vida? Alumno: Todo lo que tiene vida nace y después se muere. También comen y respiran Maestro: ¿Están seguros? Alumnos: Sí Maestro: Si tienen vida las plantas, ¿cómo se alimentan?

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Alumnos: En el registro civil Maestro: A ver ¿qué les dan a sus papás cuando van al registro civil? Alumno: un acta Maestro: ¿qué trae? Alumno: Datos...

Alumno: Por las hojas y sus ramas Alumno: Por la raíz toman agua Maestro: ¿Y qué se hace para que una planta crezca?, ¿qué hacen para cuidarla en su casa? Alumno: Cuando plantamos el maíz hay que limpiar la tierra y esperar a que llueva para que empiece a crecer Alumno: Con mi papá cuidamos la parcela; él le pone herbicidas, para que las plagas no se coman el maíz Maestro: Al ponerle herbicidas para acabar con las plagas del maíz, ¿puede sembrar otra planta? Alumnos: (en coro) No Maestro: ¿Qué le pasó a la tierra?, ¿estará contaminada? Alumno: La tierra está como envenenada Alumno: Sí, la tierra se contaminó porque después de que le ponen herbicidas ya no crecen ni la calabaza ni el frijol Maestro: ¿quiénes contaminan la tierra? Alumno: Las personas con lo que tiran y con lo que le ponen a la tierra Maestro: ¿Sólo las personas y los animales causan la contaminación? Alumno: Las fábricas también contaminan Maestro: Bueno, la tarea va a ser la siguiente: cada grado va a sacar su libro de Geografía 5º “Un continente limpio” y 6º “Problemas del ambiente”

3. El tipo de intervención y preguntas del docente influye en la participación de los niños. Se aprecia que, en el caso de Geografía, el tema está muy relacionado con el contexto de los niños, debido a que éstos tienen experiencias cercanas con el cultivo de algunas plantas; existe un diálogo más fluido, participa un mayor número de alumnos y las intervenciones del docente propician que se profundice sobre las respuestas que dan. Situaciones similares suceden en la mayoría de los temas de Ciencias Naturales y en Conocimiento del Medio. 86

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En contraste, en el caso del registro de Educación Cívica hay un diálogo cerrado entre el docente y los niños, constituido por preguntas y respuestas cortas o únicas, lo cual limita profundizar sobre el tema. También en otros casos los maestros suelen plantear preguntas que requieren una respuesta precisa, por ejemplo: ¿qué es un verbo?, ¿qué son los periodos clásico y preclásico?, cuestionamientos que no favorecen que el alumno exponga sus saberes y opiniones sobre el tema a tratar. 4. Realizar actividades diferentes con cada grado limita la expresión oral. Sobre todo en la escuela unitaria al atender simultáneamente seis grados, si el maestro trata un tema diferente con cada uno se perciben saltos e interrupciones en la conversación de los alumnos; así, mientras un niño comenta un tema, el docente a veces tiene que escribir en el pizarrón algún ejercicio que deben realizar los de otros grados, o interfiere para asignar alguna tarea a otros niños. 5. Premiar la participación oral. No se propicia el ambiente ni las condiciones naturales para el diálogo en el grupo, sino que se condiciona la participación con la asignación de puntos para mejorar la calificación final. Sugerencias Por lo anterior es necesario fortalecer el desarrollo de la expresión oral en las escuelas multigrado, por ejemplo: a) Reconocer que la expresión oral 51 entre compañeros y con el docente es fundamental porque contribuye a que se

51

“El tiempo compartido tiene interés especial por varias razones: en primer lugar, puede ser la única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo oficial de clases para crear sus propios textos orales, para aportar algo más que breves respuestas a las preguntas del maestro, hablando sobre un tema de propia elección que no tiene por qué ofrecer criterios pertinentes al discurso previo. En segundo lugar, una de las finalidades del tiempo compartido es permitir que se compartan experiencias... y en tercer lugar es interesante como contexto para producir relatos de experiencias personales”. Tomado de Courtney B. Cazden, El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona, Paidós, 1991, p.18.

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compartan experiencias y que los niños recuperen conocimientos previos, lo cual permite vincular los saberes de éstos con las nociones, ideas, conceptos que se revisan en las asignaturas y en los libros de texto. b) Propiciar la expresión oral en el aula, la cual debe contar con un espacio y tiempo específico, evitando esos “saltos y cambios de actividades” cuando se dialoga, así como la valoración y el respeto a las aportaciones de los compañeros. c) Generar preguntas abiertas que favorezcan el diálogo entre pares y estar alertas a las respuestas de los niños para que a partir de éstas se vaya profundizando sobre el tema a tratar. d) Buscar formas de organización grupal que permitan a los niños ser interlocutores, y no sólo sea el docente: organizar al grupo en círculo para que se vean a la cara y miren al exponente; de lo contrario, si se trabaja por filas sólo se dirigen al profesor y el diálogo sólo es con éste, lo cual disminuye la posibilidad de interactuar o construir reflexiones colectivamente. Asimismo, es importante que los alumnos planteen preguntas a sus compañeros o, por ejemplo, dirijan la conversación de opiniones hacia un cuento leído por todos. e) Impulsar las exposiciones, los debates, las escenificaciones y la construcción de narraciones orales en el grupo como actividades permanentes no sólo en la clase de Español, sino también en el conjunto de las asignaturas. Lectura El propósito de este componente es contribuir a que los niños mejoren su comprensión de los diferentes materiales que leen, disfruten de los textos y desarrollen su gusto estético. A partir de la visita a 14 escuelas multigrado y la revisión de las libretas de español encontramos lo siguiente en relación con el componente de lectura:

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1. Los docentes no cuentan con estrategias para trabajar la lectura. La mayoría de las escuelas plantean que su mayor problemática es que los niños no comprenden lo que leen,52 así que han empleado distintas actividades para propiciar dicha comprensión; no obstante, aclaran que les hace falta contar con estrategias que permitan entender lo que se lee. Algunas actividades recurrentes en diversas escuelas multigrado, en cuanto al empleo de la lectura, son las siguientes: a) Lectura en voz alta por el niño. Atendiendo a la entonación, fluidez, rapidez y volumen: Maestro: “Vamos a pasar a leer los enunciados; primero pasa un niño de 2º y luego uno de 1º para ver cómo leen; ustedes le van a calificar a su compañero, pero recuerden que hay que respetar al compañero que está al frente, porque unos son más lentos que otros”. b) Lectura simultánea de varios grados. En diversas ocasiones se advirtió la lectura en voz alta de varios grados de manera simultánea, con textos diferentes, lo cual origina cierta interferencia, falta de atención de sus compañeros, no contar con un interlocutor directo, así como no realizar un diálogo colectivo sobre la lectura que permita llegar a algún punto en común. c) Lectura en silencio. Ya sea de los textos de Español (lectura) o algún libro de otra asignatura (Historia, Ciencias Naturales y Geografía) p ara realizar después un resumen (generalmente copia de fragmentos del texto poco articulados entre sí) o para contestar un cuestionario planteado por el maestro o inventado por los niños. d) Uso del diccionario. El profesor dicta palabras aisladas sin estar contextualizadas con algún texto leído o revisado, por 52

En la generalidad de las escuelas observadas se trabaja como tema del proyecto escolar “La comprensión lectora”.

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ejemplo: “resolana, añil, ascua”; los niños las buscan y escriben su definición, mientras que el docente asigna después una calificación (es decir, no se dialoga ni se comenta en el grupo). El maestro les indica que lean determinada lección del libro de texto (Historia, Geografía, Ciencias Naturales o Español —lecturas—) y respecto a las palabras que no conozcan busquen su significado en el diccionario, para después entender el texto; sin embargo, los niños se limitan a buscar un número determinado de palabras sin preocuparse por identificar las difíciles de entender. e) Actividades posteriores a la lectura. Se advierte que las actividades que más emplean los docentes observados para recuperar el contenido de una lectura son los dibujos, resúmenes y cuestionarios, que incluyen preguntas principalmente cerradas.53 Existe poco uso de los organizadores gráficos y del diálogo entre pares y en el grupo, para hacer la puesta en común que permita recuperar y profundizar sobre la información de una lectura. f) Lectura limitada a los libros de texto. El programa solicita que el niño “se familiarice con las funciones sociales e individuales de la lectura y con las convenciones de forma y contenido de los textos y sus distintos portadores”, pero la lectura que se ofrece en el aula se limita generalmente a los libros de texto. Existe poco uso de la biblioteca escolar54 a pesar de contar con Libros del Rincón, en su mayoría ubicados en un espacio fuera del alcance de los niños.55

53

En el análisis de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales se revisa el tipo de cuestionarios y resúmenes que realizan los alumnos. 54 En otro apartado se amplía la información sobre las prácticas en torno a la biblioteca. 55 De 14 escuelas observadas, en nueve la biblioteca se encuentra en otro espacio (bodega o dirección) fuera del salón de clases.

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Sugerencias Por lo anterior, algunos cambios necesarios para fortalecer el trabajo con la lectura en las escuelas multigrado son: a) Que las bibliotecas de aula estén al alcance de todos los niños del grupo y se promueva su uso permanente. b) Que el docente lea en voz alta frente al grupo para que contagie el gusto y placer por la lectura, que dé opciones a los niños para escoger, de entre varios libros, uno en particular. c) Que se propicie un diálogo en el grupo después de la lectura, con el fin de conocer las diferentes opiniones que les genera el texto y que permita la confrontación y argumentación de ideas de los alumnos. d) Que se conozcan y empleen en mayor medida los organizadores gráficos para recuperar la lectura de un texto. e) Que se propicie un tiempo compartido en el grupo para realizar la lectura en voz alta o en silencio de tal forma que el lector siempre cuente con un interlocutor, ya sea su compañero o maestro. Escritura En este componente se propone que los niños logren un dominio paulatino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje se debe fomentar el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados. No obstante estos propósitos que se plantean en los Programas de estudio de Español, 2000, las prácticas que predominan en las libretas analizadas en relación con este componente son la escritura de sílabas, palabras y oraciones sin propósitos comunicativos. El siguiente fragmento de una clase de Español en una escuela bidocente ilustra acerca de las prácticas de escritura que se suelen desarrollar en las escuelas multigrado: 91

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Escuela bidocente (1º, 2º y 3er grados) Maestro: ¿Trajeron todos su tarea? Alumnos: Sííí Maestro: Ahí en sus lugares voy a pasar a revisarlos. No se levanten (el maestro pasa a varios lugares) Maestro: De la tarea que dejamos a los de tercero, Esteban hizo esta oración; ustedes me la van a leer (el maestro la escribe en el pizarrón): El carretón es de madera Después el maestro escribe en el pizarrón una oración más de otro alumno: El caballo es bonito... Enseguida indica a los alumnos de segundo y tercero que las copien y solicita a los alumnos de primero que hagan una plana de las sílabas la, le, li, lo, lu. El maestro hace algunas preguntas a partir de las oraciones que van escribiendo, por ejemplo: “¿quién tiene caballos?”, “¿para qué se utilizan?”. De manera similar sigue escribiendo en el pizarrón otras oraciones que le dicen los niños: El perro corre mucho Mi mochila es negra La burra es peluda El conejo come alfalfa El maestro indica a los alumnos de segundo y tercero que copien estas oraciones y pide un aplauso para los niños que las dijeron. Al observar que desde hace algunos minutos unos niños estaban dibujando, dice al grupo: “Ah, están dibujando, ¿tienen ganas de hacerlo? Van a dibujar un carretón y un caballo”. Alumno (de tercero): “Yo no quiero dibujar, mejor hago una lección” (después copia de su libro de texto un fragmento de la lectura “La carrera del grillo y el caracol”) Mientras los estudiantes de segundo y tercero hacen sus dibujos, el maestro toma lectura a los de primero, y les pregunta: “la ele con la a, ¿cómo dice?”, “la ele con la o, ¿cómo dice?” Alternadamente toma también lectura a alumnos de segundo grado de las oraciones que habían copiado. Los alumnos que van terminando sus dibujos pasan con el maestro a calificarse.

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Como se observa, las actividades realizadas durante la clase se limitan a la escritura de oraciones y sílabas sin propósitos comunicativos. Una serie de actividades similares se observó en una escuela unitaria, en la cual el profesor solicitó a alumnos de segundo grado que escribieran cinco oraciones a partir de las ilustraciones del libro; posteriormente algunos dictaron sus oraciones a sus compañeros; después el maestro les pidió que “inventaran” otras, que de nuevo fueron dictadas a los demás. En total se dictaron aproximadamente 20 oraciones. En ambos casos, la copia y la repetición de sílabas, palabras y oraciones predominan sobre la escritura y lectura de textos propios. Además, en ningún caso se perciben “borradores” de los textos que escriben los alumnos. En cuanto al organizador gráfico, solamente se aborda en una ocasión, pero no se aprovecha como una práctica útil y necesaria en el resto de los escritos, sino como un “tema más del programa”. De acuerdo con el enfoque y propósitos del documento Programas de estudio de Español, 2000, en la muestra se advierte que es necesario promover la escritura de una diversidad de textos, favorecer el trabajo con organizadores gráficos para planear sus escritos, usar borradores para mejorar los textos en contenido y forma, así como la autocorrección de los textos. Reflexión sobre la lengua Propiciar el conocimiento de aspectos en el uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortográficos y de puntuación es la finalidad de este componente. Se ha utilizado el término “reflexión sobre la lengua” para destacar que los contenidos difícilmente pueden ser aprendidos desde una perspectiva sólo formal o teórica, separados de la lengua hablada o escrita, y que sólo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la práctica comunicativa.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

A pesar de esos propósitos, en las libretas observadas generalmente aparece una serie de extensas actividades de dictados y listas de palabras con determinada letra para que el niño memorice su uso. Es necesario disminuir la preocupación por abordar la ortografía como algo aparte o como el eje principal del Español e integrar su tratamiento a la par que el niño escribe, como un aspecto útil para mejorar y corregir sus textos. En cuanto a cuestiones gramaticales (por ejemplo, los verbos) se trabajan de forma aislada, con listas de verbos que los alumnos tienen que conjugar sin contextualizar su uso a un párrafo o fragmento, ni dar orientaciones acerca de por qué o para qué puede servir este conocimiento. Tales temas se tratan principalmente como ejercicios por calificar. En general no se advierte que se reflexione acerca de la lengua, sino que las prácticas se centran en dar datos, se define qué es una preposición o el sujeto implícito y explícito, los sinónimos y antónimos y se hacen listas de palabras o enunciados que contienen dichos elementos, pero no se aplican en un texto escrito por los niños. Matemáticas En el trabajo con los conocimientos matemáticos es necesario diseñar actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, del diálogo, de la interacción con los otros (compañeros y maestros) y de la confrontación de saberes. No obstante, los ejercicios observados en la revisión de cuadernos son en su mayoría para ejercitar un algoritmo y muy pocas veces se plantean situaciones problemáticas, como se observa en el siguiente registro y análisis de libretas.

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Escuela bidocente bilingüe (1º, 2º y 3er grados) Los temas programados fueron los siguientes: • 1er grado La numeración de 1 en 1 hasta el 100. • 2o grado La docena, agrupamientos de 12. • 3er grado La suma con cifras de dos dígitos. El maestro escribe en el pizarrón las operaciones siguientes: $ 25.00 + $15.00 $ 12.00

$ 8.00 + $ 10.00 $ 9.00

$ 6.00 + $ 12.00 $ 15.00

Mientras el maestro escribía y comentaba, algunos niños platicaban entre sí. Maestro: Decíamos que cuando papá o mamá va a comprar a Coacuilco, lleva un dinero, compra las cosas y regresa sin dinero. Ustedes deben saber cuánto dinero tienen, ¿qué operación hacemos?, ¿suma? o ¿resta? Deben pensarlo; si quieren, copien las tres operaciones y luego hacen una más en el cuaderno (se refiere a los niños de tercer grado). Los dejo mientras, para que hagan estas operaciones Los niños se quedaron pensando, otros empezaron a copiar las sumas y los de primer grado se levantaron de su lugar; veían por la ventana que ya había terminado de llover. Maestro: (dirigiéndose a Jeni, Armando y Carmela, de segundo grado). ¿Qué vimos el día de ayer? Alumnos (silencio, sólo se veían entre sí sorprendidos): ... Maestro: Vimos números; ¿sí o no? Bueno, entonces hicimos grupos de 12; doce tiene su nombre, ¿cómo se llama? (nadie contesta) Maestro: Sí, son 12 mangos, 12 canicas, pero ¿cómo se llama el 12? (los niños sólo lo observan) Maestro: Cuando teníamos 10 se llamaba decena; cuando es 12 ¿cómo se llama? A ver... (escribe en el pizarrón): 1 docena = 12 2 bolsitas = 24 3 bolsitas = 36 4 = 48 Maestro:Vamos sumando hasta hacer muchas bolsitas; así, lo que van a hacer son sumas, por ejemplo: 48 + 12; vamos aumentando de 12 en 12 Ustedes van a hacer

5 bolsas 6 ____ 7 ____

8 ____

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Vamos a llegar hasta nueve bolsas de docenas... ¿Sí me entienden? (Los niños de 1º y 3º estaban platicando, otros observaban por la ventana y los de 1º tenían aproximadamente 25 minutos esperando la instrucción para realizar el trabajo correspondiente). Maestro: 48 ¿más qué, Armando? Armando (2º grado) voltea a ver al docente, duda y dice: “más seis” Maestro: ¡No!, más 12 y escribe lo siguiente en el pizarrón 1-12 2-24 3-36 4-48

Docena 5678-

9-

Maestro: Dirigiéndose a Griselda y Alfonso (primer grado): ¿Recuerdan que el día de ayer escribimos una numeración? —la escribe en el pizarrón mientras comenta—: 1–2–3–4–5–6–7–8–9–10, y así continuamos hasta el número que sigue. Hagan su numeración Maestro: Ahora vamos a leer los números que están en el pizarrón (todo el grupo en voz alta comienza a leer los números del 1 hasta el 30 a pesar de que sólo están escritos hasta el 10) Maestro: No se trata sólo de leerlos, sino también hay que escribirlos. El maestro muestra unas tarjetas con números y dice: A ver, Alfonso ¿qué número es éste? (muestra el 37) —el niño duda y contesta acertadamente. Maestro: Bien, terminen la numeración y luego hagan las cuatro restas que escribí en el pizarrón (en éste había escrito dos sumas y dos restas). Los dejo un momentito para que hagan la numeración Regresa con los alumnos de segundo grado y pregunta: ¿Ya terminaron? Nadie contesta, así que se acerca a los niños de tercer grado y les pregunta: ¿Quién quiere pasar al pizarrón?..., bueno, pasa Mariana (él escoge a los niños, ya que nadie muestra interés por pasar). Mariana escribe la siguiente operación en el pizarrón: 25.00 + 15.00 12.00 42.00

El maestro suma en voz alta.

El maestro corrige en voz alta la operación y dice el resultado correcto; se refiere a los niños de tercer grado: “Si les salió la suma así, pónganse una palomita”, —pregunta a cada niño de tercero: de cinco alumnos dos dijeron que las tuvieron mal. Dos niños de primer grado escribieron la numeración hasta el 15 y no sabían qué número seguía, así que conversaron en su dialecto: revisaron que se parecía su numeración pero ya no continuaron.

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El maestro escribe en el pizarrón la numeración 11,12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Enseguida se acerca una niña de primero y muestra su cuaderno, donde tenía la numeración hasta el 16, pero lo había escrito invertido: 61. El maestro le dijo: “No lo cambies, primero es el uno y luego el seis, si no, será sesenta y uno”. Maestro: “A ver, tienen que hacer la numeración solitos. Verónica (segundo), haz la suma de 100 en 100 hasta el 1000; escríbelo en el pizarrón”. Cuando Verónica empezó a escribir, los niños que ya estaban de pie empezaron a salir del salón por duraznos y mangos; sin embargo, el profesor continúa con la niña escribiendo y leyendo la numeración. Posteriormente el maestro se acerca a la parte del pizarrón que corresponde a tercer grado y escribe el ejercicio siguiente (sólo dos niñas de tercero le ponían atención): Escribir el artículo el, la, según corresponda: __casa __ perro

__ gato __ árbol

__ lápiz __ escoba

__ escuela __ vaso

__ mesa __ cubeta

El desarrollo de esta clase muestra el tipo de actividades que el maestro realiza con los alumnos: en general, se trata de ejercicios que no contribuyen a la elaboración de conocimiento matemático, ya que no representan retos intelectuales para los niños. Asimismo, sirve para mostrar lo complejo que resulta el trabajo para los maestros de escuelas bidocentes, sobre todo en lo que se refiere a la organización de actividades para niños de edades y grados distintos y el esfuerzo que deben realizar para no fragmentar la enseñanza y dar atención a todos los alumnos. Temas de matemáticas que se abordan Para conocer qué temas de matemáticas se abordan en el aula multigrado y cuáles tienen mayor prioridad, se analizaron los contenidos de los cuadernos recuperados, de acuerdo con los seis ejes que plantea el Plan y programa de estudios,1993 respecto a esta asignatura. La tabla siguiente presenta los resultados.

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Cantidad de contenidos abordados en sexto grado en la asignatura de Matemáticas de acuerdo con el eje temático Ejes

Organización de las escuelas Unitaria

Bidocente

Tridocente

Total de contenidos diferentes tratados

General

Indígena

General

Indígena

General

Indígena

Los números sus relaciones y sus operaciones

5

7

12

10

12

10

16

Medición

0

1

1

2

1

2

3

Geometría

0

0

1

0

1

0

3

Tratamiento de la información

0

0

2

1

2

1

2

Procesos de cambio

1

0

1

1

1

1

2

Predicción y azar

0

0

2

0

2

0

2

Total de contenidos tratados

6

8

19

14

19

14

28

Contenidos de grados inferiores

7

3

4

4

4

4

11

Total

13

11

23

18

23

18

39

33.33

28.20

58.97

46.15

58.97

46.15

Porcentaje de contenidos tratados

Nota. algunos de los contenidos abordados en las diferentes escuelas —en cada eje temático— son los mismos en varios casos. Por ello, en la columna “total de contenidos tratados” se anotó el número de temas diferentes que de un eje temático se trataron en el conjunto de las escuelas.

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Como se observa en la tabla, los maestros trabajan con mayor frecuencia contenidos del eje Los números, sus relaciones y operaciones; por otra parte, se aborda un gran número de temas que no corresponden al grado, mucho mayor que los vistos en los ejes de Medición, Geometría, Tratamiento de la información, Procesos de cambio y Predicción y azar. Es importante considerar: ¿por qué el maestro retoma contenidos de grados inferiores?, ¿qué dificultades encuentra para abordar los contenidos de Geometría, Tratamiento de la información; Procesos de cambio y Predicción y azar?, ¿cuál es la selección que hace de los contenidos?, ¿por qué la realiza así? De acuerdo con la tabla anterior y con las actividades encontradas en los cuadernos, así como con situaciones identificadas en las aulas, se presentan las características siguientes en relación con cada eje: Los números, sus relaciones y operaciones Como ya se dijo, los maestros tratan más contenidos relacionados con el eje Los números, sus relaciones y sus operaciones y de manera específica predomina el tratamiento de los números decimales y las fracciones, así como su representación. Si bien aparecen continuamente en los cuadernos actividades de este eje, no se observa algún nivel de profundidad, porque sólo se quedan en resolver ejercicios con operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) mediante mecanizaciones y repeticiones del algoritmo con más de tres ejercicios. Por otro lado, llama la atención que en dichos ejercicios se retoman actividades que corresponden a los primeros grados de la primaria, como ejercicios de suma, resta, multiplicación, división y algunos problemas con una sola cifra. Medición Sobre el eje de Medición, en los cuadernos de dos escuelas no aparecen temas relacionados con este eje, mientras que en las otras cuatro 99

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

sólo se abordan uno, dos o tres contenidos. Uno de los propósitos respecto a la medición es buscar que los alumnos conozcan conceptos o nociones de medida para obtener el área y el volumen a través de acciones directas sobre los objetos. Este propósito es poco visible en las actividades que aparecen en los cuadernos, donde únicamente se dibujan prismas para obtener su volumen al aplicar una fórmula sin que exista vinculación con un contexto real. Situaciones similares suceden al obtener áreas de los polígonos; si bien se hacen trazos con escuadra, nuevamente sólo se ejercita su fórmula; asimismo se anotan las medidas que existen en el sistema decimal y en el sistema inglés, sin reflexionar sobre la noción de unidad de medida. Al igual que en el eje anterior, en cinco de las libretas recuperadas de 6º aparecen temas de un grado inferior, por ejemplo: “el perímetro de polígonos” (triángulos, cuadrados, rectángulos, trapecios, pentágonos, entre otros) en figuras que dibujan en su cuaderno, sin relación con objetos que conozcan los alumnos. Geometría El tratamiento que se da al eje de Geometría en relación con el número de contenidos que se abordan es que en tres escuelas no se toca ningún contenido y en las otras tres se tratan entre uno o tres temas. Si bien la manipulación o construcción de objetos no se puede percibir en las actividades de los cuadernos, en éstos no aparecen preguntas sobre comparación de los objetos, como ¿cuántas veces es más grande...?, ¿cuántas veces cabe...?, ¿dónde se unen los lados...? y ¿cuáles líneas son...?, que permitan al alumno construir la noción de figura, cuerpo y las propiedades comunes y diferentes que tienen éstas. En los ejercicios de las libretas sólo se retoman una o dos actividades, como es el caso del plano cartesiano, en el que únicamente se ubican puntos y no aparece análisis de la información para reflexionar sobre su uso con el entorno del alumno. En las clases observadas se presentan casos como el trazo de líneas, empleo de instrumentos de medición, la manipulación de cuer100

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

pos geométricos y la construcción de éstos. Sin embargo, son actividades poco definidas y se presentan como una serie de acciones para que el alumno se mantenga ocupado en una tarea sin alguna reflexión acerca de lo que realiza. Lo anterior nos lleva a plantearnos algunas preguntas: ¿qué sentido tiene para los alumnos trazar líneas o figuras?, ¿cómo van comprendiendo las propiedades de los objetos? y ¿qué queremos que aprendan los niños? Es importante que los maestros conozcan otras posibilidades de trabajar con los alumnos mediante la manipulación y construcción de objetos. Tratamiento de la información Casi no se observan ejercicios referentes a este eje, en dos escuelas no se aborda ningún contenido y las demás sólo retoman uno o dos; por otra parte, los ejercicios que presentan las libretas se relacionan con la elaboración de gráficas de barras y en dos casos aparece la gráfica poligonal. Las actividades propuestas en los cuadernos presentan una recopilación de datos en la que se da énfasis a la presentación de la gráfica (dándole colorido y una buena organización de los datos) pero sin que exista un análisis de la información. Procesos de cambio En relación con los contenidos de procesos de cambio, en la libreta de una escuela no aparece contenido alguno relacionado con este eje y en las demás llega a abordarse un solo contenido. En los cuadernos se encuentran actividades relacionadas con el valor unitario a través de tablas de variación directa en las cuales se observa el uso de productos diferentes (frutas, artículos escolares y líquidos) con un acercamiento al eje conductor propuesto en el Plan y programa de estudios, 1993, relacionado con la lectura y elaboración de procesos de variación; sin embargo, nuevamente falta el análisis de la información. Otro contenido tratado es el de porcentajes, en el 101

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

que sólo dos escuelas lo utilizan pero únicamente para resolver operaciones sin hacer planteamiento de problemas. Predicción y azar El eje de Predicción y azar es uno de los que menos se trabaja en la escuela multigrado, por ejemplo, en los cuadernos obtenidos se trata sólo en dos escuelas. Los ejercicios de este eje se presentan en una sola ocasión, con una o dos tablas para conocer lo que es probable o no probable de un evento (lanzar una moneda x número de veces) sin que aparezca alguna reflexión sobre la información obtenida. Algo similar sucede con los ejercicios de diagramas de árbol, en los cuales aparecen las posibles combinaciones sin que se realice un análisis de los datos obtenidos. Tipo de actividades en Matemáticas Para profundizar en el tipo de actividades recurrentes en la asignatura de Matemáticas, se realizó el análisis siguiente en cuadernos de sexto grado: 56 No. de actividades

Tipo de actividades Escuela tridocente

Series de números

General

Indígena

56

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Mecanizaciones

Problemas

Información y definiciones

Representaciones gráficas

Trazo y medición de figuras y cuerpos geométricos

4

5.1%

36

46.1%

9

11.5%

0

0%

20

25.6%

9

11.5%

78

11

20%

30

54%

5

8.5 %

5

8.5%

4

7.2%

1

1.8%

55

Se retoman dos cuadernos de sexto grado.

