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UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

PSICOLOGIA EDUCATIVA E INTERVENCION PSICOEDUCATIVA

2017

INTRODUCCIÓN La psicología educativa es una disciplina científica puente entre la educación y la psicología, por ello posee un vasto cuerpo teórico y varias aplicaciones prácticas las cuales son abordadas en el presente texto. Los conocimientos de la psicología educativa están estructurados en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y a los actores que intervienen en dicho proceso, por ello, este texto brinda a los estudiantes de psicología una aproximación teórica y práctica a la psicología educativa. Este texto está dividido en 4 unidades, en la primera unidad se hace un recuento histórico del origen de la psicología educativa, asimismo se presentan los diferentes paradigmas o enfoques y sus contribuciones, se termina la unidad definiendo el objeto de estudio de la psicología educativa. En la segunda unidad se presenta los procesos que están inmersos en el aprendizaje, así como, partiendo desde los enfoques contemporáneos, las estrategias que permiten optimizar el aprendizaje de la información. En la tercera unidad se aborda los campos de acción o ejercicio profesional del psicólogo educativo. Finalmente, en la cuarta unidad se expone la tutoría educativa y la orientación vocacional, ámbitos trascendentales que son parte del trabajo del psicólogo educativo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS “Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, es actuar de sujeto y no de objeto” (Paulo Freire) 5 sugerencias para un Aprendizaje Significativo Es importante que: 1º Realices un aprendizaje activo y reflexivo, por ello, lo primero que debes preguntarte es qué sabes sobre el tema a desarrollar.

2º Articula la información nueva con la información que ya tenías, construye nuevos significados.

3º Toma notas, indaga, investiga aquellos aspectos que no te hayan quedado claro, revisa la bibliografía y páginas webs que se te presenta.

4º Al finalizar tu estudio, reflexiona ¿Qué de nuevo aprendí?

5º Aplica la información que obtengas, dialoga, intercambia tus aprendizajes con personas que conozcan los temas que se desarrollan en este texto.

PRIMERA UNIDAD I UNIDAD: LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. OBJETO DE ESTUDIO: ENFOQUES ACTUALES

COMPETENCIAS Al finalizar la unidad, el estudiante define a la psicología educativa, identifica su objeto de estudio, así como, discrimina los diferentes enfoques y aportes en su construcción. Además comprende la importancia que tiene la psicología educativa como disciplina científica.

Lección 1

Breve historia de la Psicología de la Educación. La psicología educativa encuentra sus antecedentes en el conjunto de ideas, conceptos, teorías que se fueron gestando en el desarrollo de la psicología general, así como también, en los conocimientos pedagógicos provenientes de la educación. Veremos a continuación los aportes y conocimientos provenientes de la ciencia pedagógica. Los inicios de la psicología educativa a finales del siglo XIX y principios del siglo XX se pueden ubicar en el seno de las escuelas funcionalistas y asociacionistas, y en las corrientes y teorías pedagógicas. Estás últimas producen una serie de cambios, ya que se oponen a la idea de escuela antigua y tradicional, así como al método autoritario (Genovard, 1992; Coll, 1983; Hernández, 1999). John Dewey, filósofo y educador y uno de los pedagogos más originales del siglo XX, comienza a sustentar la relación existente entre la psicología y educación. Dewey planteó una educación progresiva en oposición a las doctrinas pedagógicas conservadoras, destacando la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de aprendizaje, a esto añadía la importancia de enfocar de manera social el proceso educativo. Otro aporte significativo de Dewey, es el hecho de que el método educativo debía provenir del método científico con las debidas adecuaciones, sus planteamientos pretendieron una modernización de las instituciones educativas estadounidenses (González, 2002) William James, compañero de Dewey, divulgó los principios psicológicos en el campo de la educación a finales del siglo XIX, demostrando la necesidad mutua entre psicología y pedagogía. Édouard Claparède, fue otro de los impulsores de la psicología educativa, a diferencia de Dewey y James, él impulsó sus ideas en el continente europeo, planteaba la importancia de la pedagogía, la cual debe estar dirigida a adaptar al niño a su medio, lo cual se logra a través de métodos de ensayo-error, es decir, una aproximación sucesiva para que éste reconozca la realidad que lo rodea, además Claparède resalta el fin último de la escuela, lo cual se traduce en el hecho de la preparación para la vida individual y social. Así como los conocimientos pedagógicos ayudaron a sentar las bases de la psicología educativa, los aportes e investigaciones en psicología también resultan importantes, entre ellos es necesario mencionar aspectos como el estudio de las diferencias individuales, unidos al surgimiento de la psicometría, a los estudios sobre psicología evolutiva y a las investigaciones sobre el aprendizaje. (Genovard, 1992; Coll, 1983; Hernández, 1999). Los trabajos en psicología diferencial, apuntaban a la elaboración de métodos y técnicas que acercaron a la psicometría a la educación, resalta el trabajo de Francis Galton, quien desarrollo una prueba para medir la inteligencia como capacidad general y como capacidad específica, impulsando el desarrollo de instrumentos psicométricos para aplicarse a la educación. En Francia, nacen los instrumentos psicométricos construidos por Alfred Binet, siendo el más importante, el que construyó con Théodore Simon, el primer test de inteligencia, con el cual se pretendía seleccionar a los niños según su nivel intelectual reportado en la

prueba, e identificar sus necesidades escolares, dando surgimiento al famoso test de inteligencia Stanford-Binet. La proliferación de instrumentos psicométricos que se aplican al área psicoeducativa desde aquellas fechas se ha incrementado considerablemente. Al igual que la psicología diferencial, los aportes de la psicología evolutiva resultaron fundamentales, entre las personas que resaltaron con sus aportes se encuentra Stanley Hall, quien influyó en el desarrollo de la psicología educativa gracias a sus aportes acerca de la relación entre psicología y educación. Cabe mencionar, también a James Mark Baldwin, cuyos trabajos sobre psicología genética y el estudio de los proceso evolutivos desde la niñez hasta la edad adulta influyeron de manera marcada en la producción teórica de psicólogos de la talla de Gesell, Wallon, Piaget y Koolhberg. (Delval, 1994) Henry Wallon, también aportó a la psicología educativa, consideraba la importancia de los factores maduracionales, así como, los sociales en el desarrollo psicológico, fue uno de los críticos más conocidos de Piaget. Siendo ministro de educación en su país, Francia, impulsó una reforma educativa. Los aporte provenientes de las investigaciones sobre el aprendizaje, sentaron también las bases de la psicología educativa. Estas investigaciones se promovieron a comienzos del siglo XX en Estados Unidos a partir de enfoques asociacionistas, entre los que destacan encontramos a Edward Thorndike, primer psicólogo que elabora una teoría sobre aprendizaje, a partir de investigaciones en las cuales evaluó las condiciones básicas que constituyen el aprendizaje estableciendo un marco explicativo de la naturaleza del aprendizaje. Charles H. Judd, cuestionó los planteamientos de Thorndike, al sostener que las investigaciones sobre el aprendizaje debían devenir del estudio de los problemas educativos y no de experimentación básica. Judd, contribuyó a la psicología educativa al realizar trabajos sobre la conciencia y el análisis de la lectura, interesándose en los procesos complejos que influyen en el aprendizaje de los distintos contenidos curriculares. Los aportes y las investigaciones sobre el aprendizaje continuaron, a partir de los trabajos de Thorndike, el conductismo adopta una posición privilegiada sobre el estudio del aprendizaje, autores como Hull, Tolman, Guthrie y Skinner, influidos por Thorndike continuaron con dicho camino, sin embargo, otras corrientes en psicología como el Cognitivismo, el Humanismo y el Socio-cultural comenzaron a ocuparse del aprendizaje, contribuyendo también a la psicología educativa. Se concluye, que, las contribuciones de la psicología diferencial, de la psicología evolutiva y las investigaciones sobre aprendizaje resultaron importantes en la construcción de la psicología educativa. Revisa el libro: -

-

Genovard, C., Goteen, C. y Montané, J. (1992) Psicología de la educación. Una nueva disciplina interdisciplinaria (4ta. Edic.) Bareclona: CEAC.En internet, visita: http://www.elalmanaque.com/psicologia/historia.htm http://www.youtube.com/watch?v=GZesiLQ0XmU

Lección 2 DEFINICIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. OBJETO DE ESTUDIO. DIMENSIONES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Definición de la Psicología Educativa Es un modo interactivo de operar entre la aplicación, la tecnología y la ciencia básica, por lo que se acerca a las ciencias de diseño y disciplinas con un fuerte componente prescriptivo y de desarrollo tecnológico. La psicología educativa posee identidad propia, no es una mera extensión de la psicología general ni de los fenómenos o proceso psicológicos que estudia, van más allá del simple hecho de aplicar principios de paradigmas o teorías que se han desarrollado en su ámbito, apunta en sí, al desarrollo de conocimientos teóricos y metodológicos propios y un saber tecnológico aplicable en contextos educativos. Ausubel (1969, p.238) daba un presupuesto interesante de la psicología educativa “la psicología de la educación es una disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada los problemas educativos”, manifestaba esto ya que, a diferencia de la psicología general que le podía interesar el estudio de las leyes generales de aprendizaje, las cuales en esa época se estudiaban en el contexto de laboratorios experimentales, a la psicología de la educación lo que le interesa es desentrañar las leyes que rigen el aprendizaje intencional de contenidos específicos que ocurre en determinadas situaciones contextos escolares) Entonces se define a la psicología educativa como aquella disciplina que estudia los procesos psicológicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) que se dan como resultado de la interacción de individuos dentro de contextos educativos de muy diversa índole (escolares, comunitarios, labores, entre otros) Dimensiones de la Psicología Educativa La psicología educativa tiene tres dimensiones que se distinguen (Coll, 1988; Hernández, 1998): -

-

-

Dimensión teórico-conceptual: Análisis del quehacer psicoeducativo. Aquí se encuentran las teorías, paradigmas que hemos visto, así como los saberes provenientes de otras disciplinas educativas. Dimensión metodológica: Aquí se encuentra toda la gama de instrumentos, saberes y recursos metodológicos empleados para la realización de investigación psicoeducativa. También se incluye las técnicas metodológicas provenientes de la aproximación cuantitativa y aproximación cualitativa. Además encontramos la aproximación denominada investigación-acción o investigación-intervención, que apunta no sólo al estudio de fenómenos educativos, sino a la mejora y transformación de realidades educativas. Dimensión de intervención: Encontramos dos componentes, el tecnológico proyectivo que hace referencia a los conocimientos tecnológicos relacionados con el desarrollo de modelos y propuestas generales para la intervención (por

ejemplo, el diseño de una propuesta para la educación a distancia). El segundo componente es el técnico-práctico, el cual tiene que ver con el conjunto de recursos técnicos específicos para la intervención y la solución de problema en situaciones concretas (por ejemplo el diseño de materiales educativos, o el uso de instrumentos de evaluación para las dificultades de aprendizaje) El futuro de la psicología educativa A partir de los aportes de los diferentes paradigmas y autores anteriormente descritos la psicología educativa ha configurado un campo de estudio, temas a investigar, así como ámbitos de intervención (los cuales se abordan en la tercera unidad). La psicología educativa tiene marcado un camino seguir investigando y definiendo a su objeto de estudio: el proceso de enseñanza-aprendizaje, así también a los factores que son parte de dicho proceso, y todas las múltiples variables que en ella intervienen. Actualmente la idea de carácter unidireccional entre la psicología y la educación, se ha quebrado, se ha dado una mirada amplia e integradora a los fenómenos educativos, lo cual implica una visión global del proceso enseñanza-aprendizaje. La psicología educativa enfrenta nuevos retos en el siglo XXI, desafíos que involucra especializaciones, pues el proceso de enseñanza-aprendizaje implica una serie de hechos que van más allá del ámbito escolar, estamos frente a un ámbito complejo que requiere seguir investigándose para elaborar y aplicar nuevas tecnologías.

Revisa el texto: -

Coll, C. (1988) Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.

En internet, visita: -

http://www.atma-psicologia.com/2011/06/desafios-en-la-practica-de-la-educaciony-profesionales-de-la/

Lección 3 ENFOQUES EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA. PARADIGMA CONDUCTISTA Y PARADIGMA COGNITIVISTA Un enfoque o paradigma hace referencia a un conjunto de ejes teórico-metodológicos y prácticos para acercarse al conocimiento, de esta manera, aquí se describe los enfoques más representativos de la psicología educativa: El conductismo El enfoque conductista se origina a principios del siglo XX, a partir de los trabajos de condicionamiento clásico de Pavlov, los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo y los experimentos de Watson. Su principal representante en el desarrollo del ámbito educativo es Skinner, quien, señala la importancia de la enseñanza programada y los fundamentos de lo que se denomina tecnología de la enseñanza o diseño instruccional. La enseñanza programada es la aplicación más directa y prototípica de la teoría de Skinner a la educación, que además sirvió de base para los primeros diseños básicos de los modelos informáticos de enseñanza y para el diseño de la programación instruccional. Una enseñanza programada implica los siguientes presupuestos básicos (Polo, 2001) -

Aprendizaje individualizado: Cada estudiantes progresa o avanza de acuerdo a su propio ritmo, lo cual está en función de sus capacidades, tiempo y disposición. Aprendizaje programado: el aprendizaje se da en pequeñas etapas, los cuales se irán encadenando para la consecución de los objetivos finales de aprendizaje. Aprendizaje dirigido a objetivos: Deben ser establecidos previamente, y deben ser específicos orientados a cada uno de los pasos. Estos objetivos deben tener la característica de poder ser evaluados, ya que, permite tomar una decisión de pasar o no pasar a la siguiente etapa programada.

La enseñanza programada ha tenido un campo de amplia aplicación en diferentes niveles educativos. El diseño instruccional es otro de los aportes de Skinner, el cual hace referencia a la planeación de la enseñanza, ello implica, que la enseñanza debe caracterizarse por ser sistemática, es decir, se procede a describir paso a paso los métodos a seguir, las destrezas académicas que se quiere lograr, así como la formulación de aprendizajes observables y secuenciales. Los principios en los cuales se sustenta el diseño instruccional son (Polo, 2001) -

La descomposición de las informaciones en unidades muy pequeñas El diseño de actividades en donde los estudiantes deben dar respuestas Uso de refuerzos de acuerdo a los métodos utilizados.

En la década de 1970 la influencia de la enseñanza programada llega al campo de la informática educativa. El avance vertiginoso de las telecomunicaciones (Internet), y la aparición de unidades informáticas con mayor capacidad de almacenamiento (por

ejemplo el CD), favoreció el desarrollo de programas online, basados en el fundamento del aprendizaje programado, es así, que se da nacimiento a los programas de enseñanza asistida por computadora (IAC), en los cuales la computadora a través de programas tutoriales adopta la función de una derivación de enseñanza programada en software y courseware educativos. El cognitivismo Este enfoque difiere del conductista, ya que a diferencia del primero que tiene como base de estudio la conducta, éste tiene como base de estudio la cognición, el cual se refiere a los proceso que permiten la adquisición o construcción del conocimiento. Este paradigma encuentra precedentes en los conceptos teóricos de la Gestalt, resaltando la importancia de los trabajos de Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka. Wertheimer plantea la famosa tesis gestáltica que el todo es mayor que las suma de sus partes, lo cual, se opone al planteamiento del enfoque conductista. Köhler, por otra parte, inicia los estudios gestáltistas sobre aprendizaje, y, Koffka, asienta la propuesta que el sujeto es un procesador activo de la información. Dentro del enfoque cognitivista, cabe mencionar a la Escuela de Ginebra y las teorías desarrolladas por Jean Piaget y sus colaboradores desde la década del siglo XX. Este grupo liderado por Piaget, hizo aportes importantes, que tuvieron un gran impacto y revolucionaron las ideas sobre educación desde finales de la década de 1950. Piaget, se preocupó en investigar aspectos relacionados a la adquisición de conocimiento, planteó que el conocimiento no es una mera copia del mundo, sino, es una construcción que hace el sujeto al interactuar con distintos objetos, es decir, el sujeto actúa sobre el objeto y lo transforma, al mismo tiempo se estructura a sí mismo y construye esquemas y estructuras interpretativas. El proceso de revolución cognitiva dado a finales de la década de 1950, hace que se ponga énfasis en el procesamiento de la información (Brunner, 1991). El procesamiento de la información se centra en la metáfora de comparar a la mente humana con la estructura de un procesador, partiendo del presupuesto que el ser humano tiene la capacidad para recoger información del medio, procesarla, interpretarla y tomar decisiones. Entre los modelos de procesamiento de la información más citados y utilizados está el de Robert Gagné, quien muestra las distintas fases que se da en el proceso de aprendizaje, resaltando la estrecha relación entre las actividades internas y externas, lo cual da resultado a determinados aprendizajes. Esta teoría ha sido de gran importancia en el desarrollo de contenidos y estrategias de aprendizaje. Uno de los representantes más importantes del paradigma cognitivo en Jerome Bruner, quien propuso que el aprendizaje ha de ser más significativo cuando se induce a los estudiantes a descubrir por sí mismos las reglas del objetivo de estudio (principio constructivista). El profesor actúa como ente motivador de los estudiantes, ayudándoles a descubrir por sí mismos las relaciones entre conceptos y proposiciones. Todo lo planteado por Bruner se resume en el llamado Aprendizaje por descubrimiento, el cual tiene los siguientes pasos:

-

-

-

Organizar el currículo de forma espiral, lo cual implica, trabajar los mismos contenidos, cada vez con un mayor grado de profundidad, de modo que, a partir del conocimiento previo se construye el conocimiento nuevo. Contemplar un formato apropiado de información, lo cual implica, que, el docente se aseguré que la información que llega al estudiantes este en un formato adecuado a su estructura cognitiva. Los alumnos deben ser activos en la construcción de su aprendizaje. Los profesores deben contemplar situaciones problemáticas, las cuales motiven al alumno a preguntar, explorar y experimentar.

Otro representante del enfoque cognitivista que merece mención es David Ausubel, quien, elaboró una teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación, registrando por primera vez el concepto de aprendizaje significativo, el cual implica la construcción de nuevo significados , lo cual obedece a un proceso de carácter activo por parte del estudiante. Ausubel, le otorga un papel preponderante al constructivismo, ya que, la esencia del aprendizaje significativo reside en el hecho que el estudiante relacione la información nueva con la información ya existente en sus estructuras mentales. CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS Paradigma/

Conductista

Dimensión Principales

Cognitivo

Thorndike, Skinner, Gagné

Wertheimer,

Representantes

Bruner,

Ausubel Sujeto

rendimiento Procesador

cuyo

académico

ha

condicionado Alumno

Piaget,

activo

de

la

estar información que recibe, la cual

de

las procesa

por

características del programa

para

decisiones,

a

la

estrategias

de

de

sus

cognitivas

y

partir

competencias

conductual de instrucción.

toma

para

aprender

y

solucionar problemas.

Desarrolla un conjunto idóneo Organiza la información, promueve Profesor

de

de el desarrollo de habilidades de

contingencias

reforzamiento

y

control

de pensamiento y estrategias para un aprendizaje significativo.

estímulos para enseñar.

Implica el arreglo adecuado de Implica la inducción de información Enseñanza

las

de esquemática significativa y del uso

contingencias

reforzamiento para promover de estrategias de aprendizaje. un aprendizaje eficiente.

Aprendizaje

Cambio

permanente

en

la Determinado por conocimientos y

conducta del alumno quien experiencias previas. Construcción adquiere conductual.

un

repertorio

significativa de representaciones y significados.

Noemí Sotelo López (2011)

Revisa el libro: -

Skinner, B.F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor. Hernández, G. (1999) Paradigmas en psicología de la educación. México, D.F.: Paidós

En internet, visita: -

http://www.eklipc.com/tec-educativa/paradigmaconductista http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1662

Lección 4 ENFOQUES EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA. PARADIGMA HUMANISTA Y PARADIGMA SOCIOCULTURAL. LA ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA EN EDUCACIÓN. El Humanismo El enfoque humanista de la educación encuentra sus raíces en el trabajo clínico de la psicología, sin embargo, ha tenido aportes importantes en el marco interpretativo sobre aspectos socioafectivos del comportamiento que tanto el enfoque conductista y cognitivista no abordaron, o lo hicieron de manera muy sutil. El enfoque humanista no ahondo investigaciones en el campo de la educación, pero, ha extrapolado principios teóricos a la educación, al considerar la relación existente entre la práctica clínica terapéutica y la actividad educativa. Pues, ambos proceso implican un trabajo de formación, reconstrucción, y reaprendizaje (Hernández, 1999). El paradigma humanista sustenta la propuesta de una pedagogía antiautoritaria. Se desarrollaron algunos modelos de educación humanista, como los de Erikson y Kohlberg, pero, sin lugar a dudas el aporte más representativo es el de Carl Rogers, quien a través de su creación la terapia centrada en el cliente dio lugar a la educación no directiva, la cual busca el desarrollo integral del estudiante, y señala la importancia de la atención a los procesos afectivos. De la educación no directiva, Rogers, transfiere principios al comportamiento que debiese tener un educador no directivo (Rogers, 1972, 1978) -

-

La comprensión empática, lo cual hace referencia, al hecho, que, el profesor debe entender de forma vivencial cómo el estudiante experimenta el proceso de aprendizaje. La autenticidad y congruencia, lo cual implica que el profesor debe entrar a la relación educadora como una persona verdadera y auténtica consigo misma. La consideración, aceptación y confianza en el otro, donde, el profesor debe aceptar la individualidad de cada estudiante, estando convencido que cada uno de ellos tiene posibilidades de lograr lo que se propone.

Rogers, también concibió la importancia del aprendizaje significativo, el cual se va a dar cuando el estudiante concibe importante para sus objetivos el tema ha estudiar. El aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del estudiante, y al abarcar la totalidad de la persona es más perdurable y profundo, todo ello, sumado a la independencia para aprender, la creatividad y la confianza en sí mismo permite la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación. El enfoque histórico-cultural Los presupuesto de Lev S. Vygotsky, constituyen las bases de este paradigma. La preocupación de Vygotsky radicaba en comprender la construcción y funcionamiento de la conciencia, lo cual se podía realizar sólo a través del estudio de los procesos

psicológicos superiores de naturaleza sociohistórica y cultural. Dichos proceso psicológicos superiores al encontrar su origen y desarrollo en las actividades y relaciones organizadas socioculturalmente, deben ser estudiadas mediante el análisis de la actividad mediada, es por ello que el tema de la mediación tiene una gran importancia en este enfoque. Otro concepto importante, es el de internalización, la cual es una actividad reconstructiva interna que se da a partir de una realidad externa. Para Vygotsky la educación no se reduce a la adquisición de información, implica un proceso más amplio, donde el niño adquiere técnicas interiores y desarrolla operaciones intelectuales a partir de actividades que se dan en la relación con los demás. El docente constituye un ente mediador de este proceso de aprendizaje, pero, el aprendizaje para Vygotsky no sólo se reduce a un contexto escolar, el aprendizaje se da en todo contexto, de ello se desprende la importancia por ejemplo de las prácticas familiares o de los de grupos de pares. CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS Paradigma/

Humanista

Dimensión Principales Representantes

Alumno

Sociocultural

Rogers.

Vygotsky

Es una persona total y única,

Es un ser social que efectúa

posee

apropiación de saberes culturales y

un

potencial

para

desarrollar sus habilidades, es

participa

en

prácticas

creativo e integrado en todos los

permite socializarse.

que

le

ámbitos. Facilita

Profesor

el

desarrollo

de

la

Agente cultural que realiza la labor

capacidad potencial del alumno,

de

mediación

entre

así como promueve su autonomía

sociocultural y los procesos de

moral e intelectual.

apropiación

de

el

los

saber

alumnos

mediante la mediación y ayuda pedagógica.

Enseñanza

Se promueve la autorrealización

Transmisión

de

funciones

de los alumnos, el desarrollo de

psicológicas y saberes culturales

su personalidad.

mediante interacción en la zona de desarrollo próximo.

Para

significativo

Promueve el desarrollo mediante la

autoiniciado,

interiorización que haga el alumno

participativo, ligado a objetivos

de las representaciones y proceso

personales y experienciales.

sociales. Resulta trascendental la

requiere

Aprendizaje

que

sea ser

labor

del

mediador

docente y

como

partícipe

de

ente la

interacción para la construcción del aprendizaje.

Noemí Sotelo López (2011)

La orientación constructivista de la educación Sin ser propiamente un enfoque, es una tendencia educativa actual que tiene reconocimiento y prestigio en el ámbito educativo, estando a la vanguardia del discurso pedagógico. Formado, bajo los principios y aportes de los paradigmas antes descritos, presenta los siguientes postulados básicos recopilados por Coll (1993): -

-

-

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, nadie puede sustituirlo en la construcción del conocimiento, ni siquiera el profesor puede hacerlo. Esta actividad constructiva se presenta cuando manipula, descubre e inventa, además también a través de la enseñanza expositiva y de actividades como la lectura, entre otras. El alumno construye y reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos, esto implica que, el alumno ya tiene saberes previos, los cuales tiene que articular a los nuevos saberes a través de procesos de enseñanza y aprendizaje. El profesor sustituye su función tradicional de transmisor de conocimientos por la del profesor como orientador o guía. El hecho que el alumno posea saberes previos, modifica la tarea del profesor, quien ahora debe remitirse a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue su actividad constructiva de aprendizaje, además debe orientar y guiar dicha actividad con el objetivo de acercar progresivamente contenidos nuevos a contenidos previos para formar nuevos significados.

Como vemos, la orientación constructivista considera al alumno como un ente activo en la construcción de su propio conocimiento, además resalta la importancia de los saberes previos y presenta las tareas que debe realizar un docente en dicho proceso.

Revisa el texto: -

Coll, C. (1993) “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la orientación constructivista del aprendizaje y la enseñanza”, en Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza.

En internet, visita: -

http://www.robertexto.com/archivo6/constructivismo.htm http://psicopsi.com/APORTE-DE-VIGOTSKY-A-LA-EDUCACION

LECTURA 1

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN PROSPECTIVA La educación tradicional respondía al objetivo de la sociedad de transmitir una tradición cultural inequívoca de una generación a la siguiente y, en este sentido, era principalmente retrospectiva. El modelo del mundo las tradiciones culturales ya estaban dados de antemano y la tarea del estudiante consistía en absorber esta tradición y los instrumentos intelectuales asociados con ella. Por lo tanto, se enseñaba a los estudiantes a abordar problemas que reproducían las pautas culturales del pasado. Bajo las condiciones dinámicas de la modernidad, se hizo patente la necesidad de una educación más prospectiva que retrospectiva. La educación prospectiva supone que los estudiantes deben ser capaces de abordar problemas que todavía no existen. Para lograr esta capacidad, los estudiantes se deben orientar hacia un conocimiento más productivo que reproductor. Por lo tanto, el corpus de conocimientos no debería aparecer en forma de resultados y soluciones, sino como un proceso creativo: el proceso de «autoría». El estudiante debería participar como «coautor» de las leyes y los principios fundamentales de un campo dado. De esta manera, la enseñanza deja de centrarse en la entrega de información y se dedica a construir el potencial de aprendizaje del estudiante. Los objetivos cambiantes de la educación reflejan los cambios objetivos que se producen en el triángulo de las relaciones entre estudiante, enseñante y material y, al mismo tiempo, sirven de base para estos cambios.

Funciones y relaciones tradicionales Para comprender los cambios que se producen en el triángulo estudiante enseñante-material, será oportuno examinar en primer lugar sus funciones y relaciones en el sistema educativo tradicional. En el sistema tradicional, el material de aprendizaje contenía principalmente información y reglas de operación. La composición del material de aprendizaje reflejaba la información de un campo dado —como la historia, la geografía, la literatura o la ciencia— cuya adquisición creía necesaria la sociedad para que un graduado escolar se convirtiera en una persona culta. Además de pura información, a los estudiantes también se les daban reglas para realizar ciertas operaciones como trabajar con fórmulas matemáticas o comprobar la corrección de la ortografía y las construcciones sintácticas. El objetivo era transmitir las unidades de material y los operadores correspondientes al estudiante para que éste los almacenara en la memoria y los pudiera recuperar en el momento oportuno. La capacidad de los estudiantes para comprender el material y abordarlo como un problema se daba por sentada, como una función de su nivel natural de madurez cognitiva. En el sistema tradicional, el enseñante desempeñaba tres funciones principales: actuar como canalizador del material de aprendizaje, evaluar el progreso y los logros de los estudiantes y actuar como modelo de persona culta y con una formación completa. Las primeras dos funciones estaban muy delimitadas por los contenidos del currículo y por los criterios de éxito

establecidos por las autoridades educativas. La tercera función daba más libertad al enseñante, pero dependía casi por completo de su propia iniciativa personal. En principio, el enseñante podía reducir su papel como experto y limitarse a reproducir de una manera ejemplar los datos y las reglas presentados en el material de aprendizaje. En el sistema tradicional, se consideraba que el niño era, ante todo, un receptor del material de aprendizaje que le entregaba el enseñante (Strauss, 1993). La tarea del niño consistía en absorber el material y las reglas correspondientes y ser capaz de ponerlos en juego cuando se le pidiera. Los niños que asistían a una escuela normal debían poseer ciertas características psicológicas normativas, como una capacidad mínima para la memoria y la atención. Si algún niño no manifestaba estas aptitudes, se le declaraba intelectualmente incapaz para una educación normal y pasaba a formar parte de un grupo de educación especial. Funciones y relaciones modernas Pasemos ahora a explorar qué cambios se han producido en este sistema de aprendizaje tradicional y en las relaciones inherentes a él bajo la influencia de los requisitos sociales y educativos característicos de una sociedad moderna (Burden, 1994). Educación y desarrollo La posición del niño en el proceso de aprendizaje escolar ha cambiado: ahora se reconoce que el aprendizaje escolar, además de contribuir a su educación, también favorece su desarrollo. La teoría sociocultural de Vygotsky ha contribuido mucho a modificar nuestra comprensión de las relaciones existentes entre desarrollo y educación. En el sistema tradicional, se consideraba que el desarrollo del niño era un proceso natural de maduración, necesario para la educación pero, en esencia, muy poco influido por ella; en cambio, en el sistema moderno se considera que el desarrollo del niño depende de fuerzas socioculturales encarnadas en la educación formal e informal. Por lo tanto, el objetivo de la educación no sólo es educar al niño en el sentido limitado de este término, sino también contribuir a su desarrollo. Esto supone que los logros del niño se deberían evaluar en función del desarrollo de unas estrategias cognitivas generales y específicas y no sólo en función del material adquirido (Presseisen, 1987). A su vez, estas estrategias se deberían evaluar tanto por sus beneficios inmediatos para el aprendizaje como por su solidez como base para el desarrollo posterior. Como resultado de este cambio, se establecen nuevas relaciones entre psicólogos y educadores. La evaluación psicológica se orienta hacia la intervención educativa, mientras que el proceso educativo debe provocar cambios en las funciones cognitivas del niño (Lidz, 1987a). La actividad del niño En el sistema moderno se reconoce que el niño, lejos de ser un receptor pasivo de datos y reglas, aprende de una manera activa explorando, seleccionando y transformando el material de aprendizaje. El sistema moderno ofrece dos alternativas principales para abordar la cuestión de la actividad del niño. Una de ellas se basa en la teoría de Piaget y supone que los niños necesitan un entorno que estimule la resolución de problemas y les permita desarrollar y practicar sus esquemas mentales (Duckworth, 1978). Se considera que los niños son capaces de aprender por su cuenta dentro de los límites marcados por su nivel de desarrollo cognitivo y que su iniciativa, su curiosidad y su capacidad de descubrimiento son factores fundamentales del proceso educativo. Para la segunda perspectiva, que se puede vincular con la teoría de Vygotsky, el hecho de que el niño sea capaz de aprender por su cuenta es más un resultado del proceso educativo que un punto

de partida del mismo (Kozulin, 1994). Las distintas formas de actividad de los niños, que pueden ser prácticas, lúdicas, interpersonales, etc., se deberían organizar y transformar para provocar en ellos una actividad de aprendizaje genuina. Una de las principales tareas de la escuela es crear las condiciones necesarias para generar esta actividad de aprendizaje. Esta postura es «construccionista» en el sentido de que tiene en cuenta los conceptos que el niño ha formado de una manera espontánea y porque estimula en el niño una actitud de coautoría hacia el conocimiento. Con todo, esta actividad constructiva no puede quedar únicamente en manos del niño y se debe guiar siguiendo las líneas del conocimiento y la formación de conceptos de cada disciplina. La diversidad de la población estudiantil La diversidad de la población estudiantil moderna impone la adopción de unos enfoques nuevos. Las diferencias en el rendimiento cognitivo de los niños relacionadas con la edad han dejado de ser el factor fundamental para determinar la nomenclatura de los enfoques didácticos. En el sistema moderno, los niños también difieren en sus antecedentes educativos formales e informales, en su experiencia del lenguaje (bilingüismo y plurilingüismo), en la presencia de dificultades de aprendizaje concretas, etc. Todos estos factores se deben tener en cuenta en el momento de diseñar una estrategia didáctica de conjunto. Es imposible segregar sin más a todos los estudiantes «no aptos» en clases separadas. De esta manera, el problema de enseñar a una clase heterogénea pasa a un primer plano. Materiales de aprendizaje La principal transformación experimentada por el material de aprendizaje en el sistema moderno refleja las nuevas relaciones existentes entre las actividades de aprendizaje y el material. Cuando las actividades de aprendizaje se limitaban a disertaciones por parte de los enseñantes y a responder a preguntas orales o escritas por parte de los estudiantes, los materiales de aprendizaje solían ser narraciones relacionadas con los contenidos de la materia y colecciones de problemas típicos de matemáticas o de otras ciencias. Con los avances de la educación basada en actividades de aprendizaje, el papel de estos materiales ha cambiado. Por una parte, las actividades de aprendizaje se deben apoyar en materiales nuevos; así, en una clase de historia natural, el cuaderno de ejercicios se organiza para apoyar las actividades de observación, experimentación y discusión realizadas en clase. Por otra parte, los materiales de aprendizaje mismos, incluyendo libros de texto, cuadernos y hojas de ejercicios, equipos de experimentación y programas informáticos, se diseñan con el objetivo de suscitar una actividad de aprendizaje concreta. Este cambio en la función de los materiales de aprendizaje, que de ser portadores de información se han convertido en generadores de actividad, refleja un cambio de carácter más general que da menos importancia a los productos del aprendizaje (por ejemplo, una ortografía correcta, la automatización de operaciones matemáticas, la correcta recolección de datos) que al proceso de aprendizaje en sí (leer con comprensión, transferir principios matemáticos, identificar y definir la tarea correspondiente a un material poco familiar, etc.). El nuevo papel de los materiales de aprendizaje también refleja un reconocimiento creciente de la importancia del desarrollo cognitivo mediante la educación. Ahora, el material de aprendizaje tiene para el desarrollo de la capacidad de pensar la misma responsabilidad que antes tenía para proporcionar contenidos. Los enseñantes En el sistema educativo moderno, el enseñante tiene al mismo tiempo más libertad y más responsabilidad en la selección de materiales y actividades de aprendizaje. Los enseñantes participan cada vez más en el diseño y la validación de materiales y enfoques

didácticos. Estos nuevos niveles de libertad y responsabilidad exigen del enseñante que seleccione los métodos educativos adecuados con mucha más flexibilidad y creatividad. Los métodos típicos de la enseñanza tradicional —disertaciones del enseñante, presentaciones de los estudiantes y pruebas escritas estandarizadas— sólo son una parte del conjunto de procedimientos interactivos que puede emplear el enseñante de hoy, y que incluyen experimentos de demostración científica, simulaciones de foros cívicos y sesiones de aprendizaje asistido por ordenador. Con todo, estas actividades requieren que el enseñante intervenga de lleno en su planificación y control. Los enseñantes de hoy en día deben trabajar en aulas heterogéneas, pobladas por niños con antecedentes educativos, culturales y lingüísticos radicalmente distintos. Esto significa que los enseñantes ya no pueden ajustar su enseñanza a un estudiante «medio» y se ven obligados a desarrollar todo un conjunto de guiones educativos que deben desplegar simultáneamente para responder a las distintas necesidades de los estudiantes. Además, como el horizonte cultural del enseñante no suele coincidir con el de sus alumnos, es necesario que demuestre y defienda el carácter no arbitrario de muchas normas culturales «evidentes». Todo esto hace que el trabajo del enseñante sea mucho más creativo, pero también más exigente.

Tomado de Kozulin,Alex (2000) Ediciones Paidos pg 179,184

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.-Enumera los momentos que consideres históricos en el nacimiento y desarrollo de la psicología educativa 2 -¿Cuál es el objeto de estudio de la Psicología Educativa? 3 -¿Cuál son los aportes del paradigma humanista a la educación? 4-Ejemplifica la siguiente expresión: el ser humano es un procesador activo de los estímulos del medio ambiente 5.-¿Qué opinión te merece las teorías del paradigma conductista, y qué Aportes consideras importantes para la psicología educativa? 6.-¿Qué desafíos le espera a la piscología educativa?

SEGUNDA UNIDAD PROCESOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE, IMPORTANCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN, LOS ÁMBITOS DE ACCIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

COMPETENCIAS Al finalizar la unidad, el estudiante explica que procesos cognitivos intervienen en el aprendizaje, de igual manera, identifica la importancia del rol del profesor, así como valora la función educativa de la familia y la escuela.

Lección 5 PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Aprendizaje Significativo Los diversos enfoques en psicología han sentado definiciones variadas sobre el aprendizaje, pero, sin lugar a duda, ahora se pone mucho énfasis al papel que desempeña el estudiante como ente activo de su propio aprendizaje, donde el estudiante no se somete a recibir simplemente información, sino a usar sus saberes previos para construir nuevos significados. El estudiante a la hora de aprender organiza, interpreta y comprende la información que recibe la cual le permitirá tomar decisiones. Todo lo mencionado hace referencia al aprendizaje significativo, el cual posee los siguientes elementos temáticos (Beltrán, 1998) -

-

-

El procesador: hace referencia al sistema de procesamiento de la información, encontramos dentro de este sistema tres grandes mecanismos: registro sensorial (RS), memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP), donde el registro sensorial recoge la información a través de órganos receptores (vista, oído, tacto), las cuales sólo permanecen por corto tiempo. La memoria a corto plazo (MCP) siguiente mecanismo donde la información permanece un tiempo más prolongado que en el caso del registro sensorial, y la memoria a largo plazo (MLP) donde se sistematiza la información de modo semántico. Las estrategias para lograr un aprendizaje significativo deben estar orientadas a lograr que el estudiante tenga control de estos tres mecanismos, es decir que posea estrategias metacognitivas. Los contenidos: Es la información que recibe el sujeto, la cual pasará por el sistema descrito en función de los esquemas previos que tenga la persona. Aquí se observa la importancia de los conocimientos previos a la hora de organizar nuevos significados. Los procesos: hay una discusión en cuanto a la cantidad y denominación de los procesos que intervienen en el aprendizaje, sin embargo diferentes autores han llegado a concluir que los procesos resultan trascendentales, pues, identificar dichos procesos permitirá comprenderlos, para generar estrategias orientadas a mejorar el rendimiento de los estudiantes. La clasificación que se presenta servirá para explicar las estrategias que se describen más adelante CUADRO DE PROCESOS DE APRENDIZAJE 1. SENSIBILIZACIÓN

7. EVALUACIÓN

CONOCIMIENTO

6. TRANSFERENCIA

5. RECUPERACIÓN

2. ATENCIÓN

3. ADQUISICIÓN

4. PERSONALIZACIÓN (Beltrán, 1999, p. 43)

Estrategias de Aprendizaje Existen varias propuestas respecto a estrategias de aprendizaje, una de las clasificaciones que merece ser mencionada es la de Beltrán (1998), quien propone las siguientes estrategias cognitivas relacionadas con el proceso de aprendizaje: ESTRATEGIAS COGNITIVAS RELACIONADAS CON 1

SENSIBILIZACIÓN a) Motivación: atribución causal, búsqueda de éxito. b) Actitudes: formación, cambio, mantenimiento c) Emoción: control emocional

2

ATENCIÓN -

Atención global

-

Atención selectiva

-

Atención sostenida

3

ADQUISICIÓN -

Selección

-

Repetición

-

Organización

-

Elaboración

4

PERSONALIZACIÓN -

Creatividad

-

Pensamiento crítico

-

Autorregulación

5

RECUPERACIÓN -

Búsqueda dirigida

-

Búsqueda al azar

6

TRANSFERENCIA -

De alto nivel

-

De bajo nivel

7

EVALUACIÓN FINAL -

Inicial

-

Final

-

Normativa

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS -

Conocimiento: DE la persona, tarea y estrategias.

-

Control: Planificación, regulación y evaluación. Beltrán (1998, p. 61)

Las estrategias de aprendizaje se han desarrollado en los últimos años de manera vertiginosa, lo cual ha dado pie al surgimiento de nuevas estrategias y técnicas, entre las que resaltan: -

Estrategias de selección y organización de la información Estrategias de resolución de problemas Estrategias para aprender a atender Estrategias para desarrollar habilidades de autorregulación para el aprendizaje.

Revisa el texto: -

Beltrán, J. (1998) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis.

En internet, visita: -

http://www.cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf

Lección 6

Escuela y familia como contextos de desarrollo educativo. El profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje La escuela El término “escuela” proviene del griego clásico “eskholé”. Curiosamente el significado original en griego era de “ocio, tranquilidad, tiempo libre”, que luego derivó a aquello que se hace durante el tiempo libre y, más concretamente, aquello que merece la pena hacerse. La escuela es un lugar de gran importancia, constituyéndose en el segundo hogar de los estudiantes, su función debe ir a la par de la tarea que realizan los padres en el hogar. Forma parte de la psicología educativa el conocimiento de los objetivos y las funciones de las escuelas, pues a partir de dicho conocimiento, a través de actividades de intervención, se puede mejorar y optimizar el contexto educativo. Tipos de Escuelas Aunque todas las escuela poseen los mismos objetivos, no todas son iguales; muchas de ellas se dividen por el tipo de exigencia y educación; por creencias religiosas, por niveles de inteligencia, por edades, públicas, privadas, subvencionadas, entre otras veamos las características de dos tipos de escuela que claramente se pueden identificar en nuestro medio: 1- Escuela Pública: Se denomina escuela pública al sistema nacional educativo, que, esta a cargo del gobierno, quien llega a proporcionar los medios físicos (instalaciones, materiales educativos, etc) y maneja el empleo de estos a través de los recursos humanos (directores, profesores, auxiliares, etc.) El objetivo de la escuela pública es la accesibilidad de toda la población a la educación, y generar niveles de instrucción deseables, entre algunas características de este tipo de escuela se menciona lo siguiente: -

Obligatoria la asistencia de los estudiantes. Certificación de los profesores y los planes de estudio por el gobierno. Ensayos y normas establecidas por el gobierno.

La escuela pública está a disposición de todos, sin embargo, los estudiantes que disponga de los medios materiales y económicos tienen como alternativa la escuela privada 2- Escuela Privada: Es el tipo de escuela en los cuales se cobran cuotas establecidos por concepto de enseñanza, están tienen que ser autorizadas por el Ministerio de Educación, se encuentran en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional (inicial, primaria, secundaria, superior técnica y superior universitaria) Los centros educativos privados son establecimientos a cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos de conformidad con los reglamentos y disposiciones aprobadas por el Ministerio de Educación, ente que a la vez tiene la responsabilidad de velar por su correcta aplicación y cumplimiento.

Tanto las escuelas públicas y privadas no están exentas de problemas. Las dificultades se presentan en ambos tipos de escuela, por ello, el rol que cumpla el psicólogo educativo resulta importante sea cuál fuese el tipo de escuela, sin embargo, como se señaló al inicio de esta lección, las características del tipo de escuela determinan el contexto de aprendizaje, el cual tiene que ser de conocimiento del psicólogo educativo, para adaptar medidas de intervención más acordes a la situación. Sistema Educativo Peruano Para la psicología educativa, resulta fundamental el conocimiento del Sistema Educativo Nacional, el cual tiene como características ser integrador y flexible porque abarca y articula todos sus elementos. Respondiendo a los principios y fines de la educación, organizándose en: -

Etapas: Son periodos progresivos en que se divide el sistema educativo; se estructuran y desarrollan en función de las necesidades de aprendizajes de los estudiantes. Modalidades: Son alternativas de atención educativa que se organizan en función de las características específicas de las personas a quienes se destina este servicio. Niveles: Son periodos graduales del proceso educativo articulados dentro de las etapas educativas. Ciclos: Son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje. Programas: Son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es atender las demandas y responder a las expectativas de las personas.

Los objetivos de la Educación Básica direccionan la acción del psicólogo educativo, pues, los temas de trabajo tienen que orientarse al cumplimiento de dichos objetivos. Los objetivos de la Educación Básica en el Perú son tres: 1- Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. 2- Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. 3- Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

En internet, visita: -

htpp://www.scribd.com/doc/Concepto-y-definicion-de-escuela htpp://www.minedu.gob.pe

La familia y su función educadora La psicología educativa va más allá del simple ámbito escolar, tiene por objetivo el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en todo contexto educativo, y uno de los contextos educativos más importantes es la familia. La familia, célula básica de la sociedad tiene una tarea fundamental en el desarrollo de las personas, pues dentro de ella se producen aprendizajes significativos en la vida de las personas. La tarea educadora de la familia va acompañada a la tarea que desempeña la escuela, de una buena integración de estos dos contextos educativos, dependerá el desarrollo integral de una personalidad saludable. Modelos Explicativos de la relación familia-escuela El modelo que mejor explica esta relación es el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979), el cual otorga gran relevancia al estudio de todos aquellos contextos de socialización en los que participa el niño, como la familia y la escuela. Estos contextos inmediatos son denominados microsistemas, e incluyen todas aquellas actividades, roles y relaciones interpersonales que el niño experimenta en ellos. Este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la participación simultánea del sujeto en distintos contextos y de la relación existente entre ellos, ya que además de las influencias que cada uno de estos microsistemas pueda tener por separado sobre el desarrollo infantil, habrá que prestar atención a las influencias entrelazadas; es decir, a cómo pueden afectar las relaciones que el niño establece en su hogar, a su comportamiento en la escuela y viceversa, o en qué medida las actividades realizadas en casa pueden favorecer o entorpecer su desempeño escolar. Por lo tanto, el análisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y escuela se convierte en un elemento clave para comprender mejor los determinantes ambientales del desarrollo. De acuerdo con Bronfenbrenner (1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participación en contextos diversos, en los que el niño tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras personas. Semejanzas y diferencias entre familia y escuela En esta comparación se destacan más las diferencias que existen entre el contexto familiar y el escolar, aunque no debe olvidarse que existen también importantes semejanzas entre ambos. Estos contextos pertenecen a la misma cultura y comparten por ello unos objetivos generales que vienen marcados por lo que esa cultura establece como deseable en términos de valores, conductas, capacidades, etc. Ambos tienen como meta común la educación de niños y niñas, la estimulación y promoción de su desarrollo, con atención a las diversas facetas de su personalidad. Ambos, por fin, tienen asignada la función de cuidar y proteger a niñas y niños de riesgos y peligros. Para considerar las diferencias entre familia y escuela tenemos que tener en cuenta que se trata de contextos con distintas funciones, distinta organización del espacio y del tiempo, y en los que participan diferentes personas. La escuela es un contexto educativo con un claro carácter institucional, con unas tradiciones y unas formas, y con unos rasgos organizativo-burocráticos que imponen una serie de roles muy marcados a profesores y alumnos, roles que van a representar para el niño un mundo muy diferente al de la realidad familiar. Por otra parte, en la familia el niño interviene en actividades que

están insertas en la vida cotidiana, mientras que en la escuela las actividades realizadas suelen situarse en un contexto ajeno al mundo inmediato del niño, ya que están específicamente diseñadas y planificadas en función de ciertos objetivos educativos que hay que alcanzar. Con frecuencia se trata de actividades no reales y con un claro carácter simbólico. Por ello, es importante la tarea del psicólogo educativo en el terreno de la planificación curricular, pues, tiene que orientar actividades a los estudiantes que estén en relación con sus experiencias previas y aprendizajes cotidianos.

Revisa el texto: -

Palacios, J. y Oliva, A. (1991) Ideas de Madres y Educadores sobre la Educación Infantil. Madrid: MEC.

Lección 7 ÁMBITOS DE EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO I Los ámbitos de intervención profesional del psicólogo educativo actualmente son:

INTERVENCIÓN

INVESTIGACIÓN

PSICOEDUCATIVA

PSICOEDUCATIVA

DISEÑO

EVALUACIÓN

INSTRUCCIONAL Y

PSICOEDUCATIVA

CURRICULAR

ÁMBITOS DE ACCIÓN DEL

CONSULTORIA,

FORMACIÓN DE

PSICÓLOGO

ORIENTACIÓN Y

AGENTES

ASESORÍA EDUCATIVA

EDUCATIVOS PROMOCIÓN DEL DESARROLLO PERSONAL, ACADÉMICO Y EMOCIONAL

Noemí Sotelo López (2011)

En las lecciones de esta unidad, se describirá cada uno de estos ámbitos.

Intervención psicoeducativa Implica acciones de prevención y solución de problemas psicológicos, o la obtención de determinados beneficios para las personas o grupos que participan de dicha intervención. El psicólogo educativo enfoca la intervención a las distintas etapas de desarrollo de las personas, no sólo a la etapa escolar (idea tradicional). El objetivo es lograr la realización personal y académica, así como aspectos de inclusión social y bienestar emocional. La intervención educativa implica el hecho de innovar, es decir introducir nuevas acciones, a través de programas, materiales educativos, unidades y secuencias de enseñanza-aprendizaje.

GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS CONSIDERACIONES PREVIAS

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

RECURSOS QUE SE UTILIZARÁN

ENTORNO DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

ENTORNO

USUARIOS Y AGRUPAMIENTO ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA

ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES EVALUACIÓN

Ámbito de la intervención. Los estudiantes o participantes (edad, género, capacidades, habilidades previas, actitudes, intereses, número de participantes, necesidades y problemática). El contexto educativo y sociocultural (características socioeconómicas de la zona y el centro educativo, características culturales, facilidades y restricciones que plantea el contexto). Enfoque psicoeducativo (teorías y supuestos , investigaciones previas, marco metodológico) Los objetivos que se persiguen (propósitos de la intervención: logro de nuevos aprendizajes, consolidación, aplicación, generación, sensibilización, solución de necesidades, atención de problemáticas). Contenidos que se tratarán (competencias que se desarrollarán, procedimientos) Materiales e infraestructura física. Es importante analizar como dichos materiales contribuirán al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como a la solución de problemas. Motivación de los participantes. Fuentes de información para la transmisión de los contenidos (lecturas, problemas, casos, imágenes, etc). Construcción de nuevos aprendizajes. Actualización de conocimientos previos. Entorno para la exploración (libre o guiada). Entorno para la colaboración (trabajo cooperativo). Entorno para experimentar (resolver problemas). Evaluación de los conocimientos logrados. Instrumentos para el procesamiento de información e información relevante (pruebas psicológicas, cámara fotográfica, cuaderno de campo, videograbadora, etc). Enseñanza dirigida (mediante instrucciones del encargado o del programa y material). Exploración guiada (siguiendo instrucciones generales y mediante tutoría, apoyos instruccionales). Libre descubrimiento (los participantes interactúan libremente con el material seleccionado, contando con el apoyo requerido) Espacio escenario de acuerdo al tipo de organización (salón de clase, biblioteca, auditorio, aula de informática, espacio abierto, sala de sesiones, patio de la empresa). Tiempo (de acuerdo a los requerimientos del proceso de intervención) Agrupamiento (individual, parejas, grupos pequeños, grupo grande) Se describe detalladamente las actividades de enseñanzaaprendizaje que se propondrán a los participantes, indicando modalidad de agrupamiento y metodología. Duración y número de sesiones previstas. Los materiales. Los participantes. El agente educativo (el encargado de llevar a cabo la intervención psicoeducativa) Descripción del logro de los objetivos planteados (que aprendizajes previsto se han logrado). Es importante fijar

OBSERVACIONES

cuáles serán los criterios o indicadores de evaluación. Dificultades que puedan darse. Otros aspectos a destacar. Noemí Sotelo López (2011)

Investigación psicoeducativa El psicólogo posee habilidades y conocimientos que le permiten incursionar en el terreno de la investigación para la generación de nuevos conocimientos. En nuestro siglo, la investigación psicoeducativa implica el hecho de innovar, pues se requiere generar nuevas tecnologías orientadas a la mejora y prevención se aspectos de la escuela, comunidades y otros escenarios. La investigación psicológica en el terreno de la educación hecha en décadas pasadas ha dejado un abanico importante e interesante de aportes y estudios que causaron impacto en su momento, abriendo el camino a la investigación de procesos inmiscuidos en la enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, que, dichas investigaciones tuvieron sus límites, ya en años más recientes, la entrada de investigaciones bajo el enfoque cognitivo, y las teorías mediacionales han permitido generar una tendencia actual hacia construir áreas de investigación intra e interdisciplinares, que permitan dar cuenta desde una perspectiva amplia de ciencias dela educación, psicología y estudios sociales la complejidad de los procesos, sistemas, agentes en el fenómeno educativo. Formación de agentes educativos El psicólogo educativo es un profesional competente en la formación de otros agentes educativos tanto en entornos escolarizados como no escolarizados, por ejemplo: padres, profesores, directivos, educadores, pares, facilitadores, capacitadores de personal, entrenadores deportivos, etc. Además, el psicólogo educativo es capaz de realizar un análisis de necesidades y de los contextos institucionales u organizacionales, comunitario, familiar y personal, que le permiten tomar decisiones respecto a las áreas a desarrollar mediante procesos de formación, entrenamiento y capacitación, por ello, se afirma que la labor central de este profesional es la de ser formador de formadores. Consultoría, orientación y asesoría educativa El psicólogo educativo contribuye en distintos escenarios como consultor, emitiendo opiniones y propuestas calificadas las cuales están sustentadas en sus conocimientos y experiencia. Esta labor, permite la prevención y solución de problemas, así como la generación de programas y entornos educativos innovadores. Desde este ámbito de ejercicio profesional, desde la década pasada ha tomado un fuerte impulso e importancia la orientación y tutoría, labor en la que participan psicólogos educativos, pedagogos y docentes, los aspectos relacionados a la tutoría serán abordados en la cuarta unidad.

Promoción del desarrollo personal, académico, emocional y social de las personas

Es un ámbito de ejercicio profesional del psicólogo educativo que se encuentra en expansión, bajo el presupuesto que la psicología educativa no sólo implica la atención del área académica o intelectual de la persona, sino implica la atención integral, buscando el desarrollo humano y una adecuada adaptación a la sociedad. Desde esta perspectiva, el psicólogo educativo realiza las siguientes actividades profesionales: - Promoción de habilidades sociales en las personas que participan del proceso educativo. - Promoción de la motivación y ajuste personal de los actores de la educación. - Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo. - Diseño de entornos facilitadores del aprendizaje sustentados en nuevas tecnologías. - Desarrollo de habilidades del pensamiento y estrategias de estudio eficaces. - Elaboración de materiales educativos que propicien el aprendizaje significativo. - Elaboración de estrategias de aprendizaje. - Análisis de tareas cognitivas y competencias para el desarrollo de programas educativos. - Capacitación y entrenamiento en el área personal, interpersonal, académico, profesional, laboral, recreativo, uso del tiempo libre, etc. - Diseño y conducción de experiencias basadas en situaciones reales de solución de problemas. - Conducción de proyectos para el aprendizaje en contextos comunitarios. - Diseño, conducción y evaluación de programas de intervención temprana y estimulación del desarrollo psicológico en infantes, escolares, adolescentes y adultos de diferentes edades. - Terapia breve enfocada en la solución de problemas y toma de decisiones. - Manejo asertivo de emociones. - Manejo de estrés mediante técnicas de relajación y retroalimentación. - Entrenamiento de la comunicación asertiva, la toma de decisiones y la solución de conflictos interpersonales. - Estrategias para el cambio positivo de la propia visión de la persona en relación con el mundo que le toma vivir - Desarrollo de habilidades para identificar y manejar apropiadamente las emociones propias y de los demás. - Educación y facultamiento personal a través de la expresión artística y corporal. - Educación en valores y juicio crítico a través de habilidades para el diálogo y la solución de conflictos. - Estrategias para la prevención y erradicación del maltrato entre iguales. - Estrategias para la prevención y detección de conductas de alto riesgo. - Trabajo colaborativo con grupos de apoyo para resolver problemas de los docentes, padres de familia, personal de la institución educativa. - Trabajo colaborativo con pares para promover estilos de vida saludable. - Coordinación y participación en grupos e instancias de consejo psicoeducativa, orientación y tutoría entre pares y mediante profesores capacitados. - Evaluación del ambiente educativo de una institución, el impacto de éste en grupos e individuos.

- Realización de adaptaciones curriculares y acciones para la integración educativa al aula de personas con capacidades diferentes. - Acciones y programas para promover el bienestar emocional y psicológico de los integrantes de la comunidad educativa.

Desarrollo y evaluación del currículo y diseño de la instrucción Es un ámbito de ejercicio profesional que parte necesariamente de la investigación psicoeducativa, implicando la conceptualización o teorización curricular, el desarrollo de modelos e innovaciones curriculares, así como la formación profesional, la evaluación curricular, la validación curricular y el análisis de procesos y prácticas educativas en las aulas vinculadas con el currículo. (Díaz Barriga y Lugo, 2003). Existen aspectos que son necesarios mencionar (Díaz Barriga y Lugo, 2003), porque están influyendo en este ámbito de acción profesional, entre ellos encontramos algunas directrices que están marcando el camino: - El currículo basado en el constructivismo psicopedagógico. - El diseño del currículo enfocado a la integración teoría-práctica. - La enseñanza y el diseño de programas curriculares centrados en la solución de problemas. - La formación metacurricular orientada al desarrolla de habilidades cognitivas, el pensamiento, académicas, comunicativas, sociales y específicas para determinados campos. - La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos de conocimiento al desarrollo de proyectos curriculares, los denominados ejes transversales.

En internet, visita: -

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LECTURA Nº 2 Ansiedad y aprendizaje El aprendizaje escolar y académico no son procesos que se realicen independientemente de la ansiedad. El estrés suscitado por los exámenes es un hecho demasiado generalizado como para que, a estas alturas, pueda desatenderse. Lo mismo sucede con los «bloqueos», las «amnesias» y otros muchos obstáculos y manifestaciones que entorpecen el rendimiento académico. Los cambios sufridos en la autoestima de los alumnos y la emergencia de fenómenos nuevos como el desvalimiento y la indefensión avalan las numerosas conexiones existentes entre el aprendizaje y la ansiedad. Aunque no toda la ansiedad que rodea las experiencias de aprendizaje en el hombre deba considerarse como negativa o patológica, no obstante, una buena porción de ella sí que debiera ser erradicada. Esto es difícil, pero hoy es posible. Así lo han puesto de manifiesto muchas de las eficaces estrategias de intervención psicopedagógica de las que en la actualidad nos servimos. Ansiedad y rendimiento en el aprendizaje Es conocido el hecho de que la ansiedad disminuye el rendimiento en el aprendizaje. Desde antiguo ciertos alumnos vienen invocando este hecho, a la hora de explicar los resultados que obtienen en los exámenes. Ciertamente que, en no pocas ocasiones, esos argumentos no son demasiado fiables, puesto que, en algún modo, tratan de ser un intento de autojustificación en busca de legitimación para explicar, desde una psicopatología inexistente, los escasos rendimientos académicos logrados. En otras circunstancias, tras idénticos argumentos a los anteriores, subyacen, en cambio, ciertos trastornos psicopatológicos a los que debiera buscarse una determinada solución. Expresiones como «me quedé en blanco», «sufrí una amnesia», o «me era imposible concentrarme», suelen ser de frecuente uso, en unas y otras circunstancias, por parte de los estudiantes. ¿Qué hay de cierto en todo esto? Covington y Omelich (1986) han tratado de probar la hipótesis de que la ansiedad inhibe el rendimiento en los tests de ejecución, pero sólo temporalmente, ya que genera esos resultados a través del bloqueo previo de las respuestas de aprendizaje. Según parece, el comportamiento de los estudiantes no es en este punto idéntico, sino que varía de unos a otros, en función de otras muchas variables, entre las que se encuentra el hecho de que su nivel de ansiedad sea alto o bajo. Otra variable importante que no hay que desatender es el grado de complejidad de la tarea a realizar. A pesar de las diferencias existentes entre unos y otros alumnos, en función de que la tarea sea sencilla o compleja, el fenómeno del bloqueo del aprendizaje —por interferencia de la ansiedad en ese proceso—es un hecho bien establecido. El bloqueo de la información sólo acontece en aquellos estudiantes cuyo niv el de ansiedad es muy alto y/o que inicialmente emplearon con eficacia determinadas estrategias. Esto quiere decir que, para que se dé el fenómeno de la interferencia, las estrategias de aprendizaje y el mismo aprendizaje tienen que

haberse dado con anterioridad. En cualquier caso, la ansiedad ante el aprendizaje es un tema central, puesto que también están implicados con él la eficacia del estudio, el arousal y las habilidades que deben ponerse en marcha para llevar a cabo ese aprendizaje. Dado que, en todas estas tareas, el alumno se egoimplica muy intensamente y dado el fracaso que algunos de ellos sufren, como consecuencia de la ansiedad, nada de particular tiene que ésta sea interpretada hoy como un fenómeno que hace fracasar al yo, como la causa principal del fracaso de sí mismo (confrontar a este respecto las revisiones de Tryon, 1980 y Vine, 1982). En realidad, el bloqueo del aprendizaje producido por la ansiedad responde bien a los dos elementos o manifestaciones que principalmente se concitan en la ansiedad, las cogniciones (expectativas negativas respecto del éxito, expectativas positivas res pecto del fracaso, distorsión de la atención que parcialmente se ocupa del trabajo al mismo tiempo que de evaluar el rendimiento de la persona que lo realiza, etc.) y las emociones (tensión muscular, intranquilidad, sudoración, etc., y todo el correlato de sensaciones desagradables que producen por sí mismas un cierto desajuste y, en parte, dificultan al rendimiento académico). Según los resultados obtenidos por Covington y Omelich (1987), parecen ser ciertas las quejas de muchos estudiantes de que se bloquean en los exámenes, disminuyendo catastróficamente sus rendimientos académicos. Los anteriores autores sostienen que el fenómeno del «bloqueo» es especialmente real en alumnos ansiosos que anteriormente fueron eficaces en su estudio. Sin embargo, la hipótesis del bloqueo tiene un alcance mucho más limitado cuando, a su través, quiere explicarse el fracaso escolar de siempre. Este último tópico no parece demasiado consistente, a pesar de que algunos alumnos, a fuerza de repetirlo, hayan hecho .de él casi una convicción. Es lógico que sea así, puesto que esa convicción también tiene su atractivo: constituir una postura defensiva en el estudiante que trata de salvaguardar el sentido de su propia com petencia, ante el acontecimiento significado por el fracaso escolar. La hipótesis bien arraigada del «bloqueo» constituiría, en este último caso, un argumento imaginado por los propios estudiantes que, al modo de las implícitas creencias erróneas, explicaría la frustración exp erimentada por él al no recibir el esperado refuerzo contingente (superar un examen), tras el duro esfuerzo que ha realizado para prepararlo. Ahora bien, una creencia implícita no constituye una razón causal que explique de modo satisfactorio el hecho del fracaso escolar o académico. Precisamente por ello, debieran explorarse las convicciones aprendidas acerca de los mecanismos causales tendentes a explicar el fenómeno del bloqueo, pues estas mismas creencias podrían contribuir a un rendimiento deficiente, independiente mente de cuál sea la intensidad de las interferencias cognitivas experimentadas por el alumno durante la prueba. De confirmarse esta última hipótesis, sería conveniente diseñar y desarrollar otras estrategias psicoeducativas de intervención, diferentes a las que hoy se emplean (como, por ejemplo, el refuerzo encubierto, la desensibilización sistemática, la inoculación de estrés, etc.), de manera que fueran más específicas —fundamentalmente, de tipo cognitivo— y eficaces para mejorar los déficits en el rendimiento académico ocasionados por la ansiedad. Tomado de Aquilino Polaino-Lorente: Procesos afectivos Intervención psicopedagógica, ediciones Piramide. Pg 109, 111

y aprendizaje:

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE

1- ¿Qué procesos intervienen en el aprendizaje significativo? 2.-¿Resulta significativa la tarea del docente en la formación de los alumnos? 3.-Cuáles son las semejanzas y diferencias de la escuela pública y la escuela privada ESCUELA PÚBLICA S E M E J A N Z A S

D I F E R E N C I A S

ESCUELA PRIVADA

4.-Plantea semejanzas y diferencias entre la escuela y la familia

ESCUELA

FAMILIA

S E M E J A N Z A S

D I F E R E N C I A S

5.-Investiga el “Efecto Pigmalión”. Consideras a partir de la información encontrada, que dicho efecto se da en contextos educativos.

TERCERA UNIDAD LA TUTORÍA, LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y SU IMPORTANCIA EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

COMPETENCIAS Al finalizar la unidad, el estudiante conocerá los ámbitos de acción profesional del psicólogo educativo, además, podrá realizar la planificación de procesos de intervención educativa y destacará la importancia de la psicología educativa.

Lección 8 La tutoría educativa, conceptualización, rol del psicólogo en la actividad tutorial Concepción de tutoría La tutoría es un proceso de orientación educativa, en el cual se proporciona un servicio de acompañamiento socioafectivo cognitivo y pedagógico a los estudiantes. La tutoría apunta a favorecer el desempeño académico del alumnado a través de acciones personalizadas o grupales y contribuir a su formación como persona, en otras palabras las acciones (que son llevadas a cabo por tutores que deben ser competentes y formados para esta función) buscan la formación integral del estudiante, mediante acciones de fortalecimiento que les permita generar y hacer uso de recursos académicos y personales, así, como atender a nivel institucional diversas problemáticas, de esta manera, la tutoría se encamina a la construcción de recursos personales (académicos, comunicativos, emocionales y sociales) para la toma de decisiones, la solución de conflictos y la conformación de planes y proyectos de vida. (Canales, Abaunza, Delgado y Saad, 2007) Objetivos de la tutoría La tutoría persigue los siguientes objetivos: -

-

Realizar el acompañamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes para contribuir a su formación integral, orientando su proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos, promocionado estilos de adaptación saludables que prevengan la aparición de problemas o dificultades. Contribuir a la formación integral del estudiante, y coadyuvar a la mejora de la calidad educativa del país. Fundamentos de la tutoría

La tutoría se fundamenta sobre tres aspectos: -

El currículo: Logro de la intencionalidad educativa, en los currículo se expresa el papel e importancia de la tutoría El desarrollo humano: Todo los alumnos tiene derecho a desarrollar todas sus capacidades. La relación docente-estudiante: fortalecimiento de la relación que se da entre estudiantes y docentes. Modalidades de tutoría

Existen dos modalidades de tutoría: -

Tutoría grupal: Se trata de la modalidad más difundida y conocida de la tutoría, donde se da el encuentro grupal de los estudiantes con el tutor, así como de los estudiantes entre sí

-

Tutoría individual: La tutoría individual permite generar un espacio de diálogo privado entre el tutor y el estudiante, el cual debe estar sujeto al principio de confidencialidad. Esta modalidad de tutoría se da cuando requiere apoyo y orientación en función de sus necesidades y características particulares. Áreas de la tutoría

Las áreas son ámbitos temáticos que permiten prestar atención a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor de acompañamiento, a continuación se presenta las áreas en las cuales se debe trabajar: -

Convivencia y disciplina escolar democrática Hábitos de vida. Orientación vocacional Estrategias de aprendizaje Promoción de salud física y mental

Por ejemplo en el área de convivencia y disciplina escolar democrática, se puede desarrollar los temas de derechos y deberes o convivencia escolar, así también en el área de promoción de salud física y mental, se puede trabajar un taller de educación sexual integral o quizá un taller para la promoción de una vida sin drogas. En el área de orientación vocacional, el tutor debe organizar actividades que ayuden al alumno a tomar una decisión vocacional de manera autónoma. Por otra parte en el área de estrategias de aprendizaje se puede realizar actividades orientadas a que los alumnos conozcan sus estilos de aprendizaje, así como las estrategias para lograr mejores rendimientos de acuerdo a sus propios estilos. En el área de hábitos de vida, el tutor puede por ejemplo impulsar un taller de educación en seguridad vial. Evaluación de la tutoría La tutoría es un proceso importante, al cual el sistema educativo peruano le concede un número de horas, que por cierto a veces no es respetado o es empleado en la realización de actividades que no se enmarcan dentro del terreno de la tutoría. La tutoría debe evaluarse en función de criterios cualitativos que se deben establecer en las instituciones educativas, las cuales también deben destinar a los docentes adecuados, preocupándose constantemente por la capacitación de todos sus docentes en temas de tutoría. La tutoría no requiere de nota y no recibe ningún calificativo de manera oficial, sin embargo, su papel resulta trascendental en la formación integral del estudiante, por ello, una evaluación de dicha formación integral implicaría tomar en cuenta los siguientes indicadores: -

Necesita que sus opiniones sean tomadas en cuenta Sentirse aceptado y valorado Recibir un buen trato Proyectarse al futuro Desarrollar seguridad Desarrollar su identidad Relacionarse con los demás

La hora de tutoría Es el principal momento del trabajo de la tutoría, implica que se cumplan ciertas condiciones: -

-

Debe darse en un espacio adecuado, en el cual tanto tutor y estudiantes se sientan cómodos. Debe fijarse como un momento exclusivo para desarrollar temas de interés que permitan una formación integral del estudiante. Es un espacio de orientación y apoyo al estudiante, no un espacio para el desarrollo de otras actividades. No es un área curricular, por ende, los estudiantes no están sujetos a calificación.

En internet, visita: -

http://www.minedu.gob.pe/ditoe/

Perfil del tutor El papel del tutor es importante, debe estar capacitado para asumir el compromiso de orientar y ayudar a los estudiantes, no sólo debe poseer competencias teóricoconceptuales, sino también poseer competencias sociopersonales. Entre esas características encontramos: -

Empatía Liderazgo Consistencia ética Autenticidad Escucha Competencia profesional Madurez personal Alegría Comité de tutoría

La tutoría no es proceso aislado que le compete sólo al tutor (profesor), involucra a toda la institución educativa, implica la participación de todos los miembros de la organización educativa, por ello, se sugiere la conformación de un comité de tutoría, el cual debería estar conformado de la siguiente manera: -

Director: Es el representante que debe presidir el comité Los tutores: Todos aquellos involucrados en la práctica directa. En caso sea una institución educativa numerosa, un turo que represente a cada grado. El psicólogo escolar: Su papel resulta importante a la hora de orientar y desarrollar competencias en los docentes tutores. Representante de los estudiantes: de acuerdo a la organización de la institución educativa. Otros representantes de acuerdo a las necesidades y características de la institución educativa

Características de la tutoría La tutoría tiene las siguientes características:

-

-

-

-

Es formativa, pues ayuda a los estudiantes a desarrollar competencias y actitudes para enfrentar las exigencias y dificultades que se presentan en su desarrollo. Es preventiva, ya que, trata de anticiparse a problemas y situaciones de riesgo, mediante el aprendizaje de estrategias para enfrentarlas. Es permanente, el estudiante recibe durante todo su recorrido educativo el apoyo y orientación necesaria para hacerle frente a las situaciones propias de su desarrollo. Es personalizada, se brinda atención tomando en cuenta las características personales de cada estudiante. Es integral, porque, promueve la formación de la totalidad de la persona, presta atención a todas sus dimensiones: físico, cognitivo, afectivo, social y moral. Es inclusiva, se asegura que todos los estudiantes sean parte, sin distinción alguna, del proceso de orientación y apoyo. Es recuperadora, en caso surjan dificultades en los estudiantes, la relación de apoyo y orientación ayuda a reducir el impacto, además de permitir la detección temprana de situaciones problemáticas, facilitando la intervención oportuna disminuyendo el riesgo de complicaciones. No es terapéutica, no es proceso de dar terapia a los estudiantes que presenten dificultades, por ello, el tutor no reemplaza al psicólogo, sino, que, es un primer soporte y apoyo en la institución educativa.

ESQUEMA DE UNA SESIÓN DE TUTORÍA PRESENTACIÓN

Se

tiene

que

buscar

motivar

a

los

estudiantes,

comprometiéndolos con las actividades a desarrollar en la sesión. En esta parte se puede incluir una descripción breve sobre el tema y/o las actividades de la sesión, así como se debe presentar los objetivos de la sesión. Se puede emplear una serie de herramientas (videos, imágenes, etc) y técnicas (dinámicas de animación, presentación, etc) DESARROLLO

Se busca dialogar, analizar, debatir y reflexionar sobre el tema de la sesión, para ello, se puede emplear técnicas (dinámica de lluvia de ideas, discusión en grupos, plenarias, etc). Se sugiere que los alumnos elaboren algún producto (afiche, pancarta, tríptico, etc)

CIERRE

Es la etapa de la evaluación de la sesión, ver si se lograron o no los objetivos de la sesión. Averiguar como se sintieron los estudiantes, que aprendieron, que fue lo que más les gusto, que se debería cambiar para una próxima sesión, que aspectos se pueden mejorar. Se puede emplear herramientas para recoger sugerencias (árbol de sugerencias, buzón de sugerencias, etc)

DESPUÉS DE

Se tiene que buscar que la hora de tutoría sea en sí una hora de

LA HORA DE

tutoría, que permita la orientación y abordaje de situaciones de

TUTORÍA

interés de los estudiantes, así como un espacio de apoyo individual y colectivo, donde los contenidos vertidos en cada sesión se vayan retroalimentando constantemente. Noemí Sotelo López (2011)

Lección 9 Orientación vocacional, fundamentos y factores que intervienen Panorama actual de la orientación vocacional La idea de incluir en esta unidad la orientación vocacional tiene por objeto tratarla como un proceso de preparación para el cambio entrando en una tarea preventiva. Una de las tareas del psicólogo educativo es desarrollar recursos para que el estudiante se enfrente de manera adaptativa a su realidad social, cultural y económica, con la orientación vocacional se busca que cada alumno elabore su proyecto personal, que incluya una mayor conciencia de sí mismo y de la realidad socioeconómica, cultural y labora, que permita a los orientados aprender a elegir un estudio u ocupación y prepararse para desempeñarlo. La orientación vocacional como se señala tiene una importancia preventiva, ya que la desorientación lo que hace es generar en los adolescentes confusión a la hora de determinar su camino cuando concluyan la educación secundaria, de aquí se desprende el trabajo interdisciplinario que implica la orientación vocacional. Una adecuada orientación vocacional implica seguir una serie de pasos, aquí se presenta los siguientes: 1- Información ocupacional: Dar a conocer la realidad laboral y social, las perspectivas de ocupación y las económicas, en cada campo de trabajo. Conocer al máximo los estudios y las ocupaciones, observar los prejuicios respectos a los mismos (profesiones prestigiosas, profesiones desvalorizadas, ocupaciones femeninas, ocupaciones masculinas, estudios fáciles, estudios difíciles, etc). El objetivo de la información es mejorar las condiciones en que se realiza la decisión, corregir fantasías y elaboración de datos reales. 2- Información educativa: Planes curriculares de las carreras profesionales, las universidades, institutos o centros de educación que ofrecen dichas profesiones, la infraestructura de dichas organizaciones, programa de becas, beneficios. 3- Ambientación del trabajo grupal: Sí, bien es cierto que la orientación vocacional se puede realizar de manera individual, el grupo resulta influyente en dicha decisión, cuestiones como la presión grupal actúan muchas veces como condicionantes de la decisión que toma el estudiante, pero ello, no implica que la orientación vocacional en grupo tiene sus beneficios, pues ofrece a los participantes la posibilidad de evidenciar sus dificultades y problemáticas. Algo importante, que merece mención, es el hecho que todos los planes curriculares a nivel de los países de Latinoamérica apuntan a un mismo objetivo, que, al finalizar su educación básica (educación secundaria en nuestro país), el estudiante pueda tomar una decisión vocacional autónoma.

