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Observaciones en las Prácticas Docentes

“La observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables líneas de acción”1. Las observaciones realizadas en dos instituciones muy contrastantes, tienen como fin analizar las diferentes dimensiones (de activación, de estrategia didáctica, de transposición didáctica y de evaluación), elaboradas previamente entre los estudiantes cursantes de la cátedra de Práctica III (Ver Cuadro I). A partir de estas, se espera incorporar nuevas metodologías, estrategias y herramientas en un futuro, posicionados como docente. Observar “Es una actividad cargada de teoría, que permite reconstruir sintéticamente lo trabajado, asociar las vivencias a los conceptos y devolver a la practica el conocimiento que la enriquezca y mejore.”2 Herramientas para la acción. Ministerio de Educación. Pág. 80

Estas observaciones son delimitadas para evitar “concluir en una excesiva cantidad de datos difícilmente interpretables”3, reduciendo el foco a las estrategias didácticas aplicadas en el aula, sin dejar de lado las demás dimensiones del cuadro I. La primera observación, realizada el día 05 de abril en una clase de historia del segundo año de la secundaria, comenzó con el saludo de la profesora, posteriormente, con la presentación personal del estudiante y un comentario del propósito del ingreso al aula por parte del mismo (la observación). Esta clase tuvo la particularidad de haber sido posterior a un examen. Motivo por el cual, la profesora de historia del segundo año, en una primera instancia, reparte los 1 ANIJOVICH, Rebeca. Transitar la formación docente.

2 Herramientas para la acción. Ministerio de Educación. Pág. 80

3 ANIJOVICH, Rebeca. Transitar la formación docente. Pág. 65.

exámenes ya corregidos. Se realizó una puesta en común de la evaluación, que era un crucigrama y que abarcaba temas que comprendían la Edad Media y la Edad Moderna. Los profesores evalúan diariamente, y lo hacen de diversas formas “…tales como observar a sus alumnos, controlar el cumplimiento de las tareas asignadas, realizar el seguimiento de las rutinas en el aula, incluso con la distribución de distintas formas de recompensa o reprobaciones implícitas o simbólicas”. 4 DAVINI, María Cristina. La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós. 2015. Pág. 102.

En la corrección de los exámenes, la profesora manifestó que los estudiantes no habían estudiado, y que incluso muchos copiaron, repeliendo dicha acción con un toque de desencanto. Al finalizar con la corrección de los exámenes, la profesora procede a la revisión de una actividad, que sigue la secuencia de la clase pasada, ejerciendo aun el proceso de evaluación. En dicha corrección, la profesora leía las consignas y los alumnos respondían lo que habían copiado de forma textual del libro en sus carpetas, sin denotar mucha comprensión y explicitando una estrategia didáctica cuasi memorística, que según los datos extraídos del texto Didáctica de la historia, de la universidad de las Américas: “Son las más básicas y buscan la retención de la información de manera memorística”. Luego de que cada estudiante leía una de las consignas (eran cinco), la profesora procedía a dar una breve explicación de las mismas. Esta explicación, era de forma oral, realizando o reformulando preguntas a los chicos para que relacionen con las consignas ya leídas, implementando así la estrategia didáctica de construcción: Son más complejas y buscan el logro de un aprendizaje a partir de la construcción de un producto y/o la resolución de un problema.

4 DAVINI, María Cristina. La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós. 2015. Pág. 102.

Durante la explicación de las consignas, la profesora contaba con un mapa mundo como recurso didáctico5, dependiendo de la consigna, lo usaba o no, ej.: En los viajes ultramarinos del siglo XV, mostraba la ruta hacia Asia, también que los turcos cerraron el mediterráneo, y que por eso se fueron por la ruta del oeste etc.… La profesora utilizaba un lenguaje específico bastante elevado para determinadas explicaciones, el cual era bastante complejo como para lograr la comprensión del estudiante, es decir que no había una trasposición didáctica adecuada.6 El cierre de la clase se dio con el ingreso de una preceptora, seguidamente la profesora anuncio que los alumnos van a asistir a una charla, y concluye con la clase avisando que el próximo tema a desarrollar es el de las expansiones de España y Portugal. La segunda observación, la realizamos el día 18 de mayo, en una clase de Sociología de un cuarto año del secundario. En una primera instancia, la profesora entra, saluda, y pide que nos presentemos junto con mis dos compañeros. Luego de la presentación, la profesora procede a pegar unos afiches en el pizarrón, continuando con la secuencia de la clase anterior. Los afiches expresaban palabras claves, que hacían referencia a la relatividad cultural. Los alumnos de manera reflexiva tenían que explicar que significaba la frase, y a que hacían referencia cuando las escribieron. Al finalizar cada frase, la profesora le hacía pensar al estudiante en un sinónimo que haga alusión a sus respectivas frases. La actividad duro algunos minutos y la dinámica de la clase fue bastante fluida y reciproca. En esta actividad, se nota una estrategia didáctica de construcción, como la ya nombrada anteriormente, y la utilización de recursos didácticos tales como los afiches. 5 Según Davini los recursos didácticos ofrecen distintos modos de representación del conocimiento

6 Según Chevallerd la trasposición didáctica se logra cuando los elementos del saber pasan al saber enseñado.

Posterior a la socialización de las frases, procedieron a la corrección de las otras dos preguntas que componían la actividad de la clase pasada. Y se desarrolló, en una primera instancia, con el alumno respondiendo, luego con la profesora dando una breve explicación acerca de la consigna. Finalizadas las correcciones, o el proceso de evaluación se paso a explicar cuál era la siguiente actividad y como la iban a abordar. Consistía en formar grupos de a 2 o 3 y responder cinco consignas en base a un libro de sociología de Hector Recalde. Las consignas tenían distintas formas de análisis de texto para llevarlas a cabo, como: hacer una comparación, una reflexión, una síntesis y una representación gráfica. El trabajo en grupo, según Davini, es beneficioso ya que: “Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse de las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar nuevas formas de reflexionar y hacer.” La clase prosiguió hasta la hora del recreo con los alumnos trabajando las consignas en forma grupal y la profesora asesorando las dudas de los mismos, finalizando así la segunda observación. En esta instancia, la observación fue el punto de partida de la práctica docente, que según Achilli Elena7, constituyen un aspecto importante de la profesión docente. En este hacer, las prácticas implican poner el cuerpo a la teoría que se haya desarrollado y aprehendido en las horas de clases del profesorado. El análisis y la interpretación de la didáctica aplicada por cada profesor “tiene un papel central en la investigación, experimentación y sistematización de propuestas, criterios y métodos de enseñanza y de acción docente.” 8 Y “ese conocimiento podría ser

7 ACHILLI, Elena. Cuadernos de formación docente. Universidad de Rosario. 1996. 8 DAVINI, María Cristina. La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós. 2015. Pág. 48.

reconstruido a través de la reflexión y, de esa manera, revisado y analizado críticamente para permitir modificaciones, aun considerando lo difícil que resulta develar lo oculto”9 “La observación es un instrumento de análisis del enfoque cualitativo que nos proporciona orientaciones de cómo recoger información, es decir, las palabras, acciones, deseos, intereses y sentires de los observados”10.

ISFD Cecilia Braslavsky

Carrera: Profesorado de educación secundaria en Historia. Cátedra: Práctica III. Docente a cargo: Martínez, Dante Félix.

Estudiante: Vázquez, Matías Sebastián.

Trabajo practico obligatorio: Informe de las observaciones.

9 ANIJOVICH, Rebeca. Transitar la formación docente. 10 ALFONSO, Iris. Capítulo II: La investigación cualitativa como dispositivo de formación en las practicas docentes. Pág. 49. S/R

Fecha: 01/06/16

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Bibliografía ACHILLI, Elena. Cuadernos de formación docente. Universidad de Rosario. 1996. ALFONSO, Iris. Capítulo II: La investigación cualitativa como dispositivo de formación en las practicas docentes. ANIJOVICH, Rebeca. Transitar la formación docente. DAVINI, María Cristina. La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós. 2015. Herramientas para la acción. Ministerio de Educación UDLA. Didáctica de la historia.

ANEXO

Practica 1. Reflexión 2. Observación individual 3. Observación subgrupal 4. Diseño de observación 5. Observación y narrativa (2) 6. Secuencia Normal grupo de arte 7. Jornada de 25 de mayo (doble) Observación - informe - Tiempo. - Objetivos que creo. - Recursos didácticos. - Estrategias didácticas. - Etc.