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En la tabla se observa que en ambas escuelas predominan las mecanizaciones; en la escuela indígena estas prácticas alcanzan 54%, mientras que en primaria general llegan a ser de 46.1%. Asimismo, en la de educación indígena es mayor el uso de series de números, con 20% (por lo regular en planas), que en la primaria general, donde hubo 5.1% de frecuencia; por el contrario, en la indígena hubo menor frecuencia en relación con el trazo de figuras y cuerpos geométricos, el uso de gráficas y el planteamiento de problemas. Es decir, que en esta muestra hay indicios de que en el contexto indígena predomina mayor trabajo de tipo mecánico (algoritmos, seriaciones, etcétera) que en la primaria regular.57 El trabajo con los problemas en ambos casos es menor de 12%, y en los cuadernos la tarea de los alumnos consiste en resolver el problema con la aplicación de un algoritmo estudiado previamente. El uso de problemas no es una práctica común en los cuadernos En los cuadernos revisados se encontró que para abordar un tema, los maestros piden a los alumnos que resuelvan operaciones aplicando el algoritmo, lo cual se hace de manera repetitiva y mecánica y en pocos casos, después de ejercitar las mecanizaciones se plantean algunos problemas. En ningún tema se encontró que se inicie planteando una situación problemática, y a partir de ésta se busque la operación u operaciones para llegar a las posibles soluciones del problema.

57

Este dato preliminar requiere verificarse en un mayor número de escuelas, para valorar si hay prácticas de enseñanza diferentes, en este caso de Matemáticas, entre la primaria general y la primaria indígena. De ello se derivarían acciones diversificadas.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

No hay variedad en el planteamiento de problemas Los problemas que aparecen en las libretas se presentan como “modelo” en el cual el maestro hace preguntas que implican generalmente el uso de un solo algoritmo. En los cuadernos se han encontrado enunciados como los siguientes:

Si mi abuelo compra una mochila que cuesta $198 y una goma que cuesta $2, ¿cuánto pagó? Si mi tío compra unos zapatos que cuestan $218 y un sacapuntas que cuesta $3, ¿cuánto pagó? Si mi mamá compra un vestido que cuesta $199 y un refresco que cuesta $9, ¿cuánto pagó? Cuaderno de 5º grado, entidad Guerrero

En estos enunciados se observa que, una vez planteado el primer problema, los siguientes son similares; la pregunta enunciada limita al alumno a sólo seguir el mismo proceso en todos los casos. Los problemas se presentan generalmente en forma de enunciados y se refieren a compra y venta de diferentes artículos; en algunos casos se pide obtener el perímetro de figuras o el área o volumen de cuerpos geométricos. Aunque en algunas libretas se encontraron problemas mediante tablas de variación directa o gráficas de barras, sólo se pide anotar los valores que faltan, pero sin que exista un análisis de la información. En los problemas planteados en los cuadernos suele solicitarse encontrar el resultado final a partir de que los niños sólo utilicen las cantidades para realizar una operación. En ninguna libreta aparecen situaciones problemáticas a partir de juegos matemáticos (basta numérico, cuadrado mágico y tiro al blanco, entre otros) que implican un reto y permiten al alumno hallar una o varias estrategias para llegar a la solución.

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Problemas desligados de un contexto real Al analizar los problemas que se encuentran en los cuadernos, se observa que el maestro plantea problemas en los que los datos no tienen coherencia con la realidad; a su vez, en algunos problemas hubo preguntas contradictorias al contexto de los alumnos, o se dictan enunciados de compra o venta, utilizando costos elevados o muy baratos de los productos. Esto no promueve que los niños busquen información cercana a ellos sobre las situaciones presentadas o que indague en otras fuentes (periódicos, revistas o libros). Un ejemplo de los problemas que presentan los cuadernos es el siguiente: La mamá de Juan le hizo un pastel de tres pisos para su cumpleaños; cada piso lo dividieron en nueve partes; del primer piso los amigos de Juan se comieron 7/9, los otros invitados se comieron 11/9 del pastel y el resto lo dejaron para la familia. ¿Cuántos novenos de pastel salieron de los tres pisos? 27 9 +9 9 27 ¿Cuántos novenos se comieron los amigos y los otros invitados? 18 11 +7 18 ¿Qué fracción de pastel le tocó a la familia de Juan? 9 9/9 Cuaderno de 5º grado, escuela unitaria

En el problema se observa que el maestro presenta un contexto de partición que no sucede en la realidad; además, en las respuestas que el alumno anota, la noción de las fracciones está ausente y se trabaja con números naturales. 105

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Se disminuye el nivel de exigencia para los grados superiores En los ejercicios de los cuadernos y en las observaciones de clase se detectó que a los alumnos de quinto y sexto grados pocas veces se les presenta un nivel de dificultad específico de acuerdo a su grado, lo cual se muestra en las situaciones siguientes: 1. Si mi mamá vendió 10 refrescos y le pagaron con un billete de 100 pesos, ¿cuánto van a regresarle de cambio? 60 pesos 100 - 40 = 60 2. Si compré un lápiz que costó 3 pesos, una calculadora que costó 10 pesos y una rosa que costó 13 pesos, ¿cuánto voy a pagar por todo? 26 pesos 13 + 10 3 26 Cuaderno de 6º grado, escuela unitaria

El tipo de problemas del caso anterior forman parte de contenidos del primer y segundo ciclos; no se presentan ejercicios en los que el alumno establezca una relación entre datos que impliquen dos o más operaciones como lo plantea el plan y el programa de estudio vigentes. En el uso de algoritmos, los maestros presentan actividades con ejercicios en los que los alumnos repasan procedimientos sencillos para el grado: El maestro solicita a los alumnos de quinto y sexto grados, por medio de mostrar tarjetas (cada una con un número dígito), que multipliquen los números: Maestro: ¿Qué números son? (les muestra unas tarjetas) Alumnos: 2 y 4 Maestro: ¿Cuál sería el resultado si los multiplicamos? Alumno: . 8. Maestro: ¿y 4 x 2? Alumno: 8 Maestro: ¿Por qué? Alumnos: (...) sólo cambió Maestro: (saca dos tarjetas, con números dígitos): dime la ecuación Alumno: 9 x 5. El maestro continúa sacando tarjetas para que los alumnos digan multiplicaciones y el resultado. Escuela unitaria

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Encontrar el resultado de multiplicar dos números dígitos que se obtienen al mostrar tarjetas no implica mayor reto a los alumnos de quinto y sexto grados. En un primer ejercicio, el maestro busca que se reconozca la propiedad conmutativa, pero posteriormente sólo pide que se multipliquen los números que va mostrando. En una escuela bidocente indígena, el maestro pide a los alumnos de 3º a 6º grados que resuelvan cinco sumas (operaciones de tres y cuatro dígitos) y pasa a cada niño a resolver una columna de cada operación. Intentos de cambio en la enseñanza de Matemáticas En una escuela se observó a una maestra de escuela unitaria que parte del contexto de los alumnos, mediante el uso del “Rincón de las Matemáticas”,58 para propiciar el diálogo, el análisis de la información y el planteamiento de problemas.

Escuela unitaria La maestra organiza al grupo por ciclos —forma equipos— y comenta que realizarán un juego de dados59 para plantear problemas (muestra un ejemplo en una cartulina) con los productos que tienen en el “Rincón de la tiendita”.60 La maestra ayuda a los niños de primer ciclo a plantear problemas; los demás alumnos trabajan de manera autónoma.

58

La maestra cuenta con varios espacios denominados Rincones, entre los que se encuentra el Rincón de Ciencias Naturales, el Rincón de Lectura, el Rincón de Español y el Rincón de Matemáticas (incluido el Rincón de la tiendita). 59 Cada equipo cuenta con dos dados de 10 x 10 x 10 cm (cada cara con números): para los de primer ciclo, números de una cifra; para el segundo ciclo, números de dos cifras; y para los de tercer ciclo, números de tres y cuatro cifras. El juego consiste en que cada integrante lanza sus dos dados: uno representa –color negro– el costo de uno de los productos de la tiendita y el otro –color rojo– la cantidad que se va a gastar. 60 El Rincón de la tiendita se ubica en un anaquel donde se encuentran diversos productos, así como envolturas, envases, etiquetas y bolsas, entre otros.

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Escuela unitaria (continuación) Maestra: (se dirige a todo el grupo): Recuerden que el dado con números negros indica lo que vamos a comprar Diálogo entre los niños del primer ciclo (tres niños de primero y una de segundo grado): Alumna: Salieron 6 (dado de color negro) y 3 (dado de color rojo) Alumna: ¿Qué productos de la tiendita puedes comprar? Alumno: (contesta rápidamente): ¡Un aceite! Alumna: (mira el precio colocado en el Rincón de la tiendita): No te alcanza, éste es más caro, pues cuesta $ 7.50 Alumno: (observa los productos): Bueno, entonces una Coca Cola, un chicle y unas galletas Alumna: Todavía no nos alcanza La maestra que ha estado escuchando interviene. Maestra: Fíjense, sólo tenemos $3 porque recuerden que el dado rojo es el dinero que tenemos para gastar. ¿Cuánto dinero nos haría falta para comprar los productos que dijo su compañero? Alumnos: (después de un minuto, dos niños contestan): Faltarían $3 Maestra: Bien, van a escribir su operación en el cuaderno Los niños de 1º escriben en su cuaderno el precio de los productos y realizan la suma, mientras que la niña de 2º grado escribe el problema siguiente (al anotar el problema lo repite en voz alta): “Una Coca Cola, más un chicle, más una galleta valen $6.00 y tengo nada más $3. ¿Cuánto dinero me falta?: $3.00” La maestra observa lo que realizan los otros equipos, que han escrito dos problemas.

La combinación entre el juego y la organización de ideas para elaborar enunciados en los que se plantean situaciones de compra venta de productos permite vincular las experiencias de los niños con diversas actividades lúdicas, propiciando que el alumno participe de manera activa y reflexiva. Esto muestra la posibilidad de que no sólo el maestro puede presentar problemas, sino también los niños. Uso de materiales en Matemáticas En la visita a las escuelas se observó que para tratar un tema de Matemáticas, los maestros realizan anotaciones en el pizarrón (enunciados de problemas, dibujo de líneas, figuras y cuerpos geo108

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

métricos, escritura de operaciones y registro de tablas) para que los alumnos lo apunten después en el cuaderno. Si bien ésta es una de las prácticas más frecuentes, también se advirtió que en cinco escuelas los maestros recurren al uso de materiales (billetes, fichas, dados e instrumentos de medición) para que los niños los exploren, manipulen y utilicen con el fin de reconocer el uso de los números y hagan representaciones de éstos y de una operación (suma), para los temas de agrupamientos en centenas, unidades y decenas, en comparación con volúmenes o el uso de instrumentos de medición. Los materiales utilizados61 fueron los siguientes:

• Uso de fichas para reconocer unidades, decenas y centenas (1º y 2º). Empleo de billetes para conocer las unidades, decenas y centenas, y representación del algoritmo de la suma (de 3º a 6º). • Utilización de semillas para agrupar unidades y decenas (1º y 2º). • Manipulación de cuerpos geométricos para trazar líneas (1º y 2º). • Uso de instrumentos de medición para medir ángulos (3º y 4º).

•

En las propuestas que se hacen a los maestros es importante considerar que éstos conozcan la utilidad de los diversos materiales (ábacos, dominós, tangramas, cuerpos geométricos y calculadoras, entre otros) con que cuentan las escuelas, para que ayuden al alumno a buscar otras estrategias destinadas a realizar conteos, mediciones y representaciones de los números.

61

Todas las escuelas visitadas cuentan con diversos materiales (cubos, dominós, ábacos, cuerpos geométricos, tangramas, calculadoras e instrumentos de medición, entre otos) para apoyar temas de la asignatura de Matemáticas.

109

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Ciencias Naturales, Historia y Geografía Para la enseñanza de las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía se observan prácticas comunes en la mayoría de escuelas y en las libretas analizadas. Se dedica poco tiempo para su estudio En su mayoría, los docentes observados comentan que estas asignaturas sólo se trabajan entre una, dos y a lo mucho tres horas a la semana: “Hay ocasiones que no se trabajan en toda la semana, debido a que a veces es necesario profundizar más en Matemáticas y Español porque en los exámenes que mandan de la supervisión los niños salieron mal... Educación Cívica, pues ¿cómo? si ni libros hay”. Por otro lado, en el análisis de 88 libretas que se recuperaron de 11 entidades, se identificaron 71 que incluyen tres o más materias y se encontró lo siguiente: Asignaturas

Español

Matemáticas

Ciencias Naturales

Historia

Geografía

Educación Cívica

Total de libretas en las que aparece dicha asignatura

34

30

28

17

22

5

Porcentaje respecto a las 71 libretas

47.8

42.2

39.4

23.9

30.9

7

Como se observa, en el total de libretas aparecen con mayor frecuencia las asignaturas de Español y Matemáticas; asimismo, en el caso de Ciencias Naturales y Geografía aparecen en 28 y 22 cuadernos respectivamente, a diferencia de Educación Cívica, donde aparece sólo en cinco del total. Sin embargo, en las asignaturas no se 110

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

advierte un trabajo sistemático, sino que se detectan actividades aisladas en las cuales no se establece una secuencia ni articulación que permita profundizar sobre los temas en estudio. En el cuadro siguiente se muestra el análisis de cuatro libretas —una por grado— (de 3º a 6º) de escuelas unitarias, el cual permite ejemplificar lo que sucede en el tratamiento de dichas asignaturas: Número de ejercicios en cada una de las asignaturas Grados

Español

Matemáticas

Ciencias Histo- Geogra- Educación Total Naturales ria fía cívica

3º primaria general

37

33

6

4

1

0

81

4º primaria general

24

40

3

5

0

2

74

5º primaria indígena

10

4

2

4

2

1

23

6º primaria indígena

14

15

1

2

6

1

39

Total

85

92

12

15

9

4

217

Total

39.17%

42.39 %

5.52%

6.91%

4.14%

1.84%

Se aprecia que existe un menor tratamiento a las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y sobre todo Educación Cívica, donde sólo aparecen cuatro ejercicios, es decir, en 1.8%; mientras que en Matemáticas aparecen 92 ejercicios (42.3%). Falta de profundidad al abordar los contenidos En estas asignaturas los temas se trabajan a menudo con una sola actividad (resumen, copia, cuestionario o dibujo), situación que provoca un trabajo superficial. Asimismo, se ha encontrado que, una vez que el alumno realiza su copia, resumen, cuestionario o dibujo 111

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

de determinada lección, el docente asigna, en algunas ocasiones, una calificación y da por terminado el tema; sin embargo, no se comparte lo encontrado por los alumnos ni se retroalimenta el trabajo con apoyo en experiencias y sugerencias del docente. Predominan prácticas que favorecen poco el aprendizaje de los alumnos: cuestionarios memorísticos y resúmenes mecánicos En un grupo de escuela unitaria se observó que el trabajo se dificultó principalmente por el tipo de actividades realizadas: a los niños de tercer grado se les pidió copiar en pequeñas cartulinas las ideas principales que están en recuadros del libro de texto, lo cual originaba que leyeran sólo el recuadro. Al percibir esto, el profesor les indicó que no sólo copiaran, sino también leyeran completas las páginas de la lección. En cuarto grado sólo hay un alumno, por lo cual trabaja solo. Para él, el maestro preparó un cuadro sinóptico para “llenar”, pero los apartados resultaban complejos para el niño: Horizonte o periodo formativo o preclásico, El esplendor clásico y El periodo posclásico. El alumno dice: “no entiendo qué voy a hacer...”, ante lo cual el profesor anota como ejemplo algunas ideas en cada apartado. Por otro lado, en los cuadernos recopilados es común encontrar cuestionarios, como una de las actividades más recurrentes. Las preguntas de dichos cuestionarios están centradas en obtener información sobre fechas, nombres y datos que no propician la reflexión, por ejemplo, “¿En qué año el Partido Nacional Revolucionario (PNR) se convirtió en el Partido de la Revolución Mexicana (PRM)?”, “¿En qué año había 20 millones de mexicanos?” Los docentes comentan que les resulta complejo abordar estas asignaturas (Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica), debido a que ellos por lo general casi no manejan estrategias de enseñanza congruentes con los enfoques de enseñanza. Por ello, como se ve en el análisis de libretas que se comenta más adelante, el cuestionario y el resumen contituyen las actividades más frecuentes en el trabajo cotidiano. 112

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Tipo de actividades que predominan en las libretas Con la intención de profundizar acerca del tipo de actividades que prevalecen en las libretas de las escuelas observadas se realizó el cuadro siguiente:62 Historia

Geografía

Educación Cívica

Total

Porcentaje

Resúmenes

Ciencias Naturales

Prácticas y actividades observadas

45

59

11

5

120

31.33

Copia

10

10

2.6

Cuestionarios

49

59

29

137

35.77

Dibujos

42

8

15

65

16.97

Otras (mapas, listas de palabras, conceptos, recortes y relacionar columnas)

36

10

5

51

172

146

60

5

13.31

383

Como se observa, las actividades más recurrentes en los cuadernos revisados son el resumen63 y el cuestionario, prácticas de enseñanza

62

Se analizaron libretas de 3º a 6º en la proporción siguiente: 16 de Ciencias Naturales, 18 de Historia, 25 de Geografía y 5 de Educación Cívica.

113

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

no exclusivas del aula multigrado. Tal situación genera las reflexiones siguientes: ¿por qué en estas asignaturas suelen emplearse las mismas estrategias de enseñanza?, ¿por qué no se diversifica la práctica docente para abordarlas?, ¿qué tanto este tipo de prácticas corresponde a lo que plantea el plan y programas de estudio? Al parecer, los docentes no encuentran otras actividades para abordar los contenidos y la especificidad de la asignatura, excepto los pocos casos en que se solicita al alumno elaborar esquemas o que escriba lo que entendió del tema. Si bien el cuestionario y el resumen pueden desarrollar la capacidad para interpretar y representar información, la manera como están plasmadas estas actividades en los cuadernos muestra dificultades para favorecer dicha capacidad, por ejemplo: en el caso de los resúmenes, la actividad se limita al copiado de información (incluso incorrectamente) y en los cuestionarios, debido al tipo de preguntas poco reflexivas y coherentes, las respuestas se limitan de igual forma a la copia textual del libro. Como el resumen y los cuestionarios constituyen las actividades más utilizadas en las libretas, a continuación se muestran algunas características de este tipo de actividades: Resúmenes Los resúmenes son “copias de textos”. En ningún caso observado, el resumen parece ser resultado de la selección de información por los alumnos, quienes se limitan a transcribir del libro de texto algunos párrafos sin cuidar la coherencia ni la lógica, llegando en ocasiones a transcribir las instrucciones para realizar alguna otra actividad señalada en el texto. Por otro lado, varias veces el docente

63

El resumen se define así porque en los cuadernos aparece el título “Resumen”, aunque en general son copias de los libros de texto, en tanto que las copias se refieren a información transcrita de biografías, monografías y libros de texto.

114

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

no da orientaciones sencillas ni ejemplos claros para que el niño comprenda la estructura y elementos del resumen, más bien se limita a indicar la actividad por realizar, sin detenerse a reflexionar ni apoyar su elaboración. Alumno de 4º grado. Copia del libro Conoce nuestra constitución, p. 7, escuela unitaria

En el ejemplo anterior se observa que el niño sólo se limita a transcribir el texto en cuestión, sin que le aporte ideas sobre el tema, ya que constituye una introducción. Este ejemplo refleja que aún falta desarrollar en los alumnos la habilidad para elegir la información que resulte fundamental y pertinente de determinado acontecimiento. Al respecto es posible pensar que los maestros multigrado carecen de estrategias metodológicas para ayudar a sus alumnos a identificar y discriminar información importante de un texto. Otra característica de los resúmenes elaborados por los niños es que presentan párrafos inconexos, es decir, en los cuadernos se observa que algunos alumnos copian indistintamente información que 115

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

corresponde a ideas distintas, situación que no es retomada por los docentes para orientar a sus alumnos. Por otro lado, se muestran casos en los que aparecen este tipo de resúmenes calificados; sin embargo esto no garantiza que estén revisados y corregidos. Cuestionarios En el caso de los cuestionarios existen dos aspectos por revisar: el tipo de preguntas que realizan los docentes, y la forma como los alumnos contestan dichos planteamientos. Preguntas memoristas La mayoría de las preguntas no permiten que los niños comprendan lo que aprenden, ya que se centran en la memorización de conceptos o preguntas cerradas. En el caso de la enseñanza de la historia, se privilegia que los alumnos resalten o memoricen personajes y fechas de acontecimientos que además aparecen descontextualizados del hecho histórico, de sus causas y efectos, así como de la relación espacial y temporal con otros acontecimientos.

Grado/ preguntas

Fecha

Lugares

116

Personajes

Fue la primera misión que se fundó en la Nueva España

3º

4º

Datos minuciosos

¿En qué fecha se promulgó la revolución de Ayutla?

¿Por dónde y en qué llegó Mina a Soto la Marina?

¿Cuántos diputados acudieron a las cortes de Cádiz de la Nueva España?

¿Quién encabezó el ejército liberal en la Guerra de tres Años?

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

En los ejemplos anteriores se observa la petición de fechas y datos que van más allá del conocimiento necesario para entender un acontecimiento histórico y que, por lo tanto, constituyen información poco relevante, e incluso es posible que algunos docentes tampoco manejen. Preguntas confusas Asimismo, aparecen preguntas ambiguas que, lejos de favorecer el desarrollo de habilidades específicas de la asignatura, pueden desconcertar a los alumnos. Grado

Preguntas/respuestas ¿Qué tenían los grupos humanos? Tenían que ser pequeños Y por qué: era imposible asegurar la alimentación de mucha gente

Observaciones

Aquí es necesario precisar cuáles grupos humanos, así como a qué se refiere “tener”

5º ¿Qué tocaron por primera vez los primeros pobladores de América y desde hace cuánto tiempo? El actual territorio de México y hace sólo 20 mil años

¿A qué alude la pregunta con “tocaron”? Y todavía se pide precisar cuánto tiempo hace de un hecho que no se especifica

Las dos preguntas son ambiguas: ¿En qué fecha los mexicanos sentían alegría? El 27 de septiembre de 1821 6º ¿Qué les faltaba a los mexicanos para defenderse? Armas y dinero

• En la primera es necesario especificar el por qué de la alegría para ubicar temporalmente al alumno • En la segunda falta mencionar el momento histórico y aclarar de quién o de qué se defenderían los mexicanos

117

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Las preguntas confusas denotan falta de cuidado en el manejo de la información o en la revisión previa del material que trabajará el profesor. Respuestas incoherentes Por otra parte, en algunos cuestionarios aparecen respuestas inadecuadas o incoherentes a la pregunta que se plantea. Grado

Pregunta/respuesta

¿Cuáles son las causas de la revolución cristera? 6º

Plutarco Elías Calles fue presidente de México de 1924 a 1928 (respuesta del alumno)

Observaciones Pregunta adecuada y respuesta incongruente; sin embargo, la respuesta también tiene que ver con el tema de la revolución cristera, la cual sucedió en el gobierno de Elías Calles Pareciera que al contestar esta pregunta, el alumno tomó los primeros dos renglones del apartado La rebelión cristera de la lección 14 del libro de texto

Que haya respuestas inadecuadas refleja la falta de desarrollo de una competencia básica de aprendizaje en los alumnos: la discriminación de información ligada a la incomprensión de la pregunta para así ubicar la información que conteste congruentemente ese cuestionamiento (en el libro de texto o en otra fuente). Asimismo, para superar esta problemática se requiere un apoyo sistemático del profesor. Respuestas que se copian del libro Por otro lado, en el caso de Geografía, 42% de las preguntas de los cuestionarios revisados piden a los alumnos que abunden sobre el tema planteado y no sólo citen un dato como respuesta, lo cual 118

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

revela una práctica más cercana al enfoque de la asignatura, que es formativo e inherente a las habilidades de comparar, clasificar y relacionar información. Sin embargo, la mayoría de las respuestas a este tipo de preguntas están contestadas, al parecer, copiando partes del libro de texto o de otra fuente, lo cual se nota en la redacción y utilización de términos por ejemplo: (4º grado) ¿Cómo está formado el suelo? Está formado por una capa de materiales finos que se encuentran en contacto con la atmósfera

(6º grado) ¿Qué son las depresiones? Son extensiones del terreno cuyo nivel es inferior que el nivel dominante. Frecuentemente están ocupadas por ríos o lagos

Como se observa, la manera en que se utiliza el cuestionario y el resumen no garantiza que los conceptos o nociones específicos de la asignatura sean logrados (tiempo, pasado, cambio, herencia cultural, relación entre pasado y presente y noción general de las grandes épocas históricas del país), ya que, como están planteados en los cuadernos, implican copiado de las respuestas a las preguntas del libro de texto. Si bien esta acción requiere discriminación de información, no posibilita un análisis e interpretación de la misma. Enseñanza inicial de la lengua escrita Con el propósito de identificar el proceso que se sigue para enseñar la lectura y escritura en escuelas multigrado, así como las prácticas predominantes y las dificultades que se presentan, además de la 119

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

visita a distintas escuelas, se realizó un análisis de libretas de varias entidades 64 y de diversos tipos de organización (unitarias, bidocente y tridocente). Lecto–escritura como decodificación Las actividades relacionadas con la enseñanza inicial de la lectura y la escritura se limitan con frecuencia a la decodificación del sistema de escritura. Por ejemplo, en una escuela unitaria, los niños de primer grado pasaban por turnos al pizarrón a leer las sílabas siguientes: bi

bo

ba

bu

be

cho

chi

chu

che

cha

do

du

de

da

di

fi

fa

fo

fe

fu

je

jo

ji

ja

ju

lu

le

la

li

lo

La lectura de estas sílabas se realizaba como “deletreo” Alumno: la che con la e, che; la de con la i: di. Maestro: ¿Cómo dicen la efe y la u? Alumnos y Maestro: fu. Alumno: la jota y la a: ja; la jota y la o: jo. En este caso, los cuadernos de los niños contenían planas de sílabas, de palabras aisladas y del abecedario. Además, es frecuente que

64

Nueve libretas: Oaxaca, Guerrero, Jalisco, San Luis Potosí, Veracruz, Durango (escuela unitaria); de escuela bidocente: Chiapas y Puebla, y de una escuela tridocente de Hidalgo.