El valor de la orientación vocacional Sí, bien es cierto que el sistema curricular en nuestro país apunta a la toma de decisión vocacional de manera autónoma del estudiante al concluir la educación secundaria, la realidad es otra, la mayoría de estudiantes muestran una marcada desorientación vocacional, manifestada en la postergación de la toma de decisiones y en la deserción significativa registrada al iniciar una carrera profesional. El hecho de descubrir la ubicación personal en la vida y en la sociedad a través de la realización laboral es un proceso complejo. Puede decirse que alguien encontró su vocación cuando elige que profesión, ocupación u actividad le proporcionará la oportunidad de realizarse como persona interesada en todas las posibilidades de progreso individual y social. Finalidad de la orientación vocacional La finalidad que persigue la orientación vocacional es: -

Lograr que los estudiantes descubran sus alcances y limitaciones También sus posibilidades y dificultades a fin de que se acepten tal cual son. Así se encontrará la actividad para el hombre y no el hombre para la actividad. Integración de la orientación vocacional en el currículo escolar

El proceso orientador debe desarrollarse como parte integrada del proceso educativo total, con momentos críticos de decisión marcados por la finalización de cada nivel. Es necesario que este proceso promotor del crecimiento para desarrollar la autonomía y la capacidad de elección sea una meta del proceso educativo y, consecuentemente, comprometa a todos los educadores y no sólo a los especialistas en orientación.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL. INSTRUMENTOS PARA LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Aspectos generales de un programa de orientación vocacional El programa está orientado a la elección individual en el campo laboral, conciliando aptitudes e intereses con requerimientos laborales del país. Esto implica el conocimiento de: -

El contexto laboral del país Las capacitaciones y formación que se requiere para cada fuente laboral Las posibilidades de obtener esa formación dentro del sistema educativo Aptitudes e intereses personales. Trabajo con los padres

Cuando un hijo está en la situación de tomar una decisión vocacional, implica un momento que puede generar conflicto con los padres, pues, éstos (los padres) en algunos casos desean cumplir sus propias aspiraciones vocacionales a través de sus

hijos, sin tomar en cuenta que se trata de personas, condiciones y circunstancias distintas. Los padres piensan en general que son los únicos responsables de encauzar a sus hijos hacia su camino, sin embargo, frecuentemente, se basan en conceptos o esquemas que no responden a la realidad. Algunos factores condicionantes como aspiraciones, pautas culturales, sistema de valores, tradiciones, su propia problemática vocacional, posibilidades económicas, direccionan el proceso de decisión vocacional. Existen padres que ya han definido el futuro de sus hijos mucho antes que estos lleguen a la etapa en la cual deben hacerla, como también hay padres que no definen el futuro de sus hijos, no prestando atención ni apoyo cuando se da la situación de decisión vocacional. En ambos casos, los padres actúan de una manera inadecuada, por ello, un programa de orientación vocacional debe apuntar al trabajo también con los padres. El trabajo con los padres tiene como objetivo la información, la cual tiene que apuntar a un cambio de actitud, entonces no se trata sólo de informar, sino de esclarecer, orientar, motivar. El trabajo con los padres tiene que adaptarse a las características y necesidades del medio. A continuación se presenta un modelo de encuesta para padres, instrumento útil para un trabajo objetivo, atractivo y motivador con ellos. ENCUESTA PARA PADRES (Noemí Sotelo López, 2011)

1- ¿Se siente satisfecho con su ocupación? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 2- ¿Empezó y dejo inconclusa alguna carrera profesional, formación técnica u estudio? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 3- ¿Hubiera deseado estudiar alguna otra carrear o emprender otra actividad? ¿Cuál? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 4- ¿Recuerda por qué lo hizo? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 5- ¿Cuáles son actualmente las profesiones y ocupaciones que usted valora más? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 6- ¿Desea que su hijo continúe estudiando? Por qué

Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 7- ¿Está usted en condiciones económicas para que su hijo siga estudiando? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 8- ¿Hay alguna ocupación u estudio que a usted le gustaría para su hijo? ¿Cuál y por qué? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 9- ¿Cuál cree usted que es la ocupación o estudio que su hijo prefiere? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 10- ¿Tiene su hijo alguna habilidad o entrenamiento al que le dedique mucho tiempo? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 11- ¿Cómo es su hijo? Estudioso, haragán, responsable, irresponsable, cuidadoso, descuidado, obediente, desobediente, inteligente. ¿Qué otras características posee? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 12- ¿Cree necesario que su hijo reciba apoyo en la institución educativa (colegio) para que elija que va a hacer cuando acabe el mismo? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 13- ¿Tiene su hijo algún problema de salud? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:……………………………………………………………………………………….. 14- ¿Cree importante agregar algo más que no haya dicho en las respuestas anteriores? Papá:………………………………………………………………………………………… Mamá:………………………………………………………………………………………..

Los cuestionarios son instrumentos muy interesantes para llevar a cabo una orientación vocacional adecuada, se te presenta a continuación un ejemplo de cuestionario orientado a los estudiantes. CUESTIONARIO (Noemí Sotelo López, 2011)

¿Tienes decidido qué vas a hacer al terminar la secundaria? Marca con una (X) SI NO En caso informativo escribe cuál es la elección que has hecho …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..…………………………….. Si ya tienes una universidad, instituto o centro de formación elegido, indica por qué motivo lo has decidido. Marca con una (X)lo que corresponde: Porque ahí estudian mis hermanos Porque ahí estudia un amigo Porque mis padres lo decidieron Porque me gusta dicha universidad, instituto o centro de formación. Porque queda cerca a mi casa Otros motivos:……………………………………………………………………………….. ¿Conoces otras universidades, institutos o centros de formación donde puedas seguir estudiando? ¿Cuáles son? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..…………………………….. ¿Tienes decidido trabajar al finalizar la secundaria? Marca con una (X) donde corresponde SI NO En caso afirmativo, ¿Ya sabes dónde? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..………………………………. ¿Conoces algún curso que te prepare para especializarte en esa tarea? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..………………………………. ¿En qué aspectos te gustaría que te ayudemos para poder hacer una elección más acertada de carrera profesional, estudio técnico o capacitación u actividad? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..……………………………….

Lección 10 Enfoques en la orientación vocacional 10.1. ENFOQUES NO PSICOLÓGICOS Estos enfoques atribuyen las manifestaciones de conducta referidas a toma de decisiones Vocacionales, a factores externos al individuo. Según estas concepciones, se hace una elección vocacional conforme a una serie de factores externos a él, difíciles de controlar. Estos factores pueden ser: 10.1.1. FACTORES CASUALES O FORTUITOS (TEORÍA DEL AZAR) Supuesto básico: La elección Vocacional se debe al azar: se elige una carrera sin un planteamiento previo, por puro accidente. La elección vocacional se da como consecuencia de una serie de acontecimientos y circunstancias imprevisibles. Esta forma de explicar la elección vocacional, algunas veces tiene su aplicación en la elección hecha por algunas personas, que eligen partiendo de unas circunstancias accidentales y bajo el imperio de un locus de control externo. Es necesario que estos factores casuales sean controlados al máximo tratando de que su influencia sobre la elección vocacional sea la menor posible. Representantes: Miller y Form (1951). 10.1.2. FACTORES ECONÓMICOS (LEY DE LA OFERTA Y LA DEMANDA) Supuesto básico: la libertad de los individuos para elegir ocupaciones está sujeta a que le reporten beneficios económicos. La asistencia orientacional, según este enfoque, consiste en ofrecer información sobre las condiciones del mercado laboral. A esto hay que agregarle la formación requerida para cumplir con las exigencias de una plaza de trabajo y el coste de la formación. Representantes: Castaño (1983). En síntesis, se puede decir que el factor económico no explica por sí sólo una elección vocacional, pero sí influye. 10.1.3. FACTORES SOCIOLÓGICOS Supuesto básico: la elección vocacional de un sujeto está influida por la cultura y la sociedad donde se desarrolla. La familia, la escuela, la cultura, constituyen determinantes sociales que influyen notablemente en el desarrollo vocacional y en la decisión que con respecto a la ocupación hacen los individuos. La clase social a la cual se pertenece constituye un determinante significativo en los planes vocacionales de los individuos. Una de las acciones orientacionales importantes a desarrollar en una propuesta de orientación, está relacionada con la clarificación y comprensión de los factores socio-culturales que intervienen en la toma de decisiones de los individuos. Representante: Rivas (1976), que plantea cuatro aportes del enfoque sociológico: 1. Las condiciones sociales son factores que accionan sobre la escogencia de opciones ocupacionales. 2. La clase social limita el nivel de aspiración y las posibilidades de las elecciones vocacionales.

3. El hogar, los roles profesionales, los medios de comunicación son medios de presión sobre el individuo. 4. El factor económico facilita o limita la decisión vocacional. En síntesis este es otro factor que no se puede obviar a la hora de estudiar el desarrollo vocacional y la elección vocacional. 10.2. ENFOQUES PSICOLÓGICOS Enfoque que hacen hincapié en los elementos internos presentes en la elección vocacional. En este enfoque encontramos un grupo de autores que han planteado la elección vocacional como un acontecimiento puntual que se da en un momento determinado. Dentro de este enfoque se cita la teoría de rasgos y factores, el enfoque psicodinámico y el enfoque tipológico de Holland (1973); y un segundo grupo que considera la elección vocacional como un proceso, que tiene lugar a lo largo de una serie de etapas del desarrollo del sujeto. Dentro de este enfoque se puede mencionar los aportes de Ginzberg y Super (1957). 10.2.1. ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES Supuesto básico: Adecuar los rasgos personales a los requisitos que exige una profesión. Es el primer modelo estructural de la elección vocacional basado en los planteamientos de Parsons (1909), como estos: 1. Cada sujeto pertenece a un modelo único de rasgos estables susceptibles de medir y cuantificar. 2. Cada ocupación tiene un modelo único de requerimientos de rasgos mensurables necesarios para desempeñar una ocupación con éxito. 3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo, se trataría de adecuar aquellos con las exigencias de las ocupaciones. 4. Cuanto más coincidencia haya entre los rasgos y los requisitos, mayor satisfacción tendrá el individuo en la ocupación elegida. Otro representante de este enfoque es Williamson (1965) quien impulsó el diagnóstico como elemento esencial del asesoramiento. Distinguió cuatro tipos de sujeto, frente a la decisión vocacional, sobre la base del diagnóstico: 1. Los que se sienten incapaces de hacer una elección. 2. Los que muestran dudas o inseguridad para tomar decisiones. 3. Los pocos prudentes para elegir 4. Los que presentan desacuerdo y discrepancia entre sus capacidades y los requisitos de las ocupaciones. Así mismo determinó también las fases de la asistencia orientacional: Primera fase: Análisis (recogida de información). Segunda fase: Síntesis (estructuración coherente de los datos). Tercera fase: Diagnosis (revisión y contrastación de los datos).

Cuarta fase: Prognosis (predicción). Quinta fase: Orientación (ayuda individual para lograr ajuste). Sexta fase: Seguimiento (ayuda continua del sujeto). Otros representantes son H. Lofquis y R.V. Dawis, que presentan el asesoramiento vocacional basado en este enfoque y lo llaman Modelo de Satisfacción Laboral. Sostienen que al encontrar lo que se busca en una ocupación se genera la satisfacción, el ajuste laboral y personal. El enfoque de rasgos y factores hizo aportaciones importantes: • Impulsó el desarrollo y la validación de instrumentos. • Le dio estructura científica al trabajo orientacional y a la investigación vocacional. • Actualmente es vigente en algunas intervenciones. • Se ha integrado con otros enfoques, como los de Anne Roe, Holland y Super. • El enfoque es limitado en cuanto a que: - No existe un conjunto de rasgos específicos por ocupación. - El nivel predictivo de los instrumentos no es elevado - No explica cómo los sujetos adquieren sus rasgos personales. - Plantea el proceso de toma de decisiones como estático; no toma en cuenta los factores de tipo socioeconómico. - En situaciones cambiantes y de escasez de trabajo, es difícil hacer coincidir los rasgos personales y los rasgos de las ocupaciones 10.2.2. MODELO PSICODINÁMICO Este modelo explica la elección vocacional según la motivación. Reúne tres enfoques: el psicoanalítico, el de necesidades de Roe (1957) y el del concepto de sí mismo. En este modelo se sustituye la noción de rasgo por la de estructura dinámica para explicar la conducta vocacional. Se mantiene la idea de ajuste persona-ocupación, con una mayor incidencia en el ajuste personal. 10.2.2.1. ENFOQUE PSICOANALÍTICO Supuesto básico: Las determinantes de la elección vocacional son personales y vienen determinados por los mecanismos de defensa, sublimación, identificación, tipo de personalidad, la fuerza del yo, y las necesidades básicas. La elección vocacional es considerada un acontecimiento o acto, que tiene lugar en un determinado momento de la vida. Representantes: Brill (1949) consideró la sublimación, base de la conducta vocacional, cuando se puede satisfacer subliminalmente la conducta global del individuo. Bordin, Nachman y Segal (1963) diseñaron un sistema basado en un número reducido de ocupaciones (contable, trabajo social y plomero) y extrapolaron las generalidades y metodología al resto de las ocupaciones. Bordin (1968) intentó comprender el desarrollo vocacional, partiendo de los planteamientos psicoanalíticos.

10.2.2.2 EL ENFOQUE DEL CONCEPTO DE SÍ MISMO El concepto de sí mismo tiene muchas acepciones, dependiendo del marco teórico que se asuma; sin embargo, es la concepción fenomenológica más aceptada en el ámbito vocacional. Donald Super (1953) relacionó el concepto de sí mismo con la elección vocacional, planteando que el concepto de sí mismo y el concepto de sí mismo vocacional se van estructurando mutuamente. El proceso mediante el cual se da esta estructura incluye: la formación del concepto de sí mismo, la traslación del concepto de sí mismo a concepto de sí mismo vocacional y, luego, la relación de sí mismo a través de la vida laboral. Super (1953), sostiene que el concepto de sí mismo se desarrolla durante la vida del sujeto a través de fases: 1. Fase de Exploración (relación del sujeto con el contexto que produce conductas individuales). 2. Fase de Autodiferenciación (en la medida que el individuo se desarrolla se va diferenciando de los objetos y las personas). 3. Fase de Identificación (acercamiento del individuo a objetos y personas que le produzcan gratificación). 4. El desempeño de funciones (el desempeño durante la vida del sujeto de diferentes funciones que le van desarrollando una imagen de sí mismo). 5. La evaluación de los resultados (confrontación con la realidad para una comprobación del sí mismo). Super y Cols (1963), explican la traslación del concepto de sí mismo mediante las siguientes fases: a. Exploración (exploración y valoración de las capacidades individuales frente a las exigencias profesionales). b. Autodiferenciación (delimitación personal). c. Identificación (con determinados campos ocupacionales congruentes con el concepto de sí mismo). d. Desempeño de funciones (la experiencia en diferentes tareas y actividades van clarificando la elección vocacional). e. Evaluación (análisis de la congruencia entre el concepto de sí mismo y los requisitos exigidos por la profesión elegida). Según Super (1953), el concepto de sí mismo influye en la elección vocacional porque: 1. Las decisiones pre-ocupacionales, ocupacionales y post-ocupacionales se hacen en función del autoconcepto. 2. Un autoconcepto objetivo y racional, se traduce en preferencia ocupacional y se concreta en elecciones congruentes. 3. El nivel de incorporación del autoconcepto a la profesión determina una elección adecuada y satisfacción laboral.

Representantes de este enfoque: Donald Super (1951-1953-1963-1984), D.V. Tiedeman y Cols, Osipow (1976) Castaño, Brown y Brooks (1984), los españoles Rodríguez Espinar y Garanto (1993). 10.3. ENFOQUES EVOLUTIVOS O DE DESARROLLO Supuesto básico: conciben la elección vocacional como un proceso continuo que tiene lugar a lo largo de las etapas de la vida del individuo; este, a través del continum va tomando sucesivas decisiones, conforme se va desarrollando personal y socialmente. Representantes: H.D. Carter (1940), Ginzberg y Cols (1951), Syper (1953-1957). Este enfoque generó aspectos tales como la madurez vocacional, etapas de desarrollo, modelos de carrera, educación para la carrera. 10.3.1. ENFOQUE EVOLUTIVO DE E. GINZBERG Supuestos básicos: 1. La elección vocacional es un proceso que se da entre la adolescencia y la juventud (10-21 años). 2. Es un proceso irreversible. Una vez que se ha elegido y se ha iniciado una formación específica, es difícil cambiar de opción. 3. La elección vocacional termina en una transacción entre las necesidades del sujeto y las realidades que le ofrece el medio. Más tarde en 1972, Ginzberg hace algunas modificaciones a sus planteamientos iniciales, y señala: 1. La elección vocacional es un proceso que va a lo largo de toda la vida del individuo. 64 Teorías sobre Orientación Vocacional 2. La decisión vocacional se ve influida por múltiples informaciones y el ajuste de las necesidades a las realidades laborales del sujeto. 3. Debe darse constante ajuste y equilibrio entre alternativas, habilidades y requisitos del trabajo. 4. Le da importancia a los factores socioeconómicos de la familia y la sociedad. 5. Habla de desarrollo vocacional y no de elección vocacional. Plantea tres periodos de desarrollo vocacional: a. Período de infancia (0-11 años): comienzo de toma de conciencia de la realidad. b. Período tentativo (12-18 años): identificación de intereses y habilidades tiene cuatro etapas: b.1. Interés (11-12 años): se elige en función de lo que atrae. b.2. Capacidades (12-14 años): conciencia de la importancia de las capacidades y de su papel en la elección vocacional. b.3. Valores (15-16 años): clarificación de los valores y de que hay profesiones que hacen hincapié en valores intrínsecos o extrínsecos. b.4. Transición (17-18 años): conciencia de la realidad del mundo del trabajo, de la universidad, de prepararse, de su autonomía e independencia. c. Período realista (18-25 años): toma de decisiones y práctica de un plan de carrera. Tiene 3 etapas: c.1. Exploración: el joven se hace consciente de lo que puede y quiere. c.2. Cristalización: identificación con una ocupación luego de valorar el éxito o fracaso en ella. c.3. Especificación: se da la elección ocupacional.

Lección 11 Evaluación y diagnóstico vocacional. Informe Vocacional.

