• Author / Uploaded
• Abrajan Abraján

Citation preview

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado

Diagnóstico y propuesta pedagógica experimental para las escuelas multigrado (versión preliminar)

Marzo, 2002

Presentación Uno de los propósitos básicos del Programa Nacional de Educación 2001-2006 es lograr que todos los niños y jóvenes del país tengan las mismas oportunidades de cursar y concluir con éxito la educación básica y que cumplan con los requerimientos de aprendizaje establecidos para cada grado y nivel educativos. Además, ofrecer una educación de calidad, acorde con las necesidades de la población a quien va dirigida, particularmente los denominados grupos vulnerables: como los niños en situación de calle, la población infantil migrante, niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad, población indígena y población rural en pequeñas comunidades. Estos propósitos podrán concretarse mediante una serie de políticas educativas generales, líneas de acción, programas y proyectos educativos. En consecuencia, el Proyecto de desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado tiene la misión de diseñar un modelo educativo experimental dirigido a las escuelas multigrado, que se pondrá en operación paulatinamente hasta generalizarse hacia finales de la presente administración federal. Una de las primeras tareas en este proceso implica contar con información acerca de los principales retos que enfrentan las escuelas multigrado en cuanto a su organización, funcionamiento institucional, prácticas de enseñanza y capacitación y actualización docente. A partir de este diagnóstico se contará con elementos confiables para la elaboración de un modelo educativo eficiente. En este documento se plantea un panorama de la situación actual —gestión y prácticas escolares— de las escuelas multigrado, de los programas y proyectos generados para su atención, así como un conjunto de propuestas ante las necesidades de cambio para optimizar la calidad educativa en estos planteles. Cabe destacar que para la elaboración del presente documento se han desarrollado las siguientes acciones: • Visitas a escuelas multigrado y cursos comunitarios (CONAFE): observación de clase, entrevistas con maestros, recopilación de trabajos de alumnos y documentos de profesores. • Elaboración, envío y análisis de cuestionarios contestados por maestros y supervisores de siete entidades: Chiapas, Chihuahua, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Oaxaca y San Luis Potosí. • Reuniones de trabajo con responsables de Cursos comunitarios y Programas compensatorios (CONAFE). • Revisión y análisis de propuestas y materiales educativos para escuelas multigrado (cursos comunitarios, Programas compensatorios, Primaria 9–14).

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado • Lectura de documentos e investigaciones relacionadas con las escuelas multigrado. Finalmente, se prevén reuniones de análisis con docentes y supervisores involucrados directamente con escuelas multigrado, así como con especialistas estudiosos de la situación, a fin de precisar las problemáticas, retos y propuestas que constituirían el modelo educativo de este proyecto. 1. Situación actual de las escuelas multigrado 1.1 La dimensión del servicio De acuerdo con la información aportada por la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto de la Secretaría de Educación Pública,1 existen en el país 98,286 escuelas de educación primaria, de las cuales 24,243 son escuelas unitarias, lo que significa que casi la cuarta parte de las escuelas primarias del país son atendidas por un solo maestro quien trabaja simultáneamente con niñas y niños de diversos grados (de primero a sexto) y además funge cono director del plantel.2 El 93.7% de las escuelas unitarias se ubican en el medio rural (22 711 escuelas), mientras que el 6.3% (1 532) están en el medio urbano. Total Nacional 24,243

Medio rural 22,711 93.3%

Medio urbano 1,532 6.3%

Fuente: SEP (2000), Estadística básica del sistema educativo, preescolar y primaria, inicio de cursos 1999-2000, medios urbano y rural

Las entidades con mayor cantidad de escuelas unitarias son: Chiapas (3 703), Veracruz (2 362), Michoacán (2 123), Guerrero (1 788), Jalisco (1 460), Oaxaca (1 093), San Luis Potosí (1 090) y Chihuahua (1 015).

Véase SEP (2000), Estadística básica del sistema educativo, preescolar y primaria, inicio de cursos 1999-2000, medios urbano y rural, 281 pp. 2 Las cifras son muy variables debido a que cada año escolar se cierran escuelas por falta de niños o maestros, o bien se convierten en bidocentes o tridocentes. El CONAFE reportó en diciembre de 1995 que el 30% de las escuelas primarias del país eran unitarias. Véase I. Fuenlabrada y E. Weiss, Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria, México, DIE-CINVESTAV, pp. 5. 1

2

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado Número de Escuelas Unitarias por Entidad Federativa Entidades Chiapas Veracruz Michoacán Guerrero Jalisco Oaxaca San Luis Potosí Chihuahua Durango Sinaloa Puebla Guanajuato Hidalgo Zacatecas Tamaulipas Nuevo León Tabasco México Sonora Querétaro Coahuila Yucatán Campeche Nayarit Colima Quintana Roo Baja California Sur Aguascalientes Tlaxcala Morelos Baja California Distrito Federal Total nacional

Escuelas Unitarias 3,703 2,362 2,123 1,788 1,460 1,093 1,090 1,015 997 954 908 799 776 747 650 479 434 373 362 325 309 276 255 247 127 122 121 99 72 70 68 12 24,243

Es importante señalar que estas escuelas son atendidas por diferentes instancias del sistema educativo: educación primaria general,

3

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado educación indígena y cursos comunitarios del CONAFE. El siguiente cuadro muestra esta situación: Atención de Escuelas Unitarias Primaria general (medio urbano) Primaria general (medio rural) Primaria indígena Cursos comunitarios

1,532 7,184 2,486 13,041

Total

24,243

Fuente: SEP (2000), Estadística básica del sistema educativo, preescolar y primaria, inicio de cursos 1999-2000, medios urbano y rural Como puede observarse, los Cursos Comunitarios del CONAFE atienden a casi el 54% de las escuelas unitarias mediante el modelo pedagógico denominado Dialogar y Descubrir que se analizará más adelante. El resto de escuelas carecen de un modelo educativo adecuado para trabajar con grupos multigrado, ya que el trabajo docente se realiza con base en los programas y materiales educativos elaborados para las primarias generales. Weiss y Fuenlabrada recomiendan elaborar un currículum y materiales de apoyo específicos para la enseñanza en las escuelas unitarias. Si bien las escuelas unitarias representan casi la cuarta parte de las escuelas primarias del país, la matrícula que atienden es aproximadamente el 5% del total nacional. Estas cifras no consideran a las escuelas bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes, pues no se cuenta con información estadística al respecto. 1.2 El funcionamiento de las escuelas: asistencia, horario escolar 1.2.1 El cumplimiento del calendario escolar Existen varias causas por el ausentismo de los docentes a las escuelas primarias rurales, principalmente en las multigrado: algunos maestros que laboran en la sierra permanecen un mes en la comunidad y faltan una semana; en día de quincena, los profesores se ausentan uno o más días para cobrar y cambiar su cheque; en la entrega de documentación se pueden invertir varios días, complicándose la situación en escuelas unitarias; hay quienes faltan el viernes con el argumento de que trabajan por las tardes de lunes a jueves; los talleres de actualiza-

4

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado ción y las reuniones sindicales suelen tomar más tiempo del previsto, por los desplazamientos al lugar de trabajo o de reunión, etcétera.3 El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuando se trata de escuelas unitarias, pues al faltar el maestro todos los niños se quedan sin clases; en cambio en las escuelas bidocentes o tridocentes hay la posibilidad de que otro profesor atienda a los alumnos o por lo menos los cuide. 1.2.2 El horario de trabajo En las escuelas multigrado resulta frecuente que los niños entren en promedio entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 13:30. En opinión de los maestros, es un horario acordado con los padres de familia para que los niños puedan realizar tareas del hogar como dar de comer a sus animales y llegar almorzados a la escuela porque no les daría tiempo para regresar a comer a su casa durante el recreo. En ocasiones, los alumnos salen antes de la hora, por ejemplo cuando los maestros tienen que ira a cobrar o asistir a alguna reunión de trabajo. Inclusive, llega a suceder que, no obstante que algunos maestros reciben un pago para trabajar por las tardes con los alumnos, esto no se cumple. 1.3 La organización de los maestros para la atención a los grupos Generalmente, las escuelas multigrado pueden ser de tres tipos según el número de profesores que laboren en las mismas: tridocentes, bidocentes y unitarias. Para la atención de los alumnos existen diversas posibilidades de organización de los docentes: • En las escuelas tridocentes suele considerarse como lo normal que los maestros atiendan 2 grupos de un mismo ciclo: 1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º, porque eso les permite una relación de contenidos de los grados atendidos. No obstante, llega a suceder que los maestros atiendan grupos de ciclos diversos, como 1º y 3º, 2º y 4º, etc., con el propósito de que los grupos tengan un número equivalente de alumnos, o bien para responder a la norma administrativa de cubrir una cantidad mínima de estudiantes por grupo. • En las escuelas bidocentes resulta común que uno de los maestros atienda a los alumnos de 1º a 3º y el otro de 4º a 6º. Aunque también existen casos en que uno de los grupos se integra con alumnos de 1º y 2º mientras que otro cuenta con alumnos de 3º a 6º. Se requiere obteLas escuelas unitarias tienen los mismos requerimientos administrativos que una escuela de organización completa, en tiempo y forma. Es frecuente que los directores deban elaborar documentación que consideran innecesaria, por ejemplo sobre cooperativa cuando ésta no existe o indicar los grados escolares y cuáles profesores los atenderán, siendo “obvio que por ser unitaria será el mismo maestro”. 3

5

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado ner mayor información para analizar cómo repercute en el aprendizaje de los alumnos cada una de estas formas de organizar a los grupos. • En las escuelas unitarias el profesor atiende a los seis grados, generalmente ubicándolos en un lugar específico del aula: en ocasiones a través de filas y en otras en equipos. No se identificaron casos en que el docente organizara a los alumnos por ciclos. Un aspecto que no está suficientemente aprovechado en las escuelas multigrado, y que por lo mismo requiere fomentarse, es el trabajo colaborativo entre los alumnos, la ayuda mutua, las tareas compartidas. De ahí que, en la propuesta educativa que se elabore, además de la definición acerca de la forma cómo organizar a los grupos según el número de docentes, también se requieren plantear tareas que impliquen la interacción de alumnos de distintos grados: por ejemplo, la elaboración de una monografía de la comunidad, la publicación del periódico escolar, la lectura compartida de textos diversos, investigaciones colectivas de temas del programa escolar o propuestos por los niños, y otras posibilidades. 1.4 Las prácticas de enseñanza Entre las principales dificultades del trabajo cotidiano en las aulas multigrado destacan: a) La fragmentación de las actividades de enseñanza para el conjunto del grupo (organización del espacio, tiempo y contenidos). b) Tiempos de espera prolongados y tiempo breve de atención efectiva a los niños. c) Actividades poco relacionadas con los enfoques de enseñanza, particularmente en las asignatura de Historia y Geografía. d) Enseñanza inicial de la lengua escrita como decodificación de palabras y sílabas. La fragmentación de las actividades de enseñanza. a)Uno de los mayores retos en las aulas multigrado es la atención simultánea a los alumnos de los seis grados, lo que exige una organización equilibrada del tiempo escolar, así como la articulación y correlación de los contenidos de las diversas asignaturas y grados, a fin de evitar un trabajo fragmentado con el grupo. Generalmente los profesores de las escuelas unitarias ubican a los alumnos en el salón según el grado escolar, en filas o en equipos.4 En muy pocos casos agrupan alumnos de un mismo ciclo; ocasionalmente organizan el espacio o la actividad para todo el grupo. Cabe destacar que los maestros propician diferentes niveles de integración de experiencias de aprendizaje para los alumnos: en ocasiones Al mencionar equipos nos referimos a que los alumnos están agrupados, juntos, lo cual no implica que colaboren sistemáticamente para realizar las actividades escolares. 4

6

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado organizan las actividades a partir de una misma asignatura para todo el grupo; en otras trabajan con diferentes asignaturas en cada uno de los grados. En opinión de los profesores, en escuelas tridocentes se facilita más la correlación de contenidos entre los grupos atendidos al organizarse en ciclos escolares; sin embargo, esta correlación se complica en las escuelas bidocentes y mucho más en las unitarias por sus características. Por ejemplo, en un aula unitaria el docente organizó el trabajo con el grupo a partir de temas de dos asignaturas:

1º Español

2º Español

3º Español

4º Matemáticas

Lectura individual y en voz alta de sílabas en el pizarrón

Lectura individual y en voz alta del poema El sapito glo glo, escrito en el pizarrón

Búsqueda de palabras en el diccionario (actividad del libro de texto)

Medición con un estambre y solución de ejercicios del libro de texto

5º Matemáticas

6º Matemáticas

Basta numérico (fuera del salón)

Tablas de variación proporcional (ejercicio del libro de texto)

Esta organización del trabajo originó, entre otras dificultades, las siguientes: constante cambio de atención de parte del profesor hacia los niños; escasa interacción y colaboración entre los alumnos de distintos grados; interferencia entre las tareas que realizaban los niños, sobre todo cuando se trataba de lectura en voz alta, por alumnos de otros grados. En contraste, en el siguiente caso, el profesor organizó las actividades a partir de una misma asignatura, aunque con diferentes temas, excepto para 1º y 2º a quienes asignó la misma actividad: 1º 2º Conocimiento del medio Conocimiento del medio Páginas 26 y 27 del Libro integrado La familia y la casa

Mismo tema que los de primer grado (a partir del libro de primer grado)

3º Historia

4º Historia

Lección 20-24 Vamos a escribir tu historia

Lección 2 Los pueblos mesoamericanos

5º Historia

6º Historia

Lección 2 La Lección 2 La agricultura y consumación las primeras de la ciudades Independencia

7

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado Organizar las actividades de enseñanza a partir de una misma asignatura con todo el grupo, en comparación con el trabajo de distintas asignaturas en un mismo momento, facilita mayor atención del docente hacia el trabajo desarrollado por los niños —lo cual no evita el dedicar unos pocos minutos a los diferentes grados escolares—, menor dispersión en las actividades del grupo en su conjunto, y socialización de aprendizajes entre los niños de diferentes grados acerca del tema en estudio. Un caso más profundo de integración, recomendado por la literatura especializada, es la organización del trabajo a partir de un mismo tema para todo el grupo —por ejemplo: medición, planteamiento de problemas, lectura y escritura de cuentos, ecosistemas, historia de la localidad, etc.—, con actividades compartidas así como diferenciales según propósitos específicos para ciclos o grados escolares. Al respecto, algunos maestros expresan que inician un tema de manera grupal y después desarrollan otras actividades por grados. b) Tiempo de espera. Otro de los retos del trabajo en multigrado es el tiempo de espera de los niños para ser atendidos por el profesor, quien debe alternar el trabajo con alumnos de los distintos grados. Este tiempo de espera puede ser hasta por 20 minutos o más, durante el cual los alumnos están sin realizar actividad alguna, o bien revisando sus libros, dibujando u observando el trabajo del profesor con los otros alumnos, en cuyo caso es frecuente que también participen espontáneamente quienes se supone sólo son observadores. Asimismo, existe un tiempo breve de atención del maestro hacia los niños para explicarles o revisarles el avance del trabajo; en algunos casos este lapso es de sólo unos pocos minutos e incluso segundos. Al respecto un alumno de 6º grado expresó: “Me gusta matemáticas, pero a veces me aburre porque Shaila (su única compañera de 6º grado) termina muy lento o tenemos que esperar a los de 5º, 4º y 1º”. Esta situación se agrava cuando permanentemente el maestro divide las actividades de los alumnos por grado y/o les asigna tareas diferenciales. c) Actividades poco relacionadas con los enfoques de enseñanza. Al revisar los cuadernos de los alumnos en las escuelas visitadas, se identificaron algunos de los siguientes ejemplos de actividades: escritura de sílabas; repetición —planas— de palabras, oraciones y tablas de multiplicar; copias, y cuestionarios extensos. Este tipo de prácticas están alejadas de los enfoques de enseñanza en la escuela primaria y se reducen a tareas memorísticas y repetitivas.

8

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado A continuación se describen algunas actividades observadas en visitas a escuelas multigrado, unas responden más a los enfoques del plan de estudios 1993 y otras presentan dificultades diversas. Español Las actividades descritas muestran los retos para concretar el enfoque funcional comunicativo propuesto para esta asignatura: a) lectura en voz alta de un poema, de manera individual y en pequeño grupo, sin tener un interlocutor real, como ejercitación de la decodificación correcta, preocupación frecuente entre los docentes; b) copia en el cuaderno del significado de palabras, a través de la consulta del diccionario, pero sin que el alumno hiciera otra actividad que lo llevara a reflexionar acerca del significado de tales palabras. Este contenido se aborda únicamente como el tema a estudiar, no como un contenido que ayude a resolver alguna duda del propio alumno; c) escritura de oraciones sin un propósito definido: primero a partir de ilustraciones del libro, posteriormente dictado de estas oraciones entre los alumnos, después invención de otras oraciones, finalmente nuevo dictado de estas últimas. En total aproximadamente 20 oraciones a partir de cuatro actividades secuenciadas, más como actividad para “pasar el tiempo” en lugar de una actividad con un sentido formativo. Matemáticas Entre las actividades donde se detectó un mayor acercamiento al enfoque de enseñanza están las realizadas en la materia de Matemáticas. Como ejemplos: medición con unidades no convencionales a través de estambre, juego matemático Basta numérico, resolución de tablas de variación proporcional (además se solicitó al alumno que inventara una situación donde se requiriera el uso de la tabla de variación), juego con unos dados para que los niños de 1º y 2º dijeran el número que se obtenía de la suma de los puntos que salían al tirar los dados. Historia Para desarrollar los temas de esta asignatura, un profesor que atiende todos los grados indica a los alumnos de 3º a 6º que trabajen en equipo mientras él se ocupa personalmente de los de 1º y 2º. Las actividades asignadas a los alumnos de 3º a 6º grados presentaron dificultades diversas en su desarrollo, por lo complejo de los textos para los alumnos, por el tiempo insuficiente de apoyo del docente y por el tipo de tareas asignadas. Por ejemplo, los niños de 3º tenían que copiar en pequeñas cartulinas las ideas principales que vienen en recuadros del libro de texto, lo que provocó que los niños inicialmente no leyeran

9

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado todo el texto, sino únicamente el recuadro; al percibir esto, el profesor les indica que no sólo copien, sino que lean las páginas señaladas. En 4º grado, el maestro elabora un bosquejo de cuadro sinóptico con el fin de que el único alumno de este grado lo complete, quien evidentemente trabaja solo; además, los apartados del cuadro sinóptico al parecer resultaron poco comprensibles: Horizonte o periodo formativo o preclásico, El esplendor clásico, El periodo posclásico. El alumno dijo: “Es que no entiendo qué voy a hacer...”, ante lo cual el profesor anotó algunas ideas en estos apartados, a manera de ejemplo. d) Enseñanza inicial de la lengua escrita. Las actividades relacionadas con la enseñanza inicial de la lectura y la escritura se caracterizan con frecuencia por limitarse a la decodificación del sistema de escritura. Por ejemplo, en una escuela unitaria los niños de primer grado pasaban por turnos al pizarrón a leer las siguientes sílabas: bi cho do fi je lu

bo chi du fa jo le

ba chu de fo ji la

bu che da fe ja li

be cha di fu ju lo

La lectura se realizaba como deletreo: Aa: la “che” con la “e”, che; la “de” con la “i” di. Mo: Cómo dice la “efe” y la “u” Aos y Mo: fu Ao: la “jota” y la “a”, “ja”; la “jota” y la “o”, “jo”. Además, en el cuaderno de los niños se encontraba escrito varias veces el abecedario, planas de familias silábicas y de palabras. 1.5 La planeación de la enseñanza Aparentemente, los docentes no dedican suficiente tiempo a la planeación del trabajo cotidiano y para desarrollar sus clases se apoyan no tanto en la consulta del plan de estudios sino más bien en los libros de texto, a partir de los cuales organizan el trabajo solicitando a los niños que resuelvan los ejercicios que siguen.5 En ocasiones, Diversos autores han analizado prácticas de enseñanza en relación con los libros de texto: por ejemplo, la secuencia de contenidos a partir primordialmente de las lecciones en los libros, la limitación de las actividades a las señaladas en los libros de texto, la poca o nula lectura de otro tipo de textos, como revistas, periódicos, libros informativos, etc. Véase Antoni Zabala, La práctica educativa, cómo enseñar, Graó, pp. 179-189. 5

10

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado durante el desarrollo de las clases, los docentes tienen que dedicar un tiempo breve para leer las instrucciones o la actividad indicada en el libro de texto. No obstante que los maestros comentan que en cursos y talleres han revisado la importancia de relacionar contenidos de distintos grados y asignaturas para planear su trabajo, reconocen que pocas veces propician la integración porque les resulta complejo. ¿Cuáles son las dificultades para que los maestros realicen una planeación y, en caso necesario, establezcan relaciones entre asignaturas y grados escolares? De acuerdo con la información obtenida existen, entre otras, las siguientes razones: • Planear el trabajo en una escuela multigrado implica, por una parte, tiempo para revisar un elevado número de materiales de estudio —en el caso de un aula con los seis grados, representa 43 libros para los niños y 22 libros para el maestro—,6 y por otra, la exigencia entre los docentes de conocimientos y habilidades necesarios para dosificar y organizar los propósitos y contenidos educativos de diferentes grados, procurando establecer relaciones viables y posibles, así como plantear actividades formativas para los niños. En este sentido, seguir el orden de las páginas de los libros de texto requiere menor tiempo y esfuerzo del docente. Además, en opinión de los maestros, para planear sus actividades se requeriría contar con dos juegos de libros de texto: en su casa y en la escuela; sin embargo a veces no cuentan con material alguno para ellos. • Abordar temas semejantes para el conjunto del grupo, o incluso para un ciclo escolar, aun cuando en opinión de algunos maestros, no siempre resulta viable, pues es necesario abordar también temas específicos a los grados escolares. En caso de seleccionar temas compartidos, existen interrogantes como cuál contenido, asignatura o grado podría ser el eje de trabajo. • Algunas situaciones administrativas influyen en la definición de los contenidos de aprendizaje, principalmente las referentes al orden y secuencia de su tratamiento; por ejemplo, en la evaluación bimestral, algunos supervisores solicitan a los docentes los exámenes utilizados, y ante esta demanda resulta frecuente que los maestros utilicen exámenes comerciales, los cuales vienen organizados en bloques, de acuerdo al orden de los libros. Esto dificulta realizar adaptaciones o reestructuraciones en el tratamiento de los temas del programa escolar. A estos materiales se suman, en algunos casos, los elaborados como parte de los Programas compensatorios (PARE), de los cuales no existe información suficiente sobre su utilidad para apoyar a los maestros en el trabajo cotidiano. Así, estos materiales pueden representar demasiados documentos y además, la presentación de las propuestas puede ser compleja y poco manejable para los docentes. 6

11

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado Es necesario desarrollar diversas líneas de acción, materiales para el docente y los alumnos, procesos de actualización y trabajo colegiado, que apoyen al maestro en la planeación del trabajo escolar, sin complicar innecesariamente esta tarea. 1.6 El uso y aprovechamiento de materiales educativos 1.6.1 Materiales para los alumnos Los libros de texto gratuito son el principal marco de referencia para desarrollar las tareas de aprendizaje. Resulta común que en el trabajo escolar, los libros se vayan resolviendo en el orden de los ejercicios, lo cual en las escuelas multigrado complica la relación de contenidos, ya sea de una misma asignatura o de diferentes. Sólo en algunos casos, los profesores seleccionan distintas lecciones con el fin de hacer coincidir los temas. Durante los momentos de trabajo con los libros de texto resultan comunes situaciones como las siguientes: • El profesor trabaja directamente con los alumnos de 1º y 2º para resolver los ejercicios y actividades de los libros de texto; en tanto que los alumnos de 3º a 6º generalmente trabajan solos, orientados momentáneamente por el docente. • En las asignaturas de Español y Matemáticas, en opinión de algunos docentes, resulta más viable la asignación y realización de las tareas porque se trata de ir resolviendo las actividades indicadas en los libros, siguiendo las instrucciones. En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía, el docente debe plantear la realización de las tareas, que frecuentemente se limitan a la lectura del texto para copiar fragmentos, responder cuestionarios o elaborar resúmenes. No se identificaron actividades que propiciaran la discusión o la reflexión de los alumnos.7 Existen situaciones escolares que obligan a seguir el orden de los libros; por ejemplo, en una escuela, el maestro indica a los alumnos que deben leer un texto de su libro de lecturas. Los niños preguntan si pueden elegir el texto a leer. El profesor les indica que están en el bloque 1 y que deberán presentar examen (de la supervisión) y que por eso tienen que leer el texto que sigue en orden. No obstante que diversas investigaciones reportan que el uso de la biblioteca escolar es una situación poco socorrida en las escuelas, en algunos grupos se identificó que se favorece regularmente la utilización de los Libros del Rincón. Por ejemplo, durante una actividad en la que los niños explican a sus compañeros —de los diferentes grados— el contenido de textos previamente leídos, los de 6º comentan que ellos Dada la mayor dificultad en estas asignaturas para realizar actividades con sentido formativo, se propone desarrollar materiales de apoyo para los alumnos, que pueden ser cuadernos o fichas de trabajo. 7

12

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado leyeron un texto acerca de los cocodrilos; el maestro les dice entonces: “No sé si en los Libros del Rincón vendrá información de cocodrilos”,.a lo que un alumno de 4º contestó: “Sí maestro, en un libro rojo”. El niño busca en el librero y toma un volumen de México desconocido y lo muestra a los niños de 6º grado. En algunas entidades los maestros trabajan con guiones didácticos, inicialmente elaborados por equipos técnicos locales, pero más recientemente por los propios docentes. Una ventaja del trabajo con guiones es que responde más al ritmo de los alumnos, y propicia cierta autonomía en el trabajo; sin embargo, una de sus dificultades es que suele propiciar un trabajo individualizado. 1.6.2 Materiales para el docente Particularmente en los materiales de apoyo relacionados con la planeación del trabajo cotidiano, por una parte se cuenta con los de CONAFE Cursos comunitarios, que presentan una propuesta curricular sólida; además, están los materiales de los Programas compensatorios (PARE) los cuales pretenden que el docente sea quien seleccione y organice los contenidos. Lo anterior muestra la ambigüedad respecto del papel del docente en la planeación, y al nivel de solución de los materiales educativos. 1.7 El desempeño de la función directiva y las demandas institucionales a la escuela En las escuelas multigrado, el director atiende a la vez un grupo escolar, lo cual le absorbe mucho tiempo para la atención al total de alumnos. Esta situación se agudiza con quienes laboran en escuelas unitarias. A las escuelas multigrado se les trata de manera semejante a las escuelas de organización completa, en cuanto a la demanda de documentos y trámites, lo cual dificulta un desempeño eficiente. Por ejemplo, información de cooperativa, aunque ésta no exista; datos de asignación de grupos: qué profesores atenderán cada grado, cuando se supone que es un mismo profesor para la escuela. Asimismo, la entrega de documentos es solicitada en el mismo tiempo que otras escuelas, lo que se complica por las distancias geográficas hacia la supervisión. Otro aspecto es el relacionado con los concursos, a los que también se involucra a las escuelas multigrado, a quienes su organización les implica una fuerte inversión de tiempo, tanto para la preparación de la actividad, como en la asistencia al lugar del concurso. Tal situación se agrava en las escuelas unitarias donde el plantel se queda sin clases durante estas actividades. En este sentido, los profesores de escuelas

13

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado unitarias señalan que es necesario realizar una depuración de estas actividades con la finalidad de participar únicamente en las estrictamente necesarias. 1.8 La actualización docente. Apoyo técnico que reciben los profesores En México han existido distintos procesos de actualización dirigidos a docentes de educación básica. Destacan por ejemplo, durante los años 40-60, las acciones del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio a través de sus cursos abiertos a fin de que quienes ejercían como docentes sin haber realizado estudios al respecto obtuvieran los conocimientos y el título correspondiente. Además, este instituto publicó en su Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional cerca de un centenar de libros, entre ellos el del maestro argentino Luis F. Iglesias, La escuela rural unitaria. Sin embargo, entre los años 70 y 80 este esfuerzo se diluyó. Con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de 1992, y el inicio de los Programas compensatorios para abatir el rezago educativo en 1991, se han impulsando acciones diversas de actualización a docentes de educación básica, particularmente de educación primaria. Si bien estas tareas se han orientado al conocimiento y reflexión sobre el currículo reformulado en 1993 de los libros de textos y materiales para maestros, falta información acerca del impacto de tales procesos en la mejora del trabajo en el aula. 1.8.1 La oferta de cursos y procesos de actualización Diversas actividades de actualización podrían empalmarse si un mismo profesor asistiera a todas ellas. Por ejemplo: 1.8.1.1 Cursos con valor a la Carrera Magisterial: nacionales (PRONAP) y estatales Existen cursos de carácter nacional o estatal, mediante los cuales se puede obtener puntaje para la Carrera Magisterial. Los cursos nacionales que fueron mencionados por docentes de escuelas multigrado fueron: La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria y La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Así, existe una heterogeneidad de cursos estatales, predominando los relacionados con el español. Los cursos nacionales se acompañan de un material de estudio y guías de trabajo; además, está previsto que el docente pueda obtener asesoría acudiendo al Centro de Maestros de su localidad. Algunas observaciones e interrogantes acerca de los cursos nacionales son: a) su no especificidad a escuelas rurales multigrado, b) su

14

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado atracción se ve fuertemente influida por los puntajes para la Carrera Magisterial, y en ese sentido por la posibilidad de mejorar en cuanto a la remuneración económica —y muy probablemente en menor medida, por el interés intrínseco hacia los cursos—, y c) en el caso de los cursos nacionales, aprobar el examen ¿garantiza la modificación de las prácticas de enseñanza? 8 1.8.1.2 La actualización como parte de los Programas compensatorios. Uno de los componentes de los Programas compensatorios (PARE, PAREB, PIARE, PAREIB...) se refiere a la actualización y capacitación de docentes, cuyo propósito fundamental ha sido que cuenten con elementos para realizar la planeación de lecciones multigrado, de acuerdo con sus condiciones específicas de trabajo. Además, el proceso de actualización se caracteriza por el apoyo económico que ofrecieron a los participantes en los cursos y talleres, así como por la elaboración de una extensa cantidad de materiales dirigidos a docentes y supervisores como apoyo al desarrollo de los cursos. Con base en diversas fuentes, se obtuvo información acerca de algunas características importantes de las acciones de actualización en los Programas compensatorios. En cuanto al apoyo económico, se generaron inquietudes en los docentes que no recibían tales pagos, por no ser parte de los Programas compensatorios. Respecto a los materiales de apoyo para el desarrollo de los cursos, existe la percepción en algunos docentes de que constituyen una cantidad abrumadora de documentos. En relación con los propósitos y contenidos fundamentales de los cursos de actualización de los Programas compensatorios, es decir que los maestros desarrollaran las habilidades para la planeación de lecciones multigrado, no se identificaron docentes que llevaran a la práctica los aprendizajes supuestamente logrados. En general continúan su trabajo siguiendo la secuencia de páginas de los libros de texto. 1.8.1.3 Proyectos o programas educativos nacionales También existen, o han existido, programas educativos nacionales que sin tener como propósito fundamental la actualización docente, incluyen acciones en las que podrían participar potencialmente los maestros de escuelas multigrado para conocer alternativas al trabajo escolar, por ejemplo: PRONALEES, Libros del Rincón, PACAEP, Gestión escolar; sin embargo, muy pocos maestros mencionaron alguno de estos proyectos —aunque en mayor medida se mencionó a PRONALEES—. Estos programas no plantean puntajes ni compensaciones económicas por participar en ellos.