120

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

los libros de texto de primer grado no se utilicen en los primeros meses del ciclo escolar porque, según los maestros, los alumnos “no saben leer”. Las prácticas expuestas como ejemplo son acordes con las concepciones que tienen los maestros sobre la adquisición de la lectura y la escritura, hecho que se agrava si se considera que en la mayoría de los casos los docentes de escuelas multigrado deben enseñar a leer y escribir a niñas y niños que viven en comunidades rurales e indígenas, y en cuyo ambiente social la lectura y la escritura no son una práctica común. De las actividades identificadas en las libretas de primer grado que muestran algunas tendencias de las prácticas de enseñanza respecto a la lectoescritura, se encontraron las siguientes:

Prácticas

Planas

Frecuencia (veces que se emplea)

Porcentaje

Planas de sílabas

35

34.65

Planas de palabras (piso, mapa, sopa...)

32

31.68

Plana de su nombre

1

0.99

Planas de enunciados en las que predomina una letra (mi tía toma té, esa mesa es mía...)

7

Dictado de palabras

8

7.92

Dictado de enunciados

6

5.94

Copia de un texto (canción, poema, cuento...)

2

1.98

Escribe el nombre de un dibujo (relación del dibujo con su nombre)

10

9.90

Tipo de actividad

6.93

Dictados

Copia Escritura propia

Total

101

121

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Las prácticas se centran en el conocimiento de letras específicas, de una forma memorística y poco reflexiva, predominando actividades como las planas, los dictados y la repetición de oraciones generalmente para abordar una letra en especial. En los dictados, las sílabas en estudio suelen estar señaladas con un color llamativo. De la muestra, sólo en tres libretas se encuentran 10 actividades en las que el niño asocia la imagen con su escritura; además de esta actividad, no se percibe ningún intento de escritura de textos propios, a pesar de que las libretas analizadas se recuperaron entre abril y junio. Asimismo, predominan actividades que según los maestros tienen el propósito de desarrollar la habilidad de rapidez y soltura en los trazos del niño. “Las planas nos sirven para que el niño suelte su manita y pueda escribir mejor”; además, otra actividad es el dictado de palabras y de enunciados del tipo “Memo ama a su mamá” o “Pepe pisa ese oso” o palabras aisladas, como “casa” o “mesa”.

Escuela unitaria. Viernes 6 de junio de 2004 Maestro: Escribe “león” Alumno: ¿Con la “e”? Maestro: Pero antes ¿qué va?...la, le, li, lo, lu Silencio... Maestro: La de lápiz El niño escribe “le” Maestro: le___ “ones”, escucha: ones El niño repite en voz alta “ones” Maestro: Rapidito, señor El niño escribe leon. Maestro: Hace falta una vocal; las vocales son a, e, i, o, u. ¿Qué vocal le hace falta para que diga leones? Silencio. Maestro: “E” de José para que diga ne, ¿qué le pondrías para que diga “nes”? Alumno: ¿la i? Maestro: No El profesor opta por escribirle en otra hoja las letras que faltan.

122

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Por lo anterior, es importante realizar acciones que permitan a los docentes conocer una propuesta metodológica para la lectoescritura, que tome en cuenta sus prácticas recurrentes —por ejemplo: actividades para favorecer la decodificación, pero de manera reflexiva y lúdica— en el marco de una serie de actividades comunicativas como el diario del niño, elaboración del boletín escolar, uso del periódico mural, correspondencia, buzón de mensajes, y producción de textos desde el inicio del ciclo escolar, entre otras. Asimismo, en las juntas de consejo técnico consultivo de la zona es importante revisar y compartir experiencias para abordar el proceso de la lectoescritura. Educación bilingüe En las escuelas indígenas observadas, la comunicación entre el docente y los niños se realizaba en las dos lenguas (materna y español), utilizando el español cuando el maestro daba la clase y la lengua materna en situaciones informales (en el recreo, al realizar actividades deportivas o a la hora de la salida). Con los niños de primero y segundo grados la lengua más utilizada era la materna, en tanto que en los grados superiores disminuye su uso. Las actividades que los maestros realizaban en el aula para trabajar con la lengua materna eran, entre otras, cantos (Himno Nacional, a la entidad, etcétera), ejercicios para reconocer las letras del abecedario y escritura de palabras cotidianas colocándoles su dibujo. Uno de los docentes comentó que él recupera relatos en la lengua materna cuando trabaja con cuentos y leyendas; sin embargo, no se observaron actividades de escritura de textos en la lengua materna. A fin de abordar la lengua materna, el docente cuenta con un libro para el maestro y con los libros de texto para los niños. En el libro para el maestro se presentan algunas orientaciones y sugerencias destinadas a la enseñanza de la lengua materna a los niños indígenas; los libros de texto que mostraron los alumnos contienen lecturas en la lengua materna y en español. Durante la visita a las 123

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

escuelas no se utilizó ninguno de los materiales descritos, los maestros mencionan que no les entregan los libros a los niños porque éstos los pierden o los olvidan y es mejor que permanezcan en el salón; además, se observó que los tienen en cajas o en algún librero del aula. Un maestro comentó: “Los libros en lengua materna tienen mucho texto y a los niños no les interesa revisarlos; además, la escritura no coincide con la forma en que se habla y eso no motiva a los niños a abrirlos. A veces los utilizo para ver palabras.” Finalmente, cabe señalar que en los grupos visitados no se utilizaron los libros en la lengua materna. 6. Cuadernos de los niños Como parte del diagnóstico de las escuelas multigrado, en las prácticas de enseñanza se analizaron cuadernos de trabajo de los alumnos para conocer los contenidos que se abordan y las distintas tareas o actividades que los maestros asignan a sus alumnos, así como las estrategias de enseñanza y su relación con los enfoques de los programas de estudio, para contrastarlos con la información recuperada mediante los registros de clase, las entrevistas y algunas encuestas. Se tomaron como muestra 88 cuadernos obtenidos en las visitas a entidades de las que presentan mayor número de escuelas multigrado.65

65

Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Michoacán, Jalisco, San Luis Potosí, Estado de México y Durango. Se consideraron los distintos tipos de organización de las escuelas de acuerdo con el número de maestros que laboran en ellas (unitaria, bidocente o tridocente), además del tipo de sistema de educación (regular o indígena).

124

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Número de cuadernos según la modalidad y el sistema al que pertenecen Número de cuadernos por tipo de organización

General

Indígena

Total

Unitario

30

13

43

Bidocente

8

24

32

Tridocente

9

4

13

Total

47

41

88

Asimismo, se contó con ejemplos de los seis grados de educación primaria como se muestra a continuación: Número de cuadernos por grado 1º

2º

3º

4º

5º

6º

Total

10

7

15

17

17

22

88

Estado físico y cuidados Si bien, el hecho de que los cuadernos estén o no forrados no es condición para garantizar la calidad de los aprendizajes, puede ser evidencia del valor que los maestros dan a la formación de hábitos en los alumnos acerca del mantenimiento de los materiales de trabajo para el desarrollo de su labor en las aulas. En la muestra encontramos que 88% no están forrados, 9% se hallan protegidos con papel, plástico y rótulos con datos para la identificación del alumno y la(s) asignaturas que contienen, y 3% se encuentran sin pasta; aproximadamente la mitad de cuadernos están sucios con algunas manchas provocadas al corregir errores o por el uso del grafito, y presentan tachaduras o enmendaduras con bolígrafos marcadas sobre errores o correcciones. En contraste con la descripción anterior, destaca un ejemplo de cuadernos de una escuela bidocente: son de tamaño profesional, forradas con papel y plástico y sustituyeron el espiral por la costura 125

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

con estambre a manera de libros. Esto puede ser una señal de que la docente propicia la formación de hábitos de trabajo en sus alumnos. Aspectos organizativos: fecha y título de las actividades El hecho de que los alumnos incluyan frecuentemente el título de los contenidos y la fecha puede estimular el hábito de sistematización en el trabajo escolar; además, el uso de título en las lecciones permite identificar el contenido o tema abordado en clase. Al revisar los cuadernos encontramos diferencias notorias en los aspectos organizativos, lo cual depende del tipo de organización de escuela a la que pertenecen. Partimos del supuesto de que cuanto menor sea el número de grados que los docentes atienden, la atención que brindan a los alumnos será mayor y la calidad de los trabajos puede mejorar. Al respecto tomamos como muestra seis cuadernos de escuelas unitarias y seis de tridocentes (una de cada grado) para contrastar las características que hay entre una y otra. En las tablas siguientes presentamos los resultados: Aspectos organizativos de los cuadernos ESCUELAS UNITARIAS Grados

Total de actividades

Con título

Sin título

Con fecha

Sin fecha

1º

66

0

66

0

66

2º

68

0

68

0

68

3º

89

23

66

40

49

4º

64

23

*41

13

51

5º

44

8

36

6

38

6º

49

10

39

0

49

380

64

316

59

321

16.84%

83.15%

15.52%

84.47%

126

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

ESCUELAS TRIDOCENTES Grados

Total de actividades

Con título

Sin título

Con fecha

Sin fecha

1º

89

33

56

4

85

2º

50

8

42

0

50

3º

53

2

51

25

28

4º

80

43

37

0

30

5º

56

21

35

19

37

6º

49

29

20

4

45

377

136

241

52

325

36.07%

63.92%

13.79%

86.20%

Título y desarrollo del tema Al contabilizar el número de actividades en los cuadernos de los seis grados que tuvieran título encontramos que las escuelas unitarias cuentan sólo con 16.8%, mientras que las tridocentes 36.1%. Generalmente, en lugar del título aparecen instrucciones para realizar los ejercicios. En el desarrollo de los contenidos suelen aparecer mecanizaciones, copias, repetición de palabras sin indicar el tema al que pertenecen o el objetivo que se pretende lograr con ellas. Fecha Al revisar el número de hojas con actividades o ejercicios en los que está escrita la fecha notamos que las escuelas unitarias cuentan con 15.5%, mientras que las tridocentes 13.7%. El hecho de que los cuadernos de escuelas unitarias tengan mayor número de actividades con la fecha se relaciona con que en la muestra se incluyó una libreta del 127

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

estado de San Luis Potosí, entidad que participa en un proyecto educativo para escuelas multigrado; además, esto probablemente influye en la personalidad del maestro en el sentido que le da a su profesión y su intención de formar hábitos de estudio en sus alumnos. Salto de página Denominamos salto de página al número de hojas que los niños dejan en blanco entre las páginas donde han trabajado. Los cuadernos de las escuelas unitarias tienen 31.6%, mientras que las tridocentes 13.6%; éste puede ser un indicador de que el tipo de organización en las escuelas por la serie de responsabilidades y tareas con que cumplen los maestros determina el cuidado que puedan dar al uso completo y continuo de las hojas en los cuadernos de los niños. Asignaturas que se incluyen en los cuadernos Al contabilizar el número de asignaturas contenidas en los cuadernos se obtuvo un indicio de la serie de prioridades que los profesores tienen en el desarrollo de los currículos. En la tabla siguiente se indica el número de asignaturas que aparecen en los cuadernos según el tipo de escuela. Asignaturas que aparecen en las libretas Bidocente

Tridocente

Total

No. cuadernos

%

No. cuadernos

%

No. cuadernos

128

Unitaria No. cuadernos

Número de asignatura (s) que aparecen en los cuadernos

%

1

6

13.9

10

31.3

8

61.6

24

27.3

2

9

20.9

7

21.9

3

23.1

19

21.6

3 o más Total

28 43

65.2 100.0

15 32

46.8 100.0

2 13

15.3 100.0

45 88

51.1

%

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Los alumnos de escuelas unitarias utilizaron en mayor porcentaje un solo cuaderno para tres o más asignaturas y en menor medida una libreta por asignatura. El caso contrario sucede en las escuelas tridocentes, donde el mayor porcentaje de libretas es exclusivo para una asignatura y pocos cuadernos abarcan tres o más asignaturas. Por otro lado, en las libretas donde aparecen tres o más asignaturas, los ejercicios y actividades de éstas aparecen en la mayoría de los casos de manera sucesiva y en menor medida en secciones por asignatura. A continuación presentamos la importancia que se le otorga a las asignaturas en las escuelas multigrado: Primer ciclo (1º y 2º) Al revisar el número de contenidos y ejercicios que aparecen en 45 cuadernos con tres asignaturas o más, encontramos que para el primero y segundo grados aparecen siempre los contenidos en Español y Matemáticas, lo cual representa 100%; en cambio, Conocimiento del Medio se aborda en 35.2%. Con estos resultados podemos inferir que los docentes dan mayor prioridad al aprendizaje de la lecto–escritura y la enseñanza de la adición y sustracción, y menor tratamiento a contenidos como Ciencias Naturales, Historia y Educación Cívica. En el debate teórico sobre la enseñaza de la lecto–escritura destaca la importancia de leer con un sentido de utilidad, aprovechando los recursos que hay en el entorno. Como las escuelas multigrado se encuentran en comunidades rurales con múltiples fuentes de conocimiento al tener contacto con la naturaleza, es necesario aprovechar estas condiciones para que las actividades de lecto–escritura se articulen con la vida cotidiana, previstas en Conocimiento del Medio. Esto puede favorecer el desarrollo de habilidades y competencias de aprendizaje.

129

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Segundo y tercer ciclo (de 3º a 6º grados) Para contar con varios elementos de referencia sobre la prioridad de las asignaturas se contabilizaron las asignaturas que aparecen en 71 cuadernos que incluyen tres o más materias; asimismo, se revisaron cuatro cuadernos, uno para cada grado (de tercero a sexto grados) de escuelas unitarias para contabilizar el número de actividades desarrolladas en cada asignatura. Al revisar los datos notamos que se da mayor prioridad a Español y Matemáticas, mientras que se destina menos información, actividades o ejercicios a Ciencias Naturales, Geografía, Historia y el menor tratamiento a Educación Cívica. Tipo de actividades que predominan En general existen más actividades de las asignaturas de Español y Matemáticas y menos de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica. En Español predominan copias de lecturas o lecciones de los libros de texto gratuitos, dictados, repetición de palabras, análisis de oraciones, ejercicios de ortografía, vocabulario y caligrafía. En muy pocos casos existen evidencias de producción de textos propios, y cuando se promueve la elaboración de resúmenes, éstos son copia de algún apartado del libro. En los primeros grados es frecuente realizar planas con enunciados del tipo “Mi mamá me mima” o “Ema ama a mamá”, frases estereotipadas y poco significativas para los niños. Debido, entre otras razones, a que no se fomenta la escritura de textos propios, en los cuadernos analizados no se observan avances —a lo largo de los meses— en la escritura de los niños, pues prevalecen diversos problemas, como falta de claridad en las ideas. En Matemáticas predomina la mecanización de operaciones básicas y extensas numeraciones, y pocas veces hay ejercicios de planteamiento y resolución de problemas relevantes para los niños; asimismo, 130

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

puede identificarse cierto desfase entre el grado y el reto que implican las actividades propuestas, por ejemplo: el problema siguiente se planteó a un grupo de alumnos de quinto y sexto grados: Ejemplo de problema para sexto grado de una escuela unitaria

En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica, las actividades que aparecen con mayor frecuencia son copias de lecciones de los libros, dictados y cuestionarios; en algunos casos son actividades previas al examen. Fragmento del ejercicio de un cuestionario

131

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

En ninguno de los cuadernos recopilados los docentes escriben observaciones para aclarar las dudas o errores de los alumnos, sino sólo se limitan a calificar la actividad; hay casos en los que no se revisa ni se califica. En Ciencias Naturales el manejo de contenidos alcanza el 39.4%; generalmente se privilegia la información descontextualizada con la adjudicación de tareas, como las copias de lecciones de los libros de texto. También se encontraron muchos cuestionarios con planteamiento de preguntas confusas, complejas o sin mucho sentido:

¿Cuál es el nombre de la guanábana en latín? ¿Cuáles son las diferencias entre mujer y hombre? (Alumno de 5º grado escuela unitaria indígena)

En Geografía aparece el estudio de contenidos en 30.9% de los 71 cuadernos; muchos de los ejercicios que se presentan son transcripciones de datos de los libros de texto, mapas y la respuesta a cuestionarios. Historia aparece en 17 cuadernos, lo cual representa 23.9%; además, generalmente se escriben datos sobre efemérides de la historia nacional que se celebran en las escuelas (13 y 16 de septiembre, 12 de octubre, etcétera), copias, resúmenes textuales y cuestionarios sin considerar el desarrollo de habilidades como la temporalidad y la causalidad, indispensables para obtener un nivel de procesamiento de la información del hecho histórico. Educación Cívica aparece en cinco cuadernos, lo cual constituye apenas 7.0% de las libretas que tienen tres o más asignaturas y que incluyen algunos artículos de la Constitución, en los que se establecen derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos mexicanos.

132

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto gratuitos El libro de texto gratuito es uno de los principales recursos que emplean los maestros para la realización de las actividades en el aula. Con el propósito de conocer más sobre las prácticas de enseñanza y el uso de los libros de texto (LT) en las escuelas multigrado se observaron 14 escuelas de diversas entidades,66 donde se identificó lo siguiente: Los libros de texto, un recurso para planear y desarrollar el trabajo cotidiano El 64% de los profesores de la muestra (nueve de 14 casos) siguen la secuencia y orden de los libros, llegando a constituir la planeación docente; en general en la libreta donde escriben su planeación marcan la lección del LT que corresponde abordar a cada grado en determinado periodo. Bueno, es que los libros están hechos de acuerdo al programa; así está el programa y así están los libros: ofrecen una secuencia lógica. Primero vamos a ver el tema sencillo que va a ser la base para el siguiente tema y de esa manera están estructurados los libros; por esa causa sigo el orden del libro.

Además, algunos maestros comentan que al comprar los exámenes bimestrales, les regalan un avance programático, el cual lleva el orden y secuencia de los libros, así que con esto ratifican su postura de basarse en el orden y secuencia de los libros como su planeación. Tal situación de trabajar con la secuencia y orden de los libros de cada grado y asignatura dificulta la tarea docente, debido a que las lecciones de un grado a otro no siempre coinciden y si a esto

66

Seis escuelas unitarias, cinco bidocentes y tres tridocentes.

133

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

se agrega que a veces se trabajan diferentes asignaturas al mismo tiempo, la diversidad de temas crea un ambiente de tiempos de espera prolongados, desconcentración del docente —quien no puede atender al mismo tiempo los distintos temas y necesidades de cada grado—, así como poco o nulo trabajo colaborativo entre los alumnos de diversos grados. Uso de los libros según el grado escolar En el cuadro siguiente se presenta la frecuencia de uso de los libros de texto (LT), según el grado escolar:

Uso de los libros de texto según el grado escolar

Grado

Número de aulas visitadas

Total de días observados en cada grado

Eventos que incluyen el uso del libro de texto

Frecuencia del uso del libro de texto

1º

10

32

16

50%

2º

10

32

22

68.75%

3º

10

34

21

61.76%

4º

9

29

25

86.20%

5º

15

31

29

93.54%

6º

15

31

36

100%

Como se observa en el cuadro, existe cerca de 50% de diferencia entre la frecuencia de uso de los LT que tienen los grados superiores en relación con los primeros grados. Lo anterior es explicado por los docentes ante la preocupación por lograr la alfabetización inicial de sus alumnos de primer ciclo; por ello, consideran que es difícil usar los libros de texto en este grado.

134

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Usar los libros, ¿cómo, si no saben leer? Cuando aprendan a leer entonces sí podrán contestarlo; si no ¿cómo? Es que los niños más grandes ya saben leer y escribir y pueden contestarlos solos mientras yo me dedico a los más pequeños; además, cuando tienen dudas luego les explico.

Con esta premisa de que los libros de texto son para contestar o para realizar actividades que no implican mucho apoyo del maestro, la mayoría de los docentes observados los emplean de manera más constante con los grados superiores. Utilizar los libros de texto promueve un trabajo más autónomo de los alumnos mayores; sin embargo, al no contar con orientación y apoyo del docente para realizar las actividades planteadas, los niños reproducen errores. Esto se observa sobre todo cuando tienen que elaborar resúmenes y cuestionarios67 que se reducen a la copia del LT. Uso de los libros de texto según la asignatura68 Un factor determinante en la frecuencia de uso de los LT es la asignatura, o sea, para algunos maestros resulta más fácil y práctico trabajar con ciertos libros, sobre todo aquellos que son cuadernos de trabajo, debido a que cuentan con espacios para que los alumnos escriban y reafirmen los contenidos estudiados. En el cuadro siguiente se muestra el total de usos observados por grado de los LT en cada asignatura.

67

Estas actividades ya se analizaron en el apartado del enfoque de las asignaturas de Historia, Ciencias Naturales y Geografía. 68 Las asignaturas que cuentan con libros de texto y que se observó su uso son: Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

135

136 5

Libro integrado **

** y *** Títulos publicados únicamente para 1º y 2º.

25

Total por grado

21

2

Historia

7

6

2

3

3

4º

Ciencias Naturales

4

4

4

3

3º

8

22

2

–

–

7

2

7

4

2º

Geografía

16

1

Libro integrado

Historia y Geografía (3er año)

–

Matemáticas

2

3

Matemáticas

Español

5

Español (actividades)

Libros recortables ***

–

1º

Español (lecturas)

Libro

Por grado

29

4

3

4

10

6

2

5º

Uso de los libros de texto según la asignatura

36

3

8

9

5

7

4

6º

149

9

24

21

4

5

12

26

32

16

Total de usos observados

6.04

16.10

14.09

2.68

3.35

8.05

17.44

21.47

10.73

%

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Como se muestra en el recuadro, las asignaturas que más se trabajan con apoyo del libro de texto son Español (actividades), Matemáticas, Ciencias Naturales y Geografía, y como se mencionó en el apartado anterior, en los grados superiores es más frecuente su uso. A continuación se describe el tipo de prácticas que se observaron al trabajar los LT en las diferentes asignaturas. Libros de lectura En las escuelas visitadas no se usaba el libro de Español lecturas de forma frecuente ni como una actividad recreativa. En el primer grado no se utilizó en ningún momento el libro de Español lecturas; si se considera el enfoque del programa de estudio de Español que postula: se aprende leyendo, ¿cómo es posible que este libro, con textos interesantes, no se haya utilizado en ningún día?, ¿cómo concibe el docente el libro de lecturas? Por otro lado, en las visitas se detectaron las actividades siguientes que se emplearon al usar los libros de Español lectura.

Casos observados Tipo de actividad Frecuencia

%

Copia de una lectura

11

68.75

Búsqueda de palabras, verbos, sustantivos...

2

12.5

Lectura de un fragmento de poemas para compartir en la “hora social”

1

6.25

A partir de una lectura del LT elaboran una obra de teatro, integrando varios grados

1

6.25

Lectura espontánea de un niño mientras le asignan una tarea, disminuyendo tiempos de espera

1

6.25

Total

16

100

137

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Como se observa, en 11 de los casos (68%) el uso de los libros de Español lecturas se limita a transcribir los textos que se presentan, con el argumento de que esta práctica es útil para que los niños mejoren su letra. En dos casos el libro es empleado para que el niño busque palabras, verbos o sustantivos sin detenerse a leer y comentar sobre la lectura; más bien se enfocan a encontrar determinadas palabras que posteriormente enlistarán de manera aislada en su cuaderno. Sólo en dos casos los niños revisan de manera libre y espontánea sus libros de lectura para compartir o para cubrir el tiempo de espera mientras el docente le asigna otra actividad. Este interés, que surge de manera natural en algunos niños, por las lecturas que se presentan en dichos libros no ha sido suficientemente aprovechado por los docentes. Sólo en un caso el libro de Español lecturas se utilizó para realizar una actividad que permitiera articular el trabajo de diferentes grados, favoreciendo la expresión oral: el maestro unitario empleó el libro de lectura de 6º grado para comentar su contenido y preparar así una obra de teatro en la que participaban alumnos de distintos grados. En síntesis, se puede decir que los libros de lectura están poco aprovechados en las escuelas multigrado y que su uso no es una práctica común; dicha situación se debe, entre otras cosas, a que el docente no le encuentra utilidad, además de no contar con estrategias didácticas69 para su empleo. Por tal motivo, es necesario proporcionar estrategias que permitan al docente integrar el uso de dichos libros en su práctica de forma constante, por ejemplo:

•

69

Iniciar la clase con la lectura en voz alta de un texto de cualquier grado a todo el grupo, realizando actividades

A pesar de que la SEP distribuye libros para el maestro de las diferentes asignaturas, resulta conveniente contar con una asesoría en la que se trabajen de manera vivencial dichas estrategias para el uso de este libro.

138

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

•

para favorecer la predicción y anticipación; posteriormente llevar a cabo actividades específicas del ciclo, dependiendo de la temática que trate dicha lectura. Contar con los “minutos del cuento” durante los cuales diariamente o cada tercer día se lea en voz alta un texto (intercalando los libros de Español lecturas con los Libros del Rincón), propiciando la expresión oral y escrita en los niños.

Libros de Español actividades y Matemáticas En los grados superiores, los niños trabajan más en los LT de Español y Matemáticas, como se muestra en el cuadro anterior. En general, a los alumnos se les solicita contestar las actividades que implican resolver algún algoritmo o ejercicios de llenado, descuidando las actividades de reflexión o el trabajo en equipo que plantea el LT.

Hay ocasiones que se necesita material que ellos no traen; entonces digo: esta lección la vamos a ver después cuando traigan el material y eso ha sucedido muchas veces con el juego de geometría; viene una lección en la que van a trazar ellos y necesitan su juego de geometría y no lo traen. Les digo: “bueno, esta lección no la podemos ver ahorita; la vemos después”.

Libros recortables Una de las demandas más constantes de los docentes multigrado es contar con material recortable para que los niños aprendan de manera práctica, sobre todo los niños del primer ciclo. Sin embargo, en las visitas se encontró poco o nulo uso de libros recortables con los que cuentan actualmente: Español, Matemáticas y Conocimiento del

139

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Medio (específicos para el primer ciclo). En su generalidad, dichos libros se encontraban “completos, casi nuevos”.70 Libros de Ciencias Naturales, Geografía e Historia El uso de los LT de Historia, Geografía y Ciencias Naturales está determinado por las concepciones de los docentes y el manejo de los enfoques del Plan y programas de estudio, 1993. En general al utilizar los libros de texto (Ciencias Naturales, Historia, Español y Geografía) predominan las actividades siguientes:

• • • • •

Lectura en silencio de la lección de cada grado; pocas veces se comentan la lectura del libro, sus dudas o aportaciones. Búsqueda de palabras difíciles para encontrar su significado en el diccionario. Buscar algunas imágenes sobre el tema y copiarlos en su libreta. Resolución de cuestionarios. Transcripción o copia de una parte de lección o resumen.

Algunos estudios han demostrado que los maestros tienden a “modificar las actividades contempladas en los libros de texto, adaptándolas a los modelos tradicionales de enseñanza”.71 Por ejemplo: en el libro de actividades de Español para segundo grado se plantea que los alumnos expresen sus ideas y experiencias respecto del viento a partir de las ilustraciones del libro; pero un maestro optó por solicitar a los niños que escribieran 10 oraciones. Una de las explicaciones con que se justifica la simplificación o cambio de las actividades propuestas es que implican mucho tiempo o son difíciles de realizar. 70

Sobre este punto se requiere profundizar en futuras investigaciones, para contar con información cuantitativa que respalde los resultados. 71 Margaret J. Freedson González y Elías Pérez Pérez, La educación bilingüe-bicultural en los Altos de Chiapas, México, SEP-Dirección General de Investigación Educativa, 1999, p. 52.

140

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Sin embargo, también hay intentos de un uso reflexivo de los libros de texto. Por ejemplo, en el caso de Geografía se detectó que un docente promovió que los alumnos de 6º investigaran y planearan una exposición para todo el grupo, tomando como base el libro de texto. En el caso de los LT de Ciencias Naturales se detecta mayor empleo de éstos, sobre todo en 6º; asimismo, se observó que en esta asignatura hay mayor acercamiento al enfoque. 8. Biblioteca escolar En cuanto al uso de la biblioteca escolar se observó que en las aulas multigrado visitadas se favorece el empleo regular de los Libros del Rincón. Por ejemplo, durante una actividad en la que los niños explican a sus compañeros —de diversos grados— el contenido de libros de texto leídos previamente, los de 6º comentan que les tocó un texto sobre los cocodrilos; entonces el maestro dice: “No sé si en los Libros del Rincón vendrá información de cocodrilos”, a lo que un alumno de cuarto contestó: “Sí, maestro, en un libro rojo”. El niño busca en el librero y toma un volumen de México desconocido y lo muestra a los niños de 6º grado. A continuación se presenta lo que se encontró en las 14 escuelas observadas en cuanto al trabajo con la biblioteca: Disposición y ubicación El 64.28% de la muestra ubica a la biblioteca en un aula diferente de la de clases, ya sea en una bodega, en la dirección o en el salón donde se ubican los niños de otros grados,72 lo cual, de acuerdo con lo observado, dificulta que los niños exploren, comenten y compartan de forma libre dichos materiales. Ante ello, los niños optan por

72

En un caso se observó que la biblioteca estaba en un salón donde impartía clases la maestra de preescolar del Conafe.

141

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

esperar a que el docente los lleve a la biblioteca o les indique buscar algún libro en particular. En contraste, en el resto de escuelas observadas (35%), los docentes han puesto en práctica algunas formas de poner los libros al alcance de los niños como sigue: a) Por medio de tendederos (colocan dos lazos y ahí cuelgan los libros, los cuales están visibles y al alcance de los niños). b) Colocar alrededor del aula bancas y encima de éstas el acervo bibliográfico con que cuentan. c) Organizar una comisión de alumnos que se encargan del préstamo tanto en la escuela como a domicilio. Según lo observado, estas prácticas han propiciado mayor acercamiento y conocimiento de los libros por parte del niño y del docente, favoreciendo un ambiente propicio para la lectura Frecuencia de uso Durante la semana de la visita en las 14 escuelas, sólo en seis se observó la utilización73 de la biblioteca y 57.14% de la muestra no la usó en ningún momento. Algunos maestros comentan que el trabajo con los libros del aula resulta interesante, pues a los niños les agrada; sin embargo, agregan que no utilizan la biblioteca con frecuencia debido, entre otras cosas, a que “aún no le han encontrado una relación con los contenidos que trabajan; además, los padres de familia ven a este tipo de actividades como de sólo entretenimiento”. Por otro lado, cuatro de los profesores de la muestra ven a la biblioteca como una “herramienta que contribuye al desenvolvimiento de los niños debido a que les permite ubicar información y 73

De las seis escuelas sólo en una (tridocente) se utilizó dos veces la biblioteca durante la semana de la visita y el resto la empleó una vez.

142

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

fuentes bibliográficas, aparte de verla como un espacio que permite la interacción de los niños y que contribuye a reducir los tiempos de espera en el aula multigrado, debido a que si un niño termina su trabajo tiene la libertad de recurrir a este espacio mientras se le asigna otra tarea”. Cabe señalar que en todos los casos no se cuenta con un horario específico para utilizar la biblioteca; sin embargo, los maestros comentan que su uso depende de las necesidades que se vayan presentando74 al abordar un tema. Sólo en tres casos los maestros añaden que por lo menos un día a la semana se trabaja con actividades específicas con los libros de la biblioteca. Prácticas y actividades que se realizan Entre las prácticas que realizan los docentes al emplear la biblioteca en las escuelas multigrado visitadas encontramos las siguientes: • Búsqueda de información que profundice sobre el tema tratado Cuando se trabaja con un tema y es necesario ahondar sobre éste, algunos maestros solicitan a los niños que recurran a libros de la biblioteca (diccionarios, Atlas de México, textos informativos...). Por ejemplo, en una escuela unitaria indígena, estaban trabajando sobre la lengua materna y la maestra les solicitó que buscaran libros de lengua indígena que se ubicaban en la biblioteca; en otros casos los propios niños recurren a la biblioteca de manera libre para localizar información que profundice sobre su tema de estudio: en una escuela se estaba trabajando sobre la exposición de poemas, canción o historia, así que dos niñas recurrieron a la biblioteca para retomar de un libro un poema que leyeron al grupo.

74

Algunos profesores comentan que, de acuerdo con el tema que trabajan, a veces es necesario recurrir a algún libro de la biblioteca para profundizar en dicho tema.

143

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

• Propiciar la lectura de textos literarios75 En algunas escuelas, el maestro inicia comentando acerca de un libro o incluso leyendo en voz alta76 algún texto de la biblioteca; posteriormente les indica que tomen de manera libre un libro de ésta y si así lo desean lo lean en voz alta; luego se da un tiempo para la lectura y después les asigna una actividad específica para cada grado o ciclo (un reporte de lectura, escribir o dibujar lo que entendí o lo que me gustó), por ejemplo en una escuela unitaria el maestro asigna las tareas siguientes: “Todos pasen al frente y tomen un libro del Rincón: 1er grado copia palabras que aparecen en su libro; 2º, escribe acerca de lo que trató el texto para después explicarlo al grupo; de 3º a 6º, lean varios libros, intercambiándoselos y posteriormente elaborar un resumen de éstos”. • Cubrir o llenar tiempos de espera de los niños La intención es que cuando algunos niños concluyan su trabajo y el docente esté ocupado con otro grado o que sus compañeros del mismo grado aún no terminen, éstos puedan emplear el tiempo en la lectura y revisión de los materiales de la biblioteca: “Algunos niños asisten a la biblioteca y toman un libro de manera libre, lo hojean y leen mientras el maestro les asigna otra actividad”. • Lectura en voz alta por el docente A pesar de que se utiliza la biblioteca y se promueve la revisión y lectura del acervo en un número considerable de escuelas de la muestra, la lectura en voz alta por el docente es una práctica débil, ya que en sólo 14.28% de la muestra se observó dicha actividad. 75

En algunas escuelas, las actividades con la Biblioteca de Aula se vinculaban con los temas de Español, mientras que en otros casos era un espacio de recreación literaria y no se pedía al niño ninguna actividad de escritura posterior a la lectura. 76 Sólo en dos escuelas de las 14 observadas el maestro leía en voz alta.

144

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

• Préstamo a domicilio de los libros Los docentes comentan que es difícil propiciar el préstamo porque los niños aún no han adquirido la costumbre de cuidar y conservar los materiales: “A veces les niego el préstamo de libros a los niños que veo que son descuidados, pero es malo porque les cortamos eso de que tú no, y a veces sí me siento mal, pero es difícil porque, a pesar de que les digo que me los cuiden, es difícil controlarlos porque en ocasiones me los traen manchados hasta con chile o grasa”; por ello, en pocas escuelas se propicia el préstamo a domicilio: “El día viernes los niños se llevan un libro a su casa para leerlo y el lunes se comentan y escriben sobre lo que entendieron de la lectura”. Asimismo, sólo en dos escuelas contaban con una comisión de alumnos que se hacían responsables del cuidado y préstamo del acervo de la biblioteca, lo cual “contribuye a fortalecer compromisos y responsabilidades en los niños; que ellos se sientan parte de este espacio me ayuda en el cuidado y conservación de los libros, además de que a mí me facilita el trabajo. Antes, cuando yo organizaba y cuidaba los materiales se me hacía más trabajo; ahora es más fácil”. 9. Guiones didácticos En algunas entidades los maestros trabajan con guiones didácticos, generalmente elaborados por equipos técnicos de las entidades77, y en algunos casos por los propios docentes. Consisten en tarjetas con indicaciones de actividades que tienen que realizar los alumnos consultando los libros de texto, principalmente. Una ventaja del trabajo con guiones es que los alumnos pueden avanzar según su ritmo de aprendizaje y propician la autonomía en el trabajo; además se evitan, 77

A fines de los ochenta, la entonces Subsecretaría de Educación Elemental coordinó la elaboración de guiones didácticos para las escuelas rurales, de tercer a sexto grados. Otra acción fue Audioprimaria, conjunto de audiocasetes como apoyo para el desarrollo de temas escolares.

145

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

en cierta medida, los tiempos de espera de los niños, que en este caso no dependen de la atención directa o explicación del maestro. Entre las dificultades que suelen presentarse está el posible abuso del trabajo individual, que el tipo de actividades se aleje de los enfoques de enseñanza, que los niños sólo se limiten a contestar dichos guiones y el escaso tiempo que tienen los maestros para elaborar sus propios guiones.

Escuela unitaria (pero en dos salones) Maestra: A ver, chiquillos, van a trabajar con sus guiones: 4º va a trabajar con Geografía, guión 17; 5º con Español, guión 53; y 6º, Matemáticas, guión 31 (enseguida la maestra se retira de este salón para trabajar con los niños de 1º a 3º). 9:33 Los niños de 4º trabajan con el guión de Geografía en el cual les plantean la “diferenciación del estado del tiempo y el clima”; para ello, les solicitan que lean el libro de texto de Geografía en la página 58 y contesten las preguntas del guión. Las niñas leen en voz alta dicha página. 9:40 Los niños de 6º continúan con el guión de Matemáticas copiando el recuadro informativo, 5º sigue leyendo el texto del jaguar; los niños de 4º, después de leer el libro de Geografía, solicitan a la maestra que les diga qué van hacer. Como la maestra pide la lectura a los niños de 1º, sólo les dice que deben hacer en su cuaderno los dibujos que aparecen en el texto de Geografía; sin embargo, las indicaciones del guión señalan que comenten entre sí lo que saben respecto al clima y al estado del tiempo, que investiguen y que lleguen a un concepto de aquéllas, para que hagan un listado de las diferencias entre uno y otro. Cuando la observadora les preguntó qué tenían que hacer, contestaron lo siguiente: Alumna (4º): Hay que hacer los dibujos Observadora: pero en estas preguntas del guión dice que platiques ¿qué es el clima?, coméntanos qué es el clima Alumno (4º): El clima es la lluvia Observadora: ¿Por qué? Alumno: ... Observadora: ¿Cuál es la diferencia entre clima y estado del tiempo?; cuando leyeron su libro, ¿qué les decía? Una niña revisa y lee en voz alta el libro de texto de Geografía y se quedan pensando los cuatro. Alumno (4º): Sí, pero la maestra dijo que sólo hiciéramos los dibujos

146

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10. Rincones de trabajo Los rincones son espacios en el aula que se organizan y acondicionan con la finalidad de proporcionar a los alumnos diversos recursos que apoyen su trabajo. Particularmente en San Luis Potosí, dichos rincones son apreciados tanto por los docentes como por los supervisores, pues los consideran un recurso para que el niño trabaje con sus compañeros. Los rincones contribuyen a reducir los tiempos de espera y, al contar con materiales para todos los grados, facilitan el trabajo al docente. Algunos rincones observados son: a) Rincón de Español. Cuenta con dominós de palabras, rompecabezas de madera (con imagen y nombre), caja de letras y números, láminas de ecosistemas, botes con letras de plástico, y alfabeticones elaborados por el grupo y la maestra, entre otros. b) Rincón de lectura. Alberga los Libros del Rincón. En este espacio, los niños consultan los libros para las actividades planeadas en clase o escogen libremente los libros que son de su interés. c) Rincón de Matemáticas. Contiene materiales como regletas de plástico, tablas pitagóricas, un boliche de diferentes colores (que representan las unidades, decenas y centenas), dados, figuras geométricas de madera y otras elaboradas por los niños en cartulina, y juegos de geometría, entre otros recursos. d) La tiendita. Este rincón consta de un estante donde se colocan envolturas de diversos productos que se comercializan en la comunidad. Los niños recaban las envolturas, investigan, hacen la etiqueta y pegan el precio correspondiente. En este espacio, los niños juegan a vender y comprar productos. e) Museo de Historia. Como parte de un curso sobre la enseñanza de la historia, un profesor había organizado un pequeño museo con monedas y billetes antiguos, planchas, fotografías y otros objetos. 147

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Cada maestro organiza determinados rincones de trabajo; algunos sólo instalan el de lecturas o la tiendita, otros cuentan con varios rincones. Incluso uno tan original como el rincón del museo escolar. En la mayoría de las entidades visitadas, a pesar de que los maestros conocen dicha propuesta, no la emplean por razones como las siguientes:

• • •

“No sé cómo implementarla en el aula, luego los niños se llevan las cosas y ya no las regresan”. Se requiere tiempo para formar y organizar dichos rincones. Hace falta que los maestros reconozcan su utilidad y la contribución que pueden hacer al aprendizaje de los alumnos.

11. Planeación de la enseñanza Los docentes reconocen que no dedican tiempo suficiente a la planeación del trabajo cotidiano y que para desarrollar sus clases se apoyan en los libros de texto más que en el plan de estudios. Por ello, las lecciones de los libros de texto definen frecuentemente la secuencia de contenidos y temas que se trabajan con los niños: “El libro de los niños es nuestra guía de trabajo, investigamos en el programa cuál es el tema que estamos trabajando como para darle justificación y legalidad, pero seguimos el orden de los libros”.78

78

Diversos autores han analizado prácticas de enseñanza en relación con los libros de texto, por ejemplo la secuencia de contenidos a partir primordialmente de las lecciones de los libros, la limitación de las actividades a las señaladas en los libros de texto, la poca o nula lectura de otro tipo de textos, como revistas, periódicos, libros informativos, cuentos, etcétera. Véase al respecto Antoni Zabala, La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó, 1999, pp. 179-189.

148

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Por otro lado, no obstante que los maestros comentan que en cursos y talleres han revisado la importancia de relacionar contenidos de distintos grados y asignaturas para planear su trabajo, reconocen que pocas veces propician la integración porque resulta complejo: “... en las escuelas multigrado, los maestros nos perdemos en un mundo de lecciones largas y no sabemos a veces cómo encontrar la correlación”. ¿Cuáles son las dificultades para que los maestros realicen sistemáticamente la planeación de la enseñanza y, en caso necesario, establezcan relaciones entre asignaturas y grados escolares? De acuerdo con la información obtenida existen, entre otras, las razones siguientes: a) Planificar el trabajo en una escuela multigrado requiere tiempo para revisar la considerable cantidad de materiales de estudio (en el caso del maestro de escuela unitaria significa revisar 43 libros para los niños y 22 para el maestro) y contar con los conocimientos y habilidades para seleccionar, dosificar y organizar los propósitos y contenidos educativos, así como para diseñar actividades formativas destinadas a los niños de todos los grados. Quizá por lo complejo que resulta esta tarea, los maestros eligen seguir el orden de las páginas de los libros de texto, opción que requiere menor tiempo y esfuerzo. b) En opinión de algunos maestros, resulta complicado tratar temas semejantes para el conjunto del grupo o incluso para un ciclo escolar, pues se requiere abordar contenidos de distintos bloques, lo cual demanda seleccionar los ejercicios y lecturas para realizar las actividades; además, correlacionar temas genera interrogantes tales como qué contenido, asignatura o grado puede ser el eje de trabajo, y los maestros no siempre cuentan con apoyos (asesoría, bibliografía, compañeros experimentados, talleres, etcétera) que les ayuden a resolverlas.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

c) Existen situaciones administrativas que influyen en el orden y secuencia del tratamiento de los contenidos escolares. Por ejemplo, algunos supervisores solicitan a los docentes los exámenes utilizados, como parte de las evidencias de evaluación de los niños; ante esta demanda es frecuente que los maestros apliquen pruebas comerciales, organizadas en bloques, “de acuerdo con el orden de los libros”. En opinión de los docentes, esta situación dificulta y limita la posibilidad de correlacionar contenidos de diversos grados y asignaturas. 12. Evaluación del aprendizaje Otro de los retos de la práctica docente es la evaluación: ¿qué evaluar?, ¿cómo y con qué procedimientos evaluar? son algunas de las interrogantes permanentes; sin embargo, es uno de los aspectos menos trabajados en los procesos de capacitación y formación docente, lo cual se refleja en prácticas recurrentes de los maestros como asignar un número en la boleta de los alumnos con base principalmente en los resultados del examen comercial, en general de tipo memorístico y que no propicia la reflexión de los alumnos. ¿Cómo evalúan? De acuerdo con lo observado, en su mayoría los docentes califican por medio de exámenes comerciales, que por estar dirigidos a escuelas unigrado son elaborados conforme al orden de los bloques de contenidos de los libros de texto. Los exámenes obtenidos en las visitas están organizados por grado, abarcan todas las asignaturas y contienen un excesivo número de reactivos (algunos ocupan 10 páginas o más) para completar frases, relacionar columnas, opción múltiple y preguntas de datos específicos. El siguiente es un ejemplo al respecto:

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CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

(Ejemplo de examen comercial para 4º grado) 12. Fue coronado emperador de México en 1822

Vicente Guerrero

13. Antonio López de Santa Anna de acuerdo con Guadalupe Victoria proclamaron el:

Valentín Gómez Farías

14. Resultó electo el primer presidente de México

Agustín de Iturbide

15. Fue fusilado en Cuilapán, Oaxaca, en febrero de 1831

Nuevo México, Alta California y Texas

16. Dictó importantes leyes en materia educativa y contra los privilegios del clero y el ejército

Guadalupe Victoria

17. Por medio del tratado de Guadalupe-Hidalgo México perdió

Plan de Casa Mata

En otras entidades a los alumnos se les entrega un “material de apoyo”79 hasta de 20 hojas, que consiste en una serie de preguntas similares a las del examen en turno. Dicho material indica la lección, bloque y páginas del libro de texto por consultar. El tipo de preguntas son como las que se presentan en el cuadro siguiente: (Examen comercial para 4º grado) • “Los países que fabrican más____________poseen mayor_________ que aquellos que fabrican______________. • Al tratar de solucionar los problemas fundamentales del país, don Francisco I. Madero no satisfizo las expectativas de sus aliados, por lo cual se le rebelaron Emiliano Zapata en el estado de Morelos y Pascual Orozco en Chihuahua ¿A quién nombró Madero para combatirlos?_________________.

79

Cada alumno compra el paquete que comprende el examen y el material de apoyo, pero algunos otros sólo compran el examen y transcriben en su cuaderno las preguntas del material de apoyo.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

En relación con este material de repaso, los maestros comentan que los niños lo contestan individualmente con apoyo en los libros de texto, lo cual facilita su labor, pues así los niños “trabajan con un material específico a su grado” y se “preparan” para el examen. Sin embargo, contrariados, agregan que, a pesar de que cuentan con este material de apoyo, muchos niños no pasan el examen satisfactoriamente. La importancia excesiva concedida a los exámenes de corte memorista —con reactivos como los presentados anteriormente— tiene efectos negativos en la práctica docente, como señalan algunos autores: “Cuando los profesores preparan a los estudiantes para aprobar este tipo de pruebas (de respuesta múltiple), sus prácticas docentes se focalizan en el reconocimiento de respuestas en formatos artificiales, más que en la producción de ideas, soluciones, diseños o análisis. La enseñanza dirigida y orientada por los tests termina por impedir el desarrollo del pensamiento y las capacidades de operar con el mismo de forma compleja”.80 Reto de realizar una evaluación formativa Existen esfuerzos en algunas entidades para hacer de la evaluación un proceso más formativo, por ejemplo: en San Luis Potosí se aportan elementos al docente para que elabore un diagnóstico y una evaluación permanente que le permita realizar adecuaciones a su trabajo cotidiano.81 En este caso, la evaluación es un proceso que sirve para reconocer las dificultades y necesidades de los alumnos, en particular respecto a los aprendizajes de Matemáticas y Español; para llevarla a cabo los maestros analizan las producciones y trabajos de los niños y aplican exámenes sencillos elaborados exprofeso para identificar el nivel aca-

80

Linda Darling Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona, Ariel, 2001, p. 102. 81 Se trata del “Proyecto para mejorar la calidad educativa”, desarrollado por el Pareib de San Luis Potosí, con la asesoría de especialistas cubanos.

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CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

démico de cada alumno y, de acuerdo con los resultados obtenidos, se diseñan estrategias de trabajo para superar los problemas detectados. En reuniones de zona, los maestros analizan dichos ejercicios, por ejemplo: en una reunión de trabajo, el análisis de los resultados de los exámenes permitió a los maestros reconocer dificultades específicas de sus alumnos en cuanto a escritura y ortografía; no sólo a nivel general, sino también se llegó a identificar en qué letras estaba dicho problema, si había dificultades en la escritura de enunciados, en la coherencia o segmentación, entre otros aspectos. Este ejercicio provocó reflexiones como las siguientes: “Y con estos resultados, ahora ¿qué hago?, ¿trabajo los problemas que tienen los alumnos o sigo con el programa?” Este tipo de trabajo es una alternativa para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos, porque permite a los maestros reconocer el sentido de la evaluación como un recurso para enriquecer sus prácticas de enseñanza.

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IV.

U

no de los aspectos de mayor importancia para un mejor trabajo docente se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades y competencias de los profesores para desempeñar sus tareas cotidianas. Esto implica tanto la formación inicial como procesos continuos de capacitación y actualización. Los maestros de educación primaria se forman actualmente en las escuelas normales, que en 1997 tuvieron un nuevo plan de estudios, una de cuyas características consiste en incluir dos espacios para asignaturas regionales definidas por las escuelas normales. Algunas instituciones han tomado el trabajo docente en multigrado como asunto de estudio de dichas asignaturas. Por otro lado, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992, y el inicio de los Programas Compensatorios para Abatir el Rezago Educativo, 1991, se ha impulsado de manera más sistemática y continua la actualización y asesoría a docentes de educación básica, particularmente de educación primaria. En este sentido, los programas compensatorios han tenido como destinatarios principales a los maestros de escuelas multigrado. Las diversas acciones de capacitación, actualización, asesoría y acompañamiento que llegan a los profesores multigrado requieren ser valoradas con el fin de identificar situaciones que han resultado valiosas, pero también aspectos que tendrían que modificarse. Por ello, en este capítulo se tratan asuntos relacionados con la oferta de cursos y procesos de actualización, acompañamiento y asesoría —programas compensatorios, acciones de las entidades, programas y proyectos nacionales—, la valoración que respecto de 157

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

ellos tienen los maestros, las tareas y retos de los Asesores Técnico– Pedagógicos (ATP) y las necesidades de actualización de los docentes. 1. Procesos de actualización, asesoría y acompañamiento La asesoría y acompañamiento al personal docente de escuelas multigrado ha sido desarrollada a nivel nacional básicamente por los programas compensatorios desde 1992, y en algunos casos a través de los proyectos académicos multigrado que existen en varias entidades.82 Los programas y proyectos de la Secretaría de Educación Pública como Pronalees, Rincones de lectura y los cursos con valor a carrera magisterial, que en su mayoría no son específicos a la situación multigrado, han sido otra alternativa de actualización para los maestros de estas escuelas. Asimismo, a partir de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica, mediante la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio (Pronap) y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, adscrito a la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, ha elaborado los Talleres Generales de Actualización 2002, 2003, 2004 y 2005, y dos cursos con valor a carrera magisterial para docentes multigrado. Acciones de los programas compensatorios Uno de los componentes de los programas compensatorios —Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare), Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (Pareb), Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (Piare), Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (Pareib)— se refiere a la asesoría y acompañamiento a docentes, uno de cuyos propósitos ha sido que los maes-

82

Las entidades donde se han ubicado proyectos multigrado son: Veracruz, Hidalgo, Guanajuato, Michoacán y Durango.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

tros cuenten con elementos para realizar su planeación pertinente al contexto multigrado. Como apoyo al desarrollo de algunas etapas se elaboraron diversos materiales dirigidos a maestros y supervisores. A lo largo de los años, el apoyo y asesoría de los programas compensatorios ha ido modificando sus contenidos, materiales de apoyo y estrategias de operación. Básicamente se identifican las etapas siguientes: a) La actualización en los inicios de los programas compensatorios (1992–1996). b) Planeación de lecciones multigrado, con el propósito de brindar a los docentes conocimientos y elementos para la planeación didáctica (1996–1998). c) Proyecto escolar (1998–2000) y red de asesoría para la calidad educativa (2000–2002). d) Asesoría para la fase III de Pareib (2003–2006). Actualización en los inicios de los programas compensatorios (1992–1996) 83 Como antes de la aplicación de los programas compensatorios no existía una propuesta nacional de actualización a las escuelas multigrado, uno de los mayores logros de la primera etapa del componente de actualización fue el reconocimiento de atender las necesidades específicas de los profesores de multigrado.84 En esa primera etapa, los contenidos se organizaron en torno a cinco grandes temas: Manejo de grupos multigrado, Recursos para

83

Este apartado se elabora principalmente a partir de los reportes de investigación: Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coords.), Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIE-Cinvestav, 1997. 84 Excepto, en algún sentido, las acciones del Programa Primaria Rural Completa, que durante los ochenta promovió el trabajo con guiones didácticos y la audioprimaria.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

el aprendizaje (unidad didáctica, rincones de trabajo y actividades en equipo), La lengua escrita en la educación primaria (concepción psicolingüística del desarrollo de la lengua escrita), Las Matemáticas en la educación primaria (el sistema decimal y las cuatro operaciones...) y La evaluación en la educación primaria. El hecho de reconocer necesidades específicas del trabajo docente en escuelas multigrado fue valorado positivamente. “Por fin pensaron en nosotros” fue una afirmación constante. El uso de antologías y documentos de trabajo, el apoyo económico para el traslado y estancia en las sedes y que a los coordinadores se les diera una capacitación previa de una semana y contaran con una guía del instructor fueron condiciones valoradas también de manera positiva. Asimismo, las dos modalidades planteadas, intensiva y sabatina,85 permitieron responder a las condiciones de los maestros. No obstante que los contenidos de esta etapa pretendieron incorporar el enfoque constructivista del aprendizaje o que en algunos casos incluyeron experiencias de aula sobre nuevas formas de enseñar, los investigadores Ezpeleta y Weiss señalan que hubo diversas dificultades en los materiales de apoyo utilizados y en la manera de abordar los cursos: a) Los textos incluidos en las antologías “no fueron escritos para los fines específicos de la actualización... por lo que una parte sustancial de estas antologías resultaba de difícil comprensión y era excesivamente teórica...” Esto coincide con las apreciaciones de varios maestros acerca de lo complicado de los cursos de Pare. b) En los cursos “existían pocas referencias prácticas a formas alternativas de enseñanza y usualmente se concentraban

85

En una entidad hubo una tercera modalidad, que consistió en dos semanas de trabajo intensivas (diciembre y marzo). Los maestros se mostraron satisfechos con esta modalidad, ya que les permitió “poner en práctica los conocimientos adquiridos en el curso y ver para los otros cursos los resultados y llevar también experiencias”.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

al final de los cursos”. Por ello, los docentes no contaron con oportunidades suficientes para diseñar y experimentar propuestas de enseñanza. c) Algunas actividades perdieron su sentido pedagógico, como la respuesta inicial a la evaluación diagnóstica sin aprovechar las respuestas para generar intercambio de ideas. Asimismo, el trabajo con los textos se limitaba a encontrar las respuestas correctas, entresacándolas de los párrafos. d) La relación entre los contenidos de los cursos y los otros componentes del Pare resultó insuficiente, en especial con el material didáctico y la biblioteca escolar distribuidos. Al respecto, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), instancia responsable de los programas compensatorios, reconoce que en esta etapa “el temario de la capacitación era un listado de contenidos desligados entre sí y de las necesidades docentes. El diseño de los cursos se encomendaba a especialistas externos, que por esa condición se encontraban al margen de la dinámica, las condiciones y expectativas de los docentes y las supervisiones”.86 Planeación de lecciones multigrado (1996–1998) En esta etapa se pretendía que los maestros desarrollaran habilidades y adquirieran conocimientos para elaborar una planeación multigrado mediante la unidad didáctica, como forma para globalizar e integrar contenidos de las diferentes asignaturas y grados en torno a un asunto de interés de los alumnos, concentrándose en el ejercicio de las competencias básicas de comunicación y razonamiento. Sin embargo, como se explica más adelante, esta tarea ha resultado compleja en la práctica cotidiana.

86

Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 6.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Contenidos y materiales empleados Los contenidos se desarrollaron por medio de la serie “Planeación de lecciones multigrado”, cursos que se impartieron en los ciclos escolares 1996–1997 y 1997–1998.87 Estos cursos se apoyaron en un elevado número de documentos88 que incluían fragmentos de lecturas, cuadros de análisis del tema en revisión, espacios para contestar preguntas e indicaciones para realizar actividades con el grupo de alumnos. Algunos de los contenidos abordados fueron: la unidad didáctica, el enfoque globalizador, centros de interés, proyectos, núcleos generadores o tópicos y módulos concéntricos de contenidos. De acuerdo con la revisión de dichos materiales y de testimonios de profesores entrevistados, las nociones, conceptos y el lenguaje utilizado en los textos resultaban de difícil comprensión; asimismo, no había ejemplos prácticos que permitieran establecer una relación entre los contenidos de los cursos y el trabajo docente cotidiano. Además, los ejercicios de análisis solicitados en los materiales de trabajo son, en varios casos, muy detallados, extensos y complicados lo que puede desalentar a los docentes a realizarlos o, simplemente, no encontrarles sentido. En el cuadro siguiente se hace un comentario a un tipo de ejercicios de estos materiales. 87

Estos cursos se impartieron en tres momentos: una fase intensiva al inicio del ciclo escolar de 40 hrs; un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo Técnico de octubre, noviembre, enero y febrero, y un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo Técnico de marzo, abril, mayo y junio. 88 Planeación de Lecciones Multigrado, Bitácora del docente 1, México, Conafe, 1996; Planeación de Lecciones Multigrado, Manual del supervisor, México, Conafe, 1996; Planeación de Lecciones Multigrado. Bitácora del docente 2, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 2, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Bitácora del docente 3, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 3, México, Conafe, 1997; Estrategias de Aprovechamiento de los Recursos para el Aprendizaje. Manual del supervisor, México, Conafe, 1997; Guía de trabajo. Manual del supervisor, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Bitácora del docente 4, México, Conafe, 1998; Planeación de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 4, México, Conafe, 1998.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Tema “La evaluación del aprendizaje” Este ejercicio está integrado por varias actividades: primero se le pide al maestro asignar una puntuación a la importancia que, en su opinión, tienen 25 características del desempeño escolar de los alumnos (algunos aspectos son del tipo “fuerza de voluntad para realizar los trabajos escolares”, “eficacia del método personal de estudio”, “organización y aprovechamiento del tiempo escolar”). Posteriormente se le solicita que observe a sus alumnos durante un mes y anote en una columna el porcentaje de alumnos que cumplen satisfactoriamente cada uno de los 25 aspectos. Después, el docente tiene que hacer un cálculo matemático por cada aspecto para identificar lo que se denomina “nivel de concordancia” entre lo que el maestro considera importante y lo que sucede en el aula. Finalmente se plantean varias preguntas, cuyo sentido no resulta del todo claro, como “¿Qué sucede en la dinámica del aula cuando el factor de concordancia entre nuestros criterios de evaluación y los criterios de los alumnos es más bajo?”. En este sentido, la cantidad y tipo de aspectos a observar en el aula y las actividades de análisis que se solicitan a partir de dicha información rebasan el tiempo disponible y pueden resultar poco funcionales a los tiempos y necesidades de los docentes multigrado. Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente 4, México, Conafe, 1998, pp. 87-89.

Avances y dificultades en el diseño y aplicación de lecciones multigrado (unidad didáctica). Con el apoyo de un documento denominado mapa de contenidos, en el que se presenta gráficamente la relación de contenidos de los diversos grados escolares, los maestros elaboraban su planeación didáctica, en algunos casos relacionando contenidos de distintos grados de una misma asignatura, pero sin llegar a la globalización de asignaturas como lo planteaba la unidad didáctica, por razones diversas: a) Los docentes consideran complicada dicha propuesta porque incluye demasiados elementos, además de no contar con los ejemplos ni elementos necesarios para diseñar dichas unidades didácticas: “... como que uno se pierde al aplicar la unidad didáctica, ocupa mucho tiempo... no se trabajan 163

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

todas las asignaturas; en lo poco que he visto a lo mejor sí se hacen como un requisito del curso, como un requisito administrativo, pero es muy raro aplicarlas”. b) Algunos maestros consideraron que integrar todas las asignaturas o la mayoría de éstas en la unidad didáctica forzaba el tratamiento de los contenidos: “A veces la globalización no se da en el mínimo grado y yo no le veo el sentido; habrá que ocuparla en su momento, habrá que tener la suficiente visión para decidir en qué momento se va a ocupar”.89 c) Poco tiempo para planificar. La planificación implica bastante tiempo para revisar una gran cantidad de materiales de trabajo de alumnos y maestro, mucho más si se busca globalizar contenidos de diferentes grados y asignaturas. En consecuencia, como se ha señalado, los profesores optan por seguir el orden de las páginas de los libros de texto. A pesar del tiempo de actualización que se dedicó a la planeación multigrado con apoyo en la unidad didáctica y de que se emplearon materiales diversos, a lo largo de las visitas y entrevistas efectuadas a profesores multigrado, no se observó el trabajo por unidades didácticas, sino sólo se identificó el trabajo de contenidos de una misma asignatura para todos los grados. No obstante, una de las demandas actuales más frecuentes de los maestros es la planeación: “Creo que lo que nos hace falta es la planeación, lo que es el conocimiento de los materiales, algunas es-

89

Esa inquietud la han planteado autores como Jurjo Torres Santomé, al afirmar: “Uno de los errores en la realización de unidades didácticas vino dado por una lectura al pie de la letra de la necesidad de introducir contenidos de todas las áreas de conocimiento o asignaturas en todos los tópicos. Algo que no siempre tiene por qué ser así”, en Globalización e interdisciplinaridad: el currículum integrado, 4a. ed., Madrid, Morata, 2000, p. 225.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

trategias en cuanto a saber correlacionar, el saber integrar para que no haya un desfase ni en actividades ni en contenidos”. Proyecto Escolar y Red de Asesoría para la Calidad Educativa (1998–2002) En esta fase se buscó “fortalecer el trabajo colegiado de los equipos docentes y profundizar en el conocimiento sobre el plan de estudios y de los materiales de apoyo para los maestros y el alumno, e impulsar a los equipos docentes para la construcción del proyecto escolar de zona”.90 Los contenidos de actualización se desarrollaron a partir de la serie “Docencia rural, proyecto escolar para mejorar las competencias básicas”, que se trabajó en los ciclos escolares 1998–1999 y 1999–2000, en los cuales se trató como tema fundamental el Proyecto escolar en tres momentos: Diagnóstico y planeación, El trabajo en el aula y Evaluación y resultados.91 Esta etapa, al igual que la de planeación multigrado, contó con un número extenso de documentos y materiales de trabajo para docentes y supervisores.92 Los contenidos se organizaron en cinco

90

Docencia rural: Proyecto escolar para mejorar las competencias básicas. Bitácora de clases, México, SEP-Conafe, 1998, p. 3. 91 Diagnóstico y planeación se desarrollaba en un curso intensivo en agosto; El trabajo en el aula se abordaba en las reuniones del Consejo Técnico de octubre a noviembre y de enero a febrero; y Evaluación y resultados se trabajaba de marzo a junio. Estas reuniones eran coordinadas por los asesores técnicos o los supervisores de zona. 92 Docencia rural. Diagnóstico y planeación. Bitácora de clases, México, SEP-Conafe. 1998; Docencia rural. Diagnóstico y planeación. Manual del maestro, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. Diagnóstico y planeación. Manual del supervisor, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Bitácora de clases, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual del maestro, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual del supervisor, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. Evaluación y resultados. Bitácora de clases, México, SEPConafe, 1999; Docencia rural. Evaluación y resultados. Manual del maestro, México, SEP-Conafe, 1999; Docencia rural. Evaluación y resultados. Manual del supervisor, México, SEP-Conafe, 1999.

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ejes: evaluación del aprendizaje (análisis del propio trabajo y diseño de alternativas educativas), contenidos escolares (revisión de los enfoques del Plan y Programas de estudios, 1993 y cómo favorecer las habilidades cognitivas), planeación de lecciones (fortalecimiento del diseño y evaluación de las unidades didácticas), conducción de la enseñanza (actividades para el Consejo Técnico) y junta de padres (sugerencias para promover la participación de los padres de familia).93 El tratamiento que se da a dichos temas es semejante en cuanto a la complejidad de términos y conceptos con que se abordan los contenidos en las etapas anteriores. Por ejemplo, en el manual del curso Docencia rural. Evaluación y resultados se plantea lo siguiente: “La segunda etapa del taller sirve para reconstruir el entramado de prácticas sociales donde se construyen nuestros saberes previos y para reconocer los puntos de coincidencia y las discrepancias de los contextos de aprendizaje de los integrantes del grupo”.94 Este tipo de frases puede constituir una dificultad en la apropiación de las propuestas educativas. Avances y dificultades en el diseño y aplicación del proyecto escolar De acuerdo con las entrevistas realizadas a docentes, la elaboración del proyecto escolar ha posibilitado, entre otras, las situaciones siguientes: a) Que el docente identifique las problemáticas educativas de su aula, por ejemplo: la falta de comprensión lectora, dificultad en la producción de textos y la poca participación de los padres de familia, entre otras.

93

Los contenidos de los cinco ejes se revisaban en reuniones mensuales del Consejo Técnico. De acuerdo con las lecturas, ejercicios y análisis previstos para cada sesión, se considera que el tiempo resultaría insuficiente para realizar las actividades propuestas. 94 Docencia rural, Evaluación y resultados, México, SEP-Conafe, 1999, p. 19.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

b) Que propongan alternativas para los problemas detectados, por ejemplo: el uso de los Libros del Rincón, reuniones con padres de familia para trabajar acerca del papel que desempeñan en la educación de sus hijos, etcétera. c) Que el Consejo Técnico consultivo se aproveche para planear y dar seguimiento a los proyectos escolares. d) Que los supervisores realicen su proyecto de zona, teniendo así mayor participación en sus escuelas. No obstante, la elaboración y aplicación del proyecto escolar también ha implicado diversos retos: a) A pesar del tiempo invertido y los materiales propuestos en Pareib, los asesores técnicos comentan frecuentemente que muchos maestros aún no encuentran utilidad en el proyecto escolar: “...hemos compartido con asesores de otros estados de que se sigue haciendo el proyecto escolar como un requisito administrativo; los maestros lo elaboran porque se los pide su supervisor o porque lo pide el sector o lo está pidiendo coordinación estatal, y bueno... ¿dónde está la funcionalidad del trabajo?” b) La entrega de productos se asume, por quienes reciben compensación económica, como un requisito administrativo para dicho apoyo.95 c) Ha sido difícil la elaboración y puesta en marcha del proyecto escolar, porque los docentes no contaron con información y asesorías más continuas.

95

Algunos asesores técnicos comentan: “Quienes recibimos apoyo de Pareib es de acuerdo a resultados; por eso tenemos que estar entregando resultados cada mes y esto nos lleva a rendir los informes de asesoría, de lista de asistencia, de propuestas que se hayan generado en los talleres y cursos de capacitación, de las visitas de seguimiento sobre el proyecto escolar”.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

d) La preocupación por la estructura y formato del proyecto, junto con la escasa experiencia o hábito de escribir y llegar a acuerdos, dificulta y atrasa el trabajo planteado. e) Debido a la efervescencia del trabajo con el “proyecto escolar”, temática abordada por distintas instancias,96 existe cierta confusión entre los asesores y los docentes por la desarticulación entre los contenidos, tareas y estrategias propuestas. Red de Asesoría para la Calidad Educativa (2000–2003)97 A partir de 2000, el Pareib promovió las redes de asesoría para la calidad educativa. Dichas redes pretendieron articular las acciones de tres niveles: docentes, asesores de zona y equipos técnicos estatales; su función fue primordialmente apoyar el trabajo docente por medio de la asesoría y el seguimiento para el diseño y desarrollo del proyecto escolar. Para su operación, la red de asesoría organizaba el universo de atención en grupos de ocho escuelas denominados Colegios de Escuelas Rurales de Calidad (Cerca);98 cada Cerca recibiría asesoría permanente de un Asesor Técnico–Regional (ATR, a nivel zona), quien reportaría el avance de los proyectos escolares con el supervisor; ambos participarían en las reuniones del Consejo Técnico Consultivo de la zona para analizar los avances de los proyectos y hacer recomendaciones a los docentes; además, elaborarían el proyecto de zona o “proyecto de gestión educativa” con la asesoría pedagógica

96

El proyecto “La gestión en la escuela primaria” promovido por la Dirección General de Investigación Educativa, y el “Proyecto escolar para el desarrollo de las competencias básicas” que plantea Pareib; asimismo, algunos cursos estatales con valor a carrera magisterial incluyen contenidos sobre el proyecto escolar. 97 No se contó con información suficiente sobre la puesta en práctica de la red. 98 El criterio para la integración de estas escuelas obedece tanto a su ubicación geográfica como a las condiciones de comunicación y acceso a las comunidades.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

de un Asesor Técnico–Estatal (ATE, a nivel sector). Para la realización de las tareas que desempeñaría la red de asesoría se tenía contemplado un apoyo económico a los asesores, destinado a las visitas a las escuelas primarias. Asesoría para la fase III de Pareib (2004–2006)99 Durante el ciclo escolar 2004–2005 se modificó el trabajo realizado hasta el momento por Pareib: en vez de convocar a reuniones de profesores Colectivos de Escuelas Rurales de Calidad, (Cerca), para esta fase se propuso proporcionar apoyo pedagógico a los docentes directamente en las escuelas con el fin de mejorar su desempeño en el aula. Los aspectos que se consideran son los siguientes:

• • • • •

Capacitación y asesoría a los Consejos Técnicos Escolares. Proporcionar asistencia técnico–pedagógica a docentes para mejorar su desempeño en el aula. Asesoría sobre didácticas específicas (Lengua y Matemáticas). Asesoría directa en la escuela–aula. Centrar la atención en las escuelas multigrado (de uno a tres docentes) e indígenas.

Para llevar a cabo el trabajo de asesoría se realizó un diagnóstico que permitió conocer cuáles escuelas de cada zona escolar requerían mayor apoyo para que un asesor acudiera dos veces por mes. Seleccionadas las escuelas, se consideraron los aspectos siguientes:

99

Sobre la fase III de Pareib no se realizó seguimiento en las escuelas multigrado que permitiera conocer su trascendencia en la asesoría realizada a los maestros al ser visitados en su escuela.

169

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Carácter de las visitas a las escuelas a) Realizar una exploración diagnóstica, llevando a cabo tareas para detectar necesidades de asesoría en prácticas de enseñanza. b) Intervención: construir con base en interacciones las orientaciones para la solución de problemáticas de enseñanza. Ámbitos de asesoría a) En el aula

• Observación de las prácticas de enseñanza. • Orientaciones puntuales al docente. b) En el Consejo Técnico–Escolar

• Análisis de prácticas de enseñanza. • Reflexión sobre el trabajo docente. • Retroalimentación. c) En otros espacios

•

Obtención de información pedagógica necesaria para la asesoría. • Construcción de estrategias para fortalecer didácticas específicas. Durante el ciclo escolar 2005–2006 se continúa con esta forma de asesoría por parte de Pareib, en la cual se propone desarrollar el trabajo de orientación a partir de centrar la atención en dos escuelas multigrado que, en cada zona, no participaron en el ciclo escolar anterior. Para apoyar de manera más precisa a los maestros, los equipos técnicos de cada entidad elaboraron registros de observación y revisión de evidencias (cuadernos, y producciones de los alumnos) 170

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

que permiten reconocer las problemáticas que se presentan en el aula y establecer líneas de orientación. Comentario general de las acciones de los programas compensatorios De acuerdo con el análisis de los documentos de trabajo utilizados en las diferentes fases de los programas compensatorios, las conclusiones de las investigaciones realizadas (Ezpeleta, Fuenlabrada y Weiss), así como las opiniones de profesores entrevistados, independientemente que valoran la existencia de un programa especial que incluye las escuelas multigrado (en este caso Pareib), plantean la necesidad de revisar la pertinencia y funcionalidad de las acciones de capacitación y asesoría, a fin de que atiendan sus problemáticas de planeación y enseñanza en la escuela multigrado y se vean resultados en sus aulas. Asimismo, no obstante que es necesario contar con documentos y materiales de trabajo para los cursos de actualización, en las primeras etapas hubo una producción excesiva, que en algún sentido saturó a los docentes. En estos documentos es reiterativo el empleo de un lenguaje demasiado técnico y conceptual que hace difícil su comprensión, carecen de ejemplos cercanos a la realidad de los maestros y las actividades que se plantean implican un análisis innecesariamente extenso y complicado. Si los manuales y guías se plantearan con un lenguaje más cercano al docente, con ejemplos y vivencias en escuelas multigrado y fueran menos densos y complicados, serían mejor valorados por los maestros. En cuanto al apoyo económico que en algunas etapas del componente de actualización se otorgaba a los maestros para los gastos de traslado y de estadía en los lugares sedes de los cursos, a la larga se generó la “costumbre” de demandar retribución económica por diversas tareas a realizar. En relación con los propósitos y contenidos fundamentales de las acciones de asesoría y acompañamiento de los programas compensatorios (es decir, que los maestros desarrollaran las habilidades 171

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

para planear las lecciones multigrado), si bien fue un tema considerado importante por los docentes, en su práctica enfrentan muchas dificultades para aplicar estos planteamientos (unidad didáctica). En general aún trabajan siguiendo la secuencia de las páginas de los libros de texto, como se expone en el capítulo de currículum y prácticas de enseñanza. Finalmente, resulta valioso que los programas compensatorios incluyan en el proceso de capacitación y profesionalización a docentes una orientación y apoyo más cercano a los maestros, a partir de la asesoría directa en las escuelas. Debido a lo reciente de esta tarea, hace falta obtener mayor información y dar seguimiento de sus resultados. Actualización por instancias dependientes de la Secretaría de Educación Pública Dado que el Conafe, mediante los programas compensatorios, había realizado desde 1992 acciones de actualización y asesoría a maestros multigrado, la Secretaría de Educación Pública no había desarrollado hasta 2002 actividades específicas para dichos maestros. Durante ese tiempo (1992–2002), algunos programas y proyectos de la SEP han repercutido, a través de sus propuestas educativas, en el trabajo de los docentes multigrado. Asimismo, algunos maestros de escuelas multigrado han participado en cursos nacionales y estatales con valor a carrera magisterial, no específicos a este tipo de planteles. A partir de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica, mediante la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado —dependiente de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa — ,100 ha realizado algunas acciones

100

Anteriormente Dirección General de Investigación Educativa (el cambio de designación fue el 21 de enero de 2005).

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para dar atención a los maestros multigrado, entre las que se encuentran la elaboración de Talleres Generales de Actualización (TGA) (2002, 2003, 2004 y 2005) y un curso general con valor a carrera magisterial. Programas y proyectos nacionales Existen programas educativos nacionales que cumplen tareas de “actualización” a fin de que los maestros conozcan propuestas y alternativas al trabajo escolar; por ejemplo el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (Pronalees), los Libros del Rincón, el Programa Nacional de Lectura y el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (Pacaep), entre otros. Al participar en ellos, los maestros no reciben puntos ni compensación económica. A estos programas han asistido también maestros multigrado y en varias ocasiones las estrategias aportadas les parecen pertinentes para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, en algunos casos el trabajo por rincones, proyectos de trabajo o la realización de actividades artísticas se mencionan por los docentes como sugerencias retomadas de Pacaep, las cuales son adecuadas para el trabajo con los alumnos: A veces los maestros nos concentramos en el trabajo y no queremos meter otro tipo de actividades, o estamos haciendo el trabajo y en realidad es muy rutinario y muy pesado para el niño; entonces ¿por qué no meter artísticas?, y está perfecto: están aprendiendo, no que a veces los tenemos aburridos y ni le entienden, y dibujando o pegando es diferente.

Otros docentes empezaban a desarrollar propuestas derivadas del Pronalees (uso de guiones y organizadores de ideas para la escritura o la realización de actividades antes de la lectura) revisadas en talleres, con el apoyo de los ficheros didácticos o los libros para el maestro; sin embargo, en ocasiones existen reservas para aplicar 173

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

tales propuestas. Como comenta un asesor: “En el uso de la nueva metodología del Pronalees para primer grado, el problema es la resistencia de los maestros, porque la metodología implica mucho trabajo para el maestro, máxime si atiende multigrado”. Otro argumento para no aplicar las sugerencias de estos programas es el tiempo que implica su desarrollo: “En la actualidad tenemos cursos de Pronalees y Pronap (Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica); las sugerencias que se dan son interesantes, pero se llevan mucho tiempo para su aplicación y ese tiempo no existe en multigrado”. Por otro lado, como estas acciones se realizan generalmente en la cabecera de zona y no cuentan con apoyo económico para su ejecución, como sucedía en los programas compensatorios, en algunos casos los maestros multigrado no pueden participar debido a la falta de recursos económicos y a la lejanía: “En las escuelas en donde he trabajado, por su marginación llegan poco los apoyos; así también los cursos de actualización han sido muy escasos o se imparten lejos de nuestro alcance”. No obstante lo útil de estos contenidos, la principal queja es que no se plantean sugerencias específicas para la condición de multigrado: “Tenemos cursos y las acciones son buenas, pero generalmente se enfocan para trabajar con un solo grupo; necesitamos cursos más concretos para escuelas multigrado”. Para subsanar esta problemática, en algunas entidades los responsables de la oficina de proyectos académicos procuran que exista colaboración entre coordinadores de proyectos como sucede con los de Rincones de Lectura, y escuelas multigrado. Cursos con valor a carrera magisterial: nacionales y estatales (Pronap) Existen cursos de carácter nacional o estatal, mediante los cuales se puede obtener una puntuación para carrera magisterial. Algunos de los cursos nacionales mencionados por docentes multigrado fueron La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria 174

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

y La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Por otro lado, existe una variedad de cursos estatales en los que han participado maestros multigrado, principalmente relacionados con Español y Matemáticas y en menor medida con asignaturas como Historia y Ciencias Naturales. Al respecto una asesora comenta: “... se ha avanzado más en cursos de Español y en Matemáticas, que es donde se les ha dado más importancia, pero se han descuidado otros aspectos, como Historia y Geografía...” Varios de estos cursos han sido útiles para que los maestros conozcan estrategias de enseñanza de las diferentes asignaturas para trabajar con los alumnos. Por ejemplo, durante una de las visitas a las escuelas,101 algunos de los profesores multigrado asistían a un curso sobre la enseñanza de la historia, en el cual revisaban sugerencias como el uso de la línea del tiempo o la importancia de un “museo de historia” en el aula, y como resultado del curso un docente observado llevaba a cabo la propuesta. Los cursos estatales se realizan generalmente en sesiones sabatinas o en contraturno, a veces en el centro de maestros o en zonas escolares. Los cursos nacionales, de carácter autodidacto, se acompañan de un material de estudio y guías de trabajo; además, está previsto que el docente pueda obtener asesoría si acude al centro de maestros de su localidad. Hasta el momento no existe un curso nacional específico para los maestros multigrado y en relación con los cursos estatales102 sólo se ha dictaminado uno en 2004: Estrategias y recursos para la formación de alumnos lectores en el aula multigrado,103 solicitado por seis entidades (Baja California Sur, Guanajuato, Guerrero, Puebla, Querétaro y Quintana Roo).

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En San Luis Potosí. Pronap recibió en 2001 tres propuestas de taller estatal sobre escuelas multigrado, que no fueron dictaminados favorablemente por las carencias académicas de dichas propuestas. 103 Elaborado por el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado. 102

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Algunas observaciones acerca de los cursos con valor a carrera magisterial son las siguientes: a) en su mayoría no están dirigidos específicamente a los maestros de escuelas multigrado, b) la participación está muy influida por las puntuaciones para carrera magisterial y, en ese sentido, por la posibilidad de mejorar la percepción salarial y en menor medida por el interés hacia los cursos. Talleres Generales de Actualización (TGA) Al inicio del ciclo escolar 2001–2002 no hubo cursos de los programas compensatorios y los maestros de escuelas multigrado participaron también en los TGA para analizar y discutir colectivamente diversos asuntos del aula; en algunos casos trabajaron junto con maestros adscritos a escuelas de organización completa y en otros sólo con docentes de escuelas multigrado. Los temas fueron los mismos que para las escuelas de organización completa, entre otros, estrategias de lectura, redacción y producción de textos, contenidos de Matemáticas (medición de longitudes y superficies) y el enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales. La propuesta de actualización se desarrolló en dos fases con el apoyo de una guía de trabajo; la primera mediante las tres sesiones de inicio del año y la segunda con reuniones de consejo técnico a lo largo del ciclo escolar. Acerca de tal experiencia, algunos maestros consideraron que, en vez de trabajar con maestros de toda la zona, debían continuar reunidos como escuelas multigrado; otros la consideraron interesante porque hubo cambio de temas, pues en los últimos años habían estado abordando el mismo asunto, la planeación docente: ... este año (2001) nos mandaron para trabajar Español, Matemáticas y Ciencias Naturales; nos sirve porque tiene mucha relación con el enfoque; nos hacía falta revisar más el material; ya los últimos años yo siento que los cursos que impartió el Pare como que no despertaban tanto el interés porque era lo mismo...

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El Taller General de Actualización 2002–2003 En el ciclo escolar 2002–2003 se diseñó en la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio104 la guía para los docentes multigrado titulada La comprensión lectora en el aula multigrado. Respecto a esta acción se obtuvo mayor información, por las visitas que se realizaron a las reuniones de actualización en diferentes entidades.105 Los maestros consideraron que destinar un TGA para multigrado resultó en sí novedoso y valioso, un espacio específico para ellos; no obstante, hubo algunas dificultades, como la falta de tiempo para desarrollar suficiente y reflexivamente las actividades planteadas, la poca recuperación de las aportaciones de los docentes, o el débil análisis y vinculación entre las actividades y el trabajo cotidiano. En cuanto al TGA, La comprensión lectora en el aula multigrado, varios de los profesores y profesoras entrevistadas expresaron que si bien el tema era importante faltaron actividades más específicas a las problemáticas de las escuelas multigrado: Los temas de la guía son interesantes, pero no únicamente para escuelas multigrado; este curso funciona también en las escuelas unigrado; a lo mejor el tema lo han llevado en otro tipo de curso y con otro tipo de proyectos como es Rincones de Lectura. Hablamos de lectura pero se quedó como reflexión, pero, bueno, ¿cómo trabajarla de acuerdo a la atención de dos o más grados o con los nuevos materiales?, ¿cómo van los maestros a correlacionar ese tipo de lecciones (de los libros de texto) si son completamente diferentes? Lo que nos hace falta es cómo trabajar ese tipo de actividades.

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Que a partir de junio de 2005 se denomina Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. Los estados visitados fueron Hidalgo, Durango, Chiapas y Jalisco.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

El reto al diseñar un taller de actualización para escuelas multigrado a partir de un tema como el enfoque de enseñanza de alguna asignatura o un proceso particular (lectura, escritura, resolución de problemas, etcétera) consiste en plantear actividades que propicien en los maestros la reflexión, el intercambio de experiencias y la “apropiación” de estrategias para trabajar dichas propuestas con varios grados simultáneamente.106 Por otro lado, con base en información obtenida mediante entrevistas y 60 cuestionarios contestados por maestros respecto al Taller General de Actualización, se obtuvieron las siguientes opiniones y sugerencias: a) Utilidad del taller para su práctica docente. El mayor porcentaje

de los profesores valoró el Taller General de Actualización como un espacio en el que se pudieron intercambiar ideas y experiencias enriquecedoras, en segundo lugar porque les brindó elementos adicionales para innovar la práctica docente y en menor escala porque conocieron algunas estrategias para mejorar la comprensión lectora de sus alumnos. b) Incluir estrategias de enseñanza. Algunas opiniones reiteradas que plantearon los maestros fueron: “Deben incluir más estrategias para que sea interesante...” y “... que las sugerencias sean más innovadoras y enriquecedoras”. c) Buscar asesores capacitados con experiencia de trabajo en escuelas multigrado. Al respecto expresaron: “Que aparte de los maestros de la zona escolar nos asesoren maestros con ‘mayor conocimiento’ para enriquecer nuestro diario saber”. d) Incluir otro tipo de materiales de trabajo. Esta petición fue solicidada asi: “...escojan materiales novedosos e interesantes.

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Este reto tiene que ver con la preocupación reiterada de los maestros de contar con sugerencias y materiales que les permita planear para las condiciones del grupo heterogéneo del aula multigrado.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

...alguna película educativa con la muestra del trabajo de nuestros compañeros en otras entidades o elaborar materiales educativos”. e) Dar seguimiento y continuidad a este proyecto “hasta que nos empapemos y las dudas las despejemos”, “que nos sigan acompañando los diferentes profesores como apoyo en nuestro curso de actualización”. Los comentarios de los maestros tienen que ver, por un lado, con la calidad de los contenidos, la pertinencia de las actividades y la capacidad de los conductores de los talleres y, por otro, con la necesidad de dar seguimiento al proceso de actualización. Estas sugerencias deben tomarse en cuenta en el diseño, organización y desarrollo de futuros talleres de actualización. Taller General de Actualización 2003–2004107 Con el propósito de dar continuidad a la especificidad multigrado se diseñó, en el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, el taller Para que las niñas y niños escriban, el cual se trabajó en las escuelas generales multigrado, con excepción de la entidad de Hidalgo, que elaboró el taller Las habilidades de búsqueda y selección de información en el aula multigrado de manera coordinada entre el proyecto multigrado de la entidad, los programas compensatorios y la instancia de actualización estatal. Taller General de Actualización 2004–2005108 Durante el ciclo escolar 2004–2005 y para dar continuidad a la realización de talleres que permitan reflexionar sobre la problemática

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No se realizó seguimiento sobre el trabajo desarrollado por los maestros en este taller. Tampoco se realizó seguimiento sobre su desarrollo e impacto.

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multigrado, desde el Proyecto Multigrado de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) se diseñó el TGA La organización del trabajo en el aula multigrado. También algunas entidades elaboraron su propio TGA:

• • • •

Chiapas: La expresión oral de los niños y niñas en el aula multigrado. Guerrero: La inferencia: una estrategia para la construcción de aprendizajes significativos. Guanajuato: La construcción de significados de la lectura en el aula multigrado. Tabasco: El aula multigrado, un espacio para escribir.

Los TGA de estas entidades fueron diseñados por la instancia estatal de actualización, que en general no tiene un contacto sistemático con las condiciones y problemáticas del aula multigrado. Por otro, el Proyecto Multigrado de la SEB sólo brindó material y asesoría general al estado de Guerrero. Taller General de Actualización 2005–2006 Durante el ciclo escolar 2005–2006, en el Proyecto Multigrado, de la SEB, se diseñó el taller La planeación en el aula multigrado, el cual fue solicitado por 23 entidades del país. En Guerrero se elaboró La argumentación y la planeación didáctica en el grupo multigrado y otras entidades llevaron el TGA que se trabajó para la modalidad de primaria general. Esta diversidad no ha sido orientada suficientemente, por lo cual hace falta que desde áreas centrales de la SEP se definan los mecanismos para que se trabaje el TGA multigrado en las entidades, ya sea diseñado en instancias federales o desde los estados. Por otro lado, en cada entidad se requiere valorar la importancia de atender de manera específica las necesidades de formación de los docentes de escuelas multigrado. Finalmente, tanto a nivel central como en 180

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

las entidades es importante la vinculación interinstitucional para atender de manera más integral el diseño y desarrollo de los TGA. En el ámbito federal entre la Dirección General de Formación Continua, programas compensatorios y proyecto multigrado, y en las entidades: instancia estatal de actualización, nivel educativo de primarias, proyecto multigrado si lo hubiera, equipos técnicos de programas compensatorios, educación indígena y escuelas normales que imparten la asignatura multigrado. Para conocer el desarrollo del taller La planeación en el aula multigrado se visitaron cuatro entidades,109 destacando los puntos siguientes: Valoración del taller Los maestros comentaron que fue útil el tema de planeación que se abordó en el taller, porque consideran que uno de los retos sigue siendo la planeación, que permite atender la diversidad de edades e intereses de los alumnos del aula multigrado. Por otra parte, se identificaron dos posturas en cuanto a la valoración del taller: a) Maestros que se inician o que tienen desde uno hasta seis años consideraron que el taller les aportó ideas de cómo abordar los temas en su grupo, entre las que destacan: • Programar contenidos y actividades similares pero de acuerdo con los ciclos. • Identificar las actividades del lenguaje oral y escrito como una posibilidad de relacionar temas con otras asignaturas.

109

Baja California, Chihuahua, Jalisco y Veracruz; además, se observó el trabajo en Tlaxcala, que llevó otro TGA.

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• Elaborar planeaciones más sencillas y flexibles al trabajo diario. • Tomar en cuenta las actividades permanentes en el momento de planear. b) Los maestros que cuentan con más de nueve años de experiencia en multigrado comentaron que, aun cuando les gustó el TGA porque les permitió incorporar algunos rasgos no incluidos en su planeación (actividad inicial, el lenguaje como eje transversal, estrategias como la conferencia infantil), consideran que es importante retomar los puntos siguientes: • Cómo elegir los temas comunes de forma sencilla. • Estrategias para trabajar la lectoescritura. • Dar ejemplos acerca de cómo abordar la globalización y gradualidad de los contenidos Además, mediante una encuesta que se aplicó en los tres grupos se obtuvo la información siguiente: Temas que se proponen para futuros talleres • La enseñanza de la lecto–escritura a partir de un tema común. • Aspectos de planeación. • Correlación y globalización de contenidos. • Formas de evaluar el trabajo en el aula multigrado. • Análisis y viabilidad de los libros de texto y material bibliográfico del rincón y/o Biblioteca del Aula. • Desarrollo lógico–matemático del alumno. • La conferencia escolar.

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Sugerencias para el desarrollo y conducción del taller: a) Que las actividades fueran más dinámicas y no hacer la misma actividad en todo el grupo, para que no se repitan las ideas. b) Que cuando los asesores del TGA son dos o más trabajen de manera conjunta para que se apoyen y orienten mejor el trabajo de los maestros. c) Que los asesores orienten de forma precisa las actividades que se trabajan en los talleres. d) Conjuntar zonas escolares para enriquecer la experiencia de los profesores. Actualización desarrollada por las entidades Desde los años ochenta, en algunas entidades han existido experiencias de actualización y apoyo a los maestros de escuelas rurales y multigrado, en ocasiones a partir de acciones generadas por autoridades educativas federales110 y en otras directamente por el sistema educativo de la entidad. Con el establecimiento y extensión de los programas compensatorios y la federalización educativa (1992) estas acciones tendieron a desaparecer, por lo cual la mayoría de las entidades no cuentan con instancias académicas específicas que apoyen a las escuelas multigrado, distintas de la unidad coordinadora estatal de los programas compensatorios. Sólo en cinco entidades existen proyectos educativos multigrado (Veracruz, Hidalgo, Durango, Guanajuato y Michoacán),111 depen-

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Programa Primaria Rural Completa, que desde la Subsecretaría de Educación Elemental elaboró, en los años ochenta, guiones didácticos de 3º a 6º grados para todas las asignaturas, así como audiocasetes con temas educativos o audioprimaria. En el estado de Chihuahua, la Secretaría de Educación y Cultura inició en 1997 un proyecto para dar atención integral a los alumnos de escuelas multigrado y en 1999 se concretó este trabajo con el Programa Centro Regional de Educación Integral (CREI), en el cual a los alumnos que asisten a las escuelas rurales multigrado se les traslada a un CREI para recibir educación

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dientes de la Dirección de Educación Primaria, con diferentes acciones como asesoría a maestros y elaboración de documentos. El trabajo es un reto por el “empalme de acciones” con los programas compensatorios. Los mecanismos que utilizan los diferentes proyectos multigrado para hacer llegar la información a los maestros son principalmente las reuniones, talleres y visitas a las escuelas, así como documentos y materiales diversos. Es difícil que los integrantes de los equipos estatales visiten sistemáticamente las escuelas, debido a las distancias en la entidad y la carencia de apoyos económicos para el traslado. Asimismo, es difícil que realicen reuniones y talleres con docentes por la falta de presupuesto y las diversas actividades de actualización en que participan los maestros: cursos nacionales, talleres estatales y programas compensatorios. Los principales temas o asuntos de actualización que han desarrollado los proyectos multigrado de las entidades son: Planeación docente Uno de los temas que más han trabajado los proyectos de las entidades ha sido el de la planeación docente para escuelas multigrado, porque el principal reto es: “cómo trabajar simultáneamente con alumnos de diferentes grados”. Para ello, en algunos casos los equipos estatales elaboraron dosificaciones de contenidos y, en otros, avances programáticos multigrado. Estos materiales, si bien han sido de utilidad para los maestros, en algunos casos han tenido dificultades, como el desfase con los nuevos contenidos de los libros de texto que se han editado a partir de 1993, o el reto de la evaluación bimestral que es manejada de manera igual

integral por grado, ofreciendo, además del trabajo con las diferentes asignaturas, actividades de Educación Física, Educación Artística, el idioma inglés y la asistencia al aula de medios. El programa de CREI no tiene cobertura para todas las escuelas.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

para los diversos tipos de escuelas, tanto unigrado como multigrado —ya que por lo general se adquieren comercialmente—.112 Algunas dosificaciones resultaron documentos extensos y, en ese sentido, poco manejables; además, no siempre se pudieron articular contenidos de los diferentes grados. Estrategias de enseñanza En varios de los proyectos se han elaborado documentos de apoyo sobre estrategias de enseñanza para trabajar con grupos multigrado, como las formas de organizar al grupo, los guiones didácticos, seguimiento a niños con bajos índices de aprovechamiento, el método de proyectos, la correlación de contenidos y rincones de trabajo, entre otras propuestas. Algunos de estos materiales son “antologías” temáticas elaboradas por el equipo del proyecto con extractos de otras fuentes; en general, el lenguaje que se maneja resulta claro y sencillo, con temas que responden a las necesidades del docente multigrado. Evaluación del aprendizaje En una entidad se brinda asesoría a los maestros acerca de procedimientos para evaluar y diagnosticar los aprendizajes alcanzados por los alumnos.113 Se pretende que con esta información los docentes planteen los contenidos y actividades que serían útiles para mejorar los resultados educativos del grupo, así como evitar la reprobación. En opinión de algunos asesores, el tema de evaluación

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Hidalgo, Veracruz y Durango son entidades que han elaborado documentos de este tipo. El Proyecto para mejorar la calidad educativa, dependiente de los programas compensatorios (Pareib) de San Luis Potosí y asesorado por especialistas cubanos, deriva su capacitación con base en el diagnóstico fino de los aprendizajes de los alumnos.

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es muy complejo ya que implica tener claridad en “cómo realizar un seguimiento del aprendizaje de diversas asignaturas, qué instrumentos reales permiten identificar los logros y a la vez retroalimentar el proceso educativo, así como qué hacer con el asunto de los exámenes”. La reprobación escolar Otro contenido que suelen abordar los proyectos educativos multigrado es el relacionado con la reprobación. Un asesor técnico expresa: “Se promueven proyectos educativos y asesorías de 1º y 2º grado por el alto grado de reprobación en la entidad”. Además, en algunas entidades existe una colaboración con el proyecto denominado Atención Preventiva y Compensatoria (APC), entre cuyas acciones está la elaboración de ejercicios para los alumnos que se atrasan escolarmente. Material para los alumnos, guiones didácticos En algunos proyectos (Durango, Guanajuato, Michoacán y Veracruz) se elaboraron, a partir de una propuesta nacional de los años ochenta, guiones didácticos para que los niños de 3º a 6º trabajaran de manera autónoma. Por lo mismo, realizan talleres con los maestros para abordar el empleo de tales materiales. Como expresa un asesor: A nivel equipo estatal se elaboraron todos los guiones para aplicarlos con los niños, y el primer taller fue en torno a cómo se utilizaban, qué cosa había que hacer en el aula para que no sólo fuera la aplicación del guión sino toda una adecuación de las aulas, después los maestros proponían y se volvía analizar y a resolver y a reformular los guiones con las aportaciones de ellos.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

El trabajo colegiado En algunas entidades se ha impulsado como mecanismo de actualización el trabajo colegiado de zona, en el que se integra a los profesores multigrado para analizar y plantear alternativas a los problemas del aula, elaborar materiales didácticos y revisar estrategias de enseñanza.114 A veces se realizan reuniones itinerantes, lo cual propicia que los maestros “cumplan” con los acuerdos y compromisos planteados en cada junta, pues asistir a la escuela de un compañero permite verificar si éste ha aplicado las propuestas de trabajo, observar los materiales elaborados y comentar las experiencias obtenidas. En varios casos, esas reuniones han sido valoradas positivamente por los docentes porque responden a sus necesidades e intereses: “Los maestros no van a las reuniones por el puntaje de carrera, ni por los incentivos de Pareib, sino por una motivación implícita”. Temas que “dejan libres” los programas compensatorios. Algunos integrantes de proyectos multigrado de las entidades, al preguntarles qué temas de actualización trabajaban con los maestros expresaron que, como los programas compensatorios (Pareib) han sido la instancia principal que ha trabajado con las escuelas multigrado temas como la planeación de lecciones, la unidad didáctica y el proyecto escolar, ellos han tenido que desarrollar temas que quedan “libres”, por ejemplo: sugerencias didácticas para educación física.

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Veracruz es una de las entidades que más han impulsado el trabajo colectivo entre los docentes multigrado, mediante lo que se denomina Colegios UNIBID (maestros unitarios y bidocentes).

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Retos y situación actual de la actualización promovida por los proyectos estatales En general, los contenidos, materiales y estrategias de actualización desarrollados por los proyectos multigrado estatales han sido valorados positivamente por los maestros, porque “dan alternativas de trabajos sencillos y cercanos a las necesidades del aula multigrado”. Hacia mediados de la década de los años noventa, los escasos proyectos multigrado existentes en las entidades tuvieron dificultades por la inserción de los programas compensatorios, ya que éstos contaban con apoyo para traslado, estadía y diversos materiales, por ello, tuvieron una amplia difusión. Además, ante dos ofertas educativas (Pareib y el proyecto multigrado de la entidad), los maestros se desconcertaban y no sabían a quién hacerle caso. Los principales empalmes entre las acciones del proyecto multigrado de la entidad y el Pareib tenían que ver con las acciones de actualización y los materiales para maestros que se distribuían, por ejemplo: las dosificaciones (proyectos de las entidades) y el mapa de contenidos (programas compensatorios). Para evitar estos conflictos, algunos asesores técnicos han sugerido que Pareib apoye y oriente a los docentes acerca de cómo elaborar el proyecto escolar, qué fases tiene, qué se requiere para su puesta en práctica; en tanto que los proyectos multigrado de las entidades se centren en el desarrollo de estrategias o sugerencias de enseñanza para el trabajo con los alumnos o en la planeación y evaluación del aprendizaje. Necesidad de coordinar las diferentes acciones de actualización Como se observa, existen diversas instancias que ofrecen talleres, cursos, asesoría y materiales de actualización a los docentes de escuelas multigrado. Al participar en varios procesos de actualización (proyectos estatales, TGA, Pareib, proyectos o programas nacionales, etcétera), a 188

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veces los profesores llegan a sentirse abrumados por tener que entregar informes del trabajo realizado con su grupo, principalmente hacia final del año. Así lo expresa un asesor técnico: “... el otro día me encontré con un maestro que estaba muy angustiado, tenía que entregar varios informes: uno a Rincones de Lectura (RILEC), otro a Pronalees, el tercero a Pareib. Me dice ¿qué hago? Lo que le dije fue: cámbiales de título y dales el mismo, ¿qué más?”. Otras veces se empalman las actividades de actualización y los maestros no tienen siempre la oportunidad de elegir a cuál asistir. Además, en ocasiones existe discrepancia en el enfoque con el cual se abordan determinadas propuestas, por ejemplo: el proyecto escolar es trabajado de manera diferente por los programas compensatorios, el proyecto La gestión en la escuela primaria, las propuestas estatales y, recientemente, el Programa Escuelas de Calidad (PEC). Para los asesores técnicos representa una saturación tener que responder a diversas instancias, cuyas propuestas no tienen vinculación entre sí, por ejemplo: en una entidad, después del TGA de agosto, los asesores tenían que participar en reuniones de los programas compensatorios, mientras que en otra tenían que preparar talleres en relación con el proyecto multigrado de la entidad. Por ello, un reto es la coordinación entre las diferentes instancias para articular las diversas tareas de asesoría, acompañamiento y actualización.115

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Por ejemplo: en Hidalgo, con el fin de evitar duplicidad de funciones, en 1997 hubo un intento por distribuir tareas entre programas compensatorios y la Subdirección de Educación Primaria –donde está adscrito el Proyecto multigrado–, cuyo resultado fue un programa interinstitucional de atención a la escuela multigrado, que incluyó un diagnóstico estatal con la cobertura y características de las escuelas multigrado de la entidad, la justificación, objetivos, estrategias y líneas de acción del programa interinstitucional. Sin embargo, la propuesta no prosperó y en 1999 se volvieron a separar las instancias de educación primaria de Hidalgo y PARE, en parte por el cambio de responsables en este último. En 2001 volvió a haber un acercamiento entre ambas instancias, principalmente para integrar lo que se denomina “Red estatal de asesoría para la calidad educativa”. Ello se debe, en parte, a que la propuesta de la red se definió por los programas compensatorios a nivel nacional, pero para operarla se requiere contar con los asesores de zona, adscritos a la autoridad educativa de educación primaria de la entidad.

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2. Valoración de los profesores hacia los cursos y talleres de actualización116 La opinión de los maestros en torno a la capacitación se relaciona con los aspectos siguientes: Talleres, un espacio para compartir experiencias docentes Por lo general, los maestros de escuela multigrado realizan su trabajo de manera solitaria —sobre todo cuando están en la modalidad unitaria— y pocas veces encuentran un interlocutor para dar a conocer sus inquietudes, necesidades y problemáticas; sus condiciones propician el aislamiento profesional, que “limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule interiormente, impide que los logros valgan reconocimiento y elogios...”117 Ante esta situación, los maestros valoran la asistencia a los cursos y talleres como un espacio para ser escuchados, tomar conciencia de sus dudas, dificultades y alternativas, intercambiar ideas relacionadas con su práctica y aprender algo nuevo, principalmente de quienes han trabajo más tiempo en multigrado y que han desarrollado experiencias interesantes: Con las ideas de mis compañeros me siento más satisfecho de llegar a mi lugar de trabajo con un criterio más amplio. Participar en los talleres me da más ánimo, como que nos estimula para implementar más ideas.

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Las reflexiones de este apartado se refieren tanto a los cursos y talleres desarrollados en los programas compensatorios, como a instancias dependientes de la Secretaría de Educación Pública y de los proyectos educativos de las entidades. Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, p. 23.

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CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

En estas reuniones se conocen las experiencias de los docentes que han trabajado durante más tiempo en multigrado.

Además, en los cursos, algunos profesores presentan los materiales y recursos didácticos que elaboran para su trabajo cotidiano. Sin embargo, el intercambio entre pares también tiene límites: “si bien puede resultar interesante para los maestros, difícilmente los moviliza hacia nuevos planteamientos... porque la discusión entre pares (incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseñanza y aprendizaje característicos de la escuela tradicional que se han mostrado como ineficientes”.118 Por ello, es necesario que, además de intercambiar experiencias, los profesores tengan la oportunidad, en los cursos y talleres, de reflexionar sobre su práctica, cuestionar las formas metodológicas que utilizan, conocer estrategias para integrar contenidos, revisar materiales educativos y recurrir a diversas fuentes de información para descubrir nuevos planteamientos y revisar concepciones pedagógicas arraigadas. Contenidos de los talleres El profesor que participa en los talleres tiene la expectativa de buscar en esos espacios la solución a problemas que enfrenta en el aula multigrado, por ejemplo: ¿cómo organizar al grupo?, ¿qué tiempo debe dedicar a un contenido? y ¿cómo desarrollar un tema con diferentes grados? En ese sentido, los profesores consideran interesantes los cursos que se vinculan con sus problemáticas específicas y que abordan temas como el manejo de grupos multigrado, recursos para el aprendizaje, la planeación didáctica, actividades escolares en las que se establezca la correlación de contenidos, y la evaluación del aprendi-

118

I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.) op cit., p. 147.

191

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

zaje para distintos niveles, entre otros. En cambio, expresan que en algunas ocasiones los temas de los cursos son muy generales o que no se plantean ejemplos de cómo aplicar en el aula multigrado las ideas revisadas durante el curso. Otra dificultad en cuanto a los cursos y talleres es la repetición de contenidos: “Los cursos son necesarios; sin embargo, hacen falta nuevas orientaciones, presentar propuestas realmente factibles, porque en los cursos casi siempre se trata de lo mismo”. Los docentes con mayor antigüedad en escuelas multigrado y, por lo mismo, que han participado en mayor número de cursos y talleres expresan con más frecuencia lo reiterativo de los temas de actualización. A su vez, hay docentes de recién incorporación a esta modalidad educativa, para quienes el tema de la planeación, por ejemplo, puede resultar de mayor interés. De ahí que se requiere prever temáticas diferenciadas que atiendan las necesidades particulares de los maestros. Actividades de los talleres En relación con el tipo de actividades que se realizan durante los talleres, los docentes cuestionan el predominio de la discusión en perjuicio del conocimiento de sugerencias para el trabajo en el aula; al respecto opinan que un taller debe ser dinámico y práctico: “En los talleres se la pasan habla y habla, cada quien se lleva una idea distinta de cómo podría hacerse la actividad; es mejor hacerla y llevarse ya la idea y que cada quien la adapte a sus condiciones”. Además, expresan que en algunos cursos se utilizan lecturas muy teóricas en las que los contenidos tratados se alejan del trabajo en el aula y no se proponen actividades para llevarse a cabo con los niños. Asimismo, los docentes sugieren que en los talleres se conozcan diferentes estrategias de enseñanza, se observen actividades o clases de aula, se elaboren y comente cómo utilizar diversos materiales y se realicen ejemplos de planeación que puedan aplicarse con sus alumnos: “Yo diría que los cursos fueran un poco diferentes, que nos 192

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

digan cómo utilizar cada material que tenemos a nuestro alcance, en qué contenidos se pueden ocupar, cómo abordarlos para trabajar mejor en el aula”. Coordinadores de los cursos de actualización Los coordinadores de los cursos de actualización generalmente son los apoyos o auxiliares técnicos o, en algunas ocasiones, directores– profesores de las escuelas multigrado. En ambos casos se procura que previamente al desarrollo del curso o taller participen en una capacitación; sin embargo, esa preparación no es suficiente o, por diversos motivos, no participan en ella, de modo que trabajan con los maestros sin contar con los elementos para dirigir eficazmente el taller. Los profesores valoran positivamente los cursos cuando el coordinador conoce suficientemente los temas, ofrece respuestas a las inquietudes del grupo, orienta el trabajo y da a conocer materiales que puedan utilizarse en el aula. Sin embargo, los docentes por lo general mencionan que los coordinadores no están preparados para conducir el taller, no tienen una organización del trabajo a realizar y pocas veces promueven que se llegue a acuerdos, lo cual propicia la dispersión de las ideas planteadas. Asimismo, algunos asesores tienen poco tiempo de incorporarse al trabajo en esta modalidad y desconocen la problemática del aula multigrado; en otras ocasiones, cuando existe una guía la siguen al pie de la letra, no favorecen el intercambio de experiencias, ni invitan a realizar un trabajo colaborativo: Varios de los coordinadores están parados en su nube teórica, además que ya tienen años sin estar en grupo... Lo que no me gusta de los talleres es que uno opina y los coordinadores dicen que está bien, pero otra persona también expresa lo contrario y le dicen que está bien y entonces uno se queda como perdido, hace falta que el coordinador oriente más. Quien coordina debe ser un profesor con amplia experiencia en multigrado.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Los maestros tienen opiniones diversas acerca del perfil adecuado para ser coordinador de taller; algunos solicitan especialistas en cada una de las temáticas de los cursos porque dicen que al conocer y dominar el tema pueden despejar las dudas que se presentan; otros opinan que los coordinadores deben ser maestros que tienen la experiencia en multigrado y que han destacado por su trabajo docente, debido a que ellos tienen la “práctica” de lo realizado en el aula. En ese sentido, se requiere precisar los criterios para la designación de asesores y conductores con el fin de asegurar que cuentan con los conocimientos y experiencias necesarias para el desarrollo de los temas y contenidos específicos del curso. Asimismo, es necesario contar con un proceso de formación dirigido a los coordinadores para enriquecer su desempeño y superar la capacitación enfocada únicamente a conocer la guía de actualización del taller. Continuidad y seguimiento de la actualización Una de las inquietudes de los docentes es que se dé seguimiento a los cursos de actualización. Cuando éstos terminan no existe una orientación de los apoyos técnicos o supervisores para el trabajo del maestro en el aula, a fin de observar cuáles son las dificultades o logros que se presentan en relación con lo planteado en los talleres; si se hace alguna visita, en la mayoría de los casos es para pedir algún informe por escrito o resolver asuntos administrativos. Es importante que las acciones de actualización tengan un seguimiento permanente para que se observen los avances y dificultades de las propuestas, se valore su funcionalidad y se identifiquen las necesidades y problemáticas que deben ser objeto de análisis y reflexión en los siguientes cursos o talleres.

194

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

3. Asesores Técnico–Pedagógicos: funciones, tareas y principales problemas que enfrentan119 Las acciones de capacitación, actualización y seguimiento que implica un programa o proyecto educativo generalmente están a cargo de los equipos técnicos de las entidades y, más directamente, de los asesores técnicos adscritos en las zonas escolares o en las jefaturas de sector. De ahí la importancia de revisar aspectos fundamentales, como el perfil de los asesores, el tipo de tareas que realizan, los logros y las principales dificultades que enfrentan. Esta información permitirá definir acciones para contribuir al mejor desempeño de los asesores, lo que repercutirá, en última instancia, en el trabajo de los docentes. Perfil 120 De los 40 Asesores Técnico–Pedagógicos (ATP) encuestados tanto de zona como de sector, 27 son hombres y 13 mujeres, en parte porque las escuelas multigrado se encuentran generalmente en comunidades de difícil acceso; por ello, a estos sitios se envían con mayor frecuencia maestros varones. La mitad de los ATP tiene entre 36 y 45 años de edad, con 16 a 25 de servicio y en promedio cuatro de experiencia en escuelas multigrado, lo cual puede brindarles algunos elementos para la asesoría y el apoyo a los maestros. Además de la normal básica, poco más de 30% (13 asesores) terminó la normal superior y 10% (cuatro) cuenta con una maestría

119

120

No existe una denominación homogénea en las entidades; en algunos casos se les llama apoyo técnico, en otros auxiliares y en unos más asesores. Con el fin de otorgar mayor sentido académico a su función, nos referimos aquí a Asesores Técnico–Pedagógicos. La información tiene como base la aplicación de 40 cuestionarios a Asesores TécnicoPedagógicos (Chiapas, ocho; Durango, 19 e Hidalgo, 13) y las visitas y entrevistas a docentes, supervisores y asesores de distintas entidades.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

concluida; también, ocho de ellos realizaron estudios recientes generalmente de licenciatura o maestría inconclusa. Habría que analizar las diversas razones por las que 80% (32 asesores) no estudia una licenciatura o maestría, así como las condiciones que tienen para no hacerlo. El 90% dice haber tomado cursos breves recientes, por lo regular de programas de la SEP y programas compensatorios.121 Incorporación a la estructura técnico–pedagógica Los Asesores Técnico–Pedagógicos (ATP) pertenecen laboralmente a la estructura del nivel de primarias de la entidad, adscritos a zonas o sectores escolares tanto urbanos como rurales. Con base en el análisis de cuestionarios y entrevistas realizadas en cuatro entidades, es posible identificar diversas formas de convertirse en asesor de zona: a) Ser “invitado” por el supervisor, debido a su reconocido desempeño docente. Una asesora refiere: “... a mí me invitaron a trabajar como apoyo técnico; de cierta manera me vi apoyada por mis compañeros...” Asimismo, un maestro comenta: “... hay asesores muy respetables con formación importante, que han participado en varios cursos; incluso por iniciativa se apasionan por programas y por los proyectos...” No obstante, los docentes y asesores reconocen que pocos supervisores eligen como asesores a maestros comprometidos con el trabajo pedagógico. b) Llegar a la zona o sector escolares por diversos motivos (cambios de escuela, inicio del servicio) y quedarse como ATP, por decisión de la autoridad... “Aquí es por gusto o designación del supervisor; él tiene la facultad de elegir a sus apoyos”. 121

TGA y Cursos Nacionales de Español y Matemáticas de Pronap, Proyecto Escolar, Maltrato

Infantil, Pronalees y Talleres de Pareib.

196

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

c) Tener problemas en la escuela y con la comunidad: “... a algunos maestros se les saca de la escuela porque tienen problemas con los padres de familia o por alguna anomalía que haya hecho el compañero y, como no se le puede quitar la plaza, lo mandan como ATP”. d) “Llevarse bien” con la autoridad de la zona o sector escolar, de modo que ésta sienta apoyo o simpatía por el o la docente, sin importar el perfil, adecuado o no para la función de apoyo técnico, ya que las tareas que le asignan son primordialmente administrativas. En general, la incorporación de los asesores es por invitación, de manera que no existe un proceso con base en criterios académicos, que propicie la designación y que fomente un compromiso profesional por la tarea a desempeñar. Asimismo, aunque un poco más de la mitad de los asesores había realizado diversos cursos de actualización y capacitación al asumir esa función, la mayoría expresa que no tuvo algún apoyo en la incorporación al cargo: “Cuando yo me incorporé no recibí ninguna orientación ni apoyo, ni de mi apoyo técnico de sector, ni de la compañera que salió, ni de la Dirección de Primarias, ni de programas compensatorios”.122 Participación en Pareib Los asesores de zona donde existen escuelas multigrado generalmente también participan en los programas compensatorios, y hasta el ciclo escolar 2003–2004 recibían el nombre de Asesor Técnico–Rural (ATR); su incorporación es casi automática, pues con frecuencia

122

No existe un momento específico para incorporarse como Asesor Técnico–Pedagógico, por lo cual el aprendizaje de su función lo adquieren conforme a la práctica y el desarrollo de las tareas que se le asignan.

197

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

es el único asesor de dicha zona. A su vez, los asesores de sector, también de la estructura educativa de la entidad, que llegan a pertenecer a Pareib se conocen como Asesores Técnicos–Estatales (ATE); en ocasiones han accedido a Pareib mediante una convocatoria123 o cursos previos; además, deben diseñar un proyecto y sostener una entrevista. Sin embargo, en una entidad comentan que la selección fue aparente: “En septiembre u octubre fue la selección; les hicieron entrevistas; la capacitación motiva, pero se dieron cuenta que a ninguno lo expulsaron”. A partir del ciclo escolar 2004–2005 se realizaron cambios en la forma de designar a cada figura del Pareib en las entidades: el Asesor Técnico–Estatal se denomina Integrante del Grupo Técnico–Estatal (IGTE) y el Asesor Técnico–Rural actualmente se conoce como Asesor Técnico–Pedagógico (ATP), cuyas funciones son de tipo administrativo y pedagógico de manera similar a lo que hacían anteriormente. Los asesores que ingresan a programas compensatorios responden, simultáneamente, a dos instancias: la Dirección de Educación Primaria de la entidad (o su equivalente, por ejemplo: la de educación indígena) y Pareib. Para ambas tienen que hacer trabajos diferentes; pertenecer a compensatorios significa mayor número de tareas con las escuelas e instancias superiores. A continuación se muestra un cuadro comparativo sobre situaciones específicas de los asesores:

123

Esta condición se enmarca en la “Red de asesoría para la calidad educativa”.

198

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Información de 2003 Indicador

Dirección de educación primaria de la entidad (o su equivalente)

Pareib

1. Selección de asesores

• No hay un proceso normado • Los perfiles no determinan el acceso al cargo

• Recientemente y en el caso de los asesores de sector o “Asesores Técnico–Estatales” se plantea un proceso que no siempre se sigue (convocatoria, diseño de un proyecto, entrevista, y carta de exposición de motivos) • Aunque se reconoce la necesidad de contar con ciertos perfiles, se recluta a todos los aspirantes cuando éstos ya pertenecen a la estructura del nivel de primarias

2. Capacitación

• Al participar en los talleres preparatorios a los TGA (algunos asesores) • Los cursos y reuniones para desarrollar proyectos como Pronalees, Pacaep y Rincones de Lectura, entre otros

• A lo largo de un ciclo escolar toman varios talleres: directivos, promoción de asesores, formación en valores y proyecto escolar (con el enfoque de Pareib), entre otros • Cursos relativos a programas y proyectos de la SEP

3. Apoyos financieros

• No existen

• A los Apoyos Técnicos–Rurales (ATR) les dan $1 000 mensuales como apoyo a las visitas a las escuelas

4. Estructura operativa a nivel estatal

• Dirección o Subdirección de Educación Primaria • Proyecto de Escuela Rural Completa o de Escuelas Multigrado, según el caso • Jefe de sector • Apoyo Técnico de Sector • Supervisor de zona • Apoyo Técnico–Pedagógico de zona (ATP)

• Unidad Coordinadora Estatal de Programas Compensatorios • Coordinador de Apoyos Técnicos–Estatales (CATE) • Apoyos Técnicos–Estatales (ATE) • Apoyo Técnico–Rural (ATR), adscrito a zona o sector escolar, el cual está más cerca de los docentes multigrado

199

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Como se observa, el ATR (que también es ATP), cuenta con un mayor apoyo financiero y académico para realizar sus tareas que quien únicamente es ATP. Funciones y tareas que desempeñan los asesores Básicamente, los ATP mencionan como sus funciones las siguientes: a) Realizar actividades de apoyo y asesoría a los maestros como talleres, reuniones y visitas a las escuelas para comentar problemáticas o para intercambiar experiencias sobre temas diversos: la adquisición de la lecto–escritura, la resolución de problemas matemáticos y la lectura, entre otros. b) Coordinar, evaluar y dar seguimiento a los proyectos y programas educativos, federales o estatales, que llegan a la zona escolar, por ejemplo: Pronalees y Rincones de Lectura. Esto implica frecuentemente manejar diversa documentación para hacer el seguimiento de los proyectos. c) En el caso de Pareib, asesorar en la elaboración, aplicación y evaluación del proyecto escolar, en cuyo caso tienen que llenar una serie de formatos y elaborar informes periódicamente. d) Apoyar al supervisor en la realización de las tareas administrativas, como la documentación de las escuelas: inscripciones, altas, bajas, movimientos de maestros, certificados, cooperativa escolar, e información solicitada por diversas dependencias. e) Asistir a reuniones de información y capacitación en las instancias siguientes (a nivel sector o estatal). Si bien tanto el trabajo técnico–pedagógico como el administrativo están presentes en las tareas del asesor, en general lo administrativo consume el mayor tiempo. Así lo describe una asesora:

200

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Mi responsabilidad es llevar a cabo algunos proyectos, revisar cómo se llevan en las escuelas, dar capacitación de los mismos y básicamente administrativas; en cuanto a documentos, contar cuántos maestros tiene cada escuela, ese tipo de oficios. Es una función académica pero más administrativa.

Por otro lado, una queja constante de los asesores en cuanto a sus tareas es que “no hay un documento oficial que diga cuáles son nuestras funciones”, documento que consideran necesario para dar mayor solidez al trabajo que desempeñan: “Tenemos que rescatar a los ATP para que se consideren una figura importante y no decorativa, adquirir personalidad y estar en una reforma educativa”. Con esto desean, además, evitar situaciones como la siguiente: “... el supervisor me utiliza como su chofer o mandadero y nunca he asesorado a algún maestro”. Principales problemas que enfrentan los asesores Los asesores técnicos mencionan como principales dificultades en la realización de sus tareas las situaciones siguientes: a) Insuficiente personal técnico para atender las escuelas. Generalmente existe sólo un asesor por cada zona escolar, lo cual origina que maneje todos los proyectos o programas tanto para las escuelas multigrado como para las unigrado. b) Dispersión de las escuelas y difícil acceso a ellas. Si bien algunas escuelas pueden estar cercanas a la cabecera de zona, otras se hallan a más de dos o tres horas, e incluso a más de medio día de distancia porque los caminos son de terracería o están en zonas geográficas de difícil acceso. Esto provoca que las visitas sean esporádicas. c) Saturación de tareas. Los asesores tienen a su cargo diferentes proyectos y programas, las visitas a las escuelas y las tareas administrativas que les delegan las autoridades con las que 201

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

colaboran. “Eso les agobia y algunos asesores dicen: «mejor me voy al aula porque el trabajo aquí es de tiempo completo y por un solo sueldo»”. d) Falta de preparación como asesor. Varios asesores consideran que tienen escasas herramientas metodológicas para enfrentar problemáticas planteadas por los docentes frente a grupo, por lo cual solicitan cursos y capacitación permanente, así como bibliografía amplia y actualizada. e) Escasez de tiempo para planear el trabajo académico. Los asesores carecen de tiempos específicos para planear con otros asesores sus actividades académicas, ya que frecuentemente realizan las tareas que “urgen” dentro de la zona o sector escolares. En el cuadro siguiente se muestra la información proporcionada por los asesores de algunas entidades visitadas en relación con las actividades que realizan:

Tareas que desempeñan los asesores Información del ciclo escolar 2003–2004 Entidad

Tareas del asesor • ATR

San Luis Potosí

202

• Informar sobre el Proyecto escolar • Información del AGE • Realización de un curso de Pareib sobre el uso práctico de materiales, el cual estuvo vinculado con el de Pronalees. • Dar seguimiento a la gestión • Dar información acerca del llenado de documentación y recabar datos estadísticos

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Tareas que desempeñan los asesores Información del ciclo escolar 2003–2004 (continuación) Entidad

Tareas del asesor • ATP

Puebla

• Tiene a su cargo: • Rincón de la Lectura • “El laboratorio de matemáticas” • Cursos a maestros • Apoya en la supervisión con el llenado de documentos y asiste a la jefatura del sector para preparar distintas acciones • Ha dado cursos relativos a la unidad didáctica

Hidalgo ATP perteneciente a la Dirección de Educación Indígena

• Información a los maestros sobre el AGE • Revisar el diagnóstico del proyecto escolar y hacer su seguimiento y evaluación • Participa en el programa de la lectura, con temas de narración y oralidad en la lengua materna, y curso de interculturalidad • Reuniones con padres de familia para informar sobre el AGE • Realizar diversas actividades administrativas, como recabar datos estadísticos y apoyar para organizar el proyecto de la supervisión en relación con lo que aporte cada escuela

Veracruz

• Se habilita a los ATP en el diagnóstico, la planeación, la ejecución y la evaluación: se maneja una serie de guiones para orientar la tarea, en las zonas con sus escuelas y en el diseño del Proyecto escolar, desde el diagnóstico hasta la evaluación • Tareas de Pronalees, de Rincones de Lectura y de Pare, con fortalecimiento cívico

Como se observa, los asesores tienen asignadas tareas de tipo técnico–pedagógico —tomar y ofrecer cursos como los Libros del Rincón y Pronalees, asesorar sobre el proyecto escolar, interculturalidad, etcétera— y administrativas —entregar datos estadísticos, llenar documentación, asistir a reuniones y procesar información—. La diversidad de tareas realizadas por el asesor le exige un tiempo tanto para la organización del trabajo como para su ejecución, lo cual puede afectar la calidad de sus actividades. 203

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas124 Una de las tareas que lleva a cabo el asesor es visitar a los maestros en su centro de trabajo; la frecuencia con que acude a las escuelas varía de acuerdo con el número que atiende, la distancia que debe recorrer y las diversas tareas que realiza, por lo cual el número de visitas puede variar: Número de visitas que había realizado el asesor a sus escuelas hasta abril Ciclo escolar 2003–2004 Número de visitas

Total

Ninguna

Una

Dos

Tres

Cuatro

2

1

2

1

1

Bidocente Bidocente

Tridocente

Unitaria Bidocente

Bidocente

Tridocente

ATR ATP

ATR

ATR

ATR

ATP

Cinco 7 escuelas

tipo de asesor

Se observa que durante este periodo sólo una escuela fue visitada de manera constante por el asesor (cuatro visitas), en dos escuelas no se presentó en ninguna ocasión y en las otras cuatro se efectuó por lo menos una visita.

124

Esta información corresponde a un ciclo escolar antes de iniciar la fase III de Pareib, en la que se da mayor énfasis a la visita a escuelas focalizadas —dos visitas mensuales—.

204

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Número de visitas que había realizado el asesor a sus escuelas hasta el mes de abril Ciclo escolar 2003–2004 Número de visitas

Total Cuatro

Cinco

2

–

1

1

1

1 Unitaria

Unitaria

Tres

Unitaria

Dos

Bidocente

Una

Unitaria Unitaria

Ninguna

ATR

ATR

ATR

ATR

6 escuelas

Durante el ciclo escolar, cuatro escuelas que se muestran en el cuadro tuvieron más de una visita por el asesor y sólo en una escuela se asistió en cinco ocasiones, pero a dos escuelas no se les atendió. En los dos cuadros se observa que el número de vistas a las escuelas multigrado por los asesores son muy pocas y sólo en cinco casos existieron más de dos veces (desde el inicio del ciclo escolar hasta abril o junio, según el caso). Cabe destacar que con esta asistencia de los asesores a las escuelas multigrado es muy difícil realizar un seguimiento al trabajo del profesor y se agrava en cuatro escuelas, donde el asesor no se presentó. De nueve escuelas que recibieron alguna visita del asesor, siete fueron atendidas por Asesores Técnicos Rurales (tres de éstas forman parte de la red de asesoría) y dos por Asesores Técnicos– Pedagógicos. En estos casos vemos que, aun cuando los ATR forman parte de la estructura de Pareib (en la cual se plantea que los maestros sean asesorados permanentemente en relación con el trabajo en la escuela), no se hacen visitas constantes a los maestros.

205

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Asuntos por los que los asesores visitan a los maestros Los asesores realizan visitas a las escuelas por diferentes motivos: dar alguna orientación que permita al maestro organizar el trabajo (planeación, elaboración del proyecto escolar y evaluaciones, entre otros) o de tipo administrativo (información estadística, llenado de documentación, información del AGE, etcétera). En relación con el trabajo del maestro La información se retomó de 13 escuelas de distintas entidades125 en las cuales se encontró que en nueve los asesores acudieron en la primera visita para tratar asuntos relacionados con la planeación de las clases y el proyecto escolar; en otro caso, en la primera visita a una escuela unitaria, el asesor orientó la labor del maestro: primeramente observando su trabajo con el grupo y después orientándolo acerca de cómo organizar su clase. Nueve escuelas recibieron una segunda vista del asesor, quien en siete solicitó el llenado de documentación; sin embargo, se presentaron dos casos con un sentido pedagógico: uno en el que el ATP,126 observó la clase para sugerir adecuaciones en la organización de los alumnos y el tema por abordar, mientras que otro asesor pidió la planeación bimestral para conocer los avances del maestro de acuerdo con lo observado en el grupo.

125

126

La información fue obtenida de las visitas a escuelas multigrado pertenecientes a primarias generales y de la Dirección General de Educación Indígena, realizadas en diferentes entidades en abril y junio de 2004: abril, Guerrero, Hidalgo, Puebla, Estado de México, San Luis Potosí; junio, Michoacán, Veracruz, Durango, Jalisco, Oaxaca y Chiapas en el ciclo escolar. En la entidad de Oaxaca, el ATP realizó durante el año escolar cuatro visitas al maestro para orientarlo en el trabajo de la organización multigrado, además de apoyarlo con sugerencias didácticas en relación con la lengua materna —zapoteca—.

206

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Cuatro escuelas no fueron visitadas por el asesor y recibieron la información en la supervisión respecto al diseño del proyecto escolar. En relación con la parte administrativa En cuanto a las visitas de tipo administrativo que realizan los asesores, en nueve escuelas se da la primera para brindar información sobre el Apoyo a la Gestión Educativa (AGE), en la cual reúnen a los padres de familia, informan del recurso económico que ha llegado e invitan a participar con el o los maestros para acordar el uso del dinero del AGE. Luego se realizó una segunda visita a cinco escuelas relacionada con dar información acerca del pago del incentivo (contar con el proyecto escolar y el informe de la asociación de padres de familia), concursos y reuniones en la supervisión. 5. Valoración del desempeño de los asesores ¿Qué esperan del ATP los docentes frente a grupo? Seguimiento de su trabajo, visitas periódicas al aula para que vean sus avances y deficiencias, así como que propongan actividades y alternativas de solución. “La orientación del asesor me permite ver el avance de los niños en relación con la expresión oral y escrita de la lengua zapoteca y su manejo con el español”. Sin embargo, otros profesores consideran que no existe suficiente apoyo de los coordinadores en esta tarea: Supuestamente nos deben visitar a las escuelas, pero no viene la maestra y es la que está como responsable. Le he llenado algunos documentos que nos han pedido y se los he llevado. La asesora tiene experiencia, pero le hace falta que nos clarifique algunas cosas, porque cuando no sabe algo se sale por la tangente, en vez de decirnos: ‘déjenme investigar y buscar propuestas’. El asesor me dice que voy bien y que le ponga ganas.

207

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Además, a pesar de que algunos docentes valoran de forma positiva el desempeño de los asesores, otros ponen en entredicho la calidad de la asesoría y el apoyo: “... no tienen nada que ofrecerme, es un compañero igual que yo; ¿qué me va a venir a enseñar...?” También los asesores plantean diversas necesidades para, en su opinión, llevar a cabo mejor su trabajo: a) Programa de formación como asesores, reuniones de trabajo, intercambio de experiencias, orientación y apoyo de profesionales de la educación y recursos bibliográficos relacionados con sus tareas. b) Liberación del trabajo administrativo o que éste disminuya con el fin de disponer de tiempo para la planeación y realización de las actividades académicas. c) Apoyo económico y material para las diversas tareas que tienen encomendadas y de ser posible, tiempo remunerado para las actividades que efectúan “después del horario escolar”. En suma, los asesores necesitan diversos apoyos —normativos, académicos y materiales— que les permitan realizar en mejores condiciones sus actividades de orientación, asesoría y seguimiento a los maestros. 6. Necesidades de actualización de los profesores Para contribuir a la formación de docentes multigrado en servicio es indispensable atender sus necesidades de formación. En muchas ocasiones los docentes requieren temáticas que por tradición se han solicitado (“Planeación” y “Estrategias de enseñanza”), porque es lo común o porque no conocen otras ofertas de formación específicas para la situación multigrado; asimismo ha faltado observar y reflexionar sobre sus prácticas docentes, lo cual exige de una mirada externa que permita de manera conjunta identificar necesidades que faciliten plantear alternativas pertinentes de actualización, asesoría y acompañamiento. 208

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

En primer lugar, conviene destacar algunas preocupaciones manifestadas por los maestros, a saber: Organización del grupo Los maestros del aula multigrado expresan las problemáticas siguientes en cuanto a la organización del grupo multigrado:

• • • • •

¿Qué actividades se pueden realizar para atender a los alumnos de los diferentes grados? ¿Cómo apoyar a los alumnos que terminaron su trabajo para que no se prolonguen los tiempos de espera? ¿Qué estrategias utilizar para que los alumnos de las diferentes edades trabajen conjuntamente? ¿Qué actividades promover para que los alumnos de diferentes grados se mantengan interesados por el trabajo? ¿Cómo ayudar a los alumnos del aula multigrado para que avancen en su grado?

Forma de trabajar con las asignaturas Los maestros, al abordar los contenidos de las asignaturas, exponen sus inquietudes en relación con la forma de realizar las actividades y las estrategias que pueden seguir. Las principales interrogantes que se plantean los maestros son las siguientes: Español

• •

Cuando los niños no avanzan en la adquisición de la lecto–escritura, ¿qué actividades debemos realizar para orientarlos? No hay participación de los alumnos para expresar sus opiniones o ideas sobre un tema. ¿De qué manera trabajar la expresión oral para lograr que los alumnos se expresen? 209

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

• • •

Al preguntar a los alumnos lo que entendieron de una lectura, se quedan callados o confunden las ideas. ¿Qué hacer para que los alumnos comprendan lo que leen? Existen los Libros del Rincón pero los niños sólo los hojean y no se interesan por leerlos. ¿Qué hacer ante esta situación? Los alumnos no leen de manera clara y fluida. ¿Qué se puede hacer?

Matemáticas

• • •

Los alumnos no saben qué operación utilizar para resolver un problema. ¿Cómo ayudarlos? y ¿qué estrategias seguir? Los niños resuelven de manera mental los problemas. ¿Qué hacer para que puedan representarlos en su cuaderno? Los niños presentan dificultades para resolver el algoritmo de las operaciones. ¿Qué actividades se pueden sugerir al respecto?

Historia

• • • •

¿Cómo lograr que a los niños no les resulte tan aburrida la asignatura? A los alumnos se les pide un resumen y sólo copian la información de su libro. ¿Cómo lograr que no pase esto? Los niños olvidan los acontecimientos y fechas importantes de los hechos históricos. ¿Qué es lo importante en el trabajo con la historia? ¿Cómo vincular los hechos históricos con la vida actual?

Ciencias Naturales

• • 210

¿Cómo ayudar a que los alumnos adquieran la información y los conceptos científicos? Los alumnos no saben investigar, sino sólo transcriben la

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

información. ¿Cómo orientarlos para que realicen un buen trabajo? Geografía

• •

¿Cómo ayudar a que los alumnos interpreten mapas y gráficas de información? ¿Qué actividades realizar para que los alumnos se ubiquen geográficamente?

Estas inquietudes, sumadas al seguimiento pedagógico a docentes multigrado, permitirán definir las posibles líneas de acompañamiento, asesoría y actualización. Con base en la información del presente diagnóstico se proponen las temáticas siguientes:

• • • • •

Planeación. El trabajo colaborativo. Estrategias de enseñanza en las asignaturas. Recursos y medios para el aprendizaje. Evaluación.

Temas

Planeación

¿Por qué? • Por la dificultad para atender grupos heterogéneos y por una formación inicial que no consideró dicho contexto • El reto de seleccionar y organizar los contenidos para un grupo multigrado

¿Para qué?

•Planear de manera funcional y práctica según la heterogeneidad del aula multigrado

Contenidos

•Propósitos, características y elementos básicos de la planeación •Secuencias didácticas para la atención a grupos multigrado

211

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Temas

Trabajo colaborativo

Estrategias de enseñanza en las asignaturas

Recursos y medios para el aprendizaje

212

¿Por qué?

¿Para qué?

Contenidos

• No se han aprovechado suficientemente la heterogeneidad del grupo multigrado, el trabajo cooperativo, la ayuda mutua, las tareas compartidas y el tutoreo

• Favorecer el trabajo cooperativo, la ayuda mutua y las tareas compartidas

• Aprendizaje cooperativo • Diversas formas de agrupamientos • Tareas colaborativas

• Predominan prácticas docentes tradicionales al abordar las distintas asignaturas (resúmenes que son copias de lecciones, y cuestionarios memorísticos) • Hay un tratamiento superficial al trabajo de las distintas asignaturas

• Diversificar las prácticas docentes con actividades de mayor sentido formativo para los niños • Llevar a cabo competencias para el aprendizaje autónomo en los alumnos

• Identificación de habilidades específicas de las diversas asignaturas • Sugerencias didácticas específicas

• Aprovechar la diversidad de materiales que llegan al aula • Favorecer el desarrollo integral de los alumnos.

• Rincones de trabajo • Uso de la Biblioteca Escolar y del Aula • Juegos y materiales educativos

• A pesar de contar con diversos recursos, a menudo se encuentran almacenados con la idea “de que los niños no los destruyan” o “no se distraigan”

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Temas

Evaluación

¿Por qué?

¿Para qué?

• Hace falta construir una cultura de la evaluación, que permita dar información de los logros y dificultades en el aprendizaje y pensar en estrategias de solución pertinentes al nivel en que se encuentren los alumnos

• Identificar en qué nivel de aprendizaje se encuentran los alumnos y buscar mecanismos que permitan elevar su nivel educativo

Contenidos

• Evaluación formativa para conocer los avances de los alumnos • Diseño de instrumentos de evaluación pertinentes a multigrado

La atención a estas u otras inquietudes requiere un seguimiento cercano al trabajo del maestro a fin de contar con mayores elementos para la asesoría y el acompañamiento. Para ello, el asesor puede apoyarse en instrumentos como el registro de clase, la guía de observación, los planes de clase y el diario del profesor, entre otros, que le permitan conversar con el maestro de manera individual o en reuniones de trabajo (Consejo Técnico) respecto a las situaciones más sobresalientes del aula, las dificultades presentadas en el desarrollo de las actividades, las alternativas que se han promovido y los resultados obtenidos, entre otras reflexiones de la práctica docente. Asimismo, cabe recordar que el asesor debe revisar junto con el docente materiales como los libros para el maestro, los ficheros de actividades didácticas, Libros del Rincón y libros de texto gratuitos. Esta revisión será útil para identificar estrategias y actividades que puedan trabajarse con los alumnos. Finalmente, la información acerca de las situaciones que se viven inherentes a la capacitación y actualización permitirá identificar las rutas que se pueden seguir para dar apoyo y atención a los docentes multigrado y construir alternativas pedagógicas viables a la especificidad de su aula.

213

V.

C

on base en las reflexiones y análisis respecto a los principales retos y dificultades que se presentan en las escuelas multigrado, en este apartado se plantean las principales necesidades de cambio que se considera importante desarrollar a fin de mejorar los resultados educativos en estos planteles. Las recomendaciones que se proponen retoman las sugerencias de investigaciones previas acerca de las escuelas multigrado: cambiar la escuela rural y las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria, así como las propuestas de maestros, supervisores y equipos técnicos entrevistados durante el trabajo de campo. Este documento constituye un material para la discusión y permite precisar las situaciones que pueden constituir líneas de acción para apoyar y fortalecer el trabajo educativo en las escuelas multigrado. 1. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar La mejora de la escuela requiere no sólo cambios en el currículum, en los materiales educativos y en las acciones de actualización, sino también generar políticas educativas para normalizar el funcionamiento de los planteles. Entre las necesidades de cambio se encuentran las siguientes:

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Revisar la carga de tareas y actividades que se pide a la escuela Como se indica en un estudio, “los profesores y directores están peligrosamente sobrecargados”.127 Lo cual afecta la tarea de enseñanza. Se requiere revisar el conjunto de concursos y actividades extraescolares en las que se hace participar a las escuelas, principalmente a las multigrado —y entre éstas a las unitarias—, a fin de tener un catálogo acerca de las actividades estrictamente necesarias. En este sentido, se debe hacer un “filtro” al enorme número de demandas de otras dependencias administrativas. Asimismo, habría que construir mecanismos para simplificar la carga administrativa de las escuelas, con formatos claros, sencillos y concretos, además de estrictamente necesarios, para que a su vez la información recuperada tenga utilidad en lo inmediato tanto para el supervisor como para otras instancias. Con ello se beneficiaría el tiempo real de trabajo en el aula. En el mismo sentido de una simplificación administrativa, es necesario que en lugar de que los maestros multigrado asistan a la supervisión, exista un secretario itinerante que acuda a las escuelas multigrado a solicitar la información; o bien, programar la entrega de documentos a fin de que los maestros asistan a la supervisión escolar el menor número de ocasiones. Conviene reconsiderar al respecto la experiencia de cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), consistente en convocar a los instructores comunitarios sólo un día laboral al mes. Finalmente, los proyectos educativos que llegan a las escuelas, entre ellos lo relacionado con el Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (Pareib), tendrían que hacer un seguimiento más cercano al trabajo en el aula y disminuir el número de documentos solicitados a los profesores.

127

Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, p. 29.

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NECESIDADES DE CAMBIO

Condiciones de la supervisión escolar Es de suma importancia el acompañamiento que el supervisor y los apoyos técnicos brinden al docente multigrado en su trabajo pedagógico, por lo cual son necesarias las visitas a las escuelas. Entonces es indispensable organizar las zonas escolares para que en su interior no haya tanta dispersión geográfica (en ocasiones están conformadas de tal manera en distancia y espacio, que pareciera que las escuelas pertenecen a más de una zona) y el número de centros escolares no rebase la capacidad de cobertura del personal de la supervisión. Por tanto, en el caso de las zonas escolares mixtas —multigrado y unigrado— y amplias se tendría que reorganizar, de modo que cada zona cuente por lo mucho con 10 escuelas. En el caso de las escuelas de difícil acceso es pertinente retomar el trabajo del Proyecto de Apoyo a la Educación Rural (UNIBID) del estado de Veracruz para crear colegios itinerantes que garanticen el trabajo académico. Acceso al cargo de la supervisión escolar Debe considerarse la posibilidad de limitar la edad para sustentar el puesto de supervisor (hay quienes rebasan los 60 años), pues una de sus funciones es la de apoyo a la enseñanza, la cual constituye de acuerdo con Ezpeleta y Weiss “el más importante canal de entrada para las propuestas de la reforma y para los cambios en las prácticas docentes en particular”.128 Para seleccionar a los futuros supervisores es necesario dar prioridad al aspecto pedagógico, de tal forma que fuera una selección por oposición, que privilegiara la experiencia como maestro, asesor y director (de preferencia en multigrado para la asignación en escuelas rurales marginales), así como estudios profesionales. Asimis-

128

Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, p. 137.

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mo, habría que desalentar la excesiva antigüedad que suelen tener quienes acceden al cargo. Favorecer la formación permanente de los supervisores El trabajo del profesor frente a grupo demanda preparación técnica y actualización. Los mismos requerimientos se han de exigir para quienes lo acompañan en el proceso de enseñanza: supervisor y apoyos técnicos. Para ellos, es necesario contar con un proceso de formación constante que garantice la actualización en rubros técnico–pedagógicos y de gestión escolar. En este sentido, es imprescindible organizar cursos para el personal de la supervisión (supervisor y apoyos técnicos), cuyos contenidos satisfagan las necesidades reales de los docentes frente a grupo. Por otro lado, también se puede fortalecer la innovación de los docentes formando colectivos, cuya tarea fuera la del intercambio de experiencias y la del conocimiento de propuestas en el campo educativo. Un profesor de estos colectivos podría incorporarse a la capacitación de los asesores técnicos, sin descuidar la tarea docente, para mantener cercanía con el trabajo académico de las escuelas multigrado. Con estas acciones se tiende a reforzar el liderazgo académico del supervisor, reconociéndolo como un factor indispensable y de mejora, lo cual apuntaría a la construcción y fortalecimiento de la identidad de zona. Asimismo, las normales pueden ser terreno fértil para investigar la especificidad de la modalidad multigrado: didáctica y gestión, entre otras líneas, donde puede existir retroalimentación con la realidad a partir del seguimiento de la supervisión en las escuelas. Escuelas multigrado: “castigo o tránsito” Es necesario trabajar en la concepción que se tiene de las escuelas rurales: “de castigo o tránsito”, para que los docentes designados a ellas cuenten con experiencia que les permita dar la atención 220

NECESIDADES DE CAMBIO

requerida a corto, mediano y largo plazos, lo cual podría incidir favorablemente en la calidad de la enseñanza de esta modalidad escolar. Ligado a lo anterior se encuentra el hecho de que “estar solos en una escuela alejada no permite crecer en lo personal y profesional”. Si bien en parte es real esta consideración de los docentes —por la situación geográfica de las escuelas—, habría que pensar en una propuesta que garantizara a los profesores determinado número de años de estancia, sin tener que esperar muchos años de antigüedad para acceder al cambio. Necesidad de contar con un modelo administrativo específico En cuanto al aspecto administrativo, resulta muy clara la imperiosa necesidad de una revisión exhaustiva del cúmulo de formatos, concursos y demás requerimientos que se piden indistintamente a escuelas multigrado y unigrado. Entonces es impostergable concebir un modelo administrativo específico para multigrado que retome las propuestas de docentes, apoyos técnicos y supervisores y, sobre todo, que apunte a la simplificación en beneficio del tiempo dedicado a los niños y las niñas por el docente. Desarrollar un seguimiento al impacto de los programas y estímulos económicos que pretenden promover la permanencia de los docentes La poca permanencia de los docentes en las escuelas constituye un problema que aún no se resuelve del todo. Es importante hacer evaluaciones de los programas destinados a lograr el arraigo de los profesores en las comunidades, ya que se ha invertido muchos recursos económicos. En este aspecto, se ha caído en prácticas en las cuales supervisores y docentes aceptan omisiones en los acuerdos de actividades a desarrollar para obtener los mencionados estímulos (por ejemplo: no se realizan visitas ni informes). 221

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

En ese sentido, se trata de generar una política que, respetando los derechos laborales de los maestros, garantice el servicio educativo a los niños y las niñas de las escuelas multigrado. 2. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado Varios aspectos deben modificarse en el trabajo docente de las escuelas multigrado con el fin de mejorar las experiencias educativas que obtienen los alumnos. Organización de los grupos Es necesario que los maestros organicen los grupos por ciclo para poder atender mejor a los alumnos y evitar agrupamientos como 1º y 3º, 2º y 5º, lo cual se facilita en las escuelas unitarias, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes. Como en las escuelas bidocentes se complica el trabajo por ciclo, porque frecuentemente queda un grado “suelto”, conviene pilotear la propuesta de que un maestro atienda el primer ciclo y el otro profesor atienda el segundo y tercer ciclos, a pesar del desigual número de alumnos a su cargo y que esto genere alguna inconformidad. Tal propuesta es la más adecuada para brindar una atención de calidad en las escuelas bidocentes y favorecer la organización del trabajo docente. Fomentar el trabajo por ciclo Si bien un mayor número de maestros empieza a trabajar agrupando a los alumnos de un mismo ciclo, aún es frecuente separar a los alumnos por grado escolar, lo cual provoca fragmentación en la enseñanza y escasa atención a los niños de cada grado. Como se observó en las aulas visitadas, y lo reportan investigaciones relacionadas con el tema, el trabajo por ciclo propicia la colaboración y ayuda entre los alumnos, contribuye a disminuir los 222

NECESIDADES DE CAMBIO

cambios de turnos de atención a los niños y con ello los tiempos de espera de éstos; asimismo, facilita la planeación didáctica y el trabajo a partir de temas comunes. Sin embargo, el mayor reto del trabajo por ciclo es evitar la “repetición” de contenidos y de actividades para los alumnos, lograr la profundización de temas, (sobre todo en los grados superiores) y descartar tareas “que corresponden al grado inferior del ciclo”. Por ello, se requiere contar con estrategias y materiales que permitan establecer, en algunos momentos, tareas diferenciadas a los alumnos según el grado escolar o de acuerdo con sus avances y necesidades particulares. Selección y reorganización de contenidos De acuerdo con lo observado en el aula multigrado, sólo en escasas ocasiones los docentes realizan una selección de contenidos de una manera intencionada y sistemática, con base en los tiempos reales del grupo; por tanto, el desarrollo de las clases se limita frecuentemente al seguimiento de los libros de texto, hasta “donde lleguen”, dejando fuera los contenidos de las últimas lecciones o abordando algunos temas de manera apresurada, lo cual impide desarrollar actividades que propicien la reflexión e indagación de los alumnos. En general, los maestros reconocen que no alcanzan a terminar los programas de estudio de las asignaturas. En ese sentido, se debe hacer —a partir del Plan y programas de estudio, 1993— una selección de contenidos para diseñar un currículum congruente con las condiciones de trabajo de las escuelas multigrado, basado en el desarrollo de las competencias básicas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) de los alumnos.129

129

Como lo han expresado varios maestros al preguntarles qué materiales podrían elaborarse para apoyar su tarea: “Se requiere un programa especial para escuelas multigrado, ya que es difícil trabajar con tanto libro de 1º a 6º”.

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Prácticas de enseñanza con mayor sentido formativo para los niños Es necesario impulsar un conjunto de acciones que impacten en la modificación de las prácticas de enseñanza de los docentes multigrado, a fin de que éstas propicien mayor participación de los alumnos y estimulen el uso de la lengua oral y escrita de manera funcional en el conjunto de las asignaturas, fomenten la consulta de diversas fuentes de información, la discusión y comparación de ideas, entre otros procesos. Todo esto tiene la finalidad de superar prácticas centradas básicamente en la repetición de ideas, mecanizaciones, copias sin un sentido funcional, reproducción de palabras, enunciados y otras de este tipo. Por ello, se requiere diseñar materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje, así como cursos, talleres, encuentros y otras actividades que favorezcan la revisión y mejora del trabajo docente. Respecto de los materiales dirigidos a docentes se requeriría un avance programático y un libro para el maestro. El Avance programático comprende los propósitos educativos, la organización de los contenidos y las orientaciones básicas para su enseñanza. Su finalidad sería articular los contenidos, materiales educativos y actividades de enseñanza de los distintos niveles, para que el maestro sepa con precisión lo que va a enseñar, las actividades que puede realizar, los recursos que necesitará, las actividades a desarrollar con todo el grupo y las que deberán llevar a cabo los niños según su nivel, etcétera. El Libro para el maestro multigrado debería contener orientaciones claras y precisas acerca del aprendizaje, la enseñanza, la organización de los niños, el uso de los materiales didácticos, la planeación y evaluación de la enseñanza y la organización del aula, entre otras. La intención es que, además de abordar cuestiones básicas para el trabajo con grupos multigrado, sea un material que se utilice en los cursos de capacitación a los maestros. Las sugerencias sobre actualización se analizan en el apartado correspondiente. Lo que interesa destacar es que no se trata únicamente de conocer teorías acerca de cómo mejorar la enseñanza, e 224

NECESIDADES DE CAMBIO

incluso no bastaría con repetirlas en un taller o examen. El desafío es que tales ideas, reflexiones y propuestas tengan efecto en el trabajo cotidiano. Entre los propósitos de los materiales para los alumnos se encuentran fomentar el aprendizaje autónomo de los niños, ofrecer un material que disminuya los tiempos de espera y promover, mediante las actividades propuestas, prácticas de enseñaza que favorezcan la reflexión y creatividad en los alumnos. Las fichas y guiones didácticos para los alumnos del segundo y tercer ciclos deberán apoyar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos relacionados con Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Cívica. Dichos materiales, organizados por ciclo, deberá contar con ejercicios y problemas congruentes con los enfoques de enseñanza de cada asignatura y para su solución se requerirá leer y consultar los libros de texto gratuitos. Evaluación del aprendizaje El reto es que las acciones de evaluación que desarrolle el maestro le permitan identificar los aprendizajes logrados por los alumnos, las dificultades que presentan y definir las acciones que puede llevar a cabo para mejorar los resultados obtenidos. Es decir, se trata de que las estrategias, procedimientos y recursos de evaluación ofrezcan elementos para obtener un diagnóstico permanente del avance individual, de ciclo y grupo a partir del cual se reoriente el trabajo cotidiano. Se sugiere retomar experiencias de cursos comunitarios de Conafe y las de algunas entidades (entre ellas Pareib de San Luis Potosí) en cuanto a los propósitos y procedimientos de evaluación que permitan elaborar una propuesta congruente con el modelo educativo para las escuelas multigrado.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

3. Capacitación y Actualización docente De acuerdo con la información obtenida en el presente diagnóstico, se considera que los aspectos centrales de la actualización a maestros multigrado que requieren una revisión son los siguientes: Evitar empalme de acciones de actualización Los docentes de escuela multigrado son motivo de varias ofertas de actualización (programas compensatorios, proyectos y programas de SEP y estatales), las cuales deben adecuarse a sus necesidades específicas de trabajo y evitar presentar información desde enfoques distintos, para no generar confusiones respecto a cuál hacerle caso. Para ello, es necesario revisar la articulación entre los contenidos, propósitos y pertinencia de las estrategias de actualización. Esta colaboración se requiere también en aspectos organizativos de los cursos y talleres, por ejemplo: en la definición de sedes, duración de los talleres así como del material a emplear y asegurar la participación de los asesores. Se trata de sumar, no de dividir esfuerzos. Diversificar las ofertas de actualización Esta actividad implica diseñar estrategias y contenidos que atiendan la variedad de necesidades y experiencias docentes. Desde las que requieren los maestros de reciente incorporación a la modalidad multigrado como estrategias para organizar el grupo, correlacionar contenidos y planear actividades. Hasta las demandas de quienes llevan varios años e incluso han participado en diversos cursos que les resultaría más útil abordar la enseñanza de las asignaturas —Ciencias Naturales, Historia y Geografía— para fomentar las competencias básicas de aprendizaje en los alumnos, en las condiciones particulares del aula multigrado o profundizar en aspectos como la globalización. 226

NECESIDADES DE CAMBIO

El reto es generar una propuesta de actualización a largo plazo que ofrezca diversas opciones a los maestros, a fin de evitar la repetición de contenidos. Una opción es que a partir de un banco de cursos diseñados interinstitucionalmente las entidades valoren cuáles sería conveniente impartir en el estado o en determinadas regiones y a qué grupos de maestros. Articular las modalidades de la actualización Habrá que definir las características de las modalidades de cursos y talleres de actualización. Entre las alternativas se encuentran las siguientes: un curso nacional para escuelas multigrado, de tipo autodidacto, con sus materiales de lectura y guía de trabajo respectivos; cursos estatales o cursos breves que pueden ser diseñados en las entidades y Talleres Generales de Actualización (TGA) cuyas propuestas a lo largo del tiempo —ciclos escolares— requieren articularse entre sí. Dichas modalidades pueden organizarse en tres momentos de actualización, a manera de propuesta:130 el TGA se puede ampliar a cinco días al inicio del ciclo escolar; en diciembre o enero, se puede impartir un curso estatal con valor a carrera magisterial; y en abril, antes del periodo vacacional, otro curso estatal o un curso breve, de menor duración. Habrá que definir el tipo de articulación que existiría entre los propósitos y contenidos de estas modalidades, por ejemplo: si sería conveniente una continuidad entre ellos o si serían independientes.

130

Momentos similares a los que sugieren Fuenlabrada y Weiss en Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIE–Cinvestav, 1997, p. 168.

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RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

Revisar los propósitos, contenidos y tipo de actividades de cursos y talleres Propósitos Es importante definir cuáles son los propósitos de las acciones de capacitación y actualización de los profesores. Básicamente se deberá poner énfasis en lo que sigue: a) Conocimiento del manejo y aprovechamiento óptimo de los programas de estudio, su articulación y secuencia, libro para el maestro y otros materiales educativos que se generen para las escuelas multigrado. b) La reconversión de las concepciones de los maestros acerca de la enseñanza y el aprendizaje a partir del fomento de la reflexión sobre la práctica docente. c) El conocimiento de estrategias congruentes con los enfoques de enseñanza de las asignaturas del currículum y con las formas de trabajo en grupos multigrado. Contenidos En cuanto a la definición de contenidos de la actualización, es importante identificar los retos y necesidades de los maestros multigrado mediante el seguimiento permanentemente a su trabajo. Por ejemplo, la información disponible permite ubicar como retos la planeación de contenidos; la atención a las necesidades específicas de los alumnos; la evaluación del aprendizaje que facilite realizar adecuaciones a la labor cotidiana; el desarrollo de estrategias congruentes con los enfoques de enseñanza y acordes con las condiciones del aula multigrado y el trabajo con los primeros grados para favorecer la adquisición de la lecto–escritura.

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NECESIDADES DE CAMBIO

Actividades de los talleres En relación con el tipo de actividades, es reiterado el comentario de los maestros acerca de conocer más estrategias didácticas que puedan aplicar con su grupo. En este sentido, conviene incorporar actividades que propicien el análisis del trabajo cotidiano y a la vez sugieran propuestas viables; por ejemplo: discusión acerca de cómo utilizar en situación de multigrado los materiales existentes en el aula como los Libros del Rincón y los libros de texto; análisis de trabajos elaborados por los alumnos (textos, solución de problemas matemáticos, resúmenes, cuestionarios, ejercicios de los cuadernos); revisión de secuencias didácticas desarrolladas por docentes multigrado (por ejemplo, utilizar en el taller registros de clase o planeaciones de profesores), y diseño de actividades de enseñanza, entre otras. Como sugieren Fuenlabrada y Weiss, “la metodología de enseñanza instrumentada en un curso–taller debe incorporar a los maestros a un proceso de aprendizaje en el que ambos procesos —la enseñanza y el aprendizaje— sean análogos a los que se espera se funcionalicen en el salón de clases”.131 Asimismo, cuando se promueva la reflexión a partir de experiencias de los docentes será necesario plantear preguntas que permitan llegar a conclusiones, a fin de no crear la sensación de que se habló de todo, pero sin llegar a un acuerdo. El papel que desempeña la teoría en las acciones de actualización resulta un tanto compleja; si bien ha sido poco funcional el empleo de nociones y conceptos demasiado elaborados, sobre todo cuando se trasladan mecánicamente de disciplinas como la psicología, es necesario que el docente tenga elementos para reflexionar en lo referente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

131

Op cit., p. 169.

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Finalmente, resultaría enriquecedor “pilotear” las actividades con algunos maestros a fin de identificar las reacciones que se generan, la utilidad de éstas y las adecuaciones necesarias para mejorar su impacto. También se requiere propiciar trabajos de investigación sobre procesos de capacitación a docentes, en diversos contenidos curriculares como sugieren Fuenlabrada y Weiss. Aprovechar las reuniones del Consejo Técnico como mecanismo para la formación docente Si bien los programas compensatorios utilizaron durante varios años (1996–2000) las reuniones del Consejo Técnico para realizar acciones de actualización, en este momento no existe una propuesta definida para este espacio docente. Por ello, es necesario aprovechar y fortalecer estos encuentros entre docentes multigrado como un mecanismo para promover el intercambio y análisis de experiencias así como la revisión de propuestas de trabajo y de los materiales de apoyo para el docente y los alumnos. En general es recomendable que las reuniones del Consejo Técnico permitan profundizar en las reflexiones y propuestas revisadas en los cursos iniciales o en otros donde participan los maestros. Se recomienda retomar las experiencias del Proyecto de Apoyo a la Educación Rural (UNIBID) de Veracruz, así como la propuesta de los cursos comunitarios de Conafe en cuanto a las estrategias, contenidos y materiales que han utilizado para llevar a cabo las reuniones colegiadas de docentes e instructores, por ejemplo: la rotación de las sedes de reunión en escuelas de la zona o región. Además, es necesario elaborar una propuesta o guía de trabajo para estas reuniones, así como materiales de apoyo que brinden orientaciones funcionales y de calidad para el desarrollo de aquéllas. Fortalecer académicamente a los equipos técnico–pedagógicos La aplicación de proyectos y programas educativos se basa frecuentemente en los asesores técnicos, quienes mediante las reuniones, 230

NECESIDADES DE CAMBIO

talleres, visitas a escuelas y documentos de trabajo hacen llegar a los maestros las propuestas educativas. En la medida que tengan mejores elementos académicos y condiciones institucionales para realizar su trabajo, los resultados podrían influir en mayor grado en la escuela. Por ello, se requiere regularizar o normar la figura del Asesor Técnico–Pedagógico: los mecanismos de ingreso, las funciones y tareas que le corresponden y los procesos de formación y actualización como asesor, entre otros aspectos. Por otro lado, para definir las líneas de actualización será útil retomar las experiencias de los equipos técnicos de las entidades, así como sistematizar las prácticas de maestros destacados que realicen innovaciones en su trabajo docente. Además, se requiere apoyar la realización de actividades que sean pertinentes en las entidades en cuanto al diagnóstico, seguimiento y evaluación del trabajo en el aula, diseño de propuestas y materiales acordes con los planteamientos nacionales, como cursos y talleres, entre otras. Como los asesores de zona participan frecuentemente en los programas compensatorios (Conafe), se debe revisar la articulación con las propuestas de esta instancia a fin de coordinar acciones. Difusión de experiencias docentes: encuentros, uso de medios impresos y audiovisuales Conforme se consoliden las propuestas y el trabajo pedagógico en las entidades, se pueden propiciar otras actividades que permitan difundir las experiencias exitosas de los maestros multigrado, por ejemplo: encuentros de docentes, publicaciones, videos, visitas entre escuelas, y reuniones con especialistas. Estas actividades pueden ser a nivel local o nacional, en una escala que para tener trascendencia no requeriría masificarse, sino aprovechar el interés de los maestros por participar en estas experiencias.

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