Uno de los problemas más graves que enfrenta toda institución educativa del nivel superior es el de la Deserción. Se calcula que los índices de Deserción durante el primer año de cada ciclo escolar está entre un 15 a 25%. Ya durante el ciclo esta deserción llega a rayar en un dramático 40%. Lo cual tiene un alto costo en cualquier rubro que se analice. Uno de los factores más importantes al que se le atribuye la deserción es la falta de orientación de los alumnos sobre la estructura y organización curricular que van a enfrentar. Indicadores como el costo, el tiempo a invertir y, en algunas carreras, porque "tienen matemáticas" son los más reportados por los alumnos. Se le atribuye a la Orientación Educativa, y por tanto al orientador, la responsabilidad de dar un buen servicio para diagnosticar adecuadamente al alumno, así como orientarlo sobre la oferta escolar que sea acorde a sus intereses. Partimos de la idea que el alumno tiene concepciones muy particulares sobre las profesiones, además de elaborar atribuciones que crean en él, permítaseme denominarlas, "fantasías" de lo que pudiera ser al concluir sus estudios. Otro elemento importante que proponemos se trabaje es el denominado "Proyecto de vida", el cual pueda permitir al alumno reestructurar o estructurar estrategias viables para la conclusión de lo que será su vida personal y profesional. Por lo anterior iniciaremos dando un repaso de lo que son las concepciones, ideas y atribuciones de la persona. Recursos y herramientas utilizados en la orientación vocacional Los test son utilizados por el psicólogo de acuerdo con los principios éticos y profesionales. La interpretación de ellos se basa fundamentalmente en la comparación de las respuestas de una persona con los niveles previamente establecidos mediante las respuestas habituales al test. La utilidad de los tests depende de su capacidad para predecir el comportamiento. Al dar información sobre la probabilidad de que una persona tenga una conducta determinada, los tests ayudan a tomar diferentes decisiones.  Es común aplicar una Batería de Pruebas Psicológicas que evalúen los siguientes aspectos:  Inteligencia: En donde se mide habilidades globales y específicas de una persona para desenvolverse en su entorno.  Aptitudes: Explora la capacidad potencial para el aprendizaje y, más tarde, para el desempeño.  Personalidad: Busca medir características significativas de la persona relativamente duraderas las cuales nos permiten diferenciarlas de otras.

 Intereses: tanto vocacionales como personales. Exploran la inclinación del alumno a determinadas áreas cognoscitivas u operativas. Y algunas áreas complementarias como serían:  Valores: Que evalúan las condiciones y fundamentalmente las percepciones que la persona tiene del mundo y de sí mismo.  Desempeño académico: Lectura, aritmética y matemáticas: En ellas se mide la habilidad para realizar tareas con rapidez y precisión, además de aplicación de estrategias para la selección y manejo de información.  Hábitos de estudio: identifica la estructura de cuándo y cómo se estudia, en términos operativos. Velocidad y reacción: Como su nombre lo señala, mide la habilidad para realizar una tarea en un tiempo determinado con la mayor precisión posible.  Pensamiento lógico: En donde se mide la habilidad para estructurar el conocimiento adquirido con la información previa. La selección de instrumentos dependerá del evaluador, el cual tomará en cuenta:  La disponibilidad del instrumento.  El conocimiento y dominio de cada instrumento seleccionado.  El criterio particular de cuales pruebas son más ad hoc para el alumno.  El tiempo para elaborar el estudio.

Es difícil proponer una batería específica, ya que desconozco cuales son los instrumentos comunes en los que han sido entrenados. Quizá aquí recomendaría tomar en cuenta los siguientes: Durante la aplicación se respeten los lineamientos básicos propuestos por cada instrumentos, como son: las instrucciones, respetar los tiempos propuestos y escribir las respuestas de manera textual. Recordemos que todo instrumento ha validado todos esos elementos. Calificar las pruebas no al sujeto. Es común que el evaluador en su proceso refleje alguna preferencia sobre el alumno y a la hora de calificar algunas respuestas, incompletas o cercanas a lo correcto, las califique como acertadas, lo cual puede alterar el resultado final. Por tanto se recomienda ser lo más estricto e imparcial posible en la calificación. Elaborar cuadros de concentración de resultados, tanto parciales como finales. Estos ayudarán al análisis de algunas áreas específicas. Entrevista Posiblemente sea la herramienta más importante para el Diagnostico Vocacional. Ya que es la Estructura Básica que debe tener el diagnóstico para fines de orientación vocacional. Es a partir de la información obtenida a través de ella como podemos estructurar un perfil inicial del alumno. Es importante señalar que la entrevista debe evitar la técnica del cuestionario, es decir, preguntas concretas con respuestas cerradas. Se propone utilizar la técnica elaborada por J. Piaget, en donde las respuestas dadas dan pie a las preguntas siguientes. Recuérdese que se

busca profundizar sobre lo que el alumno sabe de si mismo (conocimientos, intereses, actitudes) y la relación que tienen con los estudios que él pretende seguir. Protocolo inicial. Se elaborarán una serie de preguntas básicas las cuales deben de ser abiertas. A las respuestas dadas se deben de plantear situaciones tales que permitan al alumno darse cuenta de sus conocimientos y actitudes frente a ellas. Un punto fundamental a investigar es sobre la relación de lo que se pretende estudiar y el Proyecto de Vida. Hacer consiente en él el por qué y para qué le servirá lo que estudie. De tal manera que esto nos permite identificar fantasías e influencias que, posiblemente, le estén dando una falsa idea de la realidad. Por otro lado es necesario saber sobre el conocimiento que tiene sobre las opciones institucionales en donde cursar sus estudios, así como el conocimiento sobre el mercado laboral. Evaluación Una vez concluida la entrevista se debe planear la estrategia de evaluación. Es decir, seleccionar los instrumentos psicométricos pertinentes a las áreas que se consideren necesarias de evaluar. Debe quedar claro que no existe una única batería ni pensar que hay que evaluar todas las áreas. Cada alumno tiene necesidades particulares y habilidades específicas. Tomar en cuenta los siguientes criterios para hacer la evaluación rápida, funcional y económica. Por tanto seleccionar instrumentos de: fácil aplicación y rápida calificación. Es recomendable elaborar notas sobre el comportamiento y desempeño del alumno durante la evaluación. Esto nos permitirá identificar aspectos del comportamiento hacia el trabajo mismo. El momento más idóneo para elaborar estas notas es al término de la sesión, ya que al elaborarlas en el transcurso puede distraer tanto al evaluador como al evaluado. Estas notas son de gran utilidad en la fase de integración de resultados. Integración del Diagnóstico Vocacional El Diagnóstico Vocacional debe entenderse como un documento cualitativo. En donde los resultados cuantitativos deben "traducirse" a significados explicativos. De tal manera que, por ejemplo, un C. I. De 112 no solo se entienda como "Normal", sino debe señalar cuales son los procesos que la persona realiza de manera natural ante situaciones particulares. Relacionar e integrar los resultados obtenidos de:  Perfil inicial obtenido durante la entrevista,  Resultados de la evaluación psicométrica,  Análisis de los procesos y su relación con la ejecución a través de la evaluación psicométrica,  Análisis del proyecto de vida,

Reporte y Seguimiento El reporte es el documento escrito que se le entregará al alumno en un tiempo "razonable" después de concluida la evaluación. En una sesión final se explicará sobre los resultados, señalando los elementos favorables, mínimos necesarios, para el buen desempeño durante las primeras fases de los estudios

propuestos a seguir. Además de hacer énfasis en los elementos que presentan deficiencias que son importantes para el buen desempeño. Así como las alternativas para superar tales deficiencias. Se recomienda que el documento no sea mayor a una cuartilla. En él deberá informarse sobre: Datos generales de la persona (nombre, edad, promedio de calificaciones, dirección, teléfono, fecha).  El motivo del estudio.  Áreas evaluadas.  Resultados cualitativos. Evite dar cifras que posiblemente no tengan significado para la persona.  Descripción de habilidades necesarias para los estudios subsiguientes y especificación con la que se tienen y con las que tiene deficiencias.  Proponer alternativas para superar las deficiencias.  Nombre y firma del evaluador. Para finalizar propondrá una cita de evaluación a mediano plazo (seis meses mínimo) a fin de saber sobre las decisiones tomadas y los resultados obtenidos. Bibliografía BISQUERRA, RAFAEL. (Coor.) (2001) Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Praxis. Barcelona. FLORES, MARÍA ESTHER. (2004) "La reflexión ética y la Orientación Educativa, una relación poco conocida". En Revista Mexicana de Orientación Educativa. Vol. I, número 2 Marzo-Junio de 2004. Págs. 9-11.México. RODRÍGUEZ, MARÍA LUISA. (1998) La Orientación Profesional. Teoría. Ariel Educación. Barcelona. SERRANO, JAVIER. (1999) El estudio psicométrico para fines de Orientación Vocacional. Análisis y perspectivas. Universidad Autónoma del Estado de México. México.

LECTURA 3 La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (TMEC) es un modelo que permite entender el funcionamiento de los componentes de la inteligencia — funciones cognitivas— y restituir algunos de sus déficits. Dicha teoría ha desarrollado un programa sobre la evaluación y otro para la mejora de los procesos de la inteligencia. Esta teoría de la modificabilidad estructural cognitiva representa el comienzo, quizá modesto, de un nuevo paradigma que pretende revisar diferentes teorías de la psicología y de la educación. Nos encontramos viviendo un momento histórico que exige una revolución científica en la educación y en la psicología. Khun, en su libro sobre la «revolución científica», ya menciona algunos factores que apuntan al cambio de paradigmas en la ciencia. La filosofía en la que se fundamenta la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (TMEC) plantea la necesidad de saber cómo utilizar las diferentes modalidades del pensamiento humano. En la práctica, nos encontramos con un grupo de sujetos que carecen de modalidades mínimas de actuación y comunicación, lo que les impide beneficiarse del aprendizaje y de la información, fuentes esenciales para la adaptación. Actualmente disponemos de grandes tecnicismos educativos, pero la mayoría de los estudiantes no saben ni cómo ni para qué sirven. Hemos creado la técnica, pero no el sistema de necesidades. En este punto me gustaría resaltar la importancia que tiene para nosotros crear la necesidad de utilizar adecuadamente todos los prerrequisitos del funcionamiento cognitivo. Las funciones cognitivas o prerrequisitos de la inteligencia no funcionarán como tales a menos que potenciemos la necesidad e incluso la inquietud de usarlas correctamente. Existe todavía otro grupo de individuos que presentan problemas de aprendizaje, que todavía no se sabe muy bien cómo definirlos, pero que empezamos a clasificarlos en grupos y subgrupos, sin entender realmente qué son. Se habla de sujetos que tienen algún tipo de deficiencia, se alude a la mala organización del cerebro y mencionan algunas otras cosas más, pero no se explica realmente qué posibilidades tienen para aprender. Hoy ya han aparecido teorías, como la que he citado de la revolución científica de Khun, que plantean nuevas hipótesis sobre el funcionamiento del sistema nervioso y de la fisiología del cerebro. Uno de los nuevos planteamientos ha dado lugar a considerar la plasticidad del cerebro y la flexibilidad del mismo. Esto ha hecho posible que hoy día se puedan remediar muchas deficiencias, que hace unos años se creía casi imposible. Estas primeras hipótesis hacen que, en el campo de la educación y de la psico logía, se considere la inteligencia como algo que se puede aprender, y no como algo fijo. ¿Es entonces posible aprender a ser inteligente? Para contestar a esta pregunta, hemos de considerar necesariamente la modificabilidad como una característica de la inteligencia del hombre. Es importante enseñar al hombre a ser inteligente, aprovechando su flexibilidad y autoplasticidad.

Por tanto, quiero decir que la cognición, el pensamiento y la capacidad para «aprender a aprender» poseen tanta importancia, como para intentar crear méto dos para la enseñanza de los procesos de la inteligencia. La cognici ón es una condición necesaria para ser eficaz y poder adaptarse al medio. Los procesos cognitivos juegan un papel importante sobre todo cuando el individuo tiene que hacer frente a las experiencias, cuando tiene que tomar decisiones por sí mismo. Hoy día se exige al sujeto humano que, desde muy joven, tome decisiones. Decisiones que, en otros tiempos, tomaba la sociedad y la familia. Todo ello exige una cierta competencia, capacidad de comparación e independencia para decidirse por una u otra opción. A continuación me voy a referir a la teoría de la «modificabilidad estructural cognitiva» como modelo que ayuda a entender las deficiencias y la restitución de éstas. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva En primer lugar, voy a referirme a los postulados en los que se fundamenta la teoría. El ser humano se caracteriza por un alto nivel de flexibilidad. El ser humano no solamente puede ser modificado en su desarrollo, sino que, además, no tiene por qué seguir el curso predictivo de su crecimiento y, por tanto, éste no está únicamente determinado por su particular sistema ecológico. El ser humano puede modificarse a sí mismo si lo desea y este cambio, aunque sea dramático, puede lograrse incluso a niveles impredictibles. El resultado de este cambio puede llegar mucho más allá de los niveles de funcionamiento pronosticados para él según su desarrollo. Esto significa que el individuo tiene un potencial oculto para aprender en el sentido que señaló Vygotsk y, pero, además, este potencial crea nuevo potencial para aprender. La pregunta que se podría plantear en este momento es si este tipo de modificabilidad predice nuevos caminos para el desarrollo o, lo que es lo mismo, ¿es accesible a todo ser humano? La biología ha puesto algunas barreras al decir que las cromosopatías, como es el síndrome de Down, impiden al individuo acceder al aprendizaje y a usar los procesos de pensamiento. Hoy día esto ya no tiene demasiado sentido, porque todos conocemos casos con síndrome de Down que están aprendiendo hasta límites insospechados. Otra barrera o impedimento que se había formulado era el problema de la edad. Algunos psicólogos pensaban que, después del período considerado como crítico, el sujeto tenía grandes problemas para adquirir ciertos aprendizajes. La edad puede ser una barrera, pero ésta también se rechaza desde la teoría de la modificabilidad cognitiva. Por ejemplo, en el caso de los jóvenes que se han visto privados de una educación formal, se ha comprobado que con un entrenamiento apropiado pueden alcanzar niveles correspondientes a su edad de desarrollo. Ahora bien, si es necesario y posible el cambio cognitivo ¿cómo puede hacerse, con qué alternativas y de qué forma? En este momento tengo que decir que la teoría de la modificabilidad cognitiva niega la predicción del desarrollo humano y la clasificación del hombre en niveles de edad o según un determinado tipo de deficiencias. La modificabilidad no sólo tiene un signo positivo, sino que también puede ser de carácter regresivo. Si queremos tener en cuenta la modificabilidad de tipo positivo, hemos de tener presente que el individuo puede trazarse una trayectoria completamente diferente de aquélla que mantienen algunas de las teorías del desarrollo mental.

Cuando hablo de la modificabilidad de un individuo, pienso en su capacidad para desarrollar e incluso desviarse de la dirección que se había determinado para él. A veces, no hay razones para justificar este cambio. Sin embargo, aquí me voy a referir a la modificabilidad que se puede lograr mediante medios y técnicas apropiadas. Hoy día se han revisado las diferentes teorías sobre las capacidades humanas en términos de conductas o procesos cognitivos. Procesos que no son sólo capacidades para aprender en la escuela, sino que también sirven para beneficiarse de las experiencias de la vida, evitando aquello que es inadecuado o no deseado para las propias metas. La importancia de la cognición nos lleva a preguntarnos cuál sería el objetivo principal de la educación. ¿Ofrecer a los estudiantes aprendizajes de nuevas lenguas, matemáticos, nuevas habilidades y mucha más información? Naturalmente que todo esto es muy importante, pero mucho más importante es «aprender cómo aprender», cómo llegar a aprender, cómo usar el pensamiento de una forma eficaz para el aprendizaje. Cuando pensamos realmente todos los conocimientos que tratamos de dar al estudiante, vemos que muchos de éstos pueden quedar obsoletos, e incluso no tener mucho valor, porque no tienen significado real. El aprendizaje, en general, y los conocimientos, en particular, deben servir para aprender a adaptarse y enfrentarse a nuevas situaciones. Por tanto, cuando el individuo no puede aprender por cualquier impedimen to o dificultad —privación cultural, dificultades de aprendizaje, incapacidad para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje, déficits cognitivos, etc.—podemos pensar en la modificación de la estructura cognitiva deficitaria. ¿Cómo podemos intervenir para modificar ésta? Existen caminos alternativos; el más importante es pensar que no debemos seguir ofreciendo únicamente contenidos. Los contenidos se han de enseñar de forma que el sujeto vaya construyendo activamente sus propias representaciones mentales, para aprender nuevas formas de resolver problemas en el mundo actual. Para acabar este apartado quiero subrayar que la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva se fundamenta en el supuesto de que el organismo tiene la capacidad para modificar su funcionamiento cognitivo y motivacional, y adaptarse a los cambios que le exigen las circunstancias de la vida. Hay tres grandes carac terísticas que definen la modificabilidad estructural: permanencia, se refiere a la duración de los cambios cognitivos a lo largo del tiempo y del espacio; impregnación o saturación, se refiere al proceso a través del cual el cambio de una parte afecta a la totalidad, y centralidad o continuidad, que refleja la autoperpetuación, autonomía y autorregulación de la naturaleza de la modificabilidad cognitiva. Los presupuestos básicos de la teoría son dos: a) el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos; y b) la modificabilidad cognitiva se explica a través de los procesos de la experiencia del aprendizaje mediado.

Tomado de, Reuven Feuerstein. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Ediciones Píramide , pgs 39,42.

CUARTA UNIDAD EL PROCESO DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

COMPETENCIAS Al finalizar la unidad, el estudiante identifica y diferencia las características del proceso diagnostico e intervención psicológica en el ámbito educativo.

Lección 12

Técnicas de Diagnóstico e Intervención Psicoeducativa

Consiste en la aplicación de principios y técnicas psicológicas por parte de un profesional acreditado con el fin de: 1. Ayudar a otras personas a comprender sus problemas 2. Reducir o superarlos estos 3. Prevenir la ocurrencia de los mismos 4. Mejorar las capacidades inter-personales Ejemplos: Ayudar a una persona a reducir su ansiedad, A una familia conflictiva a comunicarse mejor. Los campos de aplicación de la intervención psicológica son muy variados: Clínica y salud, área laboral, programas comunitarios y deporte. En el presente texto se abordará la intervención en el ámbito educativo y tiene dentro de sus finalidades el atender los diversos problemas que se dan en este complejo entorno.

A. Niveles de Intervención psicológica: La intervención psicológica puede llevarse a cabo a distintos niveles: Individual, parejas, familias, grupos y comunidades. Los distintos niveles no son excluyentes; así, puede combinarse el tratamiento en grupo con sesiones de asistencia individual. El nivel individual es uno de los más frecuentes, si no el que más. El psicólogo trabaja con una persona de modo exclusivo o casi exclusivo para ayudarle a reducir o superar una dificultad, eliminar o reducir comportamientos de riesgo, adquirir o potenciar hábitos saludables, etc.