A manera de ejemplo, se refiere un caso donde el docente de escuela multigrado expresa haber presentado recientemente el examen del curso nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria, donde las actividades con los niños de primer grado eran del tipo:“Qué dice la jota con la e”. 8

15

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado 1.8.1.4 Actualización operada por las entidades En algunas entidades han existido experiencias de actualización y apoyo a los maestros de escuelas rurales y multigrado, en ocasiones a partir de acciones generadas por autoridades educativas federales 9 y, en otras, impulsadas directamente por los sistemas educativos estatales; entre las tareas realizadas destaca la elaboración de guiones didácticos y audios para las escuelas (audioprimaria). No obstante, después de la reforma educativa de 1993, estas acciones desaparecieron y en la mayoría de las entidades no existen instancias académicas que apoyen sistemáticamente a las escuelas rurales ni multigrado. Una excepción es Veracruz, entidad con tradición en los procesos de acompañamiento a escuelas multigrado, donde existe desde hace varios años el Proyecto Apoyo a la Educación Rural (UNIBID), que ha generado documentos de trabajo, cursos y talleres para docentes de escuelas multigrado, unitarias y bidocentes, principalmente. Por la información disponible, cabe afirmar que esta experiencia ha tenido una acogida favorable entre los maestros. 1.8.1.5 El trabajo colegiado como espacio de formación Otro mecanismo utilizado para favorecer la actualización de los docentes es el trabajo colegiado, realizado al inicio del ciclo escolar en las reuniones de consejo técnico y las actividades de los Talleres Generales de Actualización (TGA), donde se analiza y discute colectivamente temas relevantes para el cuerpo docente. En el caso de los maestros de escuelas multigrado, quienes estaban incorporados a los Programas compensatorios no participaban en los TGA, pues tenían sus propios cursos al inicio del año. Quienes no estaban integrados en tales programas, o bien se llegaban a reunir con maestros de escuelas de organización completa, o no tenían reunión. En el ciclo escolar 2001-2002, se eliminaron los cursos de los Programas compensatorios y los maestros de escuelas multigrado participaron también en los TGA: en algunos casos incorporados en escuelas de organización completa, y en otros con docentes de situaciones similares. Existe una diversidad de procedimientos mediante los cuales se apoya a los docentes en el desarrollo de su trabajo, aunque la mayoría no son específicos de la problemática educativa en las escuelas multigrado. Un reto a superar es el diseño de mecanismos que permitan, cuando resulte conveniente, la integración de las ofertas de actualización, a la vez que se procure su coherencia. 1.8.2 Contenido y valoración de los cursos Las observaciones de los docentes a los cursos del TGA hacen referencia a que están interesados primordialmente en la parte metodolóPor ejemplo, la Dirección General de Educación Primaria, como instancia federal desarrolló, previo a 1993 algunas acciones dirigidas a escuelas rurales. 9

16

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado gica: es decir, se busca la comprensión del nuevo enfoque de las asignaturas, pero hace falta ver cómo se traduce la información recibida en los cursos para trabajar con los niños y niñas en el aula y además especificarlos más a escuelas multigrado. Se considera importante dar un seguimiento a los cursos del TGA para identificar las necesidades que surgen en el aula y plantear la elaboración de materiales específicos para los alumnos y alumnas. Los docentes que han acudido a los cursos de los diversos Programas compensatorios (PARE, PAREB PIARE o PAREIB), comentan que éstos ofrecen la oportunidad de planeación para trabajar con unidades didácticas, donde hay una correlación de contenidos, pero que necesitan conocerlas más a fondo para llevarlas a la práctica en el aula. Se menciona que los cursos compensatorios, en un primer momento, respondieron a las necesidades de planeación pero después se volvieron reiterativos y eso causó desánimo. Algunas de las sugerencias de los docentes en lo referente a los cursos, es que éstos deben generar el análisis de los propósitos, comentar las sugerencias didácticas que aparecen en los libros del maestro, revisar algunos de los materiales propuestos en los ficheros, hacer una reflexión de lo que se planea para llevarlo a la práctica. Consideran que el intercambio de experiencias no tiene como objetivo tomar recetas, sino dar a conocer lo que se trabaja en los salones: “Y que no sólo se hable de pura teoría”. Se enfatiza que cuando hay un espacio en los cursos para compartir las experiencia realizadas en el aula, los maestros muestran gran interés y eso favorece la participación para dar sugerencias, comentarios y abrir un debate donde no sólo se menciona lo que funciona, sino también lo que no funciona con los niños y niñas. Al organizar el trabajo en el aula, los docentes han notado que cuando han planeado el trabajo en forma de unidad didáctica, ésta también requiere el uso de materiales para los niños y niñas que permitan analizar los contenidos correlacionados. Por ello, sugieren que se elaboren libros para trabajar por ciclos o niveles, para no seguir segmentado los temas. De la información referida por los docentes en sus diversas experiencias en los cursos ofrecidos a escuelas multigrado, se plantea una necesidad de que la capacitación tenga un seguimiento, ofrezca alternativas para trabajar en el aula y se cuente con materiales específicos para estas escuelas. 1.8.3 La organización de los cursos Para dar a conocer los diferentes cursos que se ofrecen a los docentes, se han conformado equipos de trabajo nacionales y estatales los cuales deciden los tiempos, sedes y responsables de la capacitación.

17

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado 1.8.3.1 ¿Quiénes organizan los cursos? El responsable de coordinar los cursos con los docentes es elegido por las autoridades tomando en cuenta algunos aspectos, como su asistencia a diferentes cursos nacionales o estatales, y ser reconocido en el trabajo por su desempeño eficiente. Los cursos nacionales obligatorios son impartidos por los y las profesoras; previamente un coordinador–profesor asistirá al curso de asesoría Pronap para multiplicar el taller de TGA con los docentes de escuelas unitarias y bidocentes. Posteriormente, se manejarán juntas de Consejo Técnico. En los últimos años, se ha observado que con frecuencia los profesores de multigrado se reúnen en equipos separados de las escuelas de organización completa, porque los problemas de organización en el aula son diferentes en ambos casos. Una situación importante que se ha abordado en las asesorías de los cursos compensatorios, es la conformación de grupos para impartir la capacitación, la cual queda bajo la responsabilidad del equipo estatal, donde se dividen sectores y zonas que atienden a diferentes escuelas entre las que se encuentran aquellas de multigrado y de organización completa, designándose un responsable en cada zona para coordinar la capacitación. Después de los cursos difícilmente se visita a los docentes para conocer cuáles son los problemas que enfrentan en el aula; de ahí, nuevamente la demanda de que exista un seguimiento que permita vincular las propuestas hechas en los cursos de capacitación con lo que sucede en la práctica. Para la organización y puesta en marcha de los Programas compensatorios, se consideró importante apoyar a las escuelas de multigrado con recursos económicos que permitieran subsanar carencias en lo referente a otorgar un pago por arraigo a los docentes, material de apoyo a las escuelas y a los niños y niñas. La demanda de estos cursos fue muy buena, aun cuando se alude a que sólo se asistía por el pago realizado. 1.8.3.2 ¿Dónde se realizan los cursos y cuánto tiempo se les dedica? Las escuelas multigrado se encuentran alejadas una de otra, por lo cual se busca dar la capacitación en sedes céntricas —cabeceras de zona o en escuelas de organización completa—, las cuales permiten usar un salón para la reunión. Los cursos del TGA se realizan antes de iniciar el ciclo escolar y posteriormente cada mes se realizan en las reuniones de Consejo Técnico; es así como los docentes perciben que la capacitación requiere de dedicarle un tiempo específico.

18

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado En relación al tiempo dedicado a la capacitación de los cursos compensatorios, éstos han venido estableciéndose: antes del inicio del curso escolar, otro a mediados del año y el último al finalizar el ciclo escolar, cada uno de ellos con duración de cinco días. Los docentes de escuelas multigrado han buscado la forma de no empalmar los cursos y han asistido a esta capacitación en lugar de a los cursos nacionales obligatorios (TGA). El programa de PAREIB no inició en el curso escolar 2001-2002; los profesores desconocen los motivos, aun cuando esperan que se continúen para que no exista un rompimiento con lo que se ha venido trabajando. Los comentarios de los docentes versan en torno a su deseo de que exista una organización más continua en los cursos para escuelas multigrado —donde los responsables conozcan más acerca del trabajo al interior del aula para que se facilite el intercambio de experiencias—, que se busquen los tiempos necesarios para una capacitación permanente, y que existan estímulos económicos; todo ello encaminado a posibilitar una mejor calidad educativa. 2. Programas y proyectos para la atención educativa a las escuelas multigrado. Durante décadas recientes, en México se han desarrollado diversas propuestas para la atención hacia las escuelas multigrado. Conviene revisar sus propósitos, fortalezas y debilidades, y así contar con mayores elementos en el diseño del presente programa. Las propuestas que se analizan son: 2.1 Cursos comunitarios (CONAFE, 1973). 2.2 Programas compensatorios (CONAFE, 1992). 2.3 Servicio Escolarizado Acelerado Primaria 9–14 (Distrito Federal, 1979). 2.4 Proyectos en las entidades. (Por ejemplo: Proyecto Apoyo a la Educación Rural: UNIBID. Veracruz, 1986). 2.1 Cursos comunitarios (CONAFE, 1973) FORTALEZAS • Tienen una propuesta curricular multinivel, en donde los seis años de primaria se organizan en tres niveles; esta organización responde a las necesidades y características de grupos multigrado. • Hubo un seguimiento y evaluación durante la elaboración de la propuesta, lo cual permitió realizar los ajustes necesarios. • Ofrecen situaciones didácticas desglosadas que apoyan el tra-

19

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado bajo del instructor y lo orientan en el quehacer con sus alumnos en términos de cómo organizar y llevar acabo las situaciones de aprendizaje. • Cuentan con material tanto para el instructor como para el alumno. (Manual del Instructor Comunitario, nivel I y II, y Manual del Instructor Comunitario, nivel III; fichas y cuadernos de trabajo, biblioteca escolar). • Existe un seguimiento y acompañamiento permanente al instructor comunitario, el cual permite ir mejorando la práctica docente. Apoyo asumido por capacitadores–tutores que previamente se desempeñaron como instructores. • La regularidad del servicio es significativamente mayor que en escuelas multigrado SEP. DEBILIDADES • Carecen de una opción metodológica explícita para la enseñanza de la lecto–escritura. • El segundo año de cada nivel puede resultar reiterativo y no existen opciones del modelo educativo al respecto. • Un elevado porcentaje de instructores comunitarios presta sus servicios un solo año escolar, lo cual dificulta la continuidad. 2.2 Programas compensatorios (CONAFE, 1992) FORTALEZAS • Contemplan varias líneas de intervención o componentes para contribuir en la mejora del funcionamiento del servicio educativo. • El apoyo económico a las escuelas (Apoyo a la Gestión Escolar), a los maestros (Arraigo, Actualización) y a los alumnos (becas y útiles escolares) favorece condiciones materiales para el desarrollo del trabajo escolar. • El componente de actualización se ha diseñado específicamente para los maestros de escuelas multigrado, a través de cursos y materiales de apoyo que antes del ciclo escolar 2001-2002 habían sido sistemáticos. DEBILIDADES • Dificultades en la transparencia e impacto de los apoyos económicos y materiales. • Carencia de una propuesta educativa y curricular acorde con las necesidades y características de las escuelas multigrado. • Excesiva cantidad de materiales dirigidos a maestros, no siempre funcionales o útiles desde la perspectiva de éstos.

20

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado • Reiteración en los contenidos de los cursos de actualización docente (planeación de lecciones multigrado) y frágil impacto en la mejora de las prácticas de enseñanza. 2.3 Servicio Escolarizado Acelerado Primaria 9–14. (Distrito Federal, 1979) FORTALEZAS • Propuesta curricular organizada por niveles, que permite cubrir la primaria en tres años. • Proporciona un plan de alfabetización inicial para este servicio acelerado. • Tiene presente el perfil del docente y del alumno para la elaboración y aplicación de la propuesta. • Ofrece documentos para docentes, con orientaciones didácticas para el desarrollo de las actividades. • Cuenta con materiales diversos para los alumnos (cuadernos de trabajo para cada nivel, juegos didácticos, material de manipulación, entre otros). • Inscripción en cualquier momento del ciclo escolar. DEBILIDADES • El diseño curricular y la elaboración de los materiales del nivel III resultaron muy apresurados por la necesidad de concluir las tareas. • Falta de continuidad del proyecto hasta casi desaparecer en la actualidad. • Desintegración paulatina del carácter global de la propuesta. • Se fue perdiendo el acompañamiento y seguimiento necesarios a la realidad del docente 9–14. 2.4 Proyecto Apoyo a la Educación Rural: UNIBID (Veracruz, 1986) FORTALEZAS • Impulso de un trabajo colegiado a nivel zona con propósitos, contenidos y organización altamente valorados por los profesores. • Elaboración de documentos diversos para responder a necesidades y preocupaciones de los docentes: avance programático multigrado, guiones didácticos, fichero de recursos de enseñanza, orientaciones para el trabajo colegiado. • Mantiene una comunicación con los docentes, a través de los presidentes de colegio.

