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Orientaciones para el Funcionamiento de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el Marco de la Reforma Educativa. UN ENFOQUE INCLUSIVO

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Orientaciones para el Funcionamiento de la Unidad de Servicios de Apoyos a la Educación Regular (USAER) en el Marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo COORDINADOR GENERAL: Mtro. Antonio Herrera Montes. Jefe del Departamento de Educación Especial en el Estado de Durango

AUTOR: Profa. Leticia Campa Avitia.

COLABORADOR: M. C. María de Lourdes Martínez Díaz.

APORTES A LA PROPUESTA: Profa. Olidia Guadalupe Rivas Hernández. Profa. Dolores Margarita Mayorga Ventura. Psic. Diana Araceli Salas Salazar.

Diseño: Profa. Olidia Guadalupe Rivas Hernández. Profa. Claudia Patricia Barrera González. Tomás Morales Soto.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO Ing. Héctor E. Vela Valenzuela. Secretario de Educación

Q.F.B. Elpidio Rivas Jurado. Subsecretario de Servicios Educativos

Profr. José Luis Soto Gámiz. Director de Educación Básica A

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ÍNDICE 5

PRESENTACIÓN

7

I. JUSTIFICACIÓN II. PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA

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III. MARCO LEGAL Y NORMATIVO 3.1 Políticas Internacionales

16

3.2 Políticas Nacionales

21

3.3 Implicaciones para la Educación Básica y Educación Especial

29

IV. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 4.1 Atención a la Diversidad 4.2 Dos Enfoques para a la Atención a la Diversidad: Integración e Inclusión Educativa 4.2.1 Descripción comparativa entre el enfoque de integración educativa y el de educación inclusiva en México 4.3 El Modelo Social de la Discapacidad y de los Problemas de Aprendizaje

31 32 41

4.4 El Paradigma Ecológico

45 47

4.5 El Asesoramiento y Acompañamiento a la Escuela como Medida de Apoyo

53

4.6 Implicaciones para Educación Básica y la USAER

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V. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE LA USAER CON UN ENFOQUE INCLUSIVO 5.1 Concreción del Marco Legal y Teórico Referencial en el Modelo Educativo Mexicano

60

5.2 La Propuesta del Departamento de Educación Especial

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5.3 Definición de la USAER

66

5.4 La Población Objetivo

66

5.5 Las Estrategias de Apoyo

67

5.6 Los Ámbitos de Intervención

76

5.7 Proceso de Atención

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5.7.1 Diagnóstico inicial.

79

5.7.2 Planeación.

81

5.7.3 Implementación.

83

5.7.4 Seguimiento.

84

5.7.5 Evaluación.

85

5.7.6 Rendición de cuentas.

86

5.8 Instrumentos y Registros

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5.9 Perfiles y Acciones del Personal de USAER

89

5.10 Formatos

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113

LISTA DE REFERENCIAS ANEXOS 1. Guía para la Reflexión y Valoración de Prácticas Inclusivas

119

2. Tabla de Barreras para el Aprendizaje y la Participación 3. Tabla de Prácticas Inclusivas en el Aula

128 131

4. Guía para la de Observación Practicas Inclusivas en el Aula

134

5. Estrategias de Diversificación Curricular

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PRESENTACIÓN

El Departamento de Educación Especial pone a disposición del personal de los servicios de apoyo el presente documento titulado Orientaciones para el Funcionamiento de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el Marco de la Reforma Educativa. Un enfoque Inclusivo. Tiene como propósito, en primera instancia, propiciar la reflexión sobre la necesidad de transitar de un enfoque integrador -que actualmente sustenta las acciones y compromisos de este servicio educativo- al de la educación inclusiva que da respuesta a la diversidad del alumnado desde una perspectiva institucional.

Con fundamento en la Reforma Educativa, el enfoque de la educación inclusiva hace inevitable un cambio en las actuaciones de los servicios de apoyo para situarlo como un asesor colaborador: un acompañante en el proceso que sigue la escuela de transformar la gestión escolar y los ambientes de aprendizaje con el fin de proporcionar una respuesta oportuna y pertinente a todos los estudiantes.

Bajo esta línea y en segunda instancia, busca también ofrecer una propuesta de trabajo que, sustentada en un marco teórico referencial, defina los procesos, estrategias, ámbitos de intervención, funciones, acciones y momentos de trabajo de la USAER.

Esta propuesta está orientada a la identificación y eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan aquellos alumnos en condición de discapacidad,

autismo,

dificultades

graves

de

aprendizaje,

comunicación,

comportamiento, aptitudes sobresalientes o cualquier otra, que los identifique como grupo vulnerable o en riesgo de exclusión.

Para ello, se propone que el servicio de apoyo participe activamente en: El Consejo Técnico Escolar (CTE). Las diferentes fases de la ruta de mejora. Los procesos de enseñanza dentro del aula regular (gestión pedagógica). Las familias. |5

A través del despliegue de cuatro estrategias de apoyo: a. La asesoría, orientación y acompañamiento a los maestros y a las familias. b. El diseño y desarrollo de ajustes razonables y programas específicos. c. Diseño y desarrollo de estrategias de diversificación curricular y programas de enriquecimiento escolar y áulico. d. La vinculación con instancias públicas, privadas y de la sociedad civil. La propuesta se estructura en cuatro apartados. El primero, aborda el Marco Legal y Normativo que da cumplimiento a los imperativos éticos,

filosóficos

y

de

derechos

humanos

de

organismos

internacionales

gubernamentales y no gubernamentales que pugnan por una educación inclusiva, de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades. Se enumeran y describen brevemente las políticas internacionales y nacionales así como las implicaciones que tienen para las escuelas de educación básica y los servicios de apoyo de educación especial.

El segundo apartado, describe el Marco Teórico Referencial que sustenta la propuesta. En él se resalta el principio de atención a la diversidad y los dos enfoques más representativos que, históricamente le han dado respuesta: la integración educativa y la educación inclusiva. Plantea además un modelo social para definir la discapacidad y los problemas de aprendizaje; no en relación a un déficit interno, sino a los obstáculos y barreras que se encuentran en el contexto social que impiden la participación y el aprendizaje de algunos alumnos. Finalmente, aborda la perspectiva de los apoyos y el rol de asesor colaborador de la USAER.

En el tercer apartado, se presenta la toma de decisiones para la construcción de la propuesta y se detalla la misión de la USAER, la población objetivo, los ámbitos y estrategias de intervención, los procesos de gestión escolar en los que participa, la evaluación e intervención en el contexto áulico y los criterios para desarrollar la evaluación psicopedagógica en ciertos estudiantes. También se propone el portafolio escolar y del alumno como instrumentos que registran y dan seguimiento a los planes de intervención del servicio de apoyo.

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Finalmente, en el apartado cuatro se encuentran los instrumentos para evaluar las prácticas inclusivas en la escuela y en el aula, una tabla donde se describe las principales barreras para el aprendizaje y la participación y, un compendio de estrategias didácticas desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo y la diversificación curricular. Este documento se construyó a partir de la revisión de fuentes bibliográficas y de los productos obtenidos en las reuniones académicas, mesas de discusión y análisis entre supervisores, apoyos técnicos, directores y maestros de USAER participantes. El Departamento de Educación Especial agradece sus aportaciones ya que sin ellas, no hubiera sido posible su realización.

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I. JUSTIFICACIÓN

Los servicios de educación especial hasta hace poco, tenían la misión de favorecer el acceso y permanencia de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales (nee) con y sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes (as). Con base al enfoque de la integración educativa, la USAER proporciona los apoyos indispensables para que esta población estudie en los planteles regulares de educación básica, logren los propósitos educativos y desplieguen sus capacidades al máximo. Desde el año 2000, los servicios de apoyo se desarrollaron a través del Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa; pero en 2013, fue sustituido por el Acuerdo 711 que establece las Reglas de Operación para el Programa de Inclusión y Equidad Educativa. Este acuerdo, forma parte de una serie de elementos legales y normativos que se derivan de la reforma constitucional que, en materia educativa, promulgó el Presidente de la República al inicio de este mismo año. En ella, se ponderan los principios de una educación incluyente, de calidad y en igualdad de oportunidades para garantizar el interés superior de la niñez, reducir las diferencias sociales y dar mayor énfasis a la distribución de recursos y apoyos para la población infantil en riesgo de ser excluida del sistema de educación básica. Con fundamento en nuevos mandatos plasmados en los Artículos 3º y 73º de la Constitución Política de México, en el año 2014, la Ley General de Educación asumió un decreto en el que se reforman o adicionan trece artículos con diversas disposiciones en materia de inclusión. En el caso que nos ocupa, se resalta las modificaciones al Artículo 41 en el que se asegura que la educación inclusiva supone el fortalecimiento de educación especial y que ésta tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que impiden la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad, con dificultades severas en el aprendizaje, en el comportamiento, en la comunicación y con aptitudes sobresalientes.

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Estas políticas públicas dan respuesta a imperativos de organismos internacionales tales como la UNESCO y, a demandas de diversas agrupaciones civiles no gubernamentales que pugnan por una educación inclusiva y de calidad, definida como un derecho humano para todos los niños, niñas y jóvenes. Desde el Foro Mundial sobre Educación (Dakar, 2000), pasando por la Cumbre del Milenio (Nueva York, 2000) hasta llegar a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Nueva York, 2006) se desafía a los países Miembros a asumir el compromiso de transformar los sistemas educativos para atender a la diversidad estudiantil. De manera muy particular a aquellos que, históricamente, se les ha limitado de las oportunidades de desarrollo y bienestar. Como se puede observar, el discurso de la integración educativa se elimina de las políticas nacionales e internacionales para dar paso al relacionado con la educación inclusiva. Es pues ineludible e impostergable que el funcionamiento de los servicios de educación especial, se ordene a esta nueva perspectiva, reconstruya su marco teórico metodológico y reflexione sobre su razón de ser, sus acciones y procedimientos que hasta la fecha habían sido operados desde un enfoque integrador. Más aún que, en la reunión de evaluación celebrada en el año 2014 (Ginebra Suiza) en el marco de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se le hace un llamado al gobierno mexicano a favorecer una educación inclusiva en los niveles de educación primaria, secundaria y superior. También expresa su preocupación por la persistencia de un mismo modelo en educación especial. La integración educativa, que se postuló como política internacional en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, España, 1993), no ha logrado eliminar o evitar todas las formas de exclusión y discriminación en las escuelas. Muchos estudiantes la abandonan tempranamente o terminan la educación básica; pero de manera precaria, sin la posibilidad de desarrollar las competencias básicas para la vida. (Echeita y Duk, 2008). De igual manera, diversos actores involucrados con la atención de alumnos con nee (directores, padres de familia, maestros de USAER) coinciden con Ballard (1999) y aseguran que este término propicia la división entre “aprendices normales y menos

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normales”, acrecienta la cultura de separar la educación especial de la escuela ordinaria y provoca efectos negativos tanto en el propio estudiante como en el quehacer docente. En la práctica, las nee se han convertido en una categoría grupal que tiene su origen en las dificultades internas de este grupo de alumnos y no en la interactividad con los contextos, tal y como se había concebido originalmente. Esto obliga a replantear la forma en que se percibe a la discapacidad, al concebir al alumno con dificultades desde un enfoque distinto y a construir un entorno social que, si se hace accesible en todos sentidos y presta apoyos, esta discapacidad, se diluye (Echeita, 2002). Por otra parte, se le cuestiona a la USAER que sus diagnósticos se centran en las dificultades del alumno y, su ámbito de intervención es sobre todo, en las aulas de apoyo; sin embargo, no tienen otra opción, ya que las instituciones educativas regulares no proporcionan las condiciones óptimas para su desempeño (Cedillo, 2013), sobre todo en aspectos tan importantes como la gestión escolar y la asesoría a docentes. Desde la percepción del personal de los servicios de apoyo, el colectivo docente de las escuelas en algunos casos, considera a la integración educativa como un programa de educación especial, muestra resistencias a generar espacios de colaboración y sobre todo, a hacer cambios tanto en su organización, su funcionamiento y en las prácticas pedagógicas en el aula. (SEED, 2009). Estas apreciaciones son válidas, ya que la educación inclusiva defiende el derecho a una educación de calidad, evitando la exclusión e inequidad en los planteles escolares, se basa en un enfoque social de las dificultades de aprendizaje por lo que su centro de interés son todas aquellas barreras u obstáculos que se originan en contexto institucional y sociofamiliar que impiden que algunos alumnos logren los propósitos educativos. En esta lógica, es la educación básica quien tiene la responsabilidad de hacer efectivo este derecho bajo los principios de inclusión, calidad, equidad e igualdad de oportunidades que rigen la actual Reforma Educativa. Por otra parte, el personal de USAER muestra una preocupación: que el discurso de la educación inclusiva se infiltre en las escuelas a través de los servicios de apoyo y con ello, se corra el riesgo de que sea considerado como un “programa de educación

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especial”, (tal como se concibió a la integración educativa), situación que limitaría gravemente su efectividad. Bajo estos argumentos, es necesario que los servicios de apoyo y las escuelas de educación básica, se apropien de las disposiciones legales vigentes, establezcan un marco común de referencia, se comuniquen a través del lenguaje de la inclusión y bajo un modelo de colaboración, se propicie el análisis sobre los obstáculos que impiden el aprendizaje y la participación del alumnado. En este contexto, es indispensable que el maestro de USAER se constituya como un colaborador, un asesor acompañante que favorece el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas que acogen y dan respuesta a la diversidad de necesidades, condiciones y características de la población estudiantil. La relevancia de este documento reside, principalmente, en la posibilidad que se tuvo de diseñar una propuesta de intervención que le permita a la USAER, enfrentar el desafío de orientar sus acciones y actuaciones con el enfoque de la educación inclusiva y en el marco de la Reforma Educativa. Es un aporte al personal de este servicio educativo, que pretende coadyuvar en sus esfuerzos para garantizar, que los alumnos y alumnas sujetos de atención independientemente de sus condiciones sociales, físicas, lingüísticas o de origen culturalaprendan y participen en un marco de inclusión.

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II. PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA Ante la necesidad de un nuevo planteamiento teórico metodológico para el funcionamiento de la USAER desde el enfoque inclusivo, el Departamento de Educación Especial y el Consejo Técnico de Supervisores decidieron construir un documento rector que orientara los procesos y acciones de los servicios de apoyo. Para tal fin, se planteó una estrategia de carácter participativo que tomara en cuenta las voces de los directamente implicados en el quehacer de la USAER, esto es: supervisores, directores, apoyos técnico pedagógicos y maestros de apoyo. La estrategia consistió en la planificación y desarrollo de mesas de trabajo, círculos de estudio, encuentros académicos y conferencias con el propósito de: Profundizar en el conocimiento del enfoque de la educación inclusiva. Definir la situación actual de la USAER. Desplegar propuestas que reorienten este servicio. Tomar decisiones sobre el contenido del documento rector. Para el logro de estos propósitos se realizaron las siguientes acciones: 1. Mesas de discusión sobre la educación inclusiva y su relación con el marco legal y normativo del Sistema Educativo Nacional. Se contó con la participación de la estructura de supervisión de Región Durango y Región Laguna quienes analizaron los documentos que a continuación se enumeran: 

Reglas de Operación del Programa de Inclusión y Equidad Educativa (Acuerdo 711).



Perfiles, Parámetros e Indicadores para Maestros y Técnicos Docentes para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica.



Ley del Servicio Profesional Docente.



Ley de Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).



Precisiones de USAER para el estado de Durango ciclo escolar 2013-2014.



Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE) de la Dirección de Educación Especial de la Administración Federal de Servicios |12

Educativos en el Distrito Federal de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2011). Única oferta para educación especial que, a nivel nacional, plantea una perspectiva inclusiva. 

Carpeta de documentos operativos presentada por la Zona 3 de educación especial en el estado de Durango.

2. Resultado de estas acciones, fue la construcción de una propuesta preliminar sobre los procesos y momentos de atención de la USAER desde un enfoque inclusivo, misma que fue presentada a supervisores y apoyos técnicos en el mes septiembre de 2014. En este espacio, se tomó la decisión de operarla durante el ciclo escolar 2014-2015 y realizar acciones de asesoría, seguimiento y evaluación de manera sistemática. Sus resultados permitirían construir la versión final de una propuesta para el funcionamiento de la USAER desde el enfoque de la educación inclusiva. 3. En el mes de noviembre, se realizó el primer encuentro académico sobre educación inclusiva que, de manera simultánea, se llevó a cabo en la ciudad de Durango y Gómez Palacio, Dgo. En él, participaron supervisores, apoyos técnicos, directores y maestros de apoyo de educación especial con las siguientes actividades: 

Conferencia: “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial en el Distrito Federal, impartida por las profesoras María de la Luz Hernández Álvarez y Nohemí Rodríguez Hernández, la primera, Subdirectora de Apoyo Técnico Complementario y la segunda, Coordinadora Técnica de la USAER de la Dirección de Educación Especial de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.



Mesas de análisis cuyo eje de discusión giró en torno a la situación actual de los servicios de apoyo y propuestas para operarlos desde un enfoque inclusivo. Sus resultados fueron elementos esenciales para la construcción del presente documento.

En el mes de diciembre de este mismo año, se realizó el segundo encuentro académico organizado por la Subdirección de Servicios Educativos de la Secretaría de Educación del Estado de Durango en el que se desarrollaron conferencias, foros y

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talleres. Asistieron autoridades educativas, supervisores, asesores, directores y docentes de educación básica. 4. Con base a lo anterior, un equipo de apoyos técnico pedagógicos coordinados por el profesor Antonio Herrera Montes, Jefe de Departamento de Educación Especial del estado de Durango, comenzó la redacción final del documento rector que fue enriquecido con los informes de las visitas de seguimiento que se realizaron a la USAER durante los meses de febrero y marzo del mismo año. Resultado final de estas acciones es el presente documento titulado Orientaciones para el Funcionamiento de la USAER en el Marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo cuyo contenido se sometió a revisión y corrección en dos momentos de trabajo a los que asistieron directores, maestros y apoyos técnico pedagógicos de USAER que representaban al personal de cada zona escolar. A continuación se enumera el personal participante en este proceso de construcción:

Profesoras y profesores participantes en las mesas de discusión y análisis SUPERVISORES Manuel Jesús Sánchez Polanco María Isabel Rodríguez Quiñones Belia Cháidez Nevárez Oscar Eduardo Núñez Tamayo Aida Calvo Ramírez Luis Antonio Quiñones Barraza Camelia Valenciano Martínez Raúl Núñez Orozco María de Jesús Guadalupe Ocaña Madrigal Dora Alicia Fraga Palomino Silvia Cristina Borjón Hernández Patricia Tobías Chávez APOYOS TÉCNICOS REGIÓN DURANGO

APOYOS TÉCNICOS REGIÓN LAGUNA

Olidia Guadalupe Rivas Hernández Simón Ayala Ávila María de los Dolores Sandoval Herrera Alberto Adame Contreras María Petra Morales Nevárez Ma. Magdalena Estrada González Graciela Loera Ontiveros Gerardo Figueroa Torres Federica Jurado Rojo Mario Alfonso Dávila Campos Mario Espinoza González

Brenda Roxana López Carmona Lucero del Carmen Luna Medina Blanca Josefina Reyes Aguirre Selene Lizbeth Núñez García Nancy Estela Rocha Acosta Yaneth Irasema Vázquez Saldaña Brenda García Rodríguez Juana Idalia Miranda Rodríguez Rosa Elena Gordillo Arguelles

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Moderadores del encuentro académico de educación inclusiva Jesús Rivera Díaz. Federica Jurado Rojas Margarita Mayorga Ventura Magdalena Estrada González Ma. Claudia Hernández Díaz Francisca Cardoza Batres María Elena Hernández Galarza Diana Araceli Salas Salazar Maribel Nava Villegas Sonia del Carmen Quiroz Ma. De los Dolores Sandoval Herrera Simón Ayala Ávila Alfonso de Santiago Pantoja Mario Alfonso Dávila Campos Mario Espinoza González Graciela Loera Ontiveros

Maestros y maestras representantes de zona escolar participantes en la revisión y corrección del documento Zona escolar 1 2 3 4 5 6 7 9 10

REGIÓN DURANGO Sonia Idalia Rocha Venegas Teresa de Jesús Corral Reyes Leticia Gutiérrez Armendáriz Rosa Elia Carrillo Ávila. María del Rosario Pacheco Villalobos y Citlalli Quezada Urbina. Alex Rodríguez Pichardo Luis Fernando González Ávila Héctor Tomás Avilés María Elena Hernández Galarza Francisca Cardoza Batres REGIÓN LAGUNA

1 2 3

Rosa Elena Gordillo Arguelles Lorena Salazar Luna Sandra Margarita Sifuentes Jaqués Yanet Irasema Vázquez Saldaña Blanca Josefina Reyes Aguirre Lucero del Carmen Luna Medina´

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III. MARCO LEGAL Y NORMATIVO 3.1 Política Educativa Internacional Pugnar por el respeto a la diversidad es un ideal que comparte una variedad de países como posibilidad para construir un mundo sensible y común a todos. Va adquiriendo cada vez una mayor relevancia debido al intenso deseo, sobre todo de organizaciones de la sociedad civil, por conseguir que esta diversidad, inherente a cada ser humano, sea reconocida y encuentre la mejor respuesta educativa. Esto sugiere adentrarse en las múltiples direcciones que proyectan las políticas internacionales que buscan un enfoque inclusivo y globalizador para mejorar los sistemas educativos. La Figura 1 muestra el orden cronológico de los eventos convocados, en su gran mayoría por la UNESCO, en los que se pugna por el ejercicio de una Educación para Todos.

Figura 1. Política Educativa Internacional. Fuente: Adaptado de SEP (2011).

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La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) reafirma el derecho a la educación para todas las personas, de todas las edades y de todo el mundo, independientemente de sus diferencias particulares. Insta a los países Miembros a generar políticas educativas públicas que aseguren la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. En este contexto, se aprueban las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. (ONU, 1993) En ellas, se aprecia un concepto social de la discapacidad basado en las relaciones existentes entre las limitaciones de las personas y, la actitud, la estructura y los proyectos de la sociedad. En el año 1994, la UNESCO organiza, en Salamanca, España, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad que se exhorta a los gobiernos a promover una educación integradora, en la que los centros escolares, deben recibir a todos los alumnos y alumnas independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otra índole. Producto de este evento se redacta la Declaración de Salamanca. Marco de Acción que establece como principios rectores la capacidad de la escuela para encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluyendo a aquellos que presentan nee. A partir del año 2000, se generan algunos acontecimientos y publicaciones importantes que, desde diferentes perspectivas, se pueden considerar el inicio del movimiento de la educación inclusiva como política pública y enfoque educativo de carácter internacional. Uno de ellos es El Índice de Inclusión de Booth y Ainscow (2000) que propone que la escuela realice un examen cuidadoso de todas aquellas posibilidades y estrategias que puedan incrementar su capacidad para desarrollar una cultura escolar con valores inclusivos, que orqueste el proceso de aprendizaje, movilice recursos y organice los apoyos para atender la diversidad. Para ello, identifica las barreras que impiden el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Basado en estas ideas, El Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) abordó la necesidad de desplazar el centro de interés, de los apoyos a los alumnos con dificultades a la preparación de las escuelas bajo el principio de acceso universal. Se propone: capacitar a los docentes en pedagogías que tengan en cuenta las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, implementar programas de estudios flexibles, |17

diseñar múltiples estrategias de enseñanza y programar evaluaciones formativas y de carácter cualitativo. En este mismo año, se lleva a cabo la Cumbre del Milenio (Nueva York, 2000), en ella se reafirma la fe de que los Estados participantes, se constituyen como elementos indispensables para construir un mundo más pacífico, próspero y justo en el que se pondera la lucha por la dignidad humana, la igualdad y la equidad. Resultado de esta cumbre, es la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, que pone especial énfasis en los grupos más vulnerables y, se determina a la inclusión como el enfoque preferido para promover la formación de estudiantes con necesidades educativas especiales. En el año 2001, se celebró en Bolivia la Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe donde se realizó un análisis de las prospectivas para la región en materia educativa. El resultado fue la Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas al inicio del siglo XXI. Se destacan dos de ellas: la primera se refiere a que los aprendizajes de calidad y la atención a la diversidad, son ejes prioritarios de las políticas educativas y la segunda, aborda la necesidad de fortalecer los procesos de integración educativa de todos aquellos niños y jóvenes en condiciones de mayor vulnerabilidad y riesgo de exclusión. La Declaración Mesoamericana de la Educación Inclusiva se promulga en Costa Rica, 2004, y contó con la participación de México, Guatemala, El Salvador, Belice, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. Sus líneas de acción giraron en torno a la escuela inclusiva, el desarrollo profesional, el currículo y la participación de la familia y la comunidad. El Temario Abierto sobre Educación Inclusiva (UNESCO, 2004) es considerado también una publicación importante ya que, proporciona orientaciones para el desarrollo de procesos de inclusión, implementación de políticas educativas y estrategias para la atención a la diversidad desde los centros educativos. Plantea a la educación inclusiva como un derecho humano básico y la define como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes. |18

Busca: Una mayor participación en el aprendizaje, en las culturas y en las comunidades. Cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias del centro escolar para que incluya a todos los niños, con la visión y la convicción de que es su responsabilidad. Finamente, enumeramos cuatro acontecimientos de carácter internacional que, en el campo de la discapacidad, trazan el contenido legal y normativo nacional para su atención y protección. 1. La Declaración de Montreal sobre la Discapacidad Intelectual (Montreal, 2004) convocada por la Organización Mundial de la Salud con la participación de 17 países (entre ellos, México), invita a garantizar una ciudadanía plena a las personas que viven con esta condición. Asimismo, pugna por el cumplimiento de tres de sus derechos esenciales: la igualdad, la no discriminación y la autodeterminación. 2. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ginebra, 2006) cuyo propósito es promover, proteger y asegurar el goce pleno de todos sus derechos humanos y libertades fundamentales. Reconoce su preocupación por la situación en que se encuentran (víctimas agravadas de diversas formas de discriminación), sobre todo las mujeres y las niñas, quienes corren el mayor riesgo dentro y fuera del hogar. Exige a los Estados parte, asegurar para los niños y jóvenes una educación primaria y secundaria gratuita, obligatoria, inclusiva, de calidad, en igualdad de condiciones. Reclama los ajustes razonables de accesibilidad y diseño universal de productos, entornos, programas y servicios en función de las necesidades individuales de esta población. 3.

El Informe para la Comisión Interamericana de los Derechos Humanos. Derecho a la Educación de las Personas con Discapacidad en América Latina y el Caribe (ONU, 2009), afirma que en esta parte del mundo, únicamente del 20% al 30% de niños y niñas con discapacidad asisten a la escuela. También menciona tres obstáculos estructurales para ejercer su derecho a la educación: la visión,

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estereotipada, la discriminación y la escasez de recursos destinados a una educación inclusiva; factores que inciden negativamente sobre su calidad de vida. Es por eso que este informe asevera: …es de especial importancia reenfocar la política de atención a la población con discapacidad partiendo de reconocer que este grupo poblacional no es vulnerable, de manera fundamental, por encontrase en sí mismo en situación de discapacidad; su vulnerabilidad es producto más de su interrelación con el medio y la sociedad en que habita y en la que aspira a realizarse como ser humano. El reconocimiento manifiesto de que las personas con discapacidad no son sujetos de caridad sino, fundamentalmente titulares de derechos, y que no son seres incapaces, sino por el contrario personas que disponen de un conjunto de posibilidades y capacidades que con los medios apropiados pueden desarrollar plenamente, permite valorar a la población con discapacidad, como parte integrante del mundo, con capacidad de aportar a su propio desarrollo y al desarrollo de su comunidad. (p. 31). 4. Finalmente, en el mes de noviembre del año 2014, se llevó a cabo una reunión en Ginebra, Suiza con el propósito de evaluar los resultados de los compromisos asumidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.1 Esta Convención expresa su preocupación sobre la educación en México ya que observa que persiste una falta de escolarización de todos los niños y niñas con discapacidad, un modelo inamovible de educación especial y una ausencia de accesibilidad en los centros educativos. Por lo cual, le recomienda a él y a todos los Estados miembros: En su legislación y políticas reconocer, un sistema de educación inclusiva en los niveles de la educación primaria, secundaria y superior. El desarrollo de ajustes razonables, medidas de accesibilidad y materiales didácticos desde el inicio del curso académico (incluyendo el sistema braille y la lengua de señas) con recursos presupuestarios suficientes así como una formación adecuada de los docentes regulares. Adoptar medidas para asegurar la escolarización de todos los niños y niñas con discapacidad, prestando atención a los que están en condición de discapacidad intelectual, psicosocial, sordo ciegos y que pertenecen a comunidades indígenas.

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Documento de trabajo emitido en esta reunión con fecha 3 de octubre de 2014 y proporcionado por la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal.

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3.2 Políticas Nacionales La Figura 2, muestra la historicidad de la Política Educativa en México que, desde 1993, pugna por una educación básica de calidad en igualdad de acceso y de oportunidades para todos los niños y niñas mexicanas, independientemente de sus características, condición, origen, etnia y lengua. La descripción siguiente, permite reconocer el cambio de perspectiva sobre los sujetos de atención de educación especial: de un enfoque integrador para la atención de alumnos con nee a uno inclusivo, en el que se asegura la cobertura, la permanencia y el logro educativo de todos aquellos estudiantes que provienen de grupos vulnerables o que están en riesgo de exclusión. (Programa Sectorial de Educación 2013-2018).

Figura 2. Política Educativa Nacional. Fuente: Adaptado de SEP (2013).

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El derecho universal a la educación y la obligación del Estado Mexicano (federación, estados, Distrito Federal y municipios) a impartir educación básica (preescolar, primaria, secundaria) y media superior de manera obligatoria, está plasmado en el Artículo 3o. Constitucional. En él se resguarda el respeto y valoración a la diversidad sustentada en relaciones interculturales y en igualdad de oportunidades para todos los mexicanos. En su última reforma, publicada el 26 de febrero de 2014 en el Diario Oficial de la Federación, se garantiza una educación de calidad, obligatoria e inclusiva que busca fortalecer la autonomía de la gestión de las escuelas para alcanzar el máximo logro del aprendizaje de todos los educandos. La Ley General de Educación que regula la educación que imparte el Estado, subraya el derecho a recibirla bajo los principios de calidad, laicidad, obligatoriedad y gratuidad, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad. A principios del año 2015, la Cámara de Diputados emite un decreto en el que se reforman y adicionan diversas disposiciones a esta ley en materia de educación inclusiva. Son 13 los artículos reformados, entre ellos y como es de suponer, se encuentra el Artículo 41 que determina legalmente el funcionamiento de los servicios de educación especial: La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que impiden la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, así como aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, con base en los principios de respeto, inclusión, no discriminación, y con perspectiva de género. Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación básica regular, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las escuelas de educación especial. En ambas modalidades se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y en el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. Las instituciones educativas del estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior.

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La formación y capacitación de los maestros de educación especial y de educación regular que atienden niños con discapacidad el trato digno hacia estas personas por parte de los educadores; así mismo desarrollará las habilidades necesarias para sensibilizar a la comunidad educativa sobre esta condición. Para la identificación y atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal con base a sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal así como la media superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos. Las escuelas de educación superior, autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con aptitudes sobresalientes. La educación inclusiva supone el fortalecimiento de la educación especial. Ésta abarca la capacitación y orientación a los padres o tutores, así como también a maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares que atienden alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, así como aquellas con aptitudes sobresalientes. Quienes prestan servicios educativos en el marco del sistema educativo nacional atenderá las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión de las Personas con discapacidad, en la Ley General de Infraestructura Física Educativa, y en las demás normas aplicables. Por otra parte, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, publicada el 11 de junio del año 2003, solicita implementar medidas positivas y compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades para todas las personas sin menoscabo de su origen, características o condición. En el caso específico de las personas con discapacidad, exhorta a eliminar todos aquellos obstáculos que limiten o impidan, en los hechos, el ejercicio pleno de su desarrollo así como su efectiva participación en la vida política, económica, cultural y social del país. La Ley General de las Personas con Discapacidad pretende dar más claridad legal a este tipo de población. Publicada en junio de 2005, tiene como propósito establecer las bases que permitan su plena inclusión en todos los ámbitos de la vida, en un marco de igualdad y de equidad. Se reconocen sus derechos humanos, la necesidad de políticas públicas para su ejercicio, se reclama también garantizar la integración de estas personas al |23

Sistema Educativo Nacional así como en los centros de desarrollo infantil y guarderías públicas y privadas. Esta ley hace hincapié en la formación continua de los docentes que atienden alumnos con discapacidad, así como la difusión y reconocimiento oficial de sistemas alternativos de comunicación como puede ser la Lengua de Señas Mexicana o el Sistema de Escritura Braille. En el año 2011, se promulga la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad en ella se refrenda el respeto a preservar su identidad, a la evolución de sus facultades, su dignidad inherente, su autonomía individual y la libertad de tomar sus propias decisiones, su independencia personal y la participación e inclusión plena en la sociedad. Todo ello bajo los principios de equidad, justicia social, respeto a las diferencias, accesibilidad y no discriminación. Pugna por una educación inclusiva para las personas con discapacidad, cuyas deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o sensorial, (permanentes o temporales) interactúan con las barreras para el aprendizaje y la participación que les impone el entorno social e impiden una vida colmada y efectiva. Es por eso que, insta a las escuelas de todos los niveles educativos a propiciar condiciones de accesibilidad en sus instalaciones, a proporcionar apoyos didácticos, materiales y técnicos, a realizar los ajustes razonables en un diseño universal del currículo, así como contar con una planta profesional de docentes capacitados y una atención especializada. Las disposiciones y mandatos de las leyes antes descritas, se ven reflejadas en la actual Reforma Educativa que es definida como una serie de políticas públicas que tienen como propósito hacer de la educación la fuerza transformadora de México, fruto del compromiso y la determinación de todos. Se rige bajo los principios descritos en la Figura 3.

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Figura 3. Principios de la Reforma Educativa. Fuente: Tomado de SEP (2014).

Para hacerla efectiva, desde el año 2013, se han emitido una serie de leyes, acuerdos, lineamientos, normas y programas entre las que podemos destacar: la Ley General del Servicio Profesional Docente (Perfiles, Parámetros e Indicadores), la Ley del Institutito Nacional para la Evaluación de la Educación, el Sistema Básico de Mejora, el Programa Sectorial de Educación 2014-2018, el Acuerdo 711 del Programa de Inclusión y Equidad Educativa, los Lineamientos para la organización, el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares en Educación Básica y Orientaciones para establecer la Ruta de mejora Escolar ciclo escolar 2014 – 2015. La Ley General del Servicio Profesional Docente publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre de 2013, sistematiza todo un conjunto de actividades y mecanismos para regular el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio público educativo de los maestros de educación básica y media superior así como el impulso a la formación continua. Dentro de sus principales propósitos se encuentra mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación, el cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los todos los educandos y las prácticas profesionales. |25

Para el logro de estos propósitos es necesario construir un perfil de desempeño docente idóneo, con un nivel suficiente de conocimientos y capacidades que les permita a los maestros y maestras propiciar mejores logros de aprendizaje en los alumnos y alumnas. Ante esta necesidad, la Subsecretaría de Educación Básica y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente emite documentos de carácter nacional titulados: Perfiles, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes. La Figura 4, expresa las características, cualidades y aptitudes que el personal docente y técnico docente que labora en educación básica, debe tener para un desempeño profesional eficaz.

Figura 4: Perfil de desempeño docente. Fuente: Adaptado de Perfiles, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes. (SEP, 2014).

De estas dimensiones se derivan parámetros que describen aspectos del saber y del quehacer docente, a cada uno de ellos le corresponde un conjunto de indicadores que señalan el nivel y las formas en que se concretan. Es importante resaltar que los indicadores de las dimensiones 2 y 4, se refieren recurrentemente a procesos de inclusión de los alumnos con nee y al reconocimiento de las características de una intervención docente que contribuya a eliminar y/o minimizar las barreras para el aprendizaje que éstos puedan enfrentar. Se exigen, no solo a maestros de educación especial, sino también a todos los que laboran en educación básica. A continuación se presenta un ejemplo en la Figura 5. |26

Figura 5. Dimensión cuatro de los Perfiles Parámetros e Indicadores para Maestros de Primaria. Fuente: Adaptado de: Perfiles, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes. (SEP, 2014).

El Programa Sectorial de Educación 2013-2018 visualiza a la Reforma Educativa como un modelo que tiene el propósito de llevar a la escuela al centro del sistema educativo. Bajo esta perspectiva, plantea una serie de objetivos, estrategias y líneas de acción entre los que destaca el objetivo 2, que se refiere a asegurar la mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población, sobre todo aquellos que presentan discapacidad o aptitudes sobresalientes. Promueve la eliminación de barreras que limitan el acceso y la permanencia en las escuelas a grupos vulnerables y con mayor riesgo de abandono o deserción escolar. Una de sus líneas de acción es actualizar el marco regulatorio de todos los niveles educativos para que alineen al enfoque de la inclusión, desarrollen estrategias metodológicas y materiales educativos apropiados a los de los diversos tipos de discapacidad o problemas para el aprendizaje. La autonomía de gestión escolar es un aspecto importante de la actual reforma, para lo cual se emite el Acuerdo 717 Lineamientos para Formular los Programas de Gestión escolar. En él, se faculta a las escuelas de educación básica a tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Esto es, que la escuela

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centre su actividad en el logro de aprendizajes de cada uno de los estudiantes, y que todos los actores educativos, sean corresponsables y copartícipes. La estrategia a través de la cual se pretende operar la autonomía de la gestión escolar es la ruta de mejora definida como un planteamiento dinámico que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de perfeccionamiento a partir de un diagnóstico inicial y el diseño, implementación y evaluación de un plan de trabajo. Es un recurso al que el Consejo Técnico Escolar regresa continuamente porque la emplea como herramienta de apoyo en la organización, la dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en la escuela (SEP, 2014). Se plantea como un proceso cíclico de autodiagnóstico, planificación (objetivos, metas, acciones, responsables y recursos), implementación, seguimiento y rendición de cuentas. Lo interesante de ella es que desde las primeras fases, los maestros y directivos: …Identifican a los alumnos que están en riesgo de no alcanzar los aprendizajes previstos en el ciclo escolar, de no ser promovidos al siguiente ciclo nivel educativo o de deserción escolar; a los estudiantes hablantes de lenguas indígenas, a los migrantes y a los que tienen necesidades educativas especiales, con la intención de eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y favorecer una educación inclusiva que garantice el acceso, la permanencia, la participación, el egreso oportuno y el aprendizaje de todos los alumnos. (p. 13). La Reforma Educativa busca recuperar la figura de los Consejos Técnicos Escolares, pues es en la escuela, donde un colegiado integrado por el director y la totalidad del personal docente, detecta retos, planean y ejecutan decisiones comunes y trazan un camino de manera unificada para cumplir satisfactoriamente su misión. En los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares Educación Básica, (SEP, 2013) se afirma que el CTE “representa una oportunidad para que el personal docente, bajo el liderazgo directivo y el acompañamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde en torno a los desafíos que le presentan los resultados que obtienen los alumnos que asisten a la escuela” (p. 5), sobre todo a aquellos que están en peligro de reprobación, deserción o que presentan necesidades educativas especiales. Finalmente, la normatividad proyectada en esta Reforma, también pretende operar los servicios de educación especial y reorientar sus funciones a través del Acuerdo 711 por él |28

se emiten Las Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa publicado en diciembre del año 2013. Este programa tiene el objetivo de generar condiciones de inclusión y equidad mediante la promoción de acciones que garanticen el logro de los aprendizajes, la retención, la reinserción y el egreso oportuno en educación básica de la niñez en riesgo de exclusión y en contextos de vulnerabilidad. Integra no solo a los servicios de Educación Especial, también a las modalidades de Telesecundaria, el Programa de Niños Migrantes y el Programa Multicultural Indígena. Aunque se hace referencia al concepto de nee, este acuerdo solicita a los servicios educativos que la componen, trabajar bajo la línea de la educación inclusiva. Exhorta al Consejo Técnico Escolar a identificar y eliminar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) y desplegar todos recursos necesarios para apoyar a los alumnos que se encuentran en condiciones vulnerables. 3.3 Implicaciones para Educación Básica y Educación Especial Se puede concluir que las políticas internacionales promovidas por la ONU y otros organismos gubernamentales y no gubernamentales que pretenden salvaguardar y defender los derechos humanos, no dejan lugar a dudas que pugnan por una educación inclusiva, de calidad y en igualdad de condiciones. Se define como un derecho irrestricto de todos los niños, niñas y jóvenes, independientemente de sus características, condiciones y origen. Está presente en la Reforma Educativa actual e involucra a todos los actores que conforman el Sistema Educativo Nacional. Bajo esta perspectiva, a la educación especial y regular les une un mismo marco político y jurídico al que por obligación, se alinean. En él, aparece de manera recurrente el lenguaje de la inclusión: educación para todos, diversidad, barreras para el aprendizaje y la participación, la transformación de la escuela, la perspectiva social de la discapacidad, el diseño universal, los ajustes razonables, etc. Es necesario que ambas instancias compartan los mismos significados, utilicen un lenguaje común, que se fortalezca el trabajo colaborativo, las redes de apoyo y la comunicación en la detección y resolución de problemas.

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El principal reto que se enfrenta es hacer efectivo, en la vida cotidiana de la escuela, este marco legal y normativo. Esto implica por un lado, reconocer la obligación de cada centro escolar de llevar a la práctica los principios de inclusión y por otro, la necesidad de transformar la gestión escolar y las prácticas en el aula para favorecer el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos. Bajo esta lógica, la respuesta educativa a la diversidad no es responsabilidad de un solo maestro, es una tarea que debe involucrar a todo el personal de la escuela y al sistema educativo en su conjunto. Por lo tanto, la educación inclusiva no debe ser concebida como un programa de educación especial, sino como un proceso en el que el centro escolar, con la colaboración y apoyo del personal de USAER, identifica las BAP y elabora una Ruta de Mejora Escolar para minimizarlas o eliminarlas. La escuela prioriza la mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes, no sólo de los alumnos que han sido identificados en riesgo; busca prevenir el rezago, el abandono escolar y favorecer la construcción de ambientes de convivencia sana, pacífica y libre de violencia. La USAER es un apoyo para tal fin. Finalmente, el Artículo 41 delimita los propósitos y funciones de educación especial: Atender a alumnos y alumnas en condición de discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento, de comunicación y con aptitudes sobresalientes. Identificar, prevenir y eliminar las BAP que impiden la participación plena de los alumnos sujetos de atención, generando ambientes incluyentes en la escuela y en el aula. Realizar ajustes razonables y aplicar métodos, técnicas y materiales específicos u otras medidas de apoyo. Capacitar, asesorar y orientar a maestros y padres.

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IV. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

4.1 La Atención a la Diversidad Se entiende por diversidad a la variedad en todos los sentidos, como abundancia de cosas diferentes. De este modo, Fay y Mazzaglia (2003) consideran que “la heterogeneidad está implícita en el término diversidad, no hablamos entonces de una cualidad o una característica distintiva, sino que es estructural de todo ser y grupo humano” (p. 47). En el ámbito educativo, hablar de atención a la diversidad es reconocerla a ésta como una condición natural de la humanidad y manifestar el propósito de que todos los niños, niñas y jóvenes, independientemente de sus condiciones culturales, sociales o características personales, puedan asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educación de calidad. Sin embargo, en los distintos países esto no ha sido posible, ya que el modelo tradicional homogeneizador de la escuela, provoca desde desigualdad en las oportunidades educativas hasta rechazo, inequidad y exclusión. Es por eso que la concepción de escuela para todos planteada desde un marco de plural y diverso, forma parte de la realidad que promueve la educación especial ya que, de acuerdo a Sánchez y Torres (2002), hoy la sociedad exige una respuesta que sólo puede dar una educación atenta y respetuosa con la diversidad, una escuela que desde su proyección social, la acepta como uno de los grandes valores educativos. A lo largo de la historia, las sociedades han reaccionado de diferente manera en la atención a la diversidad. Parrilla (2002) afirma que esta historicidad puede interpretarse como un continuo (Tabla 1) que va desde la no escolarización (época del internamiento que se caracterizó por la exclusión como negación al derecho a la educación), pasando por la segregación (escuelas de educación especial para alumnos con discapacidad) hasta llegar a modelos educativos abiertos como son, el de integración educativa y la postura más actual, de carácter internacional, denominada movimiento de educación inclusiva.

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Tabla1: De la Exclusión a la Inclusión. Un Camino Compartido Clase Social

1. Exclusión

2. Segregación

No escolarizado Escuela Graduada

Grupo Cultural

Género

No escolarizado

No escolarizado

Escuela Puente

Discapacidad Infanticidios Internamiento

Escuelas

Escuelas

separadas Niñas

Especiales

Educación. 3. Integración

Comprensiva

compensatoria Educación

Coeducación

Multicultural

Integración Educativa

Educación 4. Reestructuración

Educación

Inclusiva

Educación

Educación

Inclusiva

(Educación

Inclusiva

Inclusiva

Intercultural) Nota: Adaptado de Parrilla, A. (2002). Acerca del Origen y Sentido de la Educación Inclusiva, Revista de Educación No. 327, p.11.

Para los propósitos del presente documento, sólo se describen los últimos momentos históricos: la época de la integración y la de reestructuración. 4.2 Dos Enfoques para la Atención a la Diversidad: Integración e Inclusión Educativa La integración educativa. De acuerdo a esta misma autora, la integración educativa fue un movimiento que se gestó en muchos países como parte de las reformas integradoras que aparecieron desde los años cincuenta, en respuesta a las demandas de grupos sociales que pugnaban por los derechos civiles de aquellos grupos de población victimas del modelo segregador. En esta década, se incorporan a la escuela niños y niñas de todos los estratos sociales de la población, no sólo los hijos de ricos o de la clase dominante, tal y como había venido ocurriendo. En los años 60´s y 70´s, con el modelo de la educación compensatoria, las niñas y grupos multiculturales o de minorías étnicas pudieron asistir a |32

la escuela regular. Es hasta los años ochenta, cuando en muchos países, (España, por ejemplo) se gesta la integración escolar de niños con discapacidad. En México, este último fenómeno comienza una década más tarde, en el marco de reformas educativas planteadas en el Acuerdo Nacional de la Educación Básica de 1993 y en la Ley General de Educación. Ambas políticas ordenadas a planteamientos internacionales como la Declaración Mundial de la Educación para Todos y la Declaración de Salamanca. Se postula a la integración educativa como la política pública que pretende, bajo el principio de atención a la diversidad, no excluir de la educación básica a ningún niño o niña que presente necesidades educativas especiales con y/o sin discapacidad. Pueden incorporarse a la escuela regular y acceder al currículo regular, siempre y cuando se les brinde los apoyos pertinentes (SEP, 2009). Sobre las bases filosóficas de respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades, desde los años noventa la educación especial en nuestro país, reorientó y reorganizó sus servicios: pasó de brindar una atención clínica-terapéutica, casi exclusivamente a alumnos con discapacidad y en escuelas de educación especial a promover su integración en las escuelas regulares, rechazando el uso de currículos paralelos. Así, los niños dejaron de ser etiquetados como discapacitados o atípicos y pasaron a formar parte de un grupo estudiantil denominado “con necesidades educativas especiales”. En esta categoría se ubica cualquier alumno(a) que presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes que pueden ser: profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares (SEP, 2002). Con base a lo anterior, los procesos de integración educativa en nuestro país se desarrollaron a través de cuatro estrategias principales: a. Que los niños con nee con o sin discapacidad aprendan en la escuela regular. b. Ofrecer el apoyo que requieren para acceder al currículum lo que, posiblemente implica, realizar una evaluación psicopedagógica y adecuaciones curriculares.

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c. Que el personal de educación especial oriente y apoye a los alumnos, padres de familia y docentes de la escuela regular. d. Que la escuela regular asuma el compromiso de dar una respuesta adecuada a las nee de sus alumnos (SEP, 2002). Hasta la fecha, se han desarrollado acciones de sensibilización, información y actualización a la comunidad escolar sobre temas relacionados con la integración educativa con el propósito de promover cambios en las prácticas pedagógicas dentro del aula. También se ha requerido una participación conjunta entre maestros de educación especial,

regular

y

padres

de

familia

para

la

realización

de

evaluaciones

psicopedagógicas (epp) y propuestas curriculares adaptadas (pca). De manera más reciente, se habla de ajustes curriculares razonables donde se planean los apoyos curriculares, técnicos y materiales que requiere un alumno con nee. A partir del año 2000, el enfoque integrador se aplicó en nuestro país a través del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000) y las Orientaciones para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2006) en los cuales, se determinaron las líneas técnicas y operativas para garantizar una atención de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con nee, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad y aptitudes sobresalientes. Sin embargo, este modelo ha tenido duras críticas ya que se llevó a la práctica de manera restrictiva, entendiéndose por un lado, que las personas con discapacidad deben luchar individualmente, (en algunos casos, sólo con el apoyo de educación especial) por conseguir “integrarse” a una sociedad tal y como está (Echeita y Sandoval, 2002) y por otro, es evidente el fracaso de los políticas educativas para transformar las escuelas que atienden a este tipo de población Al respecto, Cedillo afirma que, en el caso de México, es el sistema educativo el que no proporciona las condiciones institucionales óptimas tanto para la integración del alumno o alumna en el aula regular como para el desempeño del maestro de apoyo. Autores como Blyth y Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) o Parsons y Howlett (1996); (en Parrilla, 2002) han cuestionado la forma en que los estudiantes con discapacidad o en otras condiciones vulnerables, han sido insertados o |34

adicionados a las aulas regulares sin las condiciones que impliquen una diversificación de la respuesta pedagógica en el aula. El énfasis en los diagnósticos enfocados en las dificultades, la clasificación de alumnos por factores asociados (que se convierte en una etiqueta), su segregación en aulas de apoyo y la percepción generalizada, de que la atención de alumnos con nee es una función específica a educación especial, son causales que impiden que la escuela regular asuma el compromiso de brindar una respuesta adecuada a estos alumnos (Echeita, 2006 y SEED, 2009). Ante estas circunstancias, se hace necesario transitar de un modelo integrador que se centra en el individuo como sujeto de atención a uno más inclusivo centrado en una escuela que propicia el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y sus familias. Dirigirse hacia la inclusión significa el final de las etiquetas como la de nee; pero no el de los apoyos o servicios necesarios que se deben proporcionar a cualquier alumno que así lo requiera. Sólo que ahora, se abordan como una tarea que le corresponