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Habilidades Sociales

Huebner, K. M.

Tomado de:

HUEBNER, K. M. (1990): Habilidades Sociales: En ICEVH, Nº 73. Córdoba (Argentina): ICEVH.

Traducción de Susana E. Crespo de: HUEBNER, K. M. (1986): Social Skills. En Teoría y Práctica de Foundations Of Education for blind and Visually Handicapped Children and Yourth. New York: Geraldine Scholl, AFB.

Introducción

En “Habilidades Sociales”, Kathleen Mary Huebner aborda la completa problemática social del niño y adolescente disminuido visual con todo lo que esta implica desde el punto de vista de la aceptación por parte de los pares., de la eficiencia en el desenvolvimiento integral y de la integración tanto en áreas sociales como sexuales, pasando por el valor y el sentido de la comunicación no verbal y la influencia del medio.

Todo el capítulo pone en evidencia la actitud de la autora que creo importa mucho destacar para que se grabe en el pensamiento de los educadores: no se debe minimizar la importancia del desarrollo de las habilidades sociales porque estas no forman parte de los contenidos académicos tradicionales. Es más fácil para

una

joven

o

niña

discapacitada

visual

recuperar

lo

aprendido

oportunamente en clases de ciencia o de matemáticas que adquirir hábitos aceptables de convivencia social cuando estos no han sido enseñados, transmitidos y ejercitados durante las sucesivas etapas del desarrollo.

He ahí porqué ADV, o Actividades del Diario Vivir o Habilidades Sociales, como se quiera designar a la asignatura, debe ser materia prioritaria en el curriculum educativo, debiendo las clases ser impartidas no sólo en el centro educativo sino también en el hogar del alumno, a fin de adecuar pautas culturales y recursos a las condiciones y posibilidades individuales de cada educando.

Quizás el contenido de este artículo y de otros ya publicados sobre el tema sirva de orientación para maestros y de fundamento para abrir nuevas y más posibilidades de vida realizada para sus estudiantes con problemas visuales.

Susana E. Crespo

Habilidades Sociales | Huebner, K. M. Antes de comenzar la enseñanza de cualquier habilidad se debe evaluar a los alumnos para determinar cuáles son las habilidades que poseen, o no, para desarrollar una actividad determinada. Deben ser observados en ambientes naturales para conocer cuáles habilidades ya han adquirido. Se debe permitir la flexibilidad en la metodología ya que existen muchas formas de ejecutar una misma tarea. A través del aprendizaje los alumnos crean sus propias técnicas y estrategias. Para conocer si los estudiantes necesitan instrucción inicial o refuerzo y práctica es importante observar si pueden completar una tarea con: 1) seguridad; 2) aplomo; 3) independencia; 4) confianza; 5) en forma tradicional.

SEGURIDAD: El estudiante debe realizar la tarea con seguridad, es decir, sin dañarse a sí mismo ni a otros.

APLOMO: Aplomo es sinónimo de seguridad, compostura y dignidad. El aplomo en realizar una tarea ayuda a quienes actúan con el niño a verlo como competente, lo que refuerza la autoestima. A los niños que se muestran nerviosos o dubitativos al hacer algo, como puede ser servirse un vaso de agua, se les ofrece ayuda. Aun si saben que pueden hacer las cosas por sí mismos viven el ofrecimiento como un signo, de incompetencia. Cuando los niños actúan con aplomo es poco probable que se les ofrezca ayuda lo que refuerza su autoconfianza.

INDEPENDENCIA: Los alumnos deben estar preparados para hacer las tareas en forma independiente, es decir, sin la ayuda de otras personas y sin esperar que los otros los ayuden.

CONFIANZA: La confianza es un sentimiento consciente de seguridad y auto afirmación. La confianza del estudiante en su capacidad para hacer cosas lo ayuda a desarrollar su autovalía.

FORMA TRADICIONAL: "Forma tradicional" significa que la tarea se hace de forma tal que es aceptada según la cultura del estudiante. Es posible comer arroz, con seguridad, independencia, confianza y aplomo llevándose los granos a la boca con la mano, pero en nuestra cultura ésa no es la forma tradicional.

EDAD APROPIADA: La mayoría de las habilidades son desarrollistas; por lo tanto se debe tener en cuenta la edad, la experiencia y la madurez de los alumnos cuando se decide iniciar la enseñanza de una tarea específica. Las tareas de edad apropiada son aquéllas que están de acuerdo con la edad del desarrollo, la capacidad y los intereses antes que con la edad cronológica. Toda instrucción debe comenzar en el hogar. Los padres e idealmente un maestro capacitado para trabajar en educación temprana de niños discapacitados visuales son quienes deben proporcionar las primeras enseñanzas. Más tarde la instrucción se integra con el programa escolar y sigue durante todos los años del proceso educativo. Las experiencias de aprendizaje y la instrucción se deben dar en forma clara, precisa y a tiempo, de manera que el alumno disminuido visual tenga la oportunidad de desarrollarse paralelamente con sus pares con vista.

ORIENTACIÓN:

El estudiante debe ser orientado en el lugar en el cual recibirá la instrucción. Este lugar debe ser tan real como sea posible. Por ejemplo: si se enseña cómo poner mantequilla en el pan, la tarea se debe realizar en la cocina o en el comedor, haciendo conocer al alumno todos los materiales a emplear facilitando su reconocimiento.

TRANSFERENCIA:

Para transferir una habilidad aprendida a un nuevo ambiente los alumnos deben comprender todas las etapas que involucra, aplicar y demostrar su capacidad para actuar en distintas situaciones. Una vez que la tarea se ha aprendido se debe tener la oportunidad de aplicarla en diferentes situaciones. Dé a los alumnos la posibilidad de poner en juego lo aprendido, por ejemplo en un bar o una confitería.

A medida que se adquieren más experiencias, los alumnos se deben incorporar a experiencias reales: por ejemplo, quienes han aprendido a moverse con independencia en áreas reducidas, a identificar el dinero y a guardarlo ordenadamente en la billetera, a cortar carne y a interactuar con los mozos de un restaurante, podrían cumplir con la tarea de ir a un restaurante, ordenar una comida que lleve carne y pagar la cuenta. Esto requiere que el sujeto emplee viejos y nuevos aprendizajes y aplique su capacidad para planificar, organizar y tomar decisiones.

ANÁLISIS DE LA TAREA:

Análisis de la tarea es un proceso que puede emplearse virtualmente con cualquier actividad, desde una muy simple como es abotonarse la camisa como una más complicada

, como puede ser plancharla. Este proceso divide la tarea en subtareas e identifica cada componente de la conducta en secuencia natural. El análisis de 'tarea puede emplearse para guiar la toma de decisiones y ayuda a identificar:

1. los pasos necesarios para completar la tarea;

2. la secuencia de los pasos a seguir;

3. el próximo paso a enseñar siguiendo la secuencia;

4. la parte o partes de la tarea en la cual el!= alumno tiene dificultades y requiere mas entrenamiento;

5. la parte o partes aprendidas, pero que requieren¡ más entrenamiento;

6. la parte o partes aprendidas que realiza independientemente;

7. las necesarias adaptaciones para un niño determinado;

8. las posibles opciones cuando no es probable la realización de la tarea en forma independiente.

Antes de analizar una tarea específica para determinar la secuencia de la instrucción el maestro debe fijar la conducta termina] o el objetivo que los alumnos deben lograr y las habilidades previas que deben poseer para avanzar

en el proceso. Las habilidades previas dependen de la tarea. Algunas categorías generales son: auto-ayuda, motricidad gruesa y fina, relaciones espaciales, conceptos sensoriales y familiaridad con los materiales que se emplean. El análisis de la tarea comienza una vez que se determinan las conductas finales, los objetivos y las habilidades previas.

Reúna todos los equipos y materiales que necesita para realizar la tarea que será analizada y coloque todo organizadamente en el lugar de trabajo. Se pueden emplear varias estrategias para hacer el análisis de la tarea. En las primeras dos estrategias se usan antiparras o simuladores de baja visión. Cada paso se registra en secuencia, empleando un grabador, el cual permite dejar las manos libres mientras

se trabaja. La segunda emplea una persona con

antiparras que cumple con la actividad mientras otra persona sin antiparras registra y anota los pasos. La estrategia menos efectiva es sin usar antiparras.

Es necesario, a veces, hacer algunos cambios a medida que el análisis de la tarea se aplica con los alumnos. Al escribir incluya sólo una acción en cada paso. Algunos alumnos combinan naturalmente los pasos; otros los subdividen en pasos pequeños. Los términos dominantes o no dominante o mano preferida se deben emplear al escribir el análisis de la tarea, no las instrucciones, de manera que se apliquen a alumnos diestros o zurdos.

Evite repeticiones innecesarias o demoras en e progreso, fije los objetivos enseñando en-forma secuenciada proporcione el adecuado estímulo y anote todo lo que observa.

ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

El poder realizar las diarias tareas es fundamental para el bienestar personal y el desarrollo del auto concepto. Todos los días es necesario realizar una infinidad de tareas que son esenciales para el cuidado y la atención personal. La observación visual y e

1 aprendizaje accidental no son caminos accesibles

para los niños ciegos o con baja visión. Estos no pueden observar movimientos, acciones o la manipulación de objetos que hacen las otras personas. Por esto, tiene gran importancia que los alumnos disminuidos visuales participen activamente en tareas de rutina apropiadas a su edad, tareas a cumplir tanto en la escuela como en el hogar y en el medio en que se desenvuelven. Si los adultos los limitan y los sobreprotegen el resultado será niños dependientes carentes de habilidades básicas para su normal desempeño.

A las AVD se las llama de distintas formas: actividades del diario vivir, técnicas del diario vivir, autocuidado, manejo personal. La curricula proporciona a los alumnos destrezas y habilidades esenciales que incluyen: etiqueta en la mesa, comer, vestirse, higiene, presentación personal, cuidado y organización de la ropa, cuidado del hogar, manejo del dinero, cocina, uso del teléfono, costura, puericultura, mecánica casera. AVD es un proceso siempre en crecimiento y su enseñanza va más allá de un programa escolar formal. Enseñar AVD es

responsabilidad de todos los adultos que rodean al niño. El contenido de esta sección abarca tanto el programa formal como las experiencias diarias que los estudiantes deben ejercitar en el hogar, la escuela y comunidad.

ETIQUETA EN LA MESA

Las horas de la comida deben ser agradables y cómodas. Cualquiera sea la ocasión, los comportamientos en la mesa, como son el uso de la servilleta, el nivel apropiado de la voz y el uso de los elementos para comer permanecen constantes. Otras formalidades como la presentación de la mesa y la ubicación de los vasos y los cubiertos dependen de la ocasión.

El entrenamiento de los estudiantes discapacitados visuales en lo que hace a la conducta en la mesa incluye postura, ubicación y manejo de la servilleta, de los utensilios, platos, vasos y contenedores; conversación; orientación para ubicar 1 os utensilios en la mesa, nivel de la voz, buenos modales y orden de comida en restaurantes.

Se debe proporcionar a los estudiantes variadas oportunidades para practicar todo lo referente a la etiqueta en la mesa hasta que los hábitos se hagan rutinarios y se pueda actuar con confianza y comodidad disfrutando del momento de la comida.

HABILIDADES PARA COMER

Si no se proporciona a los alumnos discapacitados visuales una bien pensada y consciente instrucción, el comer puede convertirse en una experiencia embarazosa, difícil y muy estresante. Si los alumnos no aprenden las técnicas para comer adecuadas a su edad y como resultado de esto deben recibir indicaciones que corresponden a niños más pequeños, el comer se convierte en un acto desagradable y puede ser asociado a sentimientos de incapacidad, inadaptación, vergüenza y culpa (Mangold, 1980).

Muchos bebés discapacitados visuales necesitan aprender a comer con los dedos; a veces se les debe enseñar aun los movimientos básicos para mascar. Las habilidades para comer deben enseñarse a las horas de comer, en presencia de la familia, de manera que también se aprendan los aspectos sociales de la situación.

Hay muchas guías curriculares que describen técnicas específicas a emplear por los discapacitados visuales. algunas son similares o iguales a las empleadas por las personas con vista; otras se han modificado o han sido desarrolladas para personas con impedimentos visuales. Un ejemplo de técnica modificada: la persona vidente emplea el tenedor para recoger, por ejemplo, arvejas, granos de choclo o pequeños trozos de ensalada introduciendo los dientes del tenedor en los alimentos; esto puede ser difícil para el ciego por lo que se le recomienda el uso de un pedacito de pan, el cuchillo o a veces la

cuchara (depende de la comida) como empujador de la comida hacia el tenedor.

Una técnica desarrollada para los individuos disminuidos visuales es la que se emplea para localizar y diferenciar los diversos alimentos colocados en un plato. Quien ve mira el plato y ubica qué comida tiene y dónde se encuentra ésta. Estando en el hogar se debe indicar a la persona que no ve dónde está la comida. En un restaurante no es necesario hacerlo porque la comida ha sido elegida. Pero no se sabe qué lugar ocupa en el plato. Se enseña al estudiante ciego o utilizar un procedimiento sistemático de búsqueda, sosteniendo el tenedor en posición horizontal con los dientes hacia arriba moviéndolo suavemente, siguiendo la dirección de las horas del reloj, por sobre la comida que está en el circulo interior del plato. Deben aprender a interpretar la información sensorial que el tenedor les transmite como así también el tamaño, textura, consistencia y forma de la comida. De esta manera pueden conocer qué alimentos tienen frente a ellos y en qué lugar del plato están ubicados.

En

la

medida

de

lo

posible,

utilice

comida

verdadera

durante

los

entrenamientos y permita al alumno comerla. Esto proporciona inmediata retroalimentación. Con instrucción y práctica aprenderán a levantar los cubiertos a cierto nivel y determinar el peso que tiene este con o sin comida. Aprender a cortar carnes y otros alimentos en adecuado tamaño toma mucho más tiempo que el permitido durante las horas de las comidas. Se puede practicar empleando arcilla o rebanadas de papa cruda. Frecuentemente el

método continental de cortar y levantar el trozo hacia la boca es más simple para el ciego. Arena o arroz crudo pueden emplearse para practicar la búsqueda de los alimentos de pequeñas dimensiones. Las papas crudas son útiles para enseñar a servirse de una fuente.

Una vez que los alumnos han adquirido diversas técnicas y habilidades para actuar

durante

las

comidas

se

les.

deben

proporcionar

numerosas

oportunidades de practicar lo aprendido y reforzar las técnicas.

HIGIENE Y CUIDADO PERSONAL ORGANIZACIÓN Y CUIDADO DE LA ROPA

Higiene, cuidado personal, organización y cuidado de la ropa con frecuencia se superponen. Se deben dar instrucciones sobre la importancia de la higiene personal y el cuidado y organización de la ropa. Las técnicas generales que se enseñan ayudan al estudiante a realizar las siguientes tareas:



Uso y cuidado de los artefactos del baño: lavatorio, ducha, inodoro, bañera;



Uso de jabones, talco y toallas, lavado y secado del cuerpo;



Lavado de dientes, empleo de cepillos, pastas y otros elementos;



Empleo de distintos tipos de desodorantes: pastas, líquidos, rolettes, etc.;



Depilación empleando máquinas eléctricas o con cuchilla, uso de cremas de afeitar, jabones, espumas, lociones para después de afeitar, etc.;



Cuidado de prótesis oculares: lavado, extracción y colocación;



Cuidado, de uñas de manos y pies, pulido, pintado;



Uso de cosméticos, lociones, cremas, colorete, lápiz de labios, pinturas de ojos, delineadores, etc.;



Cuidado del cabello: cepillado, peinado, lavado, marcado, estilos;



Uso y autosuministro de medicinas: píldoras, cápsulas, líquidos e inyecciones;



Organización de artículos de tocador, de la ropa y pertenencias;



Cuidado de la ropa: lavado, planchado, limpieza a seco y reparación;



Cuidado del calzado: lustrado, mantenimiento y reparación;



Sistemas para identificar la ropa, colgarla, organizarla, empacarla;



Uso de la ropa apropiada según estación, ocasión, estilos;



Compras: dónde, cuándo, cómo, por qué.

Los estímulos para la persona disminuida visual deben ser intrínsecos y extrínsecos. Quienes ven tienen la retroalimentación de mirarse en el espejo y "verse bien". Las personas ciegas deben poder apreciar sus esfuerzos median te el empleo de sus otros sentidos como también a través de] efecto que producen en los otros. En nuestra sociedad la norma es la higiene y la buena presencia. La persona ciega que presenta un pobre aspecto es con frecuencia considerada "ociosa, torpe, ignorante o carente de respeto por si misma". La persona ciega de aspecto descuidado "a menudo inspira lástima porque se la considera incompetente para actuar según modelos básico".

Las clases sobre higiene, presentación y cuidado de la ropa, proporcionan muchas oportunidades para enseñar o reforzar conceptos básicos. Durante actividades relacionadas con la higiene personal o el doblado de camisas se pueden aprender las partes de] cuerpo, las relaciones entre éstas y sus funciones. Lo mismo se aplica para el conocimiento de conceptos espaciales: abajo, arriba, a la derecha, al lado.

La enseñanza y práctica de hábitos de higiene y presentación debe ser constante, sobre todo en niños ciegos congénitos, y presentarse en su totalidad. Por ejemplo, si el objetivo de una lección particular es colocar

dentífrico en un cepillo de dientes de debe completar la secuencia total de la acción con la limpieza de los dientes.

Cuando los alumnos pueden realizar una tarea completa con seguridad, confianza, independencia y en forma tradicional es posible continuar con otra tarea.

PREPARACIÓN DE LA COMIDA

El aprendizaje para preparar comida comienza en el hogar como una rutina diaria. La mayoría de los infantes disfrutan jugando con cacerolas, tapas, platos de plástico, tazas y cucharas de madera. Se debería dar las mismas oportunidades a los niños discapacitados visuales para aprender acerca de los utensilios de la cocina, de manera que comiencen a asociar los olores, los sonidos y las actividades que involucran la preparación de la comida con la hora del almuerzo o cena.

Aunque pueda resultar cansado, se debe instruir a los padres para que lleven a sus hijos a hacer las compras en el supermercado. Se debe permitir que los niños exploren y examinen los alimentos que se exponen. Se los debe ayudar a identificarlos y se les debe enseñar cuáles son las diferentes calidades. Cuando son mayores también se les debe explicar lo referente al costo y las formas de preparar determinados alimentos. Se recomiendan las visitas a los mercados donde los alimentos no se presentan empaquetados de manera que el niño

pueda tocarlos con libertad. Se debe examinar táctilmente los huesos, las partes con grasa, los distintos cortes de las carnes o aves. Participar en el almacenaje de los alimentos proporciona experiencias adicionales y ayuda a conocer qué productos deben guardarse en el refrigerador o en las alacenas. Cuando el alumno sabe leer y escribir se le debe enseñar a colocar etiquetas en las latas o paquetes para permitir su identificación.

Se debe dar a los alumnos responsabilidades apropiadas a su edad. Si los niños no tienen estas experiencias a medida que crecen es difícil compensar los conocimientos que deberían haberse adquirido en forma rutinaria. Si su único contacto con la comida es cuando esta está cocinada y le es servida no es raro entonces que no puedan identificar los productos en su estado natural.

A veces los padres tienen miedo de los peligros que puede implicar la preparación de alimentos. Se deben eliminar estos temores demostrando técnicas seguras. La instrucción impartida a los estudiantes debe continuar hasta tanto estén en condiciones de realizar las tareas con verdadera seguridad.

El maestro de discapacitados visuales debe apoyar a los encargados de las clases de economía doméstica con el fin de observar, demostrar y ayudar, si es el caso, para que las actividades se desarrollen en forma efectiva siguiendo una positiva línea de comunicación con padres y maestros.

CUIDADO DE LA CASA

Los padres y maestros son quienes deben enseñar al niño los cuidados básicos de la casa. Se les debe enseñar a cuidar los juguetes, los libros, las ropas y a colocar todo en el lugar correspondiente así los objetos pueden ser localizados con facilidad. El orden es más importante para los niños ciegos que para los videntes. Quien tiene impedimento visual no puede entrar en una habitación y ubicar visualmente el juguete u objeto que quiere. Tener buenas habilidades organizativas evita al niño y a su familia muchas frustraciones; por ello, la organización debería ser parte integrante del aprendizaje de las habilidades de la vida diaria.

A media que los niños crecen se deben agregar responsabilidades acordes con la edad. Se debe estimular a los niños a que cumplan con pequeñas tareas tanto en el hogar como en la comunidad. Alguna vez deberán ser responsables del cuidado de su dormitorio, de su departamento o casa, siendo por lo tanto, necesario que adquieran y desarrollen las correspondientes habilidades tempranamente.

Los maestros deben involucrar a los padres en todas las tareas rutinarias del hogar, explicándoles a los hijos todas las actividades que realizan haciendo las debidas demostraciones a fin de permitir que el niño discapacitado visual pueda ejecutar las mismas con un mínimo de dificultades. El maestro debe estar en permanente contacto con los padres del niño para determinar: 1) en qué actividades del hogar está participando; 2) la calidad del trabajo que

realiza el alumno; 3) si los padres necesitan ayuda en la aplicación de alguna técnica efectiva o eficiente para la realización de una determinada acción

MANEJO DEL DINERO - HACER COMPRAS

Cuando no es posible identificar las monedas o los billetes por sus dimensiones se deben dar a los alumnos algunas orientaciones básicas para facilitar el uso del dinero. Por ejemplo: 1) cambiar billetes grandes sólo en establecimientos confiables; 2) pagar con cambio en la medida de lo posible.

Hay varias formas de guardar el dinero de manera que permita su identificación. Por ejemplo, mantener el billete de menor denominación extendido y doblar los otros en diferentes formas según el valor. También ayuda el colocar los billetes en diferentes compartimientos de la billetera. Si el alumno tiene su propio sistema y le resulta eficiente no se debe tratar de modificarlo.

Los alumnos discapacitados visuales deben tener muchas experiencias en lo que hace a hacer compras, pagar cuentas y conocer el precio de los elementos que compra. Debe estar en condiciones de comprar tanto un helado, un chocolate, como ropa o una heladera. Deben saber dónde ir para comprar los distintos elementos y dónde encontrar precios y calidades más apropiadas. El niño va adquiriendo estos aprendizajes a medida que los padres le dan la oportunidad de ejercitar su independencia, permitiéndole que maneje su propio

dinero, que aprenda a economizar y a hacer las inversiones que considere más convenientes.

A medida que el niño crece, los padres y familiares deben encargarle tareas que le permitan desplazarse en su barrio, hacer compras en el supermercado, discutir precios, elegir calidades, estar atento a los anuncios publicitarios, dirigirse con corrección a los vendedores saber pedir descuentos cuando la situación lo permite, etc.

COSTURA

Tanto mujeres como varones discapacitados visuales deben ser capaces de realizar pequeñas costuras como coser botones, roturas o levantar ruedos. Es necesario enseñar las; técnicas para enhebrar agujas empleando el enhebrador de; alambre u otro elemento similar. El alumno tendrá que aprender cómo calcular el largo del hilo y hacer el nudo; táctilmente y con exactitud ubicar el lugar del botón y del ojal y utilizar técnicas de costura directa o cruzada según sea el tipo de botón que cose; debe saber identificar el lado derecho y el revés de la prenda de ropa, hacer dobladillos marcándolos prolijamente con alfileres usando diferentes tipos de puntadas, etc.

Se debe estimular a los alumnos interesados en hacer costuras más avanzadas, incluso utilizar la máquina de coser. Será necesario hacer algunas modificaciones siendo el sentido del tacto el elemento más importante para

reemplazar la vista en esta actividad. El contraste ayuda, en estas tareas, a los alumnos con baja visión.

USO DEL TELÉFONO

La mayoría de los niños tienen dificultades en comprender el hecho de que es posible comunicarse con alguien que no está físicamente presente. Esta dificultad se intensifica cuando hay poca o ninguna visión. Los niños discapacitados visuales deben tener muchas oportunidades de jugar con teléfonos de juguete y luego, empleando el verdadero arte facto, mantener conversaciones múltiples con padres, familiares y amigos. También deben saber emplear el teléfono para recibir cualquier tipo de información: hora, temperatura hora en que comienza un determinado evento, un programa del terminado de teatro, etc. Deben estar en condiciones de poder anotar la información recibida en braille, en macrotipos o conservarla en forma de grabación.

Se debe orientar al alumno para que tenga su propia lista de números telefónicos, en el sistema que más le acomode y debe también conocer costo de comunicaciones, duración de las mismas, extensión, empleo de teléfonos públicos de distinto formato y estilo.

CUIDADO DE NIÑOS

Los padres y maestros de niños disminuidos visuales deben motivarlos para que jueguen con muñecos que representen bebés para que aprendan a tomarlos,

sostenerlos,

alimentarlos,

cambiarlos,

bañarlos,

vestirlos

y

demostrarles amor. A medida que crecen deben aprender a hacer lo mismo con bebés verdaderos. También deben tener la oportunidad de ayudar con los hermanos y otros familiares. Cuando el niño o niña han adquirido las adecuadas habilidades se les debe permitir que cuiden a sus hermanos, amigos o vecinos.

MANTENIMIENTO DEL HOGAR

La mayoría de las personas, en forma rutinaria, cuelgan cuadros, cambian lámparas de luz, ajustan tornillos, clavan clavos, liman una aspereza de una pata de una silla. En la mayoría de las casas se dispone de un martillo, clavos, tornillos, pinzas, cables, para ser utilizados en el momento preciso. Los alumnos discapacitados visuales deben tener la oportunidad de emplear las mismas herramientas y de realizar la tarea que cualquier persona realiza en el hogar.

El maestro especializado, juntamente con el de artes o manualidades deben trabajar juntos para que el alumno con impedimentos visuales pueda, actuando con independencia, seguridad y confiabilidad, realizar las mismas tareas en el hogar.

Todas las actividades de la vida diaria deben ser debidamente planificadas, estar orientadas hacia objetivos definidos y ser cumplidas en forma orgánica de manera que el aprendizaje sea efectivo y no se trate, como ocurre en algunas escuelas, de una asignatura meramente divertida sin connotaciones prácticas que apunten al logro de la máxima independencia.

DESARROLLO DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Esta sección trata de problemas que son únicos en el estudiante discapacitado visual en lo que hace al desarrollo de las habilidades interpersonales y sugiere estrategias para minimizar las dificultades. Los temas específicos que se tratan son: conductas estereotipadas, comunicación no verbal, educación sexual y citas (con el sexo opuesto).

Hay pocas investigaciones referidas al desarrollo de las interacciones sociales de los niños y jóvenes disminuidos visuales pero sí ha sido el tema estudiado en otras áreas de discapacidades. La Greca y Mesibov advirtieron que un factor significativo en la adaptación. psicosocial de los niños es la calidad de la relación con los pares. Otros autores manifiestan que la aceptación de los pares está relacionada positivamente con una buena salud mental. La temprana relación con los pares, afecta positivamente el normal desarrollo emocional del niño.

CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS

Comúnmente se denomina como cieguismos o manierismos las conductas motrices repetitivas, como son el balanceo del cuerpo, el fregarse los ojos, inclinar la cabeza, etc., conductas que son socialmente inapropiadas por su tipo, frecuencia e intensidad (Freeman y Scot, 1977). Estos términos no son correctos ya que estos comportamientos se observan en muchos niños. Se presentan acá varios tipos de conductas estereotipadas y los factores que se relacionan con la probable causa de tales conductas en las interrelaciones sociales; también se explican las estrategias a seguir para prevenirlas y, si es posible, extinguirlas.

EFECTOS DE LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS

A pesar de los factores que pueden causar estas conductas estereotipadas en niños impedidos visuales es necesario tener en cuenta los, efectos que los mismos causan en los niños y en las personas que les rodean. Estos comportamientos pueden hacer que padres y otras personas les teman o crean, erróneamente, que son retardados mentales, autistas o emocionalmente perturbados. También pueden originar burlas por parte de los otros niños y llevar así al niño o joven discapacitado visual al aislamiento. Si las conductas estereotipadas son frecuentes pueden interferir con la capacidad de] niño para aprender o para recibir los estímulos de] medio. Por otra parte, el niño cada vez

se aleja más de su realidad. A veces, estos comportamientos son abusivos y pueden causar daños físicos. El frotarse constantemente los ojos o empujarlos hacia adentro hace que la piel alrededor del ojo se destiña y se forma un callo.

CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA ANTES DE INTERVENIR

Se deben tener en cuenta varios factores antes de intervenir. ¿Cuán seria es la conducta? Se debe evaluar la frecuencia en que se repite la conducta y determinar cuándo y por qué ocurre.

¿A quién afecta la conducta? ¿Se afectan los niños porque se aíslan de la realidad cuando están involucrados en esas conductas? ¿Encuentran los maestros difícil dar instrucción a los niños cuando activamente están entregados a sus comportamientos extraños? ¿Reaccionan los padres o los cuidadores negativamente y afecta esto las interacciones con los niños? ¿Los hermanos y pares tienen miedo cuando observan estas conductas? ¿Evitan los otros niños conversar e interactuar con el disminuido visual?

¿Interfieren estas conductas con el aprendizaje? ¿Le hará más mal que bien si se interfiere y se trata de acabar con los manierismos? ¿Qué pasaría si no se interviene? ¿Cuál es el nivel de comprensión de los niños? ¿Se puede hablar racionalmente con ellos? ¿Pueden controlar, o aprender a controlar, sus conductas? ¿Pueden comprender el efecto que sus conductas causan en las otras personas?

Considere la teoría de Piaget del desarrollo normal con respecto a la automanipulación y la manipulación de objetos. Si Ud. extiende el período de automanipulación atrasa el desarrollo normal. Si los niños comienzan las conductas estereotipadas en situaciones nuevas no mantendrán contacto con los nuevos estímulos o situaciones, lo que causará una detención en la calidad y cantidad de nuevas experiencias que puedan adquirir.

Piense en los efectos a corto y largo plazo en la interacción social si las conductas estereotipadas continúan en la adolescencia y la edad adulta. Se deben considerar todos estos factores al planificar e implementar un programa destinado a extinguir las conductas indeseadas.

ESTRATEGIAS A SEGUIR

Cutsforth (1951) al referirse a los, "cieguismos" señaló que "la corrección, la prohibición, el castigo, son completamente inútiles a menos que el niño pueda encontrar una actividad sustituta"; por lo tanto, es necesario redirigir la actividad física. Desde los años 50 muchos padres, maestros, investigadores y otros profesionales han implementado programas ya sea para evitar que las conductas estereotipadas se originen o para detener estas una vez que están establecidas. Factores causantes de comportamientos estereotipados son la deprivación sensorial, limitados movimientos, privación social, inadecuadas

relaciones padres/niño, fotofobia, escasa actividad motriz, falta de capacidad para imitar y carencia de una variedad de actividades.

PREVENCIÓN:

Aunque la investigación sobre el tema es escasa, es fácil concluir que la intervención temprana reduce las conductas estereotipadas. Los objetivos dirigidos a infantes y niños pequeños discapacitados visuales deben apuntar a equipar a padres y cuidadores con las capacidades y habilidades que les permitan proporcionar a los niños los adecuados estímulos, las oportunidades para desplazarse e interactuar con otros y experimentar todo lo que el medio pueda ofrecerle.

Los niños impedidos visuales deben recibir instrucción, cuando comienzan a caminar, si no antes, por parte de un competente instructor en O & M, que conozca bien las etapas evolutivas del niño y que pueda elaborar un programa de trabajo que permita un eficiente y efectivo uso de los sentidos.

Eichel (1979) observó que cuando los niños discapacitados visuales se hamacan en columpios, no se balancean y recomendó que a los niños que se balancean en forma repetitiva se les proporcionaran muebles que se mueven y hamacas. Sandler señaló que cuando se observa a estos niños entregados a los movimientos repetitivos debían ser orientados hacia la realización de otras actividades. Las mismas partes del cuerpo que usa en actividades inadecuadas

deben ser empleadas en las actividades sustitutas. Por ejemplo, el frotarse los ojos o el mover los dedos frente a éstos pueden reemplazarse con la manipulación de objetos significativos como puede ser jugar con un xilofón, cacerolas o juguetes de trapo.

Las conductas de autoestimulación pueden reducirse si se elaboran programas apropiados de educación temprana, si se involucra a los niños en actividades significativas, si se los estimula a que jueguen con los elementos que les rodean que les proporcionan retroalimentación sensorial. Cuando los niños muestran signos o tendencias a adquirir conductas repetitivas, corríjalos, recuérdeles lo que están haciendo, explíqueles lo que hacen y cómo eso los afecta tanto a ellos como a las otras personas y proporcionarles los medios y las oportunidades para que realicen otras actividades que tengan sentido para ellos. Es esencial que la intervención sea consistente y que los refuerzos se hagan no sólo cuando se corrigen las conductas negativas, sino también cuando se actúa correctamente.

Los niños que pierden la vista no suelen adquirir estos modismos en la misma medida que quienes nacen ciegos, pero pueden perder gestos y posturas previamente adquiridas, como así también todo lo que hace al "vocabulario" corporal. Se debe indicar a estos alumnos que están perdiendo sus gestos y estimularlos a que los conserven, pues la comunicación no verbal es un importante factor en la inter-relación social.

EXTINCIÓN:

En la literatura conocida existe más información conducente a determinar las estrategias adecuadas para reducir y extinguir las conductas estereotipadas inadecuadas que las referidas a estrategias preventivas. El abordaje común involucra la aplicación de técnicas de modificación de conducta. Los programas de

modificación

de

conducta

usan

refuerzos

gratificantes,

presión

de

compañeros, elogios y estímulos, reprimendas, refuerzos con comida y otros similares. Algunos programas combinan refuerzos positivos con estrategias adicionales,

tales

como

estimulación

negativa,

elogio,

introducción

de

conductas alternativas y reprimendas y castigos.

Eichel (1979) analizó y clasificó las conductas estereotipadas teniendo en cuenta las partes del cuerpo y recomendó un programa que introduce actividades significativas utilizando las partes corporales comprometidas. Chrishol (1966) señaló técnicas de relajamiento, exageración y repetición adrede de conductas indeseables para hacer que los niños fueran conscientes de sus acciones. Morsel (1965) apoyó la teoría de Cutsforth de sustitución de actividades. Igrashi sugirió estimular a los niños para que se interesen en el medio que les rodea y la exposición a una variedad de experiencias. Otro autor sugirió el incremento de las habilidades motrices básicas y el entrenamiento de O & M para aumentar la independencia en la movilidad lo que trae aparejado un mayor acceso al medio.

Holland (1971) sugirió cinco abordajes:

1. Si las conductas parecen ser expresiones de conflictos internos e inseguridades, lo más apropiado seria la consulta con un psiquiatra;

2. Proporcionar formas para desarrollar conductas sociales aceptables;

3. Proporcionar instrucción

para incrementar el conocimiento de la

estructura del cuerpo y de los movimientos;

4. Proporcionar instrucción que permita al niño utilizar su cuerpo como un instrumento apropiado de expresión;

5.

Ofrecer consistente refuerzo verbal.

Es importante que los esfuerzos p ara extinguir las conductas inapropiadas sean consistentes. Todos los adultos involucrados con el alumno deben conocer los programas correctivos y los métodos empleados. Todos deben ser sensibles a las necesidades de los niños, su yo, su auto concepto y su autoimagen. Es necesario reconocer, frente al niño, cuándo sus conductas son adecuadas y no sólo corregir sus errores. la comunicación entre adelantos y atrasos debe ser permanente entre el niño, sus padres, familiares y personal educativo, a fin de determinar si los métodos usados son los apropiados y/o planificar cambios de programación si es recomendable. Acabar con las conductas estereotipadas puede ser un proceso tedioso. Es esencial que se recuerde constantemente el

objetivo a largo plazo cual es proporcionar al estudiante oportunidades para el desarrollo de adecuadas habilidades sociales.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación humana es compleja. Comunicación implica hablar, escuchar, leer, escribir. La comunicación no verbal es una parte inseparable de las comunicaciones e interacciones dinámicas. Nos comunicamos a través de nuestra apariencia, vestimenta, expresiones faciales, postura y posiciones corporales, gestos, contacto visual sonidos y la distancia que mantenemos entre nosotros y los otros, Al observar signos no verbales podemos saber si quien nos escucha está interesado o aburrido, está o no de acuerdo con nosotros, está contento o enojado.

En nuestra cultura aprendemos a enviar mensajes no verbales con significados especiales, mediante la observación, y la mímica. Por todo esto, la incapacidad de las personas ciegas de observar las claves sutiles no verbales, puede hacer que las relaciones personales y sociales sean muy difíciles. INIAP dividió a la comunicación

no

verbal

en

seis

áreas:

1,

movimientos

corporales

o

kinestésicos; 2, características físicas; 3, conductas de toque; 4, cualidades vocales; 5, distancia; 6, cosmética; 7, medio ambiente. Estas áreas sirven muy bien como categorías para elaborar un curriculum para enseñar a niños impedidos visuales la comunicación no verbal. A continuación sigue una descripción de estas áreas con actividades sugeridas.

MOVIMIEMTOS CORPORALES O KINESTÉSICOS:

Las conductas corporales o kinestésicas incluyen gestos, movimientos de] cuerpo, extremidades, manos, pies, conductas visuales, expresiones faciales y posturas. Los alumnos disminuidos visuales deben aprender cómo expresarse no verbalmente y comprender también que las personas con vista pueden emitir mensajes no verbales sin darse cuenta que esos mensajes no son recibidos ni interpretados. Esta incomprensión puede llevar a confusión, incomodidad e inconvenientes. Aunque la persona ciega no pueda recibir signos no verbales debe saber cómo enviarlos; por ejemplo, debe poder indicar, con la mano, al conductor de un vehículo, que siga su camino cuando está detenido esperándola.

Como las personas con vista están acostumbradas a comunicarse con su cuerpo a veces se sienten incómodas al estar frente a una persona ciega cuyo cuerpo permanece estático. Los alumnos impedidos visuales deben aprender a emplear su cuerpo para ilustrar o enfatizar lo que expresan; se les debe enseñar también a emplear gestos acordes con las diferentes circunstancias o momentos de su expresión.

Aunque la expresión facial es quizás la forma más común de expresarse no verbalmente también es posible utilizar el cuerpo para lograr similar expresión. Una cabeza agachada significa tristeza; el caminar rápido con cabeza erguida

expresa seguridad. Si la personas ciega no emplea correctamente su cuerpo puede enviar mensajes distorsionados. Muñecos, títeres y dramatizaciones ayudan a los niños con impedimentos visuales a emplear su cuerpo para la comunicación. En el curriculum escolar se debe incluir la danza, el teatro y el recitado.

Los

movimientos

corporales

actúan

también

como

reguladores

de

la

conversación. La falta de contacto visual, miradas perdidas, el cambio constante de posición del cuerpo indica a quien habla que quien escucha está aburrido o desinteresado. Estas conductas regulan las conversaciones porque indican en qué momento se debe continuar o no con el diálogo. Las personas discapacitadas visuales comúnmente envían este mensaje en forma adecuada pero no están en condiciones de recibirlo de la otra parte. Por ello es importante incorporar en el entrenamiento estrategias que incluyan agilidad en las preguntas, respuestas y capacidad para escuchar los movimientos corporales de los interlocutores de manera de poder determinar su interés o el momento en que la conversación se debe interrumpir.

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:

La segunda categoría de la comunicación no verbal incluye a las características físicas. Los puntos claves que se analizan son la forma de] cuerpo, olores corporales, encanto, altura, peso, cabello y color de la piel. Nuestra sociedad toma muy en cuenta la apariencia física y la higiene. Las personas con vista

tienden a evaluar a los otros por su apariencia; los ciegos no pueden hacerlo pero deben saber que son juzgados por su aspecto y presentación. Cuando los niños disminuidos visuales tienen o no éxito en sus relaciones personales o sociales se debe analizar con ellos las razones que contribuyen al logro de uno u otro resultado.

CONDUCTAS DE TOQUE:

Esto abarca contacto físico. Nuestra sociedad tiene muchos tabúes con respecto al contacto físico. Se debe enseñar a los alumnos cómo dar la mano con firmeza, cuándo y dónde es apropiado abrazarse, besarse, acariciar a otra persona. Estrategias ú tiles para este entrenamiento pueden ser el role playing y la simulación de situaciones.

CUALIDADES VOCALES:

La cuarta área, cualidades vocales, se refiere a cómo se dice algo, no lo que se dice. El control y el tono de voz, el tiempo, la articulación y la resonancia imprimen sentido especial a lo que se dice. La vocalización incluye la risa, los suspiros, el llanto, bostezos, toses, murmullos, aclaración de garganta, intensidad de la voz y vocalizaciones como "ah", "um". Como las personas disminuidas visuales pueden no ver las expresiones faciales pueden tener dificultades en comprender el sentido de las voces, los sarcasmos, expresiones

con doble sentido, connotaciones sexuales o que a veces lo que se quiere decir es exactamente lo opuesto a lo que se dice. El role playing puede ayudar a que una frase idéntica a otra pueda tener diferente significado dependiendo de cómo se dice y de la situación en que se expresa. Emplee frases con distintas entonaciones y haga que el alumno interprete lo que escucha. Pida luego que vocalice la misma oración empleando distintos tonos de voz dándoles así diferentes significados.

DISTANCIA:

La quinta categoría es distancia, el estudio del uso y la percepción del espacio social, personal y territorialidad. Los seres humanos tienden a mantener un territorio personal y a conservar cierta distancia de los otros, lo cual depende de la situación y la cultura. Los americanos mantienen menos distancia con amigos que con extraños. Si un extraño se nos acerca demasiado nos sentimos incómodos y perturbados con la conversación. Los estudiantes disminuidos visuales necesitan saber manejar las distancias culturales. Pareciera que nos les molestara cuando otra persona se le acerca demasiado, pero pueden perturbar al interlocutor al invadir su espacio. El término "voz radial" se suele aplicar a las personas impedidas visuales que no han aprendido a ajustar el tono de su voz a distintas situaciones.

COSMÉTICA:

La cosmética y/o presentación pueden actuar como estímulo no verbal. Perfume, maquillaje, vestimenta, todo el repertorio de ayudas cosmetológicas caen en esta categoría.

Los estudiantes deben aprender a usar las elementos que eligen y conocer las posibles reacciones que éstos pueden provocar si se usan por debajo o por encima de las pautas aceptables. Por ejemplo, demasiado perfume o loción de afeitar pueden causar un efecto negativo.

MEDIO AMBIENTE:

Los factores ambientales constituyen la séptima categoría, tales como muebles,

decoración,

iluminación,

olores,

colores,

ruidos

o

música

y

temperatura. El ambiente puede ser un factor influyente durante las comunicaciones personales. Los alumnos ciegos pueden aprender esto a través de conversaciones y cambios de ideas. El momento ideal es cuando los padres les explican la importancia de tener el dormitorio limpio y ordenado o de encender la luz cuando alguien entra en la habitación.

Las estrategias que se pueden aplicar para enseñar comunicación no verbal incluyen, pero no se limitan a:

-

Manipulación física directa de la cara y de las partes del cuerpo acompañada de explicaciones;

-

Uso de muñecos y títeres;

-

Dramatizaciones, demostraciones, rol playing;

-

Simulación de situaciones;

-

Clases de danzas, foniatría, debates, elocución y drama;

-

Participación en teatro escolar, obras musicales y otras actividades artísticas;

-

Instrucción directa sobre comunicación oral;

-

Instrucción directa referida a higiene y presentación personal.

Padres y maestros son responsables de enseñar a los estudiantes impedidos visuales comunicación no verbal. Es un proceso permanente que encaja en varios de los componentes del programa educativo y es más efectivo cuando se realiza diariamente a medida que surgen situaciones específicas. La aplicación de las correctas actividades de comunicación no verbal y el reconocimiento del esfuerzo que el alumno hace para lograrlas son tan importantes como la enseñanza y los logros en las áreas académicas.

EDUCACIÓN SEXUAL

La sexualidad es intrínseca a la humanidad. Es un concepto total que involucra aspectos intelectuales, mentales, emocionales, sociales y físicos. Como concepto total la sexualidad es más que una expresión física; es una función de toda la personalidad. Es un proceso de comunicación que incluye conversación, intereses compartidos, expresión de sentimientos, como así también la participación en actividades sexuales. La sexualidad se ve afectada y afecta la capacidad del, individuo para ser sensible y atento a lo afectuoso.

Romano (1982) ve a la sexualidad como a una combinación de actitudes de conductas que expresan la masculinidad o la feminidad de cada individuo. El aspecto

actitudinal

incluye

auto

imagen,

internalización

de

valores

y

expectativas resultantes de pautas religiosas, culturales y técnicas y el grado al cual el individuo ha internalizado valores sociales y expectativas. Los aspectos de conducta incluyen interacciones sociales, la acción y las manifestaciones verbales de actitudes, y los componentes físicos y genitales de la sexualidad.

Es "un derecho humano ser un ser sexualmente sensible e informado". (Neuff, 1982). La educación sexual es un proceso que dura toda la vida. Las currícula de educación sexual representan sólo un esfuerzo, formal, para proporcionar instrucción en el medio académico para que los estudiantes logren una mejor comprensión de la sexualidad. Si se conceptualiza a la sexualidad en forma

integral, padres, educadores, orientadores sexuales y maestros de educación especial, familiares, sacerdotes, pares, relaciones, amigos, afectarán en alguna medida, el desarrollo sexual del estudiante.

Algunos in fluyen en el desarrollo de valores morales, otros proporcionan información sobre anatomía sexual o alivian los temores que acompañan los "sueños húmedos" o la menstruación. Hay quienes instruyen sobre el autocuidado y actitudes sociales, ayudan a comprender la diferencia entre relación platónica y sexual y sirven como modelos. Además de afectar el desarrollo de la sexualidad a través del aprendizaje incidental, los padres y maestros tienen la responsabilidad de proporcionar instrucción directa, la que permite a los jóvenes discapacitados visuales convertirse en seres sexuales, sensibles e informados.

Una adecuada educación sexual incluye los aspectos filosóficos y fácticos de la sexualidad y ayuda a:

-

comprender que el sexo es algo que somos, no algo que hacemos;

-

eliminar ansiedades sexuales y errores conceptuales;

-

adquirir un conocimiento adecuado de los procesos físico!, mentales, emocionales y sociales en relación al sexo;

-

desarrollar actitudes, conocimientos y comprensión necesarios para las relaciones interpersonales;

-

desarrollar una sana auto imagen:

-

adquirir

la

adecuada

información

sobre

preferencias

sexuales

y

desviaciones para poder tomar decisiones y auto protegerse (Dickman, 1975).

PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEXUAL

Los factores a considerar cuando se piensa en un programa de educación sexual para alumnos discapacitados visuales caen en cuatro áreas generales: 1) intrínseca; 2) extrínseca; 3) edad en que se produce la disminución visual y 4) proceso de la discapacidad. (Glass, 1984, Scholl, 1975). Los factores intrínsecos

incluyen

personalidad,

temperamento,

actitudes,

educación,

capacidad intelectual y la presencia de discapacidades adicionales. Los factores extrínsecos surgen de las actitudes de la familia, estado civil de los padres, medio ambiente e implicancias sociales, comunitarias, religiosas, culturales y étnicas. La edad en que se produce el impedimento visual también es importante. ¿Se produjo al nacer, antes de aprender conductas sociales y sexuales o después que estos esquemas se habían fijado? Cuentan también los aspectos que hacen al proceso del impedimento: ¿es este

estable

o

progresivo?

¿Surgió

en

forma

gradual,

aguda,

repentina?

¿Acompañan al proceso otras enfermedades deteriorantes? ¿Cuál es el grado de pérdida visual?

Glass (1984) señala que "existe mucha evidencia que demuestra que una sexualidad sana depende de una auto imagen sana". Si no se siguen los pasos adecuados, los niños disminuidos visual es de nacimiento o que, adquieren la ceguera antes de la pubertad pueden crecer con una pobre autoimagen y con falta de identidad sexual. Los jóvenes discapacitados visuales que son siempre tratados como niños que se piensa que no pueden salir con jóvenes del sexo opuesto, o tener un romance, o formar una familia, tendrán dificultades para desarrollar una auto imagen sana y, por ende, una sexualidad sana.

A los tres años los niños con vista comparan las características físicas de los cuerpos de sus padres con las propias y las de sus hermanos y pares. Estas experiencias y muchas otras, como ver a sus amigos en baños y vestuarios, a adultos en la playa, en revistas y en películas y aún en publicaciones pornográficas no son accesibles a quiénes carecen de visión o la tienen muy disminuida. Warren (1984) confirma esto cuando dice "probablemente el aspecto más severo de] problema del aprendizaje sexual en niños ciegos radica en el acceso a la información".

Los niños y jóvenes impedidos visuales conocen su propio cuerpo si se les permite explorarlo con libertad. Pueden tener algunas experiencias con los cuerpos de sus padres, comúnmente del mismo sexo, a través del juego, pero

con frecuencia conocen muy poco del cuerpo de las personas del sexo opuesto o de los adultos de ambos sexos. No se considera aceptable en nuestra cultura tocar o explorar el cuerpo de los otros, excepto en situaciones de suma intimidad. Los estudiantes disminuidos visuales a menudo crean teorías "extrañas" con respecto a la anatomía y a las funciones de] sexo debido a ignorancia o a falta de información precisa.

PROGRAMA

Los cursos de educación sexual tienen diferentes títulos tales como educación para la vida familiar, crecimiento y desarrollo humano, educación para la salud y, en algunos casos, educación sexual. Los objetivos generales de] programa incluyen: 1) promover la capacidad para tomar decisiones en lo que hace a la sexualidad; 2) aumentar la información con respecto a la reproducción; 3) facilitar una sexualidad positiva y satisfactoria; 4) reducir el embarazo no deseado entre adolescentes; 5) reducir la actividad sexual entre adolescentes; 6) reducir la maternidad entre adolescentes.

Sonestein y Pittman (1984) enumeraron los tópicos de interés para un programa en escuelas estatales:

GRADO

5º - 6º

TEMAS

Diferencias físicas; cambios en la pubertad.

7º - 8º

Acto sexual. Ciclos del embarazo. Embarazo y parto.

Consecuencias del embarazo en adolescentes. Enfermedades transmitidas sexualmente. Sentimientos sexuales y atracción. Comunicación con el sexo opuesto; comunicación con los padres. Toma de decisiones sexuales. Valores personales. Resistencia a la presión de pares. Masturbación

9º - 10º

Paternidad

responsable.

Matrimonio

entre

adolescentes.

Relaciones y compromisos amorosos. Recursos para la planificación familiar. Anticonceptivos. Exámenes ginecológicos. Homosexualidad. Aborto, violación, abuso sexual.

La progresión

generalmente

va

desde

los aspectos

fisiológicos

a

los

reproductivos y a tenias referidos a escala de valores. Se basa más en la edad apropiada que en la naturaleza controvertida de la materia.

EDUCACIÓN SEXUAL PARA ALUMNOS DISCAPACITADOS VISUALES

Torbel (1975) recomienda que el primer paso para desarrollar programas adecuados de educación sexual es exponer a los estudiantes disminuidos visuales a la cultura social en que viven. Estas experiencias deben incluir exploración táctil, del propio cuerpo y del cuerpo de otros niños; jugar con muñecos anatómicos que representen ambos sexos; lectura y contacto con material de comunicación masiva al alcance del alumno. Las actividades en el hogar, bajo la orientación de los padres, comprenden exploración táctil del

cuerpo de los adultos de- ambos sexos; observación e instrucción sobre como las personas se demuestran afecto; dónde, cuándo y con quién son apropiados o inapropiados distintos tipos de afectos y explicación de términos sexuales coloquiales o populares. Las maestras del programa de intervención temprana pueden ayudar a los padres a comprender la necesidad de los niños de desarrollar una autoimagen sana, incluyendo en esto la sexualidad. Los maestros de la escuela primaria y secundaria deben consultar con los padres y con los otros docentes sobre el desarrolla sexual de sus alumnos.

La familia proporciona los modelos más significativos. La investigación señala que la educación sexual es e 1 área menos atendida en la familia. El titubeo de los padres "golpea aún más a los niños ciegos". Los padres deben leer en voz alta material con contenido sexual, bañarse con los hijos y proporcionarles modelos vivos o gráficos para la exploración táctil.

Lo más apropiado es aprender en el hogar, tocando los cuerpos de los familiares pero la vergüenza y el temor al incesto pueden hacer que esto no sea fácil. La modestia es un tópico que exige discusiones directas con los estudiantes impedidos visuales, particularmente con quienes son ciegos.

ANATOMÍA Y FUNCIONES DE LOS ÓRGANOS SEXUALES

El aprendizaje de la anatomía y las funciones de los órganos sexuales debe comenzar en los primeros años de vida. Se recomienda, como material didáctico, modelos vivos o muñecos. Los muñecos o modelos no son tan reales como los humanos pero la resistencia hacia modelos vivos puede ser muy fuerte. Los modelos deben tener

el

tamaño

real,

ser

confeccionados

con

materiales

o

texturas

aproximadas a las reales e incluir las características sexuales que sean fáciles de discernir. Torsos que se emplean en las escuelas de medicina y maniquíes pueden ser útiles aunque carecen de realidad.

Los modelos anatómicos de los órganos sexuales dan ejemplos de las partes externas de los órganos como el clítoris o el escroto y permiten el examen táctil de los órganos internos, como el útero. Existen modelos de penes en forma flácida, circuncidado o no y en erección. Estos modelos se pueden emplear

para

practicar

la

ubicación

de

anticonceptivos

femeninos

y

masculinos.

Se debe explicar a los alumnos las funciones de los órganos sexuales y las diferentes sensaciones físicas, conversando sobre las manifestaciones de la excitación, menstruación, ovulación, sueño, mojado, clímax, anticonceptivos, embarazo y cuidado de los hijos. Las niñas comúnmente empiezan a menstruar entre los 11 y 14 años. Una preparación para esto incluye la higiene, recordar las fechas del ciclo y el uso de toallas sanitarias.

CONCIENCIA SEXUAL

Uno de los primeros objetivos de la educación sexual que lleva a la conciencia de la sexualidad es el establecer una sólida identidad, lo que es esencial para la formación de una auto imagen sana. Los niños discapacitados visuales pueden necesitar-una instrucción directa que los lleve a identificarse con su género debido a la falta o las limitadas respuestas visuales. Necesitan conocer las diferencias entre el hombre y la mujer, la ropa, la estatura, formato de] cuerpo y movimientos. Neff sugiere actividades que pueden incrementar en el niño y joven impedido visual el conocimiento de su propia sexualidad: observar las diferencias en la ropa, reproducir formas de cuerpos masculinos y femeninos, vestir muñecos de ambos sexos y examinar esculturas que representan diferencias sexuales.

VOCABULARIO

Otro objetivo es la adquisición de un adecuado vocabulario sexual, lo que incluye la correcta terminología. No es más difícil aprender los nombres apropiados que aprender palabras sin sentido pero "divertidas". Se debe explicar el significado de los términos lunfardos, sus implicancias y lo apropiado o no de emplearlos en lugares o en situaciones determinadas.

ASPECTOS SOCIALES

Constantemente estamos expuestos a manifestaciones de conductas sexuales. Si no observamos actitudes de afectividad sexual en el hogar vemos besos, manoseos, excitaciones y, si queremos, el acto sexual en el cine o en la TV. Los jóvenes impedidos visuales no tienen estas oportunidades por lo cual es esencial que se les explique que ciertas actitudes son aceptadas, normales y placenteras en privado, en ciertos momentos y con ciertas personas.

Los niños limitados visuales deben aprender a protegerse frente a avances sexuales inapropiados, cómo reconocerlos y cómo manejarse ante los mismos. También deben tener la oportunidad de hablar sobre sus sentimientos, sus desilusiones y placeres relacionados con su sexualidad. Si el impedimento visual u otro impedimento concomitante son hereditarios deben recibir orientación genética. Cualquiera sean las creencias religiosas es esencial que el joven con limitaciones visuales esté bien informado sexualmente, de manera que pueda

tomar decisiones inteligentes, respetando siempre su herencia

religiosa y cultural.

RELACIÓN CON EL SEXO OPUESTO

"La adolescencia es una etapa de torbellino, del primer amor, de dudas y también de descubrimientos" (Kent, 1983). Durante la adolescencia se siente la atracción y el deseo de compartir el tiempo con personas de] sexo opuesto, se

tiene consciencia de las presiones sociales y se siente la necesidad de ser aceptado por los pares. Es algo muy especial para el adolescente, incluido el disminuido visual, el ser invitado a salir o poder invitar. La relación afectiva con el otro sexo es parte significativa del desarrollo social, psicológico y emocional. Puede ser excitante, divertido y desgastante. Los jóvenes discapacitados visual es necesitan, tanto como los videntes, mantener contactos sociales con personas del otro sexo. Padres y maestros deben guiarlos, dirigirlos e instruirlos en todas las áreas sociales de manera que estén bien preparados para actuar cuando adultos.

La preparación de] alumno ciego para que pueda alternar socialmente debe comenzar en la infancia y continuar de por vida. Por ejemplo, si no se previenen o evitan las conductas estereotipadas éstas pueden provocar rechazo e interferir en la aceptación por parte de los pares.

Si los jóvenes impedidos visuales tienen intereses y habilidades limitadas pueden ser considerados carentes de interés o incompetentes, lo que los lleva a recibir pocas invitaciones. Si se visten en forma inadecuada o improlija se piensa que son descuidados, lo que hace que se distancien los amigos. Si la forma en que se desempeñan en la mesa es incorrecta se los tendrá por compañeros indeseables.

ELECCIÓN DEL NOVIO POTENCIAL

Con las etapas de noviazgo y prenoviazgo se asocian una cantidad de gestos y actitudes no verbales. El flirteo se realiza especialmente a través de la expresión facial y de los ojos. Las actitudes no verbales indican si alguien está interesado en uno, lo que lo hace un potencial pretendiente. Los jóvenes disminuidos visuales pueden saber cómo enviar los mensajes pero no pueden receptarlos; dependen de la forma de interpretar el mensaje verbal, del contacto físico directo y de la información de los amigos. Por lo tanto, "tienen mucha menos libertad de elegir y de acercarse a un novio potencial".

En el campo deportivo o en la cafetería del colegio o del barrio los adolescentes tienen oportunidad de explorar el ambiente, saber quién está, ubicar a la persona con quien quieren conversar, llamarle la atención y determinar, a través de la comunicación no verbal, si la respuesta es positiva y poder así actuar, en consecuencia. La desventaja del impedido visual en estas situaciones es muy grande. Debe preguntar al amigo con vista quién está más allá del alcance de su oído o capacidad visual o preguntar si está presente una persona determinada para luego ser guiado hacia ella; o acompañar al amigo y aceptar lo que este elige o, simplemente, esperar que alguien se le acerque.

Con frecuencia los jóvenes disminuidos visuales son elegidos como amigos o novios siendo difícil que se de la situación inversa, a menos que se trate de jóvenes muy seguros de si mismos y extravertidos. Antes de poder buscar un compañero o compañera necesita poder manejar bien las relaciones personales y sociales, tener confianza en sí mismo y una sana autoimagen.

MOVILIDAD

Es

esencial

que

el

adolescente

discapacitado

visual

se

mueva

con

independencia. Las habilidades de O & M se deben aprender, practicar y usar desde la infancia. Símbolo de independencia y prestigio para un joven es manejar un auto. El vehículo proporciona libertad de movimientos y privacidad. El adolescente con problemas visuales debe poder encontrar otras alternativas, como la bicicleta tándem, la cual puede ser un buen recurso para salir con sus amigos.

ACTITUDES DE PARES VIDENTES Y SUS PADRES

los padres de jóvenes videntes pueden no aceptar que sus hijos salgan con amigos impedidos visuales. Se debe enseñar a manejar esas situaciones, sabiendo responder las preguntas que se les hacen de manera de calmar las ansiedades de los padres de los amigos.

En una investigación informal que realizó Ken con siete mujeres ciegas encontró que recordaban que como adolescentes "sentían que no eran consideradas apropiadas como novias". Como tener novio a veces significa símbolo de status a veces este no lo logra un joven vidente si tiene relaciones afectivas con una ciega.

El mismo autor condujo otra investigación entre hombres y mujeres adultos discapacitados visuales. Todos expresaron los mismos sentimientos ya que sentían que la presión de los pares impedían que los videntes los invitaran a salir. Muchos de los entrevistados se sentían aislados y adoptaban una actitud defensiva ante los amigos con vista. Afirmaban también que les resultaba muy difícil salir cuando estaban en la escuela secundaria, no así cuando fueron mayores.

El movimiento feminista ha ayudado mucho en la práctica de las relaciones entre los sexos. En una época el hombre jugaba un papel mucho más agresivo que la mujer. Hoy es aceptable que la relación sea iniciada tanto por el hombre como por la mujer, ésta ya no tiene que esperar que el hombre se le acerque para invitarla a salir.

Los jóvenes que viven en escuelas especiales se sienten más cómodos saliendo con sus compañeros y es por ello que se les debe proporcionar todo tipo de oportunidades para que conozcan amigos con vista y sepan actuar y sentirse cómodos con ellos.

ESTRATEGIAS

Los padres y maestros deben ser sensibles a las necesidades de los jóvenes disminuidos visuales por privacidad, deben conversar abiertamente sobre sus sentimientos, comprender sus conductas con el otro sexo, sus costumbres y su

sexualidad. Los profesores deben observar &los alumnos en todo tipo de situaciones y no sólo en el aula. La observación informa] en los corredores, cafetería y bailes proporciona muchas oportunidades para conocer la vida social del estudiante. También se debe comunicar el maestro con los padres para conocer la vida de recreación que realiza y en qué forma participa de eventos o situaciones sociales con amigos, familiares y otros miembros de la comunidad.

El rol playing suele ser una estrategia muy efectiva para hacer que los jóvenes se sientan cómodos. Se pueden leer y comentar libros sobre experiencias de adolescentes, debiendo los adultos estar siempre alertas para proveer las adecuadas experiencias.

LISTA

DE

ACTIVIDADES

RECREATIVAS

EN

LAS

CUALES

PARTICIPAR LOS ESTUDIANTES DISCAPACITADOS VISUALES

arquería

jardinería

costura mecánica de-autos

gimnasia

canto juegos con pelotas

radio aficionado

escultura bingo

handball hacer compras

PUEDEN

remo

caminatas esquiar

ciclismo

equitación

squash bowling

caza

filatelia camping

música

natación cerámica

jogging

juegos de mesa cocina

yudo

ir al teatro manualidades

kárate

ping-pong tejido

trabajos en cuero viajar

baile

aeromodelismo caminar

reuniones sociales

ir a museos

ver TV hacer teatro

bordado

deportes acuáticos pescar trenzado

pintura

arreglo de flores

fotografía

levantar pesas juegos de azar

rompecabezas

trabajo en madera lectura

navegación

lucha escribir

yoga

RECREACIÓN Y TIEMPO LIBRE

No se puede minimizar la forma en que el juego y la ocupación del tiempo libre contribuyen al desarrollo y al crecimiento. El juego significativo y la recreación durante los años formativos producen un efecto positivo en la salud, la postura, el desarrollo intelectual, la creatividad y la expresividad, como así también en la adaptación social y emocional, en la satisfacción y en la realización personal. El juego permite la exploración de lo desconocido. No es predecible y por lo tanto ayuda a desarrollar la capacidad para generar nuevos e inesperados pensamientos y respuestas a diversas situaciones y estímulos. Para que los niños disminuidos visuales aprovechen al máximo el juego se les debe dar la oportunidad para tomar sus propias decisiones. los objetivos que persigue el tiempo libre son: que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes necesarias para participar de las actividades recreativas y que conozcan las posibilidades para ocupar el tiempo libre de forma tal que con inteligencia puedan elegir a qué dedicar su tiempo desocupado.

Los niños disminuidos visuales a menudo llevan una vida muy estructurada. Con frecuencia se toman las decisiones por ellos y se elige lo que deben o no hacer. Parte del esfuerzo educativo es estimularlos para que sepan elegir y tomar decisiones.

La familia debe incluir al miembro discapacitado en todas las actividades que realiza. Quienes juegan al scrabel, ajedrez o ludo pueden adaptar los tableros o las fichas. El niño o joven puede asistir a partidos de football llevando una radio portátil para seguir el juego mientras un acompañante le explica los movimientos y las posiciones de los jugadores. En un pic-nic se le deben asignar las tareas que pueda realizar así comparte todas las experiencias con el grupo.

LA COMUNIDAD

Toda comunidad tiene recursos recreativos. Se debe integrar al niño en la comunidad desde la más temprana edad, facilitando el intercambio de experiencias y la participación. Es importante que el niño o joven conozca qué ofrece la comunidad para poder así elegir lo que le interesa.

De acuerdo al tipo de escuela a la que asista el niño, especial o común, variarán las actividades recreativas y es por ello lo importante que sepa actuar

y desenvolverse tanto entre grupos de videntes y como entre disminuidos visuales.

ADAPTACIONES

No es parte de este trabajo el dar instrucciones sobre las modificaciones específicas a realizar pero se dan algunas indicaciones generales que pueden ser útiles:

-

Familiarice al alumno con la actividad mediante demostraciones, exploración táctil y descripciones verbales;

-

Presente la actividad en forma completa para luego dividirla en partes;

-

Desarrolle y utilice un sistema de comunicación efectivo para dar las indicaciones y señales para cambiar de dirección o de acción;

-

Utilice un abordaje multisensorial;

-

Use ejemplos concretos y realistas;

-

Utilice el sistema corporal cuando sea necesario haciendo girar el cuerpo de] alumno;

-

Proporcione gran variedad de experiencias pero permita al alumno que elija lo que prefiere;

-

Analice las actividades para determinar qué debe modificarse para permitir a ciegos y videntes compartir las mismas experiencias;

-

Modifique reglas de juegos si es necesario hacerlo;

-

Modifique equipos para que puedan ser empleados por los disminuidos visuales (pelotas y otros elementos).

No se debe quitar importancia a las actividades recreativas porque estas no caen dentro de los contenidos académicos tradicionales. Estas actividades son un vehículo para adquirir tono muscular, equilibrio, flexibilidad, coordinación motora gruesa y fina, postura, marcha, O & M y habilidades personales. A través de la recreación surgen numerosas situaciones de aprendizaje, lo que eleva el nivel cognitivo, social, académico y emocional.

Padres

y

maestros

deben

compartir

la

responsabilidad

de

ayudar

al

adolescente impedido visual a alcanzar su máximo potencial social.

A veces es difícil encontrar "el momento" para enseñar habilidades sociales debido a lo cargado del curriculum escolar, pero el tiempo debe encontrarse pues los maestros deben tener la oportunidad de observar y guiar a los alumnos fuera de la clase a fin de poder planear y organizar actividades, junto

con padres y familiares, que permitan al estudian te discapacitado visual el logro del mejor desempeño social que sea posible.

Huebner, K. M.

Referencia bibliográfica:

HUEBNER, K. M. (1990). Habilidades Sociales: En ICEVH, Nº 73. Córdoba (Argentina): ICEVH.

Traducción de Susana E. Crespo de: HUEBNER, K. M. (1986): Social Skills. En Teoría y Práctica de Foundations Of Education for blind and Visually Handicapped Children and Yourth. New York: Geraldine Scholl, AFB.