B. En el área educativa, se interviene en la: Enseñanza programada. Buscando el incremento de las habilidades del maestro para conducir la clase. Incremento del desempeño académico en general, Aumento y mejora de las relaciones entre compañeros. Control de conductas perturbadoras en clase. Modificación de las conductas del maestro en relación a los estudiantes. Reducción de miedos relacionados con el contexto escolar. Reducción del absentismo escolar. Disminución de la ansiedad ante los exámenes. Aumento de la creatividad. Desarrollo de buenos hábitos de estudio. Tratamiento del retraso escolar

C. Las funciones que el psicólogo escolar ejerce en el campo de la

Educación: 1. Detección de Problemas conductuales: Esta labor implica la evaluación psicológica de los sujetos o medición de los comportamientos, con el fin de clasificar administrativamente, orientar o realizar algún tipo de intervención. 2. Desarrollo de programas de instrucción o de modificación de conducta para producir cambios positivos en las diversas áreas de Enseñanza (Afectiva-Social, Motriz, Intelectual). 3. Estrategias de prevención: Entrarían aquí, diversas funciones, como por ejemplo, planes de evaluación de ambientes, entrenamiento para profesionales, asesoría a padres, charlas de divulgación, etc. En resumen, labor de Asesoría activa a los agentes o agencias que lo demanden. 4. Colaboración en planes de Rehabilitación de diversos problemas de déficits (académicos, sociales, etc.), así como colaborar el personal escolar, en lo referente a manejo de los grupos (disciplina en el aula, etc). Programación de contenidos (secuenciación de material, procedimientos de enseñanza, etc), trabajando junto con especialistas en las diversas disciplinas. 5. Tareas de formación y puesta al día de para profesionales acerca de los avances que se producen en psicología y tecnología de la enseñanza. 6. Funciones de investigación, para evaluar los diversos factores que determinan el comportamiento, construir instrumentos de medición, etc; con el fin de ayudar a tomar decisiones.

Técnicas de Intervención: Nos van a permitir promover el cambio de comportamientos, a través de técnicas de intervención psicológicas ofreciendo estrategias de control que ayuden a regular su actuar en el ámbito escolar y social. Buscando desarrollar en el estudiante sus potencialidades, y adopte actitudes, valoraciones y conductas útiles para adaptarse a su entorno. Concepto de técnica: (del griego téchne, que significa arte) Son procedimientos o medios prácticos utilizados para llevar a cabo un tratamiento. Están basadas en la investigación y experiencias anteriores y constan de ejercicios o actividades muy diversas, cuyo fundamento descansa en teorías y practicas psicológicas.

Una técnica puede ser aplicada en cualquier ámbito humano: ciencias, arte, educación etc. Aunque no es privativa del hombre, sus técnicas suelen ser más complejas que la de los animales, que sólo responden a su necesidad de supervivencia. En los humanos la técnica muchas veces no es consciente o reflexiva, incluso parecería que muchas técnicas son espontáneas e incluso innatas

La técnica requiere de destreza manual y/o intelectual, generalmente con el uso de herramientas. Las técnicas suelen transmiten de persona a persona, y cada persona las adapta a sus gustos o necesidades y puede mejorarlas. La técnica surgió de la necesidad humana de modificar su medio. Nace en la imaginación y luego se lleva a la concreción, siempre de forma empírica. Características de la técnica Nace en la imaginación y luego se pone en práctica, muchas veces nace de la prueba y el error. Se suele transmitir entre personas y se mejora con el tiempo y la práctica. Cada individuo le imprime su sello personal. No es exclusiva de los humanos, aunque sus técnicas son más complejas. Las técnicas de intervención psicológica Comprenden un conjunto heterogéneo de métodos y sistemas estructurados. Su finalidad es conseguir los objetivos marcados en el tratamiento y como fin último la superación del problema motivo de intervención psicológica.

Lección 13 Estrategias y formas de intervención psicoeducativa Las técnicas pueden dividirse para su estudio según diferentes criterios, entre los que destacan el ámbito del problema, su forma de elaboración y la modalidad, de aplicación 1.1. CLASIFICACION DE LAS TECNICAS SEGÚN EL AMBITO DEL PROBLEMA Con arreglo al ámbito del problema que se trata de resolver, las técnicas se clasifican en: Técnicas generales, Técnicas específicas y Técnicas estándar. Técnicas generales. Están constituidas por los principios generales de la psicología. Sirven para el tratamiento de los diferentes problemas. Técnicas específicas. Se basan en las técnicas generales y tratan de resolver un problema específico mediante la aplicación de una o más técnicas generales. Técnicas estándar. Son técnicas elaboradas previamente y preparadas para su aplicación inmediata. Sirviendo en muchos casos para tratar problemas muy diversos y constituyen un medio auxiliar para ser utilizado por el psicólogo. 1.2. CLASIFICACIÓN DE LAS TECNICAS SEGUN SU FORMA DE ELABORACION Con arreglo a su forma de elaboración. Las técnicas se dividen en: Técnicas elaboradas por el psicólogo, Técnicas autorregulables por el alumno y Técnicas autocreadas por el alumno. Técnicas elaboradas por el psicólogo. Son aquellas que están elaboradas en su totalidad por un especialista. Pretenden objetivos muy concretos y proporcionan escasa opción por parte del sujeto. Técnicas autoregulables. Creadas por el psicólogo para el tratamiento de problemas fuera del Gabinete: permiten al alumno cierta autonomía en el de arrollo de su tratamiento aunque éste siempre se realiza bajo control del psicólogo. Técnicas autocreadas. Son técnicas elaboradas por el propio alumno según sus necesidades, disponiendo de una gran autonomía en su desarrollo aunque en todo momento el psicólogo ejerce el control de su proceso. 1.3 CLASIFICACIÓN DE LAS TECNICAS SEGUN LA MODALIDAD DE APLICACIÓN Tanto las técnicas específicas como las técnicas estándar pueden adoptar, según la modalidad de su aplicación, las siguientes formas: Técnicas aplicadas en Gabinete, Técnicas autoaplicables y Técnicas mixtas. Técnicas aplicadas en Gabinete. Se llevan a cabo siempre bajo la presencia del psicólogo y pueden estar constituidas por técnicas específicas o estándar adaptadas al caso concreto. Técnicas autoaplicables. Están constituidas generalmente por técnicas estándar, empleándose para el tratamiento de problemas fuera del Gabinete pero siempre bajo control del psicólogo. Técnicas mixtas. Están constituidas por sesiones con modalidades en Gabinete y autoaplicables. Constituye la modalidad normal en todo tratamiento.

1.4. TECNICAS ESPECIFICAS Y ESTANDAR QUE SE EXPONEN Se presentan reunidas con arreglo a la clase de problemas, en la forma siguiente Técnicas para el tratamiento de problemas conductuales. Técnicas para el tratamiento de problemas aptitudinales y de rendimiento Técnicas para el tratamiento de problemas de orientación de estudios

Técnicas Generales para el Tratamiento psicopedagógico 1. Técnicas ligadas al Enfoque Psicoanalítico El enfoque analítico probablemente sea el más conocido en la intervención con persona con dificultades. No obstante, el tema ha evolucionado mucho desde principios de siglo XIX, y si Freud tiene el honor de ser el padre del enfoque psicoanalítico, muchos de sus contemporáneos han contribuido de forma considerable a mejorar la teoría y precisar los aspectos de ésta. Este enfoque se remonta a las causas anteriores de un comportamiento emotivo anómalo para conocer su naturaleza. Freud indica que la identificación de las causa de una dificultad, a menudo basta para desencadenar su desaparición. Identifica las etapas de desarrollo de la vida afectiva de una persona: oral, anal, edípica, período de latencia, adolescencia, adulto joven, adulto, madurez. Así mismo, identifica determinada estructura del aparato psíquico de la persona, compuesto de tres “instancias”: el yo, el superyó y el ello. Freud nos indica que el ser humano funciona por pulsiones (sexuales y agresivas) que surgen del ello. Estas distintas pulsiones aparecen en determinadas condiciones, pero antes de manifestarse, atraviesan dos filtros (el yo y el superyó) que deciden si está pulsión se expresará. La pulsión puede detenerse mediante una intervención inconsciente del superyó o mediante una decisión consciente del yo. En educación, la acción del educador puede apuntar hacia el superyó y el yo. La intervención difiere según se afecta a uno u otro de los elementos. No obstante, es preferible que la acción afecte al yo, con el fin de favorecer el desarrollo máximo del potencial de conciencia de una persona que así aprenderá a reconocer sus pulsiones, a separar las que aparecen aceptables (para él y para la sociedad) y a dominar con pleno conocimiento las que no son adecuadas. Un ejemplo permitirá comprender mejor este fenómeno: Un adolescente se ha acostumbrado a masturbarse (pulsión del ello) en el aula, sin importarle la presencia del docente y sus compañeros. El cuidador interviene así: “No está bien que hagas esto, eres un pervertido, si sigues así, te castigaremos, deja de hacerlo inmediatamente” Se estaría actuando sobre el superyó, en este caso el medio se centra en que deje de comportarse de ese modo (objetivo de la intervención), moralizando, culpabilizando o amenazando. También se puede actuar sobre el yo, como en el ejemplo siguiente: “Dime, ¿Por qué te masturbas? ¿Qué sientes al hacerlo? ¿Cómo se sienten los demás del grupo cuando te masturbas delante de ellos?” En el segundo caso, el medio utilizado también se centra en que deje de comportarse así, pero haciéndole tomar conciencia de las consecuencias de su gesto.

La acción sobre el superyó también puede conseguir que cese el comportamiento inadecuado igual que la acción sobre el yo, pero el segundo método al ser menos culpabilizador, fomenta más la toma de conciencia del chico frente al problema . La intervención educativa que se inspira en el enfoque psicoanalítico favorece el máximo el desarrollo de las consciencia de las personas a las que se dirige el educador, se centre en actualizar las fuerzas del yo. Las técnicas surgidas en del enfoque psicoanalítico suponen un interesante paso hacia adelante en educación especializada puesto que permiten entrever la intervención tanto desde el punto de vista preventivo como curativo. Es posible en sentido preventivo, aplicar todo un contexto educativo que evite la aparición de dificultades, trabajar para que disminuyan e incluso para que desaparezcan por completo. En la teoría psicoanalítica, se indica que el ser humano existe un principio del placer: opuesto al principio de la realidad, este principio del placer provoca en la persona una satisfacción inmediata de sus pulsiones. Toda persona se ve asaltada cotidianamente por un cumulo de pulsiones (sexuales y agresivas) normalmente inconscientes. Las personas que poseen un yo fuerte seleccionan conscientemente estas pulsiones y permiten únicamente la realización de las que son aceptables: es le principio de la realidad. Por el contrario las personas con un yo débil son poco o nada capaces de efectuar de forma consciente esta selección y permiten la realización de casi la totalidad de sus pulsiones, se trata del principio del placer. En el trabajo del especialista en educación apoya a las personas cuya vida está dominada por el principio del placer. Es por ello importante encontrar las respuestas educativas más apropiadas para esta situación. El conjunto de técnicas de intervención surgidas del enfoque psicoanalítico mejoran las funciones del yo que presentan debilidades. Permiten que una persona actualice, mejore su yo, con el fin de ser cada vez más conscientes, de estar cada vez más conscientes, de estar cada vez más preparados para afrontar las realidades de la existencia.

2. Técnicas ligadas a la Modificación del Comportamiento Normalmente denominadas “Behavioristas”, estás técnicas se dividen principalmente en dos grandes familias: las técnicas ligadas al condicionamiento clásico y las técnicas ligadas al condicionamiento operante. Las técnicas del condicionamiento clásico surgen de los trabajos de Iván Pavlov y de J. B. Watson, mientras que las técnicas operantes surgen de las investigaciones de B.F. Skiner. Se fundamentan en el hecho de que casi todos los comportamientos humanos pueden transformarse, modificarse, siempre y cuando se halle el estímulo o los estímulos adecuados y se utilicen durante un tiempo suficientemente extenso. Las técnicas derivadas de la modificación del comportamiento son muy utilizadas en educación, así como en educación especializada.

2.1.

El condicionamiento Clásico:

Uno de los representantes Pavlov, basa sus trabajos en la conducta, que es considerada como una actividad emitida por el organismo observable por una o varias personas, provocada por un estímulo, que incluye las respuestas internas y sus efectos (secreciones glandulares). El niño, en su más tierna infancia, aprende por condicionamiento clásico. A veces sucede que los padres comenten errores graves con consecuencias negativas para los niños. Por ejemplo un bebé que ve aparecer a su madre cada vez que llora, asocia rápidamente los dos estímulos por efecto del condicionamiento clásico. Con el tiempo, comprende que se quiere ver a su madre, sólo tiene que llorar. Con el tiempo, el bebé se convertirá en un niño desagradable, puesto que no va a dejar de llorar hasta obtener lo que desea. La madre se va enfadar cada vez más por la actitud del niño. El tener en cuenta los procesos del condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje ayudará al Educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los educados frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a modelarlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

La terapia conductual trata de modificar los patrones de conducta desadaptados mediante la aplicación de los principios del aprendizaje, particularmente al manipular la recompensa y castigos ambientales. a. Características de la terapia conductual Se centra en la conducta observable. Cuidadosa evaluación de la conducta a modificar. El control y evaluación de los efectos del programa en conducta Interés por los cambios conductuales socialmente significativos.

la alteración de la

b. Modificamos la conducta mediante: Técnicas derivadas del condicionamiento clásico o respondiente. Técnicas derivadas del condicionamiento operante. Programas operantes. 2.1.a. Técnicas del condicionamiento clásico: La asociación de estímulos y conducta refleja: Técnica básica del condicionamiento clásico. Si un estímulo provoca una respuesta lo asociamos lo asociamos con un estímulo cualquiera, cuando se produzca éste, también seguirá aquella conducta o una parecida. Ejemplo: Un estímulo que provoca alegría, es asociado con un segundo estímulo como el escuchar una melodía, cuando ésta canción sea escuchada, aún sin haberse producido el primer estímulo, se responderá con alegría.

Para que se produzca la asociación de estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estímulo inicial junto al nuevo, renovándose así el condicionamiento. La desensibilización sistemática: Si un estímulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad, ésta disminuirá hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquél.

El proceso de sensibilización sistemática implica: 1. Detección de la clase de angustia, e intensidad que provoca. 2. Jerarquización de las categorías de temor. 3. Entrenamiento en la relajación profunda. 4. Asociación sucesiva de las diferencias categorías de temor con la relajación, hasta que deje de provocar la angustia. La imaginación emotiva: es una modalidad de la desensibilización sistemática en la que se sustituye el estímulo incompatible con la ansiedad, por otro agradable. Consiste en asociar a un estímulo que provoca ansiedad, otro estímulo de naturaleza agradable imaginado por el sujeto el mismo que es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estímulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automáticamente se presenta el imaginario agradable, reduciéndose la ansiedad hasta desaparecer. Para su aplicación se debe seguir los siguientes pasos: 1. Determinar los estímulos que producen temor o ansiedad 2. Conocer el personaje más admirado del sujeto. 3. Hacer que el sujeto imagine, con los ojos cerrados, a dicho personaje y establezca una relación con él. 4. Introducir paulatina y sucesivamente los estímulos que provocan temor o ansiedad, asociándoles con dicho personaje, de forma que no se produzca la ansiedad. Conforme vaya tolerando esta asociación, se va avanzando en la presentación de los estímulos hasta llegar al que produce mayor temor o ansiedad, y lograr que ésta desaparezca. 2.2. Las técnicas ligadas al condicionamiento operante: Es el condicionamiento que explica e inculca las conductas complejas y voluntarias. Basándose en la ley del efecto (la conducta recompensada probablemente se repetirá). Creo una tecnología de la conducta. Estas técnicas son: El refuerzo positivo: Se busca incrementar la frecuencia de la respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estímulo grato al sujeto.

Ejemplo: Prestar atención a la maestra cuando lee. Si el niño ejecuta la acción deseada se le refuerza, con alguno de estos medios el que más le agrade: ☺ Elogiar su conducta ☺ Dulces o alimentos preferidos. ☺ Realizar actividades preferidas: computadora, tv, jugar. ☺ Reconocimiento por terceras personas. ☺ El refuerzo se debe proporcionar lo más inmediatamente posible. ☺ La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces que el sujeto obre correctamente.

El refuerzo negativo: Consiste en incrementar la frecuencia de una acción deseable eliminando algo que resulta molesta al sujeto, siempre que obre correctamente.

El castigo: Consiste en Eliminar lago grato, o bien en proporcionar algo que resulte molesto, siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando así la emisión de la misma.

Para que sea eficaz el castigo se debe aplicar siempre que se produzca la respuesta inadecuada.

Se debe aplicar lo más inmediatamente posible tras la acción incorrecta.

Castigos de uso frecuente:

›

Suprimir o privar al sujeto de: palabras cariñosas, de comidas, que le agradan, ambientes o personas gratas para él.

›

Proporcionarle: molestias físicas posturas incomodas, trabajos molestos.

La extinción: se reduce la frecuencia de una conducta no deseada ignorándola cada vez que se produce. De esta manera, llega a producirse la extinción de la misma al no recibir ningún refuerzo que la mantenga. Esta técnica debe aplicarse siempre que se produzca la emisión de la conducta, no siendo susceptible de hacerlo de manera intermitente, ya que en este caso se reforzaría la conducta y sería contraproducente para el tratamiento.

Es una técnica fácil y de gran eficacia.

Clases de Técnicas Operantes Modalidades y resultados

Grafico tomado de Técnicas para el tratamiento psicopedagógico pagina 62

El autocontrol: Consiste en la aplicación de los medios terapéuticos por el propi sujeto, de acuerdo con las prescripciones convenidas con el psicólogo, llevando asimismo el control de sus resultados.

Es un medio eficaz para la modificación de conducta, y proporciona las siguientes ventajas:

☺

☺

Proporciona confianza y responsabilidad, al sujeto haciendo que se interese por su tratamiento y sus resultados.

Permite la observación de aspectos y facetas ocultos a la observación externa, aunque puede perder objetividad en la evaluación de los resultados, sus posibilidades son ilimitadas en cuanto a la amplitud del

campo de aplicación.

☺

La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos, el sujeto sea, incluso, más exigente e la evaluación de su tratamiento.

☺

El sujeto actúa de terapeuta sobre sus problemas, regulando en muchas ocasiones el tratamiento y aplicándose los refuerzos o castigos que se ha establecido previamente.

☺

La observación de su conducta pueda llevarla a cabo de forma permanente, siendo os resultados más estables y duraderos al crear

hábitos que se prolongan tras el tratamiento. Modalidades del autocontrol: Auto observación: es la observación de la conducta por el mismo sujeto. El auto refuerzo y al auto castigo: El sujeto además de cumplir el plan propuesto por el psicólogo y de observar su propia ejecución, se aplica refuerzos y castigos.

La autorregulación: Esta modalidad permite el sujeto fijar determinados aspectos de su tratamiento, por ejemplo la razón de sus refuerzos y castigos. El autocontrol de estímulos: el sujeto determina los estímulos que pueden servirle para modificar su conducta, y con arreglo a los mismos se los aplica, observa y evalúa. La autoinhibición recíproca. El sujeto elige el medio más adecuado para contrarrestar la acción que quiere inhibir luego lo aplica cuando es previsible que se den las circunstancias que quiere modificar. Esta modalidad de autocontrol se utiliza en ciertos casos de ansiedad, dificultades de relación social, cuando se presentan dificultades del comportamiento que puedan contrarrestarse mediante conductas que sean compatibles. En este sentido se comentan y concretan con el sujeto aquellos aspectos que él considera que pueden aplicarse con más eficacia en previsión a la conducta a inhibir. Cuando se presenta una circunstancia así, pone en práctica la conducta compatible, con lo que evita la otra conducta. Anota sus resultados, posteriormente, contabiliza sus éxitos y sus fracasos. El autotratamiento: El sujeto controla su ejecución y autoevalúa los resultados. Se debe pedir al sujeto que de cuenta de sus decisiones, las cuales son fruto de la evaluación que realiza de sus resultados. Es aplicada en alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de reflexión y que sean suficientemente objetivos, ya que en otro caso, el proceso no se lleva a cabo con la debida exigencia. La retroalimentación: El sujeto va conociendo los resultados que obtiene, los cuales pueden influir en su futura actuación. El conocer su propia evolución determinaran en él la autoestimulación y el deseo de corregir aquellos aspectos que puedan mejorarla.

Variables que afectan a la fuerza del condicionamiento: Tarpy, 1977; Kazdin, 1996, describen una serie de variables que afectan la intensidad con la que se produce la adquisición de nuevas conductas: a. Nivel de Motivación, se hace referencia a la energía o impulso para la realización de la conducta. Cuando mayor es el nivel de motivación mayor es la intensidad de la ejecución de la conducta que se desea desarrollar. El nivel de motivación se define de forma operativa en este tipo de condicionamiento mediante la manipulación de variables relativas a la privación (de alimento, sexual, etc) b. La cantidad de refuerzo influye de manera positiva a la realización de la conducta. c. La demora del refuerzo tras la realización de la conducta por el contrario tiene un efecto negativo. De manera que cuanto menor es el tiempo entre la respuesta y el refuerzo mejor es el condicionamiento. El refuerzo al igual que el castigo, han de ser contingentes a la conducta, han de estar referidos a ella, y han de ser lo más inmediato posible.

3. Técnicas ligadas al Enfoque Humanista La eficacia humana Las técnicas elaboradas por Thomas Gordon permiten que las personas con dificultades encuentren por sí misma las soluciones a sus dificultades y las respuestas a sus preguntas. Se basa en el hecho que los educadores facilitan con demasiada frecuencia soluciones completas a las personas que no pueden mejorar su grado de autonomía. Para atender a la autonomía, la persona debe tomar ella misma las decisiones. Estas técnicas fomentan la expresión de los sentimientos y las necesidades de uno y de otro, el dialogo y la discusión permitirán llegar a un acuerdo satisfactorio para las dos partes presentes. Se trata de un enfoque fundamentado en la comunicación interpersonal. Las técnicas de eficacia humana se utilizan con personas con dificultades que necesitan unos límites menos restringidos. Desde esta visión de la intervención, se habla más de colaboración o de cogestión entre las diferentes partes. Se trata de una visión de la acción educativa calificada de humanista. Es una visión menos tradicional. Se basan en el desarrollo personal y en la capacidad del sujeto para adoptar sus propias decisiones, tanto reafirmando su identidad como eliminando los supuestos perjudiciales para su persona. En el ámbito educativo, las más apropiadas son: La racional emotiva, cuya meta es ayudar al alumno a identificar sus supuestos inexactos, a comprender cómo ellos están causando y conservando su conducta de autoderrota, y reemplazarlos por otros más La técnica consiste en enseñarle al paciente el método del ABC, que consiste en pedirle que nos indique una situación que le provoca una emoción desagradable, por ejemplo tristeza porque se reprobó un examen. El análisis sería de la siguiente forma:

A

B

Evento Activante

Creencia Irracional

C Consecuencia

Es terrible y catastrófico el que haya reprobado el examen, soy un inútil, no puedo soportarlo. Desaprobé el examen final de matemáticas

Sentimientos de minusvalía, tristeza. Mis padres me van a odiar.

Es importante hacerle ver al alumno: Que el origen de sus estados de ánimo no está en el ambiente, en su familia, en sus amigos, en su trabajo, sino en la forma en que interpretan los fenómenos que les acontecen. Por supuesto que hay cambios ambientales que definitivamente afecta a una persona, como una puñalada, la muerte de un hijo, etcétera, pero en general, a la persona con problemas emocionales no le ocurren cosas así. Una vez demostrado lo anterior, se le pide al adolescente que comience a registrar en forma escrita o verbal, los eventos activantes. Después se le pide que registre las consecuencias . Se analizan estos registros y se discute la idea irracional. El punto más importante es cuando el joven identifica por sí solo la idea irracional. Después pasamos a D, que es la disputa racional, que provoca a su vez E, que es la consecuencia del análisis racional. De la siguiente manera:

A Evento Activante Reprobé un examen

B Creencia Irracional

C Consecuencia

Es terrible y Sentimientos de catastrófico el que minusvalía, haya reprobado el tristeza. examen, soy un inútil, no puedo soportarlo.

D Disputa Racional Finalmente si repruebo un examen, puedo sobrevivir, nada catastrófico va a ocurrir. No es bueno que repruebe, pero nada terrible pasará.

E Consecuencia de la Disputa Incomodidad, sentimientos de desagrado, pero no excesivos.

Durante el uso de la Terapia Racional Emotiva, el psicólogo tiene que hacer uso de todas sus habilidades de persuasión, demostrando lógicamente el razonamiento equivocado del paciente. Las razones básicas son pragmáticas: si un pensamiento provoca malestar, sentimientos indeseables, entonces es una idea irracional.

La idea básica consiste en disfrutar lo disfrutable de la vida y sufrir menos lo que nos provoca sufrimiento (Ellis, 1980).

La terapia centrada en el cliente En esta terapia la responsabilidad descansa plenamente en el alumno; ayudándole el psicólogo a reflejar sus sentimientos, clarificarlos y facilitar la toma de sus propias decisiones. Se debe utilizar de forma progresiva, y de acuerdo con la edad del alumno.

4. Técnicas de la terapia de grupo Independientemente del trabajo en grupos tiene aplicaciones adecuadas para el tratamiento de diferentes problemas.

Se agrupa a los alumnos con problemática similar, pudiéndose alcanzar resultados muy positivos en cuanto a la solución de los mismo.. La relación de grupo genera una situación facilitadora y beneficiosa La psicoterapia de grupo tiene las siguientes características: Grupos constituidos hasta por 8 integrantes. Se compara la actitud del terapeuta permite esclarecer o interpretar los contenidos, los procesos, el comportamiento y las relaciones. No se dan instrucciones previas. La comunicación se basa en asociaciones libres y son parte de la interacción del grupo. Todos los componentes del grupo forman parte en el proceso terapéutico.

5.

Técnicas utilizadas por diferentes escuelas. Las más importantes son: Las técnicas autosugestivas:

Se basa en la capacidad de la persona para generar cambio o facilitar la realización de ciertas acciones mediante su propia sugestión. Proponiéndose generar cambios en su comportamiento, reforzar sus decisiones o alcanzar ciertos objetivos de los que anteriormente era incapaz. Consiste en fortalecer su confianza firmemente por medio de su concentración, frases y pensamientos sugestivos que pueden reafirmar su decisión para: realizar determinadas acciones, adquirir seguridad y decisión. Las técnicas de relajación: Emplea también la sugestión, en esta caso para lograr la relajación muscular completa. Puede llevarse de tal manera que sea el propi sujeto el que se la aplique. Las de generalización: La acción del reforzamiento de una conducta ante un estímulo puede extenderse a otros estímulos o situaciones Las aptitudinales: Consiste en la ejercitación sistemática y progresiva de las diferentes aptitudes

Modelo para la elección de técnicas en el tratamiento conductual Modelo, mediante el cual se pueden determinar las técnicas más idóneas para el tratamiento de un problema conductual en ambientes psicopedagógicos. Partiremos de los problemas tipo que se presentan en el marco escolar, circunscribiéndonos al campo conductual. Después pasaremos revista a las principales técnicas utilizadas para el tratamiento de esta clase de conflictos. Posteriormente nos centraremos en aquellas características o rasgos de la persona que más influencia pueden tener para la elección de las diferentes técnicas. Por último analizaremos el problema conjuntamente, para terminar con la elaboración de un modelo que nos facilite la elección de las técnicas más adecuadas a cada caso. El modelo que se presenta constituye una orientación sistemática mediante la cual se reduce el campo de elección a mínimas opciones, e incluso, en ciertos casos, a una o dos; pero ello no es óbice para que, en determinados problemas y bajo ciertas condiciones, las líneas de actuación puedan ser ampliadas con técnicas que, sin ser preferentes, serán también eficaces. En última instancia será el psicólogo quien tome la decisión final: ya que el modelo constituye sólo una guía y una ayuda que trata de facilitarle su labor, indicándole las ventajas e inconvenientes que una técnica pueda presentar, según los rasgos que posea la persona a tratar. 6.1 PROBLEMAS CONDUCTUALES TIPO La práctica diaria nos proporciona los grandes grupos de problemas tipo en el campo conductual. Estos problemas, que podemos reducirlos a seis grupos: En el primero, o grupo de los problemas de relación, se incluirán todos los relativos a la familia, la relación e integración escolares, y la relación social en general. El segundo agrupa a los temores e inseguridades de la persona, como fobias, tics, timidez, tartamudez, depresiones y angustia en general. En el tercero se consideran los problemas derivados de la falta de fuerza de voluntad, como trabajo insuficiente, dificultades para concentrarse, pereza, vicios y apatía en general.

El cuarto comprende los problemas relacionados con la rebeldía, incluyendo la lucha familiar o social, las fugas y la enuresis; aunque ésta presenta también una gran dosis de temor e inseguridad. El grupo quinto comprende los problemas de tensión, entre los que se encuentran la irritabilidad, el nerviosismo, el insomnio y todos aquellos que provienen de una sobreexcitación y exceso de tensión. En el último grupo se incluyen los problemas derivados del egoísmo y la vanidad, entre los que figuran los robos, el orgullo, la exhibición o el llamar la atención en clase, las mentiras y aquellos en los que la persona busca su bien egoístamente y lo centra todo sobre si misma. Dentro de cada grupo o categoría de problemas, la situación particular de la persona creará una circunstancia específica, que podrá ser incluso múltiple. El encuadre de cada caso habrá que hacerla en uno, o dos de los grupos citados, con el fin de adaptarse al modelo que después se analizará.

6.2 TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO CONDUCTUAL En el marco del centro escolar podrán emplearse diversas técnicas. Sin embargo, considero como más apropiadas las siguientes: a) Refuerzo positivo. Consiste en reforzar al alumno siempre que responda con arreglo a la conducta esperada o deseada. Puede utilizarse en las modalidades de razón fija, razón variable, intervalo fijo e intervalo variable. En la razón fija, cada determinado número de veces que el alumno lleva a cabo la «Conducta objetivo», es reforzado can un premio o estímulo. En la razón variable se modifica la frecuencia de los premios, de manera que el sujeto no sepa cuándo va a obtenerlo. En el intervalo fijo el alumno es reforzado siempre que actúe bien durante un espacio de tiempo previamente establecido. En el supuesto de intervalo variable, el sujetó es reforzado siempre que realice la conducta deseada a espacios de tiempo diferentes y previamente establecidos, de modo que no sabe cuándo se producirá el refuerzo. b) Refuerzo negativo. Mediante esta técnica, siempre que el sujeto responda con la conducta deseada, se le refuerza negativamente, suprimiéndole algo que tenía y que para él era desagradable. Se consigue una mayor eficacia del refuerzo negativo aplicándolo de manera continua y permanente. c) Castigo. Cuando el alumno lleva a cabo una conducta inadecuada se le proporciona un castigo o algo que para él es molesto, como eliminar algo grato o proporcionarle algo desagradable. La eficacia del castigo es mayor cuando se aplica de modo intermitente. d) Autocontrol. Técnica en la que el propio alumno se marca objetivos en relación con su conducta y lleva a efecto la observación de la misma, pudiendo proporcionarse refuerzo a si mismo en caso positivo o autocastigarse en el supuesto contrario. Esta técnica puede considerar la posibilidad de que el propio alumno autoregule su tratamiento o invente las técnicas a aplicarse a si mismo. e) Extinción. Una conducta que es ignorada siempre que se produce, llega a extinguirse paulatinamente. Esto acontece como consecuencia de no recibir refuerzo y perder fuerza al no presentar interés para el sujeto. En ambientes educativos y

familiares es una técnica muy apropiada y eficaz, aunque no es tan rápida como el castigo o el esfuerzo positivo para provocar el cambio. f) Asociación de estímulos. Esta técnica, mediante la asociación de dos estímulos, crea una conducta refleja. Al provocarse uno de los estímulos apareados se produce de forma automático el otro. Es una técnica muy apta para ser empleada en ambientes educativos. g) Imaginación emotiva. Consiste en hacer que el sujeto imagine una situación o conducta que le provoque ansiedad, asociándola con un estímulo agradable e incompatible con aquella, logrando que paulatinamente desaparezca la ansiedad. Es una técnica muy útil en el campo escolar. h) Relajación. Con la relajación, muscular y psíquica, se logra una distensión y tranquilización del sujeto en las situaciones de tensión o excitación. i) Autosugestión. Con esta técnica, el sujeto se propone o intenta convencerse de la posibilidad de alcanzar ciertos logros. Esta sugestión le proporciona seguridad y confianza, facilitando la consecución de sus objetivos. j) Racionalización. Consiste en hacer razonar al sujeto sobe la situación a la que se encuentra abocado si persiste en su conducta. Se le hacen ver las posibles consecuencias y perjuicios, tratando de que esta reflexión le provoque el deseo de cambio. k) Desensibilización sistemática. Es una técnica específica que, mediante la asociación de estímulos, lleva a cabo la disminución de un temor o angustia valiéndose de su apareamiento con la relajación, constituye una técnica muy apropiada para el tratamiento de problemas en centros educativos. No se excluye la posibilidad de emplear otras técnicas. Pero las citadas en este apartado se consideran suficientes para llevar a cabo el tratamiento en los centros educativos, por lo que, para la elaboración del modelo, nos ceñiremos a ellas. En el apartado 7.5 se detallan, dentro de cada grupo de técnicas, sus modalidades y las formas prácticas más corrientes. 6.3 CARACTERISTICAS PERSONALES Y RASGOS MÁS PROPICIOS PARA CADA TECNICA Entre los rasgos más característicos de la persona que en los problemas conductuales, considero los siguientes:

inciden de forma, particular

a) Estabilidad emocional. Manifiesta la mayor o menor facilidad que el sujeto tiene para dejarse influir en su conducta por los sentimientos y emociones. Cuando es baja, pone en evidencia la variabilidad de sus reacciones ante los sentimientos o afectos. b) Introversión-extroversión. Es la predisposición del sujeto de inclinarse hacia el mundo interior o exterior. La persona, introvertida, prefiere permanecer sola o alejada del mundo social, con tendencia a encerrarse en sus pensamientos y preocupaciones. Todo lo contrario ocurre con la persona extrovertida. c) Dominancia Caracterológica. Es la mayor o menor tendencia por parte del sujeto a reafirmarse o imponerse a los demás. Poniendo en evidencia su temperamento dominante o sumiso. Una puntuación alta en este rasgo pone de manifiesto un temperamento fuerte y de posibles reacciones violentas. d) Autodominio. Es la capacidad que tiene la persona para exigirse v cumplir aquellos propósitos que se fija. Un bajo autodominio nos indica, junto a una escasa exigencia personal, anarquía y discontinuidad en el trabajo.

e) Nivel intelectual o aptitudes. Es la capacidad intelectual del sujeto, considerada de forma global o media, incluyendo su capacidad de concentración y memorización. f) Rendimiento escolar. Es el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo teniendo en cuenta sus aptitudes y, posibilidades para cada materia. Su rendimiento puede ser bajo o insuficiente, aun con notas suficientes, si su capacidad es alta o muy alta. g) Integración social. Mide el grado de integración y relación social dentro de la propia clase. Una integración baja pone de manifiesto un carácter difícil o cierto aislamiento. h) Objetividad. Hay objetividad cuando los juicios del sujeto están libres de influencias o tendencias que los desvirtúen. Si es baja, pone de manifiesto la subjetividad. i) Reflexión. Tendencia del sujeto a pensar y meditar antes de tomar decisiones. Una baja reflexión indica escaso pensamiento e improvisación a la hora de tomar decisiones. J) Confianza en si mismo. Es la seguridad que el sujeto tiene de si mismo en sus diferentes actuaciones. Cuando es baja, indica inseguridad y temor ante los resultados. En ciertos casos, puede poner de manifiesto una baja motivación, dadas las escasas expectativas que el sujeto mantiene.

Los rasgos más favorables para la aplicación de cada técnica se reflejan en el Cuadro 2, en el cual figuran aquellos más propicios, aunque algunos otros también pueden influir en menor grado en la eficacia de la técnica. En el refuerzo positivo se incluyen: La estabilidad emocional baja, que pone de manifiesto el hecho de dejarse influir desde el punto de vista emotivo y sentimental, lo que facilitará la eficacia de la técnica. El autodominio bajo, o escaso control personal, permitirá resultados más satisfactorios y espectaculares que un autodominio alto, Al igual que el autodominio bajo, la confianza en si mismo baja o escasa logrará los mejores resultados de esta técnica. Los restantes rasgos podrán influir, naturalmente, en mayor o menor medida, pero no influirán de forma tan, decisiva como los citados. En el refuerzo negativo se consideran favorecedores: la extraversión, ya que la introversión puede ser contraproducente al facilitar posibles depresiones o desánimos; la dominancia, ya que el carácter sumiso y fácil es menos eficaz al quitarle reforzadores: el autodominio bajo, que permitirá el cambio más eficazmente que el alto. La confianza en sí mismo siendo baja, también contribuirá, al igual que el rasgo anterior, a obtener resultados más rápidos y decisivos. Los rasgos más favorables para la aplicación del castigo serán la estabilidad emocional, ya que el sujeto emotivamente estable soportará mejor el castigo que el sujeto con una estabilidad baja: la dominancia, ya que un carácter sumiso y débil puede provocar aceptación y restar eficacia al castigo: el autodominio bajo, ya que facilitará el cambio con mayor facilidad que el alto: la objetividad baja también facilitará el cambio mejor que la objetividad alta, obteniéndo.se resultados más contundentes. El autocontrol se verá favorecido con una estabilidad emocional alta, siempre menos sensible a los sentimientos y emociones; con la introversión, más propensa a la mirada interna y a la meditación; y con una baja dominancia, de Carácter sumiso y dócil, lo que junto a un autodominio alto logrará los mejores resultados. En la extinción, los rasgos más: influyentes son: una fuerte estabilidad emocional, que junto a la extraversión, la dominancia alta y la reflexión hará que el ignorar la conducta sea más eficaz.

Para la asociación de estímulos y la conducta refleja serán favorables la extraversión, el autodominio y la confianza en si mismo, con alta estabilidad emocional. La imaginación emotiva será más fácil con cierta introversión, autodominio y baja estabilidad emocional. Para la relajación sean propicias una baja estabilidad emocional, la introversión, cierto autodominio y poca confianza en si mismo. La autosugestión se verá favorecida con una baja estabilidad emocional, cierta introversión, alto autodominio y fuerte confianza en sí mismo. La racionalización tiene como condiciones más favorables objetividad y reflexión.

fuerte autodominio,

Para la desensibilización sistemática la extraversión y el autodominio son favorables, si bien también tiene influencia la confianza en sí mismo, aunque en menor grado.

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