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• Jaclyn Casil

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ORIENTACIONES A NIVEL PRIMARIO I. ORIENTACIÓN ESCOLAR 1.1 Definición La orientación es una verdadera estructura vertebradora del sistema educativo que lo concibe con una misión diferente al adiestramiento o a la pura transmisión del conocimiento, que en suma aspira a que el alumnado alcance la autonomía de pensamiento, de racionalismo y de decisión; se propone educar en valores desde la perspectiva crítica, e impulsa y apoya el desarrollo de una conciencia y de un talante ético, inseparable del concepto de persona, pero, así mismo necesario para participar activamente en las tareas de la colectividad. Pues la educación integral pretende el máximo desarrollo de todas las capacidades de la persona. Por lo tanto, la orientación deben ocupar un lugar preeminente dentro de esta concepción de la educación integral. 1.2 Inicios de la Orientación Escolar La orientación surgió y se desarrolló desligada del proceso educativo. Se le atribuye a J.B. Davis el mérito de haber sido el pionero de la integración de la orientación de los alumnos en los programas escolares con el fin de atender a la problemática vocacional y social de los alumnos. En 1913 creó los primeros Servicios de Orientación para las escuelas de la ciudad de Grands Rapids de la que había sido nombrado Director de Orientación Vocacional. En su obra "Vocational and moral guidance" publicada en 1914, expone sus ideas eje, las cuales según (Aubrey, 1982) son las siguientes;  La orientación de los escolares está íntimamente relacionada con todo el proceso educativo.  Se distingue por su carácter procesual y por estar ordenada al desarrollo integral del alumno.  La meta de dicha orientación es lograr que el alumno adquiera una mejor comprensión de su carácter y desarrollar su dimensión social productiva en una futura profesión. El primero en aplicar el término "educativa" a la orientación fue Kelly; lo hizo en su tesis doctoral titulada "Educational Guidance" (1914). Para Kelly la orientación es un proceso de ayuda al escolar, íntimamente unido al proceso educativo, en tres ámbitos básicos: El primero la elección de estudios; segundo la solución de problemas; el tercero vendría hacer la adaptación a la escuela. Estas ideas ejercieron una notable influencia en reconocidos autores de la época como, Koos y Kefauver (1932), quienes advirtieron la necesidad de redefmir la orientación vocacional entendiendo que debe planificarse para todos los alumnos y a lo largo del proceso educativo completo, sentando de este modo las bases del movimiento "career education". La consideración de la orientación como elemento esencial del proceso educativo se inicia con la obra de Brewer, "Education as guidance", publicada en 1932; la idea vertebradora se

sintetiza en la frase "toda educación es orientación". La práctica de la orientación en contextos educativos tomó una doble vertiente: 1) distribución y ajuste de los alumnos al sistema escolar; 2) elemento indisolublemente unido al proceso educativo y al desarrollo humano. La primera es la que ha tenido mayor aceptación en Europa y América. La consideración de la orientación como parte esencial del proceso educativo contó en sus inicios con los nombres y la obra de J. Brewer y de Mathewson. BREWER (1932, 1942) fue uno de los primeros defensores de la orientación entendida como parte esencial del proceso educativo e incluso identificado con la educación. Se enfrentó a los presupuestos de la orientación entendida como distribución y adaptación de alumnos al sistema escolar y defendió la función orientadora como ayuda al escolar, como ser individual y social, a lo largo de todo el proceso educativo; las funciones de la orientación se insertan en el marco de la educación, considera al curriculum como el medio más adecuado para desarrollarla y al equipo docente el agente natural. Mathewson (1949,1955) fundamenta su concepto de orientación en los presupuestos de la psicología del yo y en los principios de la psicología evolutiva. Todos los profesores con independencia de su competencia profesional son responsables de la acción orientadora la cual ha de llevarse a cabo en todas las clases y durante todo el horario escolar; la función principal de dichos profesores es estar atentos al desarrollo de los alumnos estimulándolos en el autoconocimíento y autodirección. 1.3 Características y Tendencias de la Orientación en la Actualidad; A pesar de la diversidad en las concepciones y en la estructuración del sistema de orientación en los distintos países que componen la Comunidad Europea, Watts y Plant encontraron en 1987 algunas tendencias comunes aún vigentes en nuestros días:  La orientación escolar y profesional se considera como un proceso continuo que debe comenzar muy pronto y prolongarse a lo largo de toda la vida, prestando especial atención en los pasos de una etapa educativa a otra, en las etapas evolutivas críticas y en la transición hacia la vida adulta y profesional.  La orientación se concibe como parte integrante del proceso y del proyecto educativo. Ello conlleva implicar en funciones de orientación a todos los agentes educativos: padres, profesores, dirección, comunidad y los propios alumnos, a la vez que justifica la existencia de servicios externos a la escuela como agentes cooperadores y consultores de los servicios internos de la institución escolar.  Al destinatario de la orientación se le considera como elemento activo y responsable de su propio proceso orientador. En este sentido la autoevaluación y la autorreflexión adquieren mayor importancia.  Se entiende que el rol fundamental del orientador es el agente del cambio y dinamizador de los procesos de innovación. Para lo cual Rodríguez Espinar (1993): menciona que lo anterior implica: * Superar el modelo terapéutico-psicológico de actuación individual e incrementar el trabajo con grupos.

*

Integrar la actividad orientadora dentro del desarrollo curricular formando parte

*

de los programas educativos. Emplear los medios, recursos y nuevas tecnologías que las características de la

*

sociedad actual reclaman. Asumir las funciones de consultor de la administración, la dirección de los centros, las familias y los escolares; traspasar el ámbito meramente educativo y establecer relaciones con otros profesionales, sectores productivos, organismos y demás agentes sociales.

A modo de síntesis decir que a lo largo del siglo XX, y sobre todo durante los tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado de un modelo clínico, centrado en el sujeto individualmente considerado, a un modelo psicopedagógico y socioeducativa con implicación de toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos y centro escolar) y demás agentes sociales. Desde una actividad básicamente diagnóstica de tipo objetivo y de carácter puntual, a un enfoque más amplio, rico y comprensivo de la persona y de su contexto. 1.4 Funciones de la Orientación Escolar En los últimos años han surgido diversos modelos que han tratado de conceptualizar las funciones de la orientación en la escuela desde perspectivas y criterios diversos. Han surgido distintos modelos descriptivos a partir de criterios o variables diversas, por ejemplo la finalidad, los medios, los destinatarios, las estrategias, los métodos o los temas a tratar. Los modelos de Mo-rrill, Oetting y Hurst (1974) y el de Drapela (1983) han servido de base para contextualizar, sistematizar y desarrollar las funciones de la orientación escolar; en sus concreciones prácticas han resultado muy útiles. A ellos nos referimos a continuación: a) Modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974). El modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974) conocido con el nombre de "El cubo de las 36 caras" responde a las tres cuestiones básicas de cualquier intervención o las tres dimensiones de la misma a quién va dirigida, para qué se orienta, cómo se orienta.  La orientación va dirigida o son sus destinatarios las personas individualmente consideradas, los grupos primarios y los asociativos, la comunidad y las instituciones.  El para qué se orienta hace referencia a los objetivos, metas o fines que se quieren alcanzar; pueden ser: terapéuticos, preventivos, de desarrollo.

 El cómo se orienta se refiere al método; en el modelo se diferencian los siguientes tipos: intervención directa, intervención indirecta, intervención a través de medios tecnológicos. El modelo teórico de Morril, Oeting y Hurst (1974) genera 36 tipos de intervenciones y sirve como referencia para la especificación de tareas operativas derivadas de la función orientadora, para la elaboración de programas de intervención en cada uno de los pasos y para la evaluación de los mismos. b) Modelo de Drapela (1983). El modelo de Drapela (1983) parte del de Morrill, Oetting y Hurst, y trata de recoger dimensiones de la orientación no contempladas por otros autores. Considera que las funciones básicas de la orientación son: el asesoramiento, la consulta y la supervisión; las dimensiones a las que las funciones han de aplicarse: los destinatarios, la problemática o temas y las estrategias. Los destinatarios de la intervención son los individuos, los grupos primarios y las asociaciones, las organizaciones tanto las educativas como las familiares o los sistemas industriales, y la comunidad en sus diversas formas de estructuración: ciudad, federación, barrio, etc. La problemática o temas a tratar o sobre los que intervenir pueden ser intrapersonales, interpersonales o sociales relacionados con el trabajo, ocupacionales y morales como rendimiento/satisfacción en el trabajo, de tercera persona o grupo, de estructura y metas de la organización como falta de comunicación o rigidez. Las estrategias de intervención orientadas en triple dirección: a) a la persona (subjetivoafectivo), b) al tema (objetivo-cognitivo), c) a la conducta (conductual). La combinación de las tres dimensiones -destinatarios, problemas o temas y estrategiasda lugar a un modelo de 48 casillas referidas a las funciones específicas de consulta y supervisión, 1.5 La orientación escolar como intervención psicopedagógica y socioeducativa Son muchas las definiciones que del término se han dado desde los años 80 a nuestros días; Para Miras (1986) y Bassedas (1988) la intervención psicopedagógica se refiere al conjunto de actuaciones profesionales, integradas en el curriculum académico, que psicólogos y pedagogos realizan en contextos escolares con el objetivo de conseguir una mejora en la calidad de la enseñanza y la adecuación de ésta a las características de los estudiantes. Con el objetivo, según (Bautista y otros, 1993,22) de potenciar la instrucción académica cambiando las situaciones disfuncionales y prestando ayuda a las demandas de los profesores y de la sociedad. a) Características intervención psicopedagógica La intervención psicopedagógica y socioeducativa se caracteriza por ser preventiva, interactiva, contextualizadora, integradora y especializada.  Preventivo; hace referencia que sin desatender las situaciones problemáticas existentes, la programación de una serie de actuaciones dirigidas hacia la

optimización del rendimiento escolar, el desarrollo cognitivo, afectivo, la integración social, la preparación física, la orientación profesional, la formación permanente de los agentes educativos, la atención a las familias.  El carácter interactivo; significa la participación y corresponsabilidad de los distintos miembros de la comunidad educativa: equipos directivos y docentes, profesionales especializados, familia, cualquier personas que directa o indirectamente esté relacionada con el centro educativo, instituciones con competencias en temas educativos.  El carácter contextualizador; significa la adaptación al centro concreto: a sus necesidades, características, posibilidades y limitaciones. La relación y colaboración con las familias y los equipos de sector son fundamentales e imprescindibles.  El carácter integrador exige que las actuaciones y los programas de intervención psicopedagógica estén integrados en el diseño curricular del centro, sean asumidos por la comunidad educativa y compartidos por los equipos docentes.  El carácter especializado supone la existencia de profesionales cualificados, integrados en el sistema educativo del centro, que colaboren con los profesores desarrollando programas y ayudando al equipo docente en aquellos campos en los b)

que necesiten asesoramiento. Dimensiones de la intervención Empleamos el término dimensiones en el sentido en que lo hacen Maher y Zins (1989) para referirse a los tres componentes fundamentales e interrelaciona-dos de la intervención psicopedagógica: ámbitos, modos y contenidos. * Los ámbitos describen "objetivos del rendimiento de los estudiantes" en cualquiera de las áreas o campos de desarrollo o de aprendizaje; pueden ser descritos en *

términos de conocimientos, habilidades o capacidades y actitudes Los modos de intervención son las formas concretas que adopta la intervención; generalmente son estas tres: Uno a uno, grupo, asesoramiento, la intervención tipo "Uno a uno" representa el servicio directo de un experto a un alumno a través de la entrevista especializada o no. * Los contenidos se concretan en los programas los cuales, según los citados autores, surgen de la relación entre ámbitos y modos. Si se representaran en una matriz ámbitos y modos de intervención, la intersección entre las dimensiones verticales (ámbitos) y la horizontal (modos) representaría la tercera dimensión o contenidos. Cada casilla "representará unos programas psicopedagógicos particulares, servicios, métodos y actividades que tienden a reforzar el rendimiento del estudiante en una intervención psicopedagógica

concreta, para poblaciones de alumnos dadas. c) Áreas de intervención

Hablar de áreas de intervención en orientación escolar es tanto como referirse a ámbitos, contextos en los que intervenir, problemas que prevenir o sobre los que actuar, necesidades a las que atender. La preferencia por cualquiera de los campos citados, tanto desde la investigación como la actuación práctica o intervención propició la aparición de denominaciones de la orientación: orientación educativa, familiar, profesional, vocacional, personal, entre otras. A continuación aquellas áreas que consideramos más relevantes de intervención psicopedagógica y socioeducativa en la escuela: Orientación vocacional o desarrollo de la carrera. Desarrollo personal y social. Desarrollo cognitivo. Proceso de enseñanza/aprendizaje. Atención a las necesidades educativas especiales. El área que hemos denominado orientación vocacional o de la carrera ha pasado por distintas etapas desde sus inicios a principios del siglo XX, primero como orientación vocacional y posteriormente como educación para la carrera a partir del llamado movimiento de "revolución de la carrera". A lo largo de su corta historia se ha considerado de formas diversas: a) Como información profesional integrada en el curriculum, b) Como estrategia de adaptación de los jóvenes a una sociedad en continuo cambio, c) Como proceso de desarrollo en el que adquieren especial importancia las capacidades actitudinales y procedimentales, d) Como programa curricular de educación vocacional. El desarrollo humano personal y social es fundamental en la intervención psicopedagógica y socioeducativa. Desde las teorías que fundamentan los estudios de desarrollo humano, los principios intervención social y desarrollo de la orientación escolar, el movimiento de educación psicológica y los estudios provenientes de la psicología cognitiva se justifica el trabajo en la escuela y su entorno (familia y comunidad) en torno a dos ejes de referencia: enseñar/aprender a ser y enseñar/aprender a convivir. Generalmente se desarrollan contenidos referidos a: clarificación de valores, autoconcepto, habilidades sociales, vitales y autogestión de la conducta. En nuestro sistema educativo suele llevarse a cabo de varias formas: a través de programas específicos, con objetivos específicos incorporados al curriculum o por medio de temas transversales.