21

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado DEBILIDADES • Falta coherencia al conjunto de acciones y materiales de trabajo del proyecto que imprima una visión integral de la propuesta. • No existen materiales de trabajo para los alumnos. 3. Retos y necesidades de cambio para la atención a grupos multigrado Los problemas que enfrentan los maestros de escuelas multigrado están asociados a factores relacionados con el currículum, la gestión pedagógica, la organización de la enseñanza, las normas administrativas y laborales, además de la capacitación y actualización docente. Esto se debe a que la política educativa para la educación básica no comprende propuestas específicas para las escuelas multigrado y ante tal carencia estas escuelas funcionan con las propuestas que se han elaborado para las escuelas unigrado de organización completa. Los estudios de evaluación realizados por especialistas (Ezpeleta y Weiss, 2000; Weiss y Fuenlabrada, 1990), y este diagnóstico, demuestran que es necesario, e inaplazable, diseñar un modelo educativo flexible y adecuado a las condiciones de trabajo de las escuelas multigrado. A continuación se señalan las acciones que requieren realizarse para la elaboración de dicho modelo educativo: 3.1 Currículum para la atención a grupos multigrado Una medida urgente es hacer una selección de contenidos educativos del plan de estudios nacional para la educación primaria, con la finalidad de diseñar un currículum flexible y adecuado para las escuelas multigrado. Dicho currículum debe tener las siguientes características: a) Los contenidos educativos deben ser individual y socialmente relevantes para los niños que asisten a las escuelas multigrado. b) Los contenidos educativos deben asumirse como un medio para desarrollar las habilidades intelectuales, actitudes y valores de los alumnos, de tal manera que el logro educativo sea equivalente al del resto de escuelas primarias. c) Se propone que las escuelas multigrado se organicen en tres niveles,como sigue: • Nivel I (1° y 2° grados), • Nivel II (3° y 4° grados) • Nivel III (5° y 6° grados) Esta forma de organización ha demostrado sus ventajas en otras modalidades educativas, como los cursos comunitarios del CONAFE y el programa de Primaria acelerada 9–14, desarrollado en zonas urbanas marginadas en el Distrito Federal. Por lo tanto, los contenidos del currículum deberían favorecer el trabajo multinivel de tal manera que

22

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado el maestro pueda trabajar simultáneamente con todos los niños del grupo y asignar tareas específicas, de diferente complejidad, de acuerdo a cada nivel. 3.2 Materiales de apoyo para el maestro Es necesario elaborar un Libro para el maestro de grupos multigrado y un Avance programático por niveles. El primer material debería contener orientaciones claras y precisas acerca de cuestiones relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza, la organización de los niños, el uso de los materiales de enseñanza, la planeación y la evaluación de la enseñanza, la organización del aula, etcétera. El objetivo es que, además de abordar cuestiones básicas para el trabajo con grupos multigrado, sea un material que se utilice en los cursos de capacitación a los maestros. El Avance programático comprende los propósitos educativos, la organización de los contenidos y las orientaciones básicas para su enseñanza. Su finalidad será articular los contenidos, materiales educativos y actividades de enseñanza de los distintos niveles, para que el maestro sepa con precisión lo que va a enseñar, las actividades que puede realizar, los recursos que necesitará, las actividades que deberá realizar con todo el grupo y las que deberán realizar los niños según su nivel, etcétera. 3.3 Materiales educativos para los alumnos Para fortalecer el proceso de enseñanza y fomentar el aprendizaje autónomo, resulta imprescindible la elaboración de cuadernos de trabajo para los alumnos. Los alumnos de 1er nivel requieren un cuaderno de apoyo a la alfabetización inicial y para los alumnos de 2º y 3er nivel son necesarios cuadernos de trabajo de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Cívica. Dichos cuadernos deberán contar con ejercicios y problemas congruentes con los enfoques de enseñanza de cada asignatura y para su solución se requerirá leer y consultar los libros de texto gratuitos. Asimismo, es necesario elaborar ficheros de actividades por asignatura para los alumnos que cursan el 2º año de los distintos niveles. La finalidad es que el maestro tenga la posibilidad de presentar a los niños ejercicios y problemas adicionales de diferente complejidad. 3.4. Programa de capacitación y actualización magisterial El nuevo modelo educativo para las escuelas multigrado implica desarrollar acciones para la capacitación y actualización de los profesores. Básicamente deberá enfatizarse en:

23

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado a) Conocimiento del manejo y aprovechamiento óptimo de los programas de estudio, el avance programático, cuadernos de trabajo y ficheros de actividades didácticas. b) La reconversión de las concepciones de los maestros acerca de la enseñanza y el aprendizaje a partir del fomento de la reflexión sobre la práctica docente. c) El conocimiento de estrategias de enseñanza congruentes con los enfoques de enseñanza de las asignaturas del currículum y con las formas de trabajo en grupos multigrado. Simultáneamente, debe fortalecerse la formación y capacitación de equipos técnico–pedagógicos para asesorar a los maestros de escuelas multigrado, así como el trabajo colegiado entre supervisores y maestros. 3.5. Normas para la gestión escolar e institucional Un problema grave de las escuelas multigrado es su precariedad institucional, que se expresa en el ausentismo de los maestros, la inestabilidad de la planta docente y el funcionamiento irregular de las propias escuelas. Para superar esta problemática es necesario desarrollar acciones que garanticen una permanencia mínima de los maestros en las aulas. Lo ideal sería que los maestros permanecieran dos ciclos escolares continuos en la misma escuela; sin embargo, el mínimo aceptable debiera ser un ciclo escolar completo. Esto implica controlar que las cadenas de cambios se den antes de iniciar el ciclo escolar y, salvo causas de fuerza mayor, se impida el cambio de adscripción una vez iniciadas las clases. Otra medida que debe asumirse es el control de la asistencia de los maestros a la escuela, lo cual significa aplicar efectivamente las sanciones a que se hagan acreedores por inasistencias injustificadas. También es necesario analizar el tiempo que los maestros dejan las escuelas para atender asuntos de orden sindical: es probable que pueda acordarse con la representación sindical que los días de suspensión por este motivo sean repuestos por los profesores, de tal manera que el derecho de los agremiados no afecten el derecho que tienen los niños de recibir educación. Es importante que se desarrollen en los maestros actitudes favorables para que dediquen el mayor tiempo de su estancia en la escuela a la realización de actividades de enseñanza congruentes con lo establecidos en los programas de estudio. No basta que los maestros asistan a la escuela, lo importante es lo que hacen durante el tiempo que están en ella. Vergonzosamente, en muchas escuelas se deja transcurrir el tiempo haciendo actividades de entretenimiento o distracción que no contribuyen a la formación de los estudiantes.

24

Dirección General de Investigación Educativa Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado Por último, se deben crear estrategias para evitar que los maestros reduzcan el tiempo de enseñanza o abandonen la escuela por atender las demandas administrativas. Pueden instrumentarse iniciativas como: programar los periodos en los que las escuelas deberán rendir información a las autoridades educativas, simplificar la carga administrativa, involucrar a las autoridades municipales o a los consejos de participación social para que se encarguen de llevar la información requerida a las autoridades educativas correspondientes, contar con un banco de información único para evitar que la misma información se solicite varias veces a la escuela durante un mismo ciclo escolar.

25