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• Ángel García Abreu

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PROYECTOS DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA. ENFOQUES Y PROPUESTAS PARA EL CAMBIO EN LA ESCUELA.

Coordinación General y Autoría Lic Marcelo D. Krichesky.

Otros autores. Lic. Andrea Molinari. Lic Inés Cappellacci. Lic Verónica Weisberg.

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INDICE Agradecimientos. Prólogos. Dra Cecilia Braslavsky. Dra Silvia Gelvan B de Veinstein. INTRODUCCIÓN: La Orientación y tutoría en el contexto de las transformaciones sociales y educativas

PARTE I: PROYECTOS DE ORIENTACION Y TUTORÍA: CONTEXTO, CRITERIOS PARA SU DESARROLLO EN LA ESCUELA

ENFOQUES

Y

CAPITULO 1: Transformación educativa y la transición de los adolescentes hacia la EGB 3: entre la exclusión educativa y una nueva tendencia hacia la inclusión en la escuela Lic Marcelo Krichesky. CAPITULO 2: Orientación y Tutoría en los sistemas educativos. Tradiciones y cambios para la gestión educativa. Lic Marcelo Krichesky

CAPITULO 3: Los proyectos en la escuela. Perspectivas para el desarrollo curricular e institucional Lic Marcelo Krichesky PARTE II: LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS, SUS CONTENIDOS Y PROPUESTAS DE PROYECTOS DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA CAPITULO 4: Nucleo 1. Mejoramiento de los vínculos y dinámicas grupales Lic Andrea Molinari CAPITULO 5: Núcleo 2. Desarrollo y seguimiento de los procesos de aprendizaje Lic Andrea Molinari CAPITULO 6: Núcleo 3.Desarrollo de estrategias de participación institucional y comunitaria Lic Verónica Weisberg CAPITULO 7 Orientación para los estudios post- obligatorios y el mundo del trabajo Lic Inés Cappellacci.

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INTRODUCCIÓN Orientación y tutoría en el contexto de las transformaciones educativas y sociales La situación de la escuela secundaria, su función social y los procesos de escolarización de los jóvenes y adolescentes en la Argentina y en los países de la región constituyen desde hace más de una década un tema de controversia y debate tanto entre docentes, padres y alumnos, como en sectores gremiales, equipos técnicos, investigadores y funcionarios de gobierno con responsabilidad en la gestión de políticas educativas. La problemática de la calidad de este nivel ha sido analizada desde diferentes vertientes: el vaciamiento de contenidos significativos en la enseñanza, la obsolescencia de los textos escolares, la discriminación educativa, la prevalencia de estilos y rutinas burocráticos en los funcionarios con responsabilidad en la gestión intermedia e inferior del nivel, en desmedro de políticas y programas que jerarquicen la función cognitiva de la escuela; la indisciplina y los problemas de violencia en las escuelas; la crisis de la formación de los profesores y el deterioro de las condiciones de trabajo docente, la deserción escolar fundamentalmente en los primeros años del colegio secundario; el desfasaje entre el perfil de los egresados y las demandas del mercado de trabajo, etc. A partir del advenimiento de los gobiernos democráticos y de diagnósticos sobre la crisis del sistema educativo se continuó con la gestión de políticas orientadas a la descentralización y desarrollo de propuestas que favorezcan la democratización interna de la escuela. A raíz de los prolongados años de autoritarismo, se priorizaron los esfuerzos en mejorar los estilos de convivencia en las escuelas y promover las experiencias vinculadas con la participación institucional y sociocomunitaria. En la década del noventa asistimos a la elaboración de nuevos enfoques acerca de la relación educación y sociedad provenientes de organismos internacionales (CEPAL, UNESCO, 1992) y recuperados por nuevas producciones del campo de la sociología de la educación que identifican el conocimiento científico tecnológico y social que puede transmitir la institución educativa como una herramienta clave para el crecimiento económico con equidad y el fortalecimiento de las democracias.1 A su vez se desarrollan procesos de reforma educativa que terminan por cristalizar la descentralización y transferencia de la totalidad de los servicios educativos (incluyendo el nivel medio y las instituciones de formación docente) desde el nivel nacional a las jurisdicciones; a la vez que se desarrollan acciones orientados a transformar modelos de funcionamiento macro y micro institucionales y curriculares (Braslavsky, C, 1996). Se trata de configurar, con las limitaciones propias del contexto económico y de ajuste fiscal, modelos más equitativos y participativos que coadyuven al fortalecimiento de la democracia, la productividad y el crecimiento económico y la integración y equidad social. En este contexto de reforma, las nuevas propuestas educativas (con cambio en las estructuras y organizaciones institucionales, nuevos lineamientos curriculares, acciones de capacitación docente y transformación en la formación docente, innovaciones vinculadas con la orientación escolar y vocacional con grupos de adolescentes, etc.) se desarrollan con diferente grado de consenso en la comunidad educativa, y diversidad de impacto en la gestión institucional y curricular.

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Véase al respecto Tedesco, (1995); Filmus, (1997). 3

Las estrategias institucionales de la orientación en la escuela estuvieron tradicionalmente enrolados en un enfoque psico social y priorizaron la intervención en el diagnóstico y apoyo a la resolución de problemas de aprendizaje individuales, la orientación vocacional y, en los últimos años, al desarrollo de regímenes de tutorías. Actualmente se reconoce la necesidad de un trabajo interdisciplinario (particularmente entre la pedagogía, la psicología, la sociología y la economía). Lo cual favorece el desarrollo de marcos conceptuales y de acción cada vez mas compartidos y menos estancos. Estos cambios no se producen solamente por la simple voluntad técnica o académica de los mismos profesionales. Los procesos de crisis y transformaciones emergentes (educativo, cultural, social, económico y tecnológico), cierto aire de postmodernismo y globalización asistido por la proliferación de nuevas tecnologías y estilos de consumo reales o imaginarios (Sarlo, 1994), trascienden las fronteras espaciales y territoriales del sujeto pedagógico y su contexto directo y pone en un verdadero jaque a los esquemas tradicionales que permitían orientar a generaciones anteriores de adolescentes en su vida escolar y en relación con su futuro vital y social. Para que no sea un jaque mate a las acciones de orientación en la escuela, se hace necesario reinventar nuevas propuestas que consideren desde la escuela, los procesos de incertidumbre y rupturas que generan estos múltiples cambios sociales en la conformación de una nueva cultura e identidad juvenil en el fin de siglo. En este libro se presenta una nueva propuesta para el análisis y la gestión curricular e institucional de “Proyectos de orientación y tutoría” en la transición del 7º grado y los primeros años del actual colegio secundario al tercer ciclo de la educación general básica. De esta manera y con la idea de trabajar la orientación y la tutoría articuladas con los procesos de enseñanza, se presentan reflexiones, análisis e ideas para la organización de contenidos y actividades concretas para desarrollar en la escuela. No somos optimistas creyendo que este libro va a responder todos los interrogantes acerca de los enfoques y las propuestas para el desarrollo de proyectos y acciones de orientación y tutoría en las escuelas. Nuestro objetivo es asistir en la tarea docente y directiva en el trabajo de orientación y tutoría con alumnos en edades de doce a quince años que experimentan cambios y transiciones múltiples, en el contexto de un sistema educativo que pretende cambiar en los niveles institucional y curricular. Quizás esta propuesta de reflexión y acción nos ayude a consolidar lo que ya hacemos, a descubrir nuevos interrogantes o buscar nuevos caminos para la invención y la redefinición de propuestas para la organización de proyectos de orientación y tutoría en las escuelas. . La organización de este material de trabajo se estructura en dos partes En la primera parte se analizan diferentes aspectos vinculados al contexto de la transformación educativa, los enfoques sobre la problemática de la orientación en las escuelas y la innovación que representa para el sistema el desarrollo de los Proyectos de Orientación y tutoría.  En la segunda parte se presenta una propuesta de organización pedagógica a través de núcleos temáticos, bloques de contenidos y un conjunto de más de veinte proyectos y casi cien actividades que permiten avanzar en el diseño y desarrollo de propuestas de trabajo con los alumnos y el equipo docente, con diferente nivel de complejidad y apertura de acuerdo al año, al grupo de alumnos y al ámbito escolar. 4

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PRIMERA PARTE PROYECTOS DE ORIENTACION Y TUTORÍA: CONTEXTO, CRITERIOS PARA SU DESARROLLO EN LA ESCUELA

ENFOQUES

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El desarrollo de experiencias de orientación y tutoría en el sistema educativo ha sido considerado tradicionalmente como una tarea simple y parte del buen sentido de todo directivo, maestro o profesor en una escuela vinculado con ayudar a la integración de los grupos de aprendizaje, prevenir situaciones de violencia, asistir en la mejora de los aprendizajes de los contenidos que enseña la escuela, atender problemas sobre el futuro escolar de los adolescentes, etc. Sin embargo, la complejidad del desarrollo de proyectos de orientación y tutoría radica en que estos no resultan de acciones coyunturales “para apagar el incendio “ por algún eventual conflicto, o un trabajo aislado de un equipo técnico, o la inspiración de un líder docente carismático de la escuela. Por el contrario, el desarrollo de experiencias de orientación y tutoría supone propuestas vinculadas con los procesos pedagógicos y con un involucramiento activo de los actores que participan de la gestión institucional. En esta primera parte del libro, haremos énfasis en algunas cuestiones básicas vinculadas con el escenario de la transformación educativa y los cambios de enfoques sobre orientación y tutoría en el sistema educativo El capítulo 1 se detiene en dos aspectos que resultan de enorme importancia en este proceso de transformación. Por un lado, se analizan los cambios curriculares e institucionales que experimenta el sistema educativo y los procesos de transición del adolescente por los niveles de enseñanza. Por otra parte, se identifican las tradicionales instancias de exclusión y riesgo pedagógico que presentan los procesos de escolarización de adolescentes en el sistema, así como también una cierta tendencia hacia la reincorporación gradual de alumnos desertores. En el capítulo 2 se analizan diversos enfoques de la orientación escolar que se han ido configurando en los sistemas educativos y las innovaciones que se desarrollan institucionalmente a partir de los procesos de reforma desarrollados en otros países y en la Argentina. En este contexto de cambio, la propuesta de proyectos de orientación y tutoría constituye parte de la función pedagógica del último ciclo de la EGB. Deja de ser una acción externa a la propuesta pedagógica de la escuela y se materializa en el desarrollo de proyectos conjuntos del equipo docente. El capítulo 3 avanza en la caracterización de una propuesta pedagógica que oriente la formulación y gestión de proyectos de orientación y tutoría. Se consideran aspectos estratégicos y curriculares que permiten darle sentido con la propuesta pedagógica para el tercer ciclo de la EGB. Para ello se desarrolla una matriz de organización curricular estructurada por núcleos temáticos centrados en lo grupal, el aprendizaje, la convivencia institucional y la orientación para los estudios post obligatorios y el mundo del trabajo. El desarrollo de cada uno de estos núcleos se encuentra atravesado por dos ejes que garanticen el interjuego entre la reflexión y el hacer, a la vez que la contextualización de los procesos pedagógicos. Dichos ejes son la interacción entre la teoría y la práctica y la atención pedagógica a la diversidad.

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CAPITULO 1 TRANSFORMACION EDUCATIVA Y LA TRANSICION DE LOS ADOLESCENTES HACIA LA EGB3: ENTRE LA EXCLUSION EDUCATIVA Y UNA NUEVA TENDENCIA HACIA LA INCLUSION EN LA ESCUELA Marcelo Krichesky La extensión de la obligatoriedad educativa a diez años de escolaridad y el cambio de estructuras de los niveles de enseñanza constituye, en el sistema educativo argentino 2, un proceso de transformación complejo y gradual y con impactos de diferente alcance en: su estructura académica y organizativa; las prácticas de actores involucrados directamente (supervisores, directivos, docentes, padres, alumnos) y en los niveles de acuerdos con otros actores y organizaciones de la sociedad civil (medios de comunicación, gremios, organismos no gubernamentales, etc.). Este cambio educativo propone pasar de un nivel primario de siete años y un nivel medio de cinco o seis; a la gestión de una propuesta educativa más comprensiva 3, que se desarrolla a partir de una educación general básica (E.G.B.) de nueve años que promueve saberes básicos, y una educación post obligatorio especializada y diversificada de tres años (Educación Polimodal). En este contexto, los cambios en el currículum cumplen un papel central como dispositivo (Braslavsky, 1996) para la regulación y la nueva configuración de los sistemas educativos a partir de ofrecer renovadas y actualizadas orientaciones epistemológicas, pedagógico- didácticas, psicológicas, etc., y tiene una importante incidencia en los actores y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, el mejoramiento de la calidad y equidad de dichos procesos educativos no se promueve solamente a partir de la definición de nuevos contenidos básicos comunes o un nuevo documento curricular jurisdiccional (D.C.J): Se requiere que la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje cobran alcance real cuando se materializan en las prácticas pedagógicas de cada institución educativa. Con esto queremos decir que el currículum, en tanto práctica de significación y de conformación de identidades sociales (Da Silva, 1997) adquiere especificidad y nos plantea desafíos en el contexto de cada escuela, sus prácticas de enseñanza y la vida cotidiana escolar. Esto implica trabajar sobre el currículum prescripto y el currículum real, lo cual significa considerar el currículum en acción, que pone en juego cuestiones vinculadas al conocimiento, los docentes y alumnos (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992).

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La extensión de la obligatoriedad constituye una medida de reforma educativa que se desarrolla en esta última década en la mayoría de los países de la región y de la O.C.D.E 3

Los sistemas de enseñanza secundaria se caracterizan según su tendencia hacia la comprensividad o la segregación. Los sistemas comprensivos (Ej: EEUU y mayoría de los países europeos) prolongan la obligatoriedad hasta el primer tramo de la educación secundaria para el desarrollo de aprendizajes básicos y comunes. Los sistemas segregados perduran en algunos países europeos, (Ej. Alemania, Bélgica,) y proponen una formación diferenciada para grupos sociales distintos y con variaciones de acuerdo la continuidad de estudios en la universidad o formación profesional. Véase Fernández Enguita, M. (1988). 7

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Transición hacia una nueva estructura académica y vinculación entre dos culturas escolares

En este marco, la transición4 entre la propuesta aún vigente y la conformación de la nueva estructura, con la incorporación de la EGB3 y la Educación Polimodal, resulta una de las problemáticas claves para avanzar en la democratización interna del sistema educativo y favorecer de esta manera la igualdad de oportunidades para los alumnos en el acceso, permanencia y egreso de las instituciones educativas en un marco de calidad y equidad. En un proceso de transición de una escuela a otra, o como en nuestro caso, al tercer ciclo de la EGB, ocurren alteraciones en las relaciones sociales, las materias y el grado de dificultad en éstas. También hay modificaciones en lo que las familias esperan en la nueva situación; una mayor aproximación a lo que orientará la vida del estudiante, y más independencia personal. Se suma a esto que el proceso de la transición de un ciclo a otro se complejiza en la medida que los sujetos pedagógicos resultan ser púberes y adolescentes. Además de físicos y socio- culturales, los cambios que se desarrollan durante la transición a la escuela secundaria, son de carácter informal y formal (Measor, L y Woods, P. 1984). El cambio informal tiene lugar entre las culturas establecidas por sus iguales y grupos de pares con las que compartió su escolarización, y los nuevos vínculos que se establecen a partir de cambios a otra escuela. El cambio formal se da en el pasaje por dos tipos diferentes de instituciones con normativas, planteos curriculares y expectativas diversas por parte de los docentes. Algunos estudios (Sacristán, J. 1996, Hardgreaves, A. 1988) realizados acerca de la transición con adolescentes identifican este problema como un fenómeno que expresa la ruptura o el desencuentro de “dos culturas de escolarización”, es decir entre aquella de carácter elemental o primaria y la secundaria. Mientras que la primera estaría más vinculada una propuesta pedagógico - institucional centrada en la atención y un control más pormenorizado de aspectos de la socialización de los alumnos; la segunda priorizaría la orientación académica del profesorado, con una cultura más permeada por la balcanización que por la colaboración o la colegialidad. La cultura profesional balcanizada, caracterizada por la departamentalización y atomización de la escuela por área o asignatura incidiría en el desarrollo de una “experiencia curiosamente fragmentada para los estudiantes compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cambio de guardia” (Hardgreaves, A., 1988, pg 59), con las implicancias de aislamiento y un zapping diario, con la sensación de externalidad al manejo del control remoto de las apariciones y desapariciones de docentes y profesores de la escena, así como también del trabajo o del descanso en relación con los diferentes fragmentos disciplinares por los que transita durante el día de clase. Desde una perspectiva más ligada a analizar la subjetividad del adolescente en transición a un nuevo sistema, se observó en una investigación desarrollada en nuestro país (Poggi, M. y otros (1997) que el adolescente desarrolla un conjunto de nuevos procedimientos y conductas; es decir aprende nuevos oficios, nuevas reglas propias de la supervivencia exitosa en la cultura institucional del nivel medio y en la cultura institucional particular del establecimiento al que ingresa. Además, 4

El concepto de transición curricular apela a fenómenos acontecen cuando los alumnos afrontar cambios en las exigencias de un currículum, el tipo de contenidos, los estilos de enseñanza y de aprendizajes provocados por la variabilidad de centros, de niveles, y o profesores. Véase Gimeno Sacristán (1996). 8

en dicha transición y adaptación a nuevos modelos institucionales y curriculares se produciría, un efecto de “congelamiento” (Galton y Willcocks 1983, Hardgreaves, A. 1990). de los logros de aprendizajes, lo cual en ciertos casos aparecería vinculado, en cierta medida, el nivel de motivación y la autopercepción que tienen los adolescentes acerca de sus posibilidades de éxito o fracaso escolar en este nuevo contexto institucional y de aprendizaje. También es cierto que esta situación no es experimentada por todos los adolescentes de la misma forma. En muchos casos este pasaje de escolaridad y cambio de docentes permite un crecimiento importante en el desarrollo educativo del alumno. Sin embargo, habría una gran mayoría de adolescentes proclives a experimentar efectos negativos. Son aquellos que participan de sectores sociales de escasos recursos, que tienen que realizar largos desplazamientos hasta la nueva escuela, pertenecen a determinados grupos raciales y étnicos, son estudiantes con más bajos rendimientos de salida en la educación primaria y con mas bajo autoconcepto. (Hardgreaves, A. 1990) La transición de un ciclo a otro no sólo expresa problemáticas ligadas a la calidad y la socialización, que deriva en procesos de deserción temprana del sistema, sino también acarrea una sensación de insatisfacción y descontento no medible estadísticamente, pero muy experimentada en las escuelas. Esta sensación no tiene manifestaciones políticas explícitas en el sentido tradicional (protestas colectivas, demandas específicas, etc.) pero genera actitudes de apatía, resentimiento genérico con el sistema (Tenti, 1997), bajo nivel de contención y hasta una pérdida de sentido de lo que se enseña y aprende en la escuela. En el próximo punto nos detendremos en un fenómeno complejo y visible que expresa la transición por el tercer ciclo: los procesos de exclusión educativa en los primeros años del colegio secundario en la transición al tercer ciclo, en simultaneidad a un gradual retorno de los adolescentes de sectores desfavorecidos a la escuela. Un retorno que expresa en gran medida el valor de la escuela como espacio territorial de contensión y refugio social.

2. Adolescencia, exclusión educativa y nuevas dinámicas de la escuela orientadas a la retención escolar Existe un consenso casi generalizado en los análisis sociales realizados acerca de la adolescencia (Braslavsky, 1986; Meckler, 1992; Obiols, 1994; Jacinto, 1997, Tenti,. 1993). de ampliar los enfoques restringidos, a una perspectiva biológica y o psico social De manera complementaria, nos parece pertinente situar la adolescencia- al igual que la infancia y la juventud, como un fenómeno socio cultural en correspondencia con un conjunto de actitudes, patrones, y comportamientos aceptados para sujetos de una determinada edad, en relación con la peculiar posición que ocupan en la estructura social (Meckler, 1992). En este sentido, los adolescentes son sujetos que poseen una condición social específica5 y participan activamente de un proceso esencial a toda sociedad que consiste en la reproducción de la misma. Promediando los noventa, la identidad social de los adolescentes se encuentra marcada por la tensión situada entre la uniformidad frente a la diversidad y diferencia socio- cultural. La uniformidad u homogeneización aparecería como resultado de múltiples intersecciones que se dan, 5

El concepto de condición social expresa en un conjunto de estatutos y funciones sociales que asume una categoría determinada de sujetos en la sociedad. La condición social resulta un fenómeno histórico cultural que puede transformarse en el desarrollo de una sociedad. Véase Meckler. (1992). 9

entre otras variables sociales y económicas, con la influencia notoria de las tecnologías emergentes que van configurando jóvenes- sin fronteras6- por lo cual dejan de pertenecer (en términos reales o imaginarios) a un lugar concreto y van viviendo progresivamente esferas culturales y sociales cambiantes, marcadas por una pluralidad de lenguajes y culturas. Sin embargo, la adolescencia no resulta en la vida cotidiana practicada ni percibida por los diferentes grupos sociales de la misma manera. Por ello resulta también necesario identificar la diversidad y las diferencias socioculturales, considerando a los adolescentes concretos, con origen en sectores sociales diferentes, que presentan diferencias en sus experiencias de vida, relaciones familiares, trayectorias escolares, vinculación con el mundo del trabajo, etc. En este sentido, nos resulta útil la distinción entre consumidores reales e imaginarios (Sarlo, 1994) lo cual expresa que, salvo para una restringida minoría de adolescentes y jóvenes que tiene asegurada por su situación socio económica las mejores oportunidades de acceso a bienes materiales y simbólicos, para la mayoría se trata de un período de incertidumbre (Fernández Enguita, M. 1985). en el cual están expuestos a la presencia al menos ideal de todas las opciones, cuando al mismo tiempo sólo se tiene una limitada gama de oportunidades (educativas, laborales, de consumo, etc.) La situación social de los jóvenes se encuentra estructurada alrededor de dos polos: por un lado, los adolescentes y jóvenes que trabajan (y que por esta razón no siquiera se identifican con la adolescencia) y viven en condiciones socioeconómicas subordinadas (en el campo y la ciudad) y por el otro los que estudian y disponen de un capital de tiempo libre así como del acceso a bienes y servicios materiales y simbólicos típicos de la burguesía urbana. Entre estos dos polos convive una variedad de grupos cuya identificación es el resultado de una construcción interesada a partir de la selección de cualidades que se consideran pertinentes en función de un interés analítico y político (consumos culturales, estilos de vida, orientaciones valorativas, etc.) (Tenti, Sidicaro, 1998) Situándonos en esta heterogeneidad resulta nodal concentrar la atención en un fenómeno aún sin resolver en el sistema educativo: la exclusión educativa en los primeros años del colegio secundario. Este fenómeno expresa una de las mayores desigualdades del sistema educativo y resulta un obstáculo estructural para avanzar en la democratización interna del sistema. Investigaciones realizadas en nuestro sistema educativo respecto de la discriminación educativa en el nivel primario y medio Braslavsky, C. (1985); Filmus, D. (1988); Krawzyck, N. (1992); Tenti, E. (1992).mostraron al promediar los ochenta, la existencia de circuitos reproductivos existentes en el ámbito pedagógico institucional, por los cuales se ofrecerían menores oportunidades de aprendizaje (dada la infraestructura, propuesta de enseñanza y la capacitación docente) a aquella población, que por su condición social más lo necesitan, propiciando resultados educativos diferenciados. Además, estudios realizados sobre el primer año del colegio secundario distinguen dimensiones exógenas7 (en relación con las condiciones de vida) de las propias del sistema educativo que intervienen en procesos de fracaso escolar en el nivel medio. Entre ellos, los agudos procesos de desarticulación entre los modelos institucionales y curriculares aparecerían afectando, especialmente a los sectores mas desfavorecidos en las trayectorias y su permanencia en el sistema.

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Este concepto expresa el surgimiento de condiciones, fronteras cruzadas, actitudes y sensibilidades entre la juventud que rebasa la raza y la clase, y expresa un nuevo fenómeno socio cultural. Giroux, (1994). 7

Aguerrondo, (1991); Feijoo, (1993); Filmus, (1988), señalan la incidencia de la pobreza en la deserción escolar, particularmente en las edades de 13 y 14 años. Al inicio de los noventa, entre uno y dos dos tercios de 10

Las estadísticas nacionales respecto de la escolarización de adolescentes muestran que entre las edades de 13 y 14 años, la cobertura era del 88,8% y 79,5% configurándose una caída abrupta del sistema entre los jóvenes de 15 (70,4%) y 16 años (61,8%) (Censo Nacional, INDEC, 1991). Esta situación coincide con el proceso de inserción laboral8 de los mismos: la proporción de jóvenes de 14 a 17 años que no asisten a la escuela y resultan económicamente activos presenta una tendencia cercana al 51,%9 (INDEC, 1991) (Cuadro 2) . EL proceso de ruptura con la escuela aparece con diferencias entre las diversas jurisdicciones del país, agravándose especialmente en el noroeste argentino (por ejemplo: Chaco, Misiones, Santiago del Estero), y con mayor agudeza en las edades de 16 años, cuya cobertura en el ámbito nacional es del 61,8%. En relación con el porcentaje de repitencia, se incrementa notoriamente entre el 7mo. y 1ero/2do año, lo cual determina en muchos casos grupos heterogéneos de aprendizaje con situaciones de sobreedad en las aulas, prefigurando por otra parte situaciones de deserción temporaria o definitiva de la escuela. Mientras que en 7mo. grado el promedio nacional no supera el 1%, en 1er año dicho índice alcanza el 13,6% (Cuadro3 del anexo). La problemática aparece con mayor agudeza en jurisdicciones de la zona sur , alcanzando promedio cercanos al 20%. Es decir que uno de cada cinco alumnos estarían, por lo menos una vez repitiendo el año escolar, lo que explica en gran parte las proporciones considerables de sobreedad existentes en la escuela secundaria. Dicha proporción alcanza en la escuela media un promedio a nivel nacional el 29% (MCyE, 1996), y en ciertas jurisdicciones es cercano al 40% (Catamarca, Corrientes, Jujuy, La Rioja, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, Sta. Cruz). El fenómeno de repitencia en 1er. y 2°. año (actual o futuros años de la EGB3) constituye una verdadera luz roja del sistema acerca de las condiciones de riesgo educativo en este período de la vida escolar. Para explicar estos procesos de fracaso y exclusión educativa en estos períodos de transición, algunos estudios (Feijoo, e Insúa 1995) señalan que las secuencias de decisión, selección de establecimiento, mecanismos de incorporación, ingreso, retención y permanencia no se ajustan al modelo supuestamente típico del estudiante con pasaje inmediato de la escuela primaria a la media y cursado de ésta como única actividad. Por el contrario, incluyen un período de stand by, de puesta a prueba de mecanismos de continuidad, intentos de incorporación al mercado de trabajo y retornos temporarios10. La incipiente gestión del tercer ciclo en el país, con diferentes alcances en cada una de las jurisdicciones, no permite evaluar aún el impacto que ha tenido dicha transformación en el ámbito curricular e institucional y en los procesos de aprendizaje de los alumnos. No obstante, ciertos

esta población con NBI, no se encontraban en la escuela media. Véase el cuadro1 en el anexo del Capítulo 1. 8 Estudios realizados en la Argentina en los últimos años, Gallart, (1992); Krichesky, (1993); Meckler, (1993); Llomovatte, (1992); Jacinto, (1997), recuperan percepciones de niños y adolescentes trabajadores sobre el trabajo y el sistema educativo. Expresan valoraciones positivas de la escuela en tanto continente y canal de movilidad social o puente para conseguir mejores puestos de trabajo. 9

- La proporción de alumnos que no asisten a la escuela y resultan económicamente activos se incrementa de acuerdo a la franja etárea. En el grupo de 14 y 15 años la proporción es del 48, 4%, y en el grupo de 16 y 17 años es del 62%. (INDEC 1991). En la EPH (1996) la tasa de actividad resulta para los 14 años del 1,3%, y para los jóvenes de 15 a 19 años es del 34%. Véase Feldman. (1994). 10

El concepto de estudiante precario caracteriza las trayectorias escolares de estos adolescentes por

pasajes intermitentes en la escuela y bajo aprovechamiento de aprendizajes. Filmus, D. (1994). 11

estudios realizados y otros en desarrollo11 indican que habría un proceso de incremento de matrícula en el nivel nacional en el período 96/97 que transita entre el 1,2% (7° grado) y el 3% (1er año) (Véase cuadro 4 del anexo) lo cual en ciertas jurisdicciones implica un universo significativo de alumnos que regresan al sistema, particularmente en ciertas zonas rurales o urbano marginales. En estas zonas geográficas, siempre postergadas por las políticas educativas del sistema, dicho fenómeno se vincula tanto con el incremento de la demanda social para la continuidad de los estudios secundarios, a iniciativas de acciones compensatorias de la gestión pública y a cierta tendencia creciente en los actuales diseños curriculares provinciales de promover estrategias de evaluación orientadas a la recuperación de los aprendizajes, generando esquemas más flexibles para la promoción de la materia y el año. En este contexto educativo de sucesivos cambios y problemas aún sin resolver, los proyectos de orientación y tutoría constituyen una opción institucional y curricular para atender el complejo tránsito de los adolescentes por la EGB3 y considerar, entre otros aspectos, el dilema “exclusión/ retención”, que condiciona en gran parte la democratización del sistema y las opciones futuras de participación social de los jóvenes en la sociedad.

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Aportes de la UNESCO (1997) señalan que el 91,4% de alumnos que iniciaron el 8º año (1997) estaban asistiendo a clases al final del año. A su vez un 11% vuelven a escolarizarse. Otros estudios (Krichesky, M. y otros, U.N.L.Z, 1998), registran para Lomas de Zamora, un incremento de matrícula de 8º y 9º (1996/1997), que oscila e 26 %, superando el promedio provincial. 12