El desarrollo cognitivo es otra de las áreas prioritarias de la intervención psicopedagógica;

en

función

del

mismo

se

justifica

el

proceso

de

enseñanza/aprendizaje. Algunas de las teorías que han fundamentado dicha intervención se refieren a conceptualizaciones tanto de la estructura y funcionamiento de la inteligencia (bifactoriales, multifactoriales, del proceso de la informacion, inteligencias prácticas e inteligencia emocional) como del desarrollo de la misma (epistemología genética, zona de desarrollo próximo, modificabilidad estructural cognitiva). Los objetivos de todas las áreas de aprendizaje y de las materias concretas, en todos los niveles educativos, son de desarrollo cognitivo en alguna o en muchas de las capacidades; la meta final es "enseñar a pensar/aprender a aprender". Se trabaja a través de los contenidos curriculares y también por medio de programas específicos. 1.6 Roles y Funciones del Orientador Abordamos el estudio de los contenidos del epígrafe desde la doble perspectiva: el desarrollo histórico y los resultados de la investigación. a) La historia Hasta los años 50 del siglo pasado la orientación no tomó carta de naturaleza en la escuela integrada, de alguna manera, en el sistema educativo; a partir de esta fecha se inician los debates y estudios como consecuencia de varios factores como los siguientes: * Los fuertes y rápidos cambios sociales de las últimas décadas y su influencia en la educación: movimientos de salud mental, medios tecnológicos, despersonalización *

social y masificación. La normativa legal promulgada desde las distintas administraciones educativas que

*

desarrollan el rol del orientador y las funciones de la orientación. El trabajo de asociaciones profesionales de Estados Unidos fundamentamente, como la American Counselig Association (ACÁ) y la American School Counselor Association (ASCA) que han llevado a efecto numerosas investigaciones sobre el rol y las funciones del orientador y han creado comisiones de estudio sobre el mismo tema. Los trabajos realizados desde enfoque teóricos como el de "rasgos y factores" o el "Counseling como relación de ayuda" derivada de la teoría de

*

Rogers. El desarrollo de las técnicas y programas derivados de los presupuestos de la

*

corriente conductista. La adaptación a la intervención psicopedagógica del modelo consulta para optimizar el trabajo de los orientadores.

Desde la perspectiva histórica, Sobrado (1998) afirma que son tres las funciones que tradicionalmente se le han atribuido al orientador escolar:

*

De coordinación de los servicios internos a la escuela y de la ayuda externa de los

* *

servicios de la comunidad. De asesoramiento grupal. De consulta.

b) La investigación Para O'Bryant (1991), las funciones de los profesionales de la orientación son tres: * Función de asesoramiento para la solución de conflictos, la toma de decisiones, el *

desarrollo personal y el proceso de aprendizaje. Función de consulta en la solución de conflictos y en desarrollo de habilidades para

*

el trabajo Función de coordinación de programas y de actividades del centro escolar con la comunidad.

Teniendo en cuenta los resultados de la investigación, la naturaleza del proceso de orientación, las características de los destinatarios y la legislación vigente creemos que las funciones asignadas a los orientadores escolares son las siguientes: *

Informativa: en todos las aspectos que requieran los destinatarios (alumnos, familias, equipos docentes, equipos directivos); es especialmente importante la

*

información sobre opciones académicas, profesionales y laborales. Diagnóstico evaluativa de cuantos aspectos, áreas o dimensiones conforman la realidad escolar: necesidades educativas especiales, factores que influyen en el proceso de enseñanza/aprendizaje, dificultades de todo tipo, necesidades del

*

contexto, evaluación institucional. Preventiva de todo tipo de problemas y dificultades de alumnos, equipos docentes,

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familias y la propia institución. Remedial o terapéutica en casos específicos como necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje, adaptación, lenguaje, autoconcepto,

* * *

disciplina, etc. Asesoramiento (apoyo) al profesorado y a la institución escolar. Consultiva-Formativa de alumnos, padres/madres, profesores, la propia institución. De Coordinación de programas, actividades, de la acción orientadora general del

centro. 1.7 Formación del Orientador Escolar En 1911 J.B. Davis diseñó, en la Universidad de Harvard, el primer programa de formación de orientadores. Desde entonces hasta la década de los años 70, las asociaciones y organizaciones colegiales, como grupos de presión, interpretaron la profesionalización del orientador y decidieron el tipo de cualificación necesaria. Ejemplo de ello son el manual de preparación del orientador, publicado en 1949 por la NVGA, o la actividad de la ACES a través de su órgano de comunicación el "Counsellor Education and Supervisión". "El Informe Wrenn" (1962) o el "Standardsfor Counsellor Education in the Preparation ofSecondary School Counsellor" de la APGA (1964), a partir del análisis de necesidades

sociales de su época, elaboraron informes en los que se especifican los contenidos de los programas de formación de orientadores Desde 1980 se viene investigando en la Formación de Orientadores desde la perspectiva Competencias/Habilidades Básicas. Sin embargo, estamos muy lejos de haber conseguido una cierta unanimidad en este terreno. En 1990, Fossati resumía las innovaciones curriculares en la formación de orientadores; desde entonces hasta nuestros días, las cosas han cambiado muy poco a pesar de los nuevos planes de estudio en las universidades españolas; las conclusiones de la autora citada son estas: *

Aceptación generalizada de que al orientador le hace falta preparación pedagógica,

* *

psicológica y sociológica. Énfasis en los estudios de organización y programación. Formación permanente a través de cursos monográficos en función de las necesidades

* * * *

cambiantes de la sociedad y de las demandas. Control de la selección de los futuros orientadores. Supervisión del orientador en periodo de formación y en ejercicio. Extensión y profundización de las relaciones entre padagogía y psicología. Creación de módulos multidisciplinares para evitar el aislamiento del profesional de la

ayuda. a) Modelos de formación de orientadores escolares Todo modelo de intervención está fuertemente supeditado a las fuentes teóricas que lo sustentan; la teoría valida la práctica y la práctica enriquece la teoría. No podemos hablar de un sólo modelo que integre, aglutine y comprenda los diferentes conocimientos, funciones y competencias que ha de poseer el profesional de la orientación; las teorías que los sustentan, las necesidades cambiantes de los destinatarios de la orientación, las demandas sociales entre otras causas exigen diferentes modelos en los que contextualizar las intervenciones psicopedagógicas y socioeducativas en contextos escolares. * Enfoques Teóricos Se han identificado diversos enfoques que han fundamentado la práctica orientadora: Los enfoques psicodinámicos; los cuales hacen referencias a los presupuestos de la teoría psicoanalista de la corriente de Adler fundamentalmente. En este contexto, la formación de orientadores se fundamenta en dos principios: * El futuro orientador debe aprender a "usar" de sí mismo de forma *

conveniente en la relación con el otro. El orientador ha de ser capaz de transferir la comprensión de la dinámica

relacional con su formador a situaciones diferentes. El enfoque exige que el que "está aprendiendo a ser orientador" se observe y exprese sus sentimientos, miedos, motivaciones, problemas, etc, para que sean examinados por los demás. La comprensión y resolución de los propios problemas es la garantía

de que podrá ayudar a los demás. Ha de aprender a ser un "técnico" de la relación interpersonal para enfrentar los problemas propios de su profesión. En el proceso orientador, el énfasis se pone en la personalidad del orientador como elemento fundamental en la relación de ayuda. El enfoque psicodinámico tiene serias dificultades de aplicación en la escuela; supone un profundo y riguroso conocimiento de la teoría y una formación en "prácticas" larga, costosa y difícil. Los enfoques fenomenológicos; se fundamentan en la teoría de C. Rogers (1957) y también de Carkhuff (1967). El principio básico en el que se basan es que un clima distendido y empático facilita la relación y favorece la solución de los problemas. Es a través de la relación personal de ayuda como el orientador facilita el aprendizaje y la solución de los problemas. El futuro orientador ha de aprender la técnica de la entrevista no directiva y otras como la autoexploración, el role-playing o el ensayo de conducta. El enfoque presenta algunas dificultades de carácter más bien práctico para ser asumido en la formación de orientadores. Los enfoques conductistas; están basados en los principios del paradigma conductual. Para sus defensores, la idea básica es que la conducta es aprendida y puede ser modificada si se la identifica convenientemente y si se administran los refuerzos adecuados bajo condiciones específicas. La formación de orientadores según este enfoque implica el desarrollo de habilidades intelectuales, capacidades motrices y psicoafectivas y un riguroso entrenamiento en Modificación de conducta Los enfoques evolutivos; se basan en los principios de la Psicología del Desarrollo que explica los cambios que se producen en el ser humano relacionados con la edad. El principio básico en este enfoque es que el orientador ha de ir modificando sus métodos y roles a medida que el estudiante desarrolla sus capacidades y adquiere experiencia. La teoría de Erikson o la de Kohlberg están presentes en algunos programas de formación de orientadores que proponen la solución de problemas o el dominio de habilidades de tipo secuencial. El modelo de Sans bury (1982) y el de Loganbill (1982) son algunos de los más conocidos. En todo caso, el estudiante debe aprender habilidades comunicativas y de dinámica interpersonal, adaptación al rol del orientador y desarrollar una serie de actitudes relacionadas con la autonomía profesional, autoconfianza, respeto a las diferencias individuales, motivación y ética profesional. Los enfoques eclécticos; son difíciles de delimitar y su principal característica es la ausencia de bases teóricas sólidas y la falta de precisión al describir los procesos. En general, las técnicas conductistas suelen estar presentes en todos ellos en combinación con otras como las asertivas o las facilitadoras. Para muchos, el modelo de Carkhuff puede considerarse ecléctico ya que combina técnicas conductistas y facilitadoras.

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Modelos de formación Las teorías fundamentan los modelos lo que nos lleva a identificarlos en función de la dependencia que de las mismas mantienen. Los modelos están fuertemente asociados a los planteamientos teóricos y guardan con ellos una fuerte dependencia. Álvarez (1992) ha identificado "determinadas tendencias" en la formación que pueden concretarse en los siguientes modelos: terapéutico, academicista, basado en competencias, pedagógico y sistémico. El modelo Terapéutico, también conocido con el nombre de "Counseling", está basado en planteamientos humanistas y no directivos de Rogers (1957), el principio básico de actuación es que la orientación será efectiva en la medida en que el orientador haya desarrollado las adecuadas habilidades de interrelación y desarrollo personal; técnicas y conocimientos son secundarios. Desde esta perspectiva, la formación del orientador está dirigida a que éste sea capaz de explicitar la vivencia del modelo que su formador le ha ofrecido, lo que implica una cuidada selección del profesor-formador y la supervisión de su actuación personal. El principal problema del modelo es que reduce toda función orientadora al marco relacional. El modelo Academicista, pone el acento en los aspectos cognitivos, en los contenidos de las disciplinas a impartir a través del curriculum, ya que el "saber acerca de..." se constituye en garantía de eficacia en la práctica orientadora. Las funciones del orientador son básicamente las de instructor, animador del aprendizaje y consultor; como consecuencia de dichas funciones los programas de formación se centran, casi en exclusividad, en objetivos cognitivos, descuidando, en cierta medida, la formación en la práctica. El modelo se ha difundido ampliamente en Europa y su principal limitación es no tener en cuenta las implicaciones afectivas en la formación del orientador. El modelo basado en Competencias, considera que los objetivos en la formación de orientadores han de ir encaminados tanto a la adquisición de conocimientos (aspecto cognitivo) como al desarrollo de destrezas o habilidades (aspecto operativo). Surgió entre los años 60 y 70, cuando la orientación hubo de afrontar el reto de su efectividad. El modelo Pedagógico e Instructivo; considera al orientador como un profesor, un instructor, animador de los desarrollos curriculares y consultor. El orientador es, ante todo, un maestro que posee las destrezas conceptuales, organizativas y prácticas de un experto profesor. Desde esta óptica, Martín y Hiebert (1985) han trabajado el modelo pentavalente constituido por los cinco elementos que a su vez son estadiosde la relación orientadora: objetivos generales, diagnóstico previo, objetivos operativos, actividades instructivas y evaluación del sistema.

El modelo Sistémico; está basado, fundamentalmente, en el concepto de sistema como relación funcional entre las partes o componentes y la organización de éstos en un conjunto. Los trabajos de Hosford y Ryan (1970) sirvieron de fundamentación

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para el surgimiento de diferentes modelos para la formación de orientadores Por lo tanto la formación de orientadores ha de cumplir las siguientes funciones: * Analizar (estudiar) el contexto real en el que se va a actuar. * Definir la situación problemática. * Formular el proyecto. * Diseñar un prototipo de programa de consejo/orientador. * Experimentar el modelo. * Introducir el sistema. * Evaluar el sistema. * Eliminar el sistema. Perspectivas de futuro En pleno siglo XXI, el orientador ha de dar respuesta, cada vez más, a requerimientos cada vez más complejos y funcionales (conocimientos básicos y específicos, capacidades de planificación, gestión y ejecución), y a cualificaciones extrafuncionales (actitudes y comportamientos conectados con el contexto socialorganizativo). Es en una sociedad de cambios permanentes y extremadamente rápidos, de continua tensión puesto de trabajo/estructura socio-organizativa, una sociedad multiétnica y multicultural donde el orientador se ve obligado a realizar su trabajo. Por ello creemos es de actualidad el planteamiento general de formación de orientadores que Alex hacía en 1991 para dotarlos de competencias referidas a cuatro áreas: * "Saber" (conocimientos y capacidades). * "Saber Hacer" (expectativas de comportamiento en nuevas situaciones). * "Saber Estar" (competencias técnicas referidas a responsabilidad). * "Saber Ser" (competencia social: identidad referida a la madurez y desarrollo de la personalidad). Con ello habremos conseguido orientadores competentes y eficaces en el plano teórico y en práctico; capaces de asumir responsabilidades, planificar su trabajo y desarrollarlo en función de las necesidades y demandas sociales, respetando las diferencias de cualquier tipo; serán además críticos evaluadores de su propia actividad y fundamentarán su actividad en la investigación propia y en la de sus colaboradores. Sin duda que la formación en nuevas tecnologías no puede estar ausente en la formación de orientadores; de ello se han hecho eco universidades europeas y americanas y también asociaciones profesionales. Existen también algunos de los componentes básicos, desde esta perspectiva; componentes que, a su vez, cuestionan y exigen una formación permanente en quienes trabajan en ello. * Componente del "sí mismo". Incluye esta dimensión la actitud del orientador de aproximarse a la persona del orientado con un mayor conocimiento "de sus valores y actitudes, creencias y estilos de vida". Desde la formación de

orientadores implica la toma de conciencia y valoración de las propias actitudes, *

creencias, valores y prejuicios. Componente de información y conocimiento. Esta dimensión implica conocimientos más profundos sobre diferentes etnias o grupos culturales. El análisis y la implicación en investigaciones sobre alguno de estos aspectos puede ayudar a los orientadores tanto en la perspectiva cognitiva como afectiva de su

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formación. Componente de la relación. Este componente sugiere la necesidad de examinar la relación que se establece entre orientador y orientado desde la perspectiva de la identidad cultural y desde el control y el poder más o menos explicitado pero sin

*

duda ejercidos a veces desde la figura del orientador. Componente de destrezas y habilidades. Esta dimensión responde al cómo hacer. La respuesta no es tan simple como a primera vista podría parecer. Mientras algunos piensan que las técnicas y las destrezas han de estar mediatizadas por las características culturales de los grupos a los que van dirigidas, otros defienden una visión "más universal" según la cual los elementos que caracterizan el proceso orientador han de ser enfocados más allá de los condicionamientos culturales y atender a las diferencias individuales desde los elementos comunes.

II. EL SISTEMA DE ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA II.1. Objetivos Los objetivos básicos que persigue la orientación en educación primaria es:  Facilitar la socialización. Posibilitando el desarrollo personal y social  Facilitar la adaptación escolar. Adaptar no para controlar, ni para dirigir, si no para ofertar ayudas para que los alumnos se comprendan mejor así mimos, al mundo que les rodea y desarrollen su propio proyecto vital y profesional.  Prevenir las dificultades de aprendizaje, desarrollando habilidades para aprender a aprender.  Potenciar la vinculación de la escuela y la familia.  Personalizar la educación, para que esta se ajuste a las peculiaridades y potencialidades de los alumnos y de los grupos.  Iniciar a los alumnos en el uso de la técnica de estudio y trabajo intelectual, que le permita adquirir un sentido crítico favorezca la autonomía personal.  En definitiva, también: Posibilitar la coordinación del trabajo del profesorado, teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y la expectativas del alumno y prestando atención a las ideas y opiniones e las familias. II.2.

Finalidad Las finalidades de la orientación en educación primaria son:  Anticipadora y Preventiva de las dificultades, que optimice los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Compensadora. Combativa de la desigualdad en el ámbito educativo.  Favorecedora de la diversidad.  Preparadora para la vida. Educar es orientar para la vida.

Los ya conocidos principios de prevención (intervención que debe guiar la acción en primaria), desarrollo (acomodo a la fase evolutiva en que se encuentra el alumno, integrando experiencias y conocimientos cada vez más amplios) e intervención social (interacción del sujeto con el entorno social), también serán los que determinen la intervención orientadora en esta etapa. Se ha planteado su organización en tres niveles de desarrollo: el aula, cuya responsabilidad corresponde al tutor, el Centro, que ha de dotarlo de una mínima estructura, y los equipos de especialización del sector que veremos que lo profesionalizan. a) En el aula: la función tutorial La orientación se vincula directamente a la práctica docente, bajo la fórmula de acción tutorial que corresponde al docente. Su ejercicio entronca con la individualización de la enseñanza, y en su caso con las adaptaciones curriculares y los programas de desarrollo personal, lo que hace que sea la escuela la que se adapte al educando y no a la inversa. Pero del mismo modo, se incardina en el desarrollo del grupo, velando porque éste presente una evolución adecuada. La función tutorial implica de un modo absoluto al docente que no reduce su tarea a la mera instrucción, sino que la transciende en beneficio de la persona en su globalidad. Todo profesor por el hecho de serlo, también es orientador, máxime si se le encomienda dicha

responsabilidad con un grupo de alumnos esta tarea ha de ser integradora, equilibrada y como se ha señalado, personalizada, complementando la docencia, lo que convierte al tutor en figura central de todo el proceso escolar, capaz de orientar al alumnado tanto en su maduración personal como en la búsqueda del camino de la vida. b) En el Centro: la orientación educativa El concepto de "orientación" tiene un valor más bien educativo, pues pretende orientar al alumno para la vida, y se le da un sentido funcional, en perfecta conexión con el entorno, brindándole la disposición necesaria para recorrer el itinerario escolar de un modo apropiado. Esto significa que en ocasiones habrá que arbitrar medidas de intervención, o de apoyo especializado, bien por tratarse de alumnos que presenten necesidades educativas especiales, o por la necesidad de facilitar el efecto compensatorio de la enseñanza. Esta atención, no corre únicamente a cargo del tutor, sino que éste cuenta con la colaboración de los equipos especializados del sector, además de los profesores de apoyo o especialistas, lo cual exige que se tenga presente una cierta coordinación para consolidar y enriquecer la acción educativa cotidiana del aula. Hemos de tener presentes cuantas responsabilidades institucionales el Centro tiene colegiadamente compartidas por el equipo docente, y por el equipo directivo, en relación con la orientación y el apoyo psicopedagógico. Los Planes de Acción Tutorial han de estar incluidos en el propio Proyecto de Centro, asumiendo la Dirección la responsabilidad de su elaboración y la Jefatura de Estudios su dinamización. Sabemos que un desarrollo integral de la educación, del currículo, supone la aplicación de diferentes modalidades de intervención: el apoyo específico a ciertos alumnos, la orientación y la tutoría de todos ellos, la asistencia al profesorado y la intervención especializada psicológica, pedagógica y social sobre el sistema. Todo un planteamiento que únicamente la profesionalización de la tutoría permitirá sacar adelante, pues al no existir un departamento específicamente dedicado a esta tarea, el modelo de coordinación docente determinará su efectividad.

c) Los Equipos sectoriales: la especialización Y si el Departamento de Orientación nos parece un cauce fundamental para asegurar la coordinación de la acción orientadora y tutorial en el Centro educativo, para la actuación cotidiana, se cuenta con la colaboración de otras instancias externas, como son los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP's) que se implican de forma especializada en el apoyo al profesorado. Desde los equipos sectoriales (Interdisciplinares de Sector) de orientación se pretende dar respuesta plena, y técnicamente especializada, a las distintas demandas que presenten los centros, aunque a veces esta respuesta pase también a través de otros servicios o instituciones como los Centros de Profesores o la Inspección. La orientación se implica en la intervención, mediante programas de aplicación en los propios centros. Con todo, tenemos conformado el marco de su función, que será:  Colaborar en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa, especialmente en aspectos de concreción individualizada y de adaptaciones curri-culares para alumnos con necesidades educativas especiales.  Asesorar métodos y procesos de enseñanza y evaluación apropiados.  Asistencia técnica al profesorado en el desempeño de la función tutorial.  Asesoramiento para el tratamiento específico en la diversidad de aptitudes, intereses y     Y

motivaciones de los alumnos. Colaboración en la prevención y detección de dificultades y problemas educativos. Contribuir a optimizar la orientación escolar de los alumnos y de sus padres. Orientar la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. Promover la cooperación entre la escuela y la familia. a nivel de sector, deberán:

 Atender las demandas de evaluación psicopedagógica individual, proponiendo las oportunas modalidades de escolarización.  Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos de utilidad para el profesorado  Impulsar la colaboración, el intercambio de experiencias y la coordinación de programas de orientación con los centros de Secundaria.  Desarrollar programas formativos para los padres de alumnos.  Optimizar el acceso de los alumnos de Infantil, y el paso a la Secundaria.  Colaborar con los Centros de profesores y otras instituciones formativas en el asesoramiento psicopedagógico del profesorado. Con lo cual, vemos cómo la orientación se estructura en un triple ámbito: maestro tutor, equipo docente (en su caso el orientador del centro), y equipo de sector. Cuenta con un sistema de actuación especializada, a través de la cual se pretenden asegurar los objetivos y funciones más específicamente orientadoras, y de relación con la tutoría para la intervención.

Esto refleja distintos niveles organizativos que permiten tanto la cercanía al alumno en la acción tutorial, como el apoyo. Su actuación habrá de resultar:  Anticipadora y preventiva de la problemática presente.  Compensadora y/o completadora de los posibles déficits, carencias o desigualdades.  Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación del equipo docente. II.3.

La Acción Tutorial en Primaria Los docentes lleva inherente la acción tutorial, conviene un análisis particularizado de dicha actuación que permita conocer con detalle tanto la aplicación específica que suponga, las responsabilidades que implique y los procedimientos de desarrollo que conlleve, los cuales determinarán el enfoque que tiene esa función en el marco del desarrollo curricular de la etapa. a) Fundamentos legislativos La orientación en Primaria ha seguido el mismo discurrir histórico del que ya hablábamos en términos más generales, para la Orientación en Infantil. La Ley General de 1970 fue la primera en contemplar su presencia en el Sistema Educativo, con unas características y funciones propias, que no tuvieron un refrendo legal específico hasta la propuesta de Libro Blanco de 1989 y su posterior regulación en la LOGSE de 1990: "La tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades, de modo que cada grupo de alumnos cuente con un profesor-tutor" (art.60.1) Esta ley sienta las bases legales de la tutoría, relacionándola directamente con la función orientadora, y ambas con la docencia. Resulta muy significativo que dicho planteamiento se incluya en el título correspondiente a la "Calidad de la Enseñanza", por cuanto significa un cierto reconocimiento de su contribución a este hecho. El Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, cita la figura del tutor (art. 12), determinando que: *

Las decisiones derivadas del proceso de evaluación continua se adoptarán por el profesor tutor al final de cada ciclo, teniendo en cuenta los informes de los otros

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profesores del grupo de alumnos. Las decisiones a las que se refiere el apartado anterior exigen la previa audiencia de los padres o tutores del alumno cuando comporten que éste no promocione al ciclo o etapa siguientes.

Con lo que se alude a la figura del tutor como responsable del proceso evaluador, que está en consonancia con los padres, para asumir las consecuencias de su promoción. Luego, el Real Decreto 82/1996, de 26 de Enero, que establece el Reglamento Orgánico para el funcionamiento de los Centros de Educación Primaria, lo enriquece planteándolo desde una perspectiva mucho más amplia e integradora, otorgándole un carácter orgánico en la coordinación docente, como encargado de atender las dificultades de aprendizaje del alumnado, facilitando su integración en el grupo-aula y en la vida del centro, encauzando sus problemas e inquietudes, coordinando el proceso de evaluación, informando a los padres y sobre todo, actuando como mediadores entre padres, profesores y alumnos. Por último, reseñar cómo la Ley de Calidad le devuelve la función evaluadora, confiriéndole la responsabilidad inherente a la aplicación de la prueba de grado que arbitra para el final de la etapa. Tiene un carácter referencial, orientador, de la función tutorial. Factores que la determinan La acción tutorial y orientadora en Primaria se realiza siempre en el marco de las líneas del currículo, aunque puede incluir diferentes elementos no estrictamente curriculares como la organización y la dinámica del grupo de clase, la motivación al aprendizaje o la negociación de roles y conflictos en el aula, todos ellos integrados en el denominado Plan de Acción Tutorial. Los objetivos y las líneas de acción deben tener siempre presentes los objetivos generales de etapa. En su redacción hemos de tener en cuenta: Su valor educativo, al objeto de favorecer: * * * * *

La integración del alumno en el medio escolar. Su adquisición de habilidades de estudio eficiente. El desarrollo de habilidades de eficacia lectora. Posibilitar el desarrollo del aprendizaje autónomo. El tratamiento de las dificultades de aprendizaje.

Su contribución al desarrollo de la carrera, para: *

Adquirir información y conocimiento sobre las diferentes profesiones y

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ocupaciones. Valorar los distintos empleos y ocupaciones, todos ellos igualmente

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necesarios y dignos para vivir en sociedad. Desarrollar algunas estrategias de toma de decisiones en situaciones de incertidumbre de la vida cotidiana.

Potenciar el desarrollo personal, con lo que se pretende:

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Lograr una adaptación social adecuada, activa y comprometida. Facilitar el desarrollo de las propias metas y valores. Favorecer el autoconocimiento de las propias potencialidades y limitaciones

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y la autocomprensión. Conseguir la autorrealización personal. Mejorar las relaciones interpersonales. Capacitar para afrontar los hechos de un modo realista. Desarrollar habilidades de vida, y Mantener al máximo las propias potencialidades.

El desarrollo práctico de la acción tutorial se lleva a efecto apoyándose en los siguientes pilares que determinan la orientación:  La orientación para el desarrollo de la carrera Un aspecto mínimamente desarrollado en la Educación Primaria, pero que no nos inhibe de algún tipo de actividad concreta, como pueda ser la adquisición de hábitos de trabajo, y de destrezas específicas para la aplicación de actividades manuales y tecnológicas. Otro aspecto a considerar, dada la repercusión que más adelante tendrá, será la adquisición de habilidades para el trabajo cooperativo, que en estas edades puede encauzarse debidamente.  La orientación de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje Facilitando en su actuación la coordinación docente, y proyectando las necesidades de individualización. El desarrollo profesional permitirá la planificación de acciones formativas en base a las cuales conformar un programa específico de mejora docente.  La orientación en las necesidades educativas especiales La satisfacción de dichas necesidades se apoyará indefectiblemente en dos elementos: la actuación docente, coordinada y planificada para la aplicación del programa específicamente diseñado, y la relación interpersonal, tanto con el sujeto como con los diversos agentes que intervienen, principalmente la familia.  Y la orientación para la prevención y el desarrollo humano Nos encontramos en edades donde la autonomía del pensamiento crítico aún no está muy desarrollada, por lo que simplemente podemos poner al alumno ante la situación del estudio y provocar la reflexión en los temas transversales del desarrollo curricular, o mediante la experimentación de algunos recursos de habilidad social.

No obstante, otros ámbitos nos permite el desarrollo de este campo, y muy importantes en esta etapa, como por ejemplo la configuración de un esquema propio de valores, o la adquisición de un estilo particular de relación intra e interpersonal. Aspectos que la facilitan o la entorpecen En la organización de los centros, encontramos siempre aspectos que facilitan o dificultan la acción tutorial, los cuales conviene tener presentes para evitarlos, o asumirlos en virtud de las necesidades que cada tutor tenga. Así, contribuyen a su enriquecimiento: *

Contar con un Plan de Acción Tutorial integrado en el Proyecto Curricular de Centro, pues de este modo incorpora las actividades de orientación y estimula al

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profesorado para que no sólo las planifique, sino que además las asuma. La participación del Equipo Directivo en la planificación y ejecución del Plan de Acción Tutorial, pues esto determina no sólo su disponibilidad, sino el que

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además se faciliten los medios que permitan la superación de obstáculos. Abrir el currículo con una cierta flexibilidad, al objeto de favorecer la autonomía del centro y la aplicación de las distintas adaptaciones en los sucesivos niveles de

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concreción. Presentar una ratio profesorado/alumnado debidamente equilibrada, pues

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estimulará la personalización de la relación tutorial. El contar en los centros con apoyo especializado, pues permitirá no sólo dar atención adecuada a las necesidades de cada alumno, sino que además facilitará

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su promoción y su integración. La existencia de equipos docentes de ciclo cohesionados y organizados, pues estimulará el trabajo conjunto y hará que la responsabilidad tutorial, al igual que la docente, se comparta.

No obstante, también habrá elementos que dificulten la actuación tutorial, como puedan ser: *

El carecer de un Departamento específico de Orientación, lejos de estimular la coordinación, se aleja de toda racionalización del esfuerzo y dificulta el

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seguimiento y la continuidad de la intervención. La desconexión de la función tutorial con la docente, desde la propia formación,

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lo que dificulta la necesaria sensibilidad y la asunción de responsabilidades. La formación docente ignora este ámbito que luego en la práctica se debe suplir

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con fórmulas sujetas a la iniciativa y a la voluntariedad personal. El no reconocer la legislación esta función tutorial, supone que tampoco arbitre medidas oportunas ni que se le dediquen recursos.

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La evasiva que demuestran algunos padres, evitando las responsabilidades que les

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corresponden, repercute en un incremento de la tarea docente. La frustración profesional que se genera cuando se descubre que no existe un reconocimiento social de la labor tutorial.

Y en general la nula sensibilidad que detectamos por el tema, viviendo en una sociedad donde la vocación educativa no siempre es compartida por los agentes implicados en la escuela, que lo identifican con excesiva frecuencia con el sentido formativo, y donde el compromiso personal no siempre devenga la satisfacción oportuna. b) Líneas de Acción Tutorial El Documento "Orientación y Tutoría" que aparece en las Cajas Rojas (MEC, 1992) resulta referente obligado en este aspecto, puesto que indica las líneas específicas en las que se puede llevar a cabo la acción tutorial, que son básicamente la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la satisfacción de las necesidades educativas especiales.

La Orientación de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje Con relación a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, se nos plantean tres áreas de intervención en la Educación Primaria:  En primer lugar ENSEÑAR A PENSAR. En este sentido se pretende que los alumnos gocen de autonomía en su aprendizaje, para lo cual se impulsa el desarrollo de programas que hagan el pensamiento mucho más eficiente, mediante: * La presentación de algunas técnicas de trabajo y procedimientos para *

aprender a aprender. La coordinación del grupo de profesores, contextualizando debidamente las materias de trabajo y las técnicas aplicadas.

No parece extraño encontrarnos con algunos alumnos que no requieren de estrategias especiales para desarrollar sus capacidades intelectuales. No obstante, otros sí, por lo que desde la acción tutorial es preciso que correspondamos a sus necesidades mediante la aplicación de programas de enriquecimiento cognitivo. Éstos desarrollan fundamentalmente cuatro aspectos específicos del pensamiento:

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La resolución de problemas. Aplicando modelos para su solución en varias fases sucesivas: comprensión, ideación del plan, ejecución del mismo y

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verificación de resultados. La creatividad. Una estrategia de aplicación muy apropiada para el trabajo grupal es la lluvia de ideas, separando en ella el momento de la generación de ideas, del de aplicación y evaluación, al objeto de sistematizarlo

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convenientemente. El razonamiento, tanto el inductivo como el deductivo que ya nos aparece en el segundo ciclo de la etapa. Es imprescindible para la resolución de problemáticas de forma lógica, lo mismo que para la comprensión del mundo con el que nuestros alumnos se comunican. Se contribuye de este modo a conformar el espíritu crítico, característica que ha de diferenciar al

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ser humano. La metacognición, entendida como la consciencia del propio conocimiento, o el conocimiento del conocimiento, que dirían algunos autores. Conforme el niño crece, se muestra más capaz de determinar su logro reflexivo, y su pensamiento autónomo, con un control ejecutivo más estratégico. Estas habilidades metacognitivas es posible desarrollarlas a partir de los 5-7 años de edad.

Con todo, se nos recuerda que "enseñar a pensar es una línea de actuación que requiere ser desarrollada en todas las áreas" (MEC, 1992,40). Se trata de que los alumnos vayan aplicando sus capacidades (de análisis, de generalización y espíritu crítico, de razonamiento) en todo proceso de pensamiento que lleven a efecto en el aula, para lo cual, las áreas curriculares resultan una plataforma ideal.  La construcción de la identidad personal es un tema que también interesa a la Escuela. Es lo que se denomina ENSEÑAR A SER PERSONA, pues se trata de que el alumno conforme una imagen corporal adecuada, genere un concepto positivo de uno mismo y desarrolle la autoestima. El medio escolar y el familiar ejercen una influencia tan intensa sobre esta imagen que los niños se crean, que es preciso comprometerse de forma activa con la tarea de propiciar un ambiente que les brinde la oportunidad de demostrar sus habilidades, descubriendo sus intereses e incluso satisfaciendo sus necesidades afectivas. Desde los primeros años de vida, el niño construye su identidad particular, hecho al que puede y debe contribuir la escuela (lo mismo que la familia), para que consiga la necesaria autonomía. En este sentido, se podrá:

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Favorecer toda iniciativa (emprender, planear y realizar tareas) implicando la toma de conciencia de las actividades desarrolladas para aprender a determinar cuáles son permitidas y cuáles no. Esta etapa resulta ideal para establecer una línea de trabajo propia, mediante la constante supervisión pero sin interferir, permitiendo que los niños hagan las cosas solos, conformando su sentimiento de autonomía, y reforzando continuamente su autoestima. Incluso contribuir al desarrollo del sentimiento moral, que tal y como señalaba

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Piaget, aparece a partir de los 5-6 años. En esta edad, las normas y las reglas *

de conducta son absolutas, lo que facilita su asimilación experiencial. Propiciar el desarrollo de la conciencia social, que lo convierte y lo educa

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como ser sociable, abierto a la relación y participativo en el entorno que vive. Conformar su autoconcepto, configurando la identidad personal, pues ésta determina la actitud que el sujeto muestre en la vida, presentando coherencia entre su pensamiento y su actuación, asumiendo sus compromisos de una forma responsable, y contribuyendo a mejorar las relaciones manifestando su pensamiento de un modo constructivo y comprensivo con los demás, y abierto

a cuantas aportaciones puedan llegarle.  ENSEÑAR A CONVIVIR está vinculado con el ámbito de la relación social. Los elementos de la identidad personal se proyectan en la convivencia con los otros. En la infancia, los espacios sociales se amplían de forma gradual, y desde la tutoría se cuidará que exista un desarrollo armónico en toda la convivencia, incluso mediante la aplicación de técnicas y recursos apropiados. La escuela es el lugar ideal para ello, pues es aquí donde se dan las circunstancias apropiadas: se genera comunicación, se experimenta la cooperación, la solidaridad se practica y el respeto impera en todas las normas establecidas. El tutor es quien se preocupa porque exista un clima de armonía, velando por mantener una organización social que canalice debidamente la resolución de los conflictos. Además, se aplicarán estrategias que contribuyan al desarrollo de habilidades sociales, modelando debidamente la conducta. Otro factor a considerar en este ámbito es el autocontrol de la conducta que manifieste el alumnado, en cuanto a: *

Control de los impulsos agresivos, que puedan surgir en la convivencia

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diaria. Relativización de los puntos de vista, necesaria para armonizar las

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relaciones. El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico, que se proyectará en su implicación personal.

* II.4.

El proceso de socialización de cada sujeto, pues su integración habrá de ser

uno de los objetivos educativos más importantes. Organización de la Orientación por Ciclos Al hablar de orientación en educación primaria se debe tener en cuenta que nos referimos a toda una etapa y que, por tanto, incluye numerosos sujetos con características muy diversas. De aquí que deba organizarse de manera distinta en cada uno de los ciclos de la etapa, respetando las peculiaridades que los caracteriza. López-Solá (1999, 231) nos lanzan la siguiente propuesta:

1. Principios de la orientación y la acción tutorial Un desarrollo coherente y realista de esta dimensión de la educación se basa en los principios que sustentan y enmarcan el trabajo de profesores, tutores y orientadores. Todo ello se deriva de una concepción de la educación basada en el pleno desarrollo armónico de todas las capacidades de la persona. A continuación se exponen estos principios y se comentan intentando concretar algunas implicaciones para la práctica educativa. 1.1.

Individualización o personalización de la enseñanza El alumnado constituye el eje del trabajo docente. Cada persona tiene sus peculiaridades, es única e irrepetible. El profesorado que asume esta realidad planifica la acción educativa de forma personalizada. Toma conciencia de la ineficacia de una enseñanza diseñada para un hipotético e inexistente alumno estándar que requiere una respuesta educativa uniforme. La individualización de la enseñanza consiste fundamentalmente en la adecuación de la enseñanza a las características del alumnado; esto supone el conocimiento del mismo, su seguimiento personalizado y el establecimiento de expectativas favorables que propicien una exigencia realista .  La adecuación de la enseñanza al alumnado: Supone una aplicación del modelo curricular flexible. Todo profesor debe tener en mente a la hora de pro g r a m a r, de estar en el aula, de evaluar, a cada uno de alumnos. Se trata de adecuar, de personalizar objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Por el contrario, una aplicación indebida lleva a plantear objetivos y contenidos desajustados, excesivamente fáciles o difíciles.  El conocimiento del alumnado: Si pretendemos una correcta adecuación de la enseñanza, es necesario conocer las características del alumno o alumna, saber cuáles son sus capacidades, sus conocimientos previos, su estilo de aprendizaje, sus intereses y motivaciones. Es imprescindible que el profesorado conozca a sus alumnos evitando prejuicios y falsas generalizaciones. El orientador también contribuye a este conocimiento.  Seguimiento personalizado del alumno:

La individualización supone que los profesores hagan un seguimiento del alumno a lo largo del curso ayudándole a analizar y resolver los problemas que puedan surgir tanto de tipo académico como personal o de integración. Esta cercanía llevará al tutor a conocer y comprender mejor al alumno y le permitirá tomar decisiones con conocimiento de causa y debidamente 1.2.

fundamentadas. Respuesta a las necesidades educativas del alumnado Las necesidades educativas se distribuyen en un continuo, todos los alumnos en algún momento del proceso de enseñanza aprendizaje presentan necesidades educativas habituales. Dentro de las prioridades de la orientación educativa, la atención a las necesidades educativas del alumnado ocupa un lugar pre f e rente. Generalmente se trata de problemas de aprendizaje, de adaptación al entorno escolar, de pequeño desajustes afectivos y emocionales y familiares que repercuten en la marcha escolar del alumno. Conviene tener en cuenta todas estas circunstancias para ayudar al alumno a satisfacer las necesidades educativas que presenta. En otros casos se trata de necesidades educativas especiales de carácter permanente o temporales. La atención a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y de centro que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas medidas educativas.  Enfoque preventivo de la orientación: Un enfoque preventivo respecto a las necesidades educativas del alumnado parte de un profundo conocimiento del mismo, de su historia personal y familiar, su historial escolar, que se identifiquen sus puntos fuertes y débiles tanto en su dimensión cognitiva, afectiva y de inserción social. Interesa conocer aquellos aspectos del ámbito familiar y escolar que favorecen y dificultan su desarrollo personal y académico.  Las respuestas a las necesidades educativas: De forma esquemática se puede decir que esta respuesta puede ser de tipo curricular y organizativo, ambos en estrecha interrelación.

Las respuestas de tipo curricular se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares con distintos grados de significatividad. Las respuestas organizativas tiene que ver con la organización de los recursos humanos y materiales del centro para atender este alumnado y con la planificación de las medidas educativas más adecuadas.  La compensación de desigualdades: Parte del alumnado, debido a sus condiciones familiares y socioculturales se encuentra en desventaja educativa; es decir, presenta necesidades educativas derivadas del entorno en el que se desenvuelven definidas como carencia de hábitos predisposicionales, actitudes de rechazo o falta de motivación por los aprendizajes escolares, escasez de conocimientos escolares previos. La orientación debe intensificarse con estos alumnos para intentar compensar esas desventajas educativas de procedencia. 1.3.

Educación integral e inserción social Llevar a cabo la educación integral supone que se planifique con esa intención, que se desarrolle dicha planificación según este principio y que se evalúe en consonancia con el mismo.  Los objetivos educativos deben ser amplios: La decisión sobre qué objetivos y contenidos incluir en la planificación de la enseñanza es muy importante. Por ello, deben contemplarse diversidad de objetivos educativos, unos responderán a la dimensión intelectual de la persona, otros a la afectiva o emocional, otros a la dimensión social y moral, otros a la dimensión física. Todas las dimensiones de la persona deben estar consideradas en la programación de la enseñanza. Si se olvida algún aspecto es posible que no se contemple en la práctica educativa. A este fin también contribuye la inclusión en los contenidos tanto de conceptos, como de procedimientos y de actitudes. De esta forma, se recogen las tres dimensiones del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el ser (actitudes). Una educación equilibrada debe armonizar estas tres dimensiones.  La enseñanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal:

Las relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del principio de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para propiciar la inserción social de los alumnos y el equilibrio personal. El profesor-tutor deberá cuidar de que se cree un grupo humano en la clase que propicie buenas relaciones entre los alumnos.  La evaluación debe contemplar la totalidad de los objetivos programados: Si se quiere llevar a la práctica una educación integral, ésta no es factible si no se consideran a la hora de valorar el efecto de la enseñanza toda la gama de objetivos previstos. Aquello que no es evaluado es percibido por el alumno como poco relevante; además el propio profesor tiende a incidir más en aquello que es objeto de evaluación. Sin embargo, es conocida la dificultad a la hora de llevar a la práctica este principio en la evaluación. 1.4.

Coordinación interna y externa El hecho de multiplicar recursos y profesores especialistas no supone en sí la mejora de la atención educativa al alumno, si no se coordinan las diferentes intervenciones sobre el alumno. Deben establecerse criterios y pautas comunes de actuación entre todos los profesores. La orientación y la acción tutorial deben llevar a la práctica este principio educativo establecimiento de criterios comunes, sobre todo si se pretende que éstos no sean puramente formales sino que se lleven a la práctica.  La coordinación interna : Aquellos profesores que inciden sobre un alumno o un grupo de ellos deben coordinarse. Es función de pro f e s o r-tutor garantizar esta coordinación docente. Se suele llevar a efecto en tres momentos: en la programación, en el desarrollo de la misma y en la evaluación, tanto la inicial, la continua, como la final. En la programación se persigue que no haya desajustes ni en los objetivos y contenidos ni en la metodología. Mediante la evaluación colegiada se pretende completar la información parcial de cada profesor y mediante el diálogo llegar a acuerdos que incidan en la mejora de la respuesta educativa al alumno o al grupo.  La coordinación externa:

Es preciso además establecer cauces de coordinación con el exterior para intercambiar información y pedir colaboración. Por su importancia resalta en primer lugar la necesidad de establecer un contexto de colaboración con la familia. El profesor-tutor debe sistematizar esta relación del centro con los padres y madres de sus alumnos. La implicación de las familias en la marcha educativa de sus hijos en estrecha colaboración con el profesorado propicia la coherencia educativa y previene la aparición de conflictos o problemas escolares. En ocasiones debe recurrirse al Centro de Recursos de Educación Especial para pedir asesoramiento sobre atención educativa de algún alumno con necesidades educativas especiales. Es importante que esta coordinación entre el profesorado y el CREENA se haga de forma fluida y rápida. Así mismo, el centro escolar debe establecer cauces de coordinación con otras instancias sociales y sanitarias desarrollando planes de prevención de riesgos Por último, cabe reseñar en este apartado que el centro escolar debe estar abierto al entorno y buscar la complementariedad de los diferentes recursos educativos que rodean a los niños y adolescentes.  La mediación y la resolución de conflictos: En ocasiones, la coordinación toma la forma de la mediación entre diferentes partes para solucionar problemas y conflictos. La orientación y la acción tutorial deben contemplar esta necesidad de mediación. Unas veces se necesita intervenir como mediador entre padres e hijos, entre familia y centro escolar, entre alumnos entre sí, entre alumnos y profesores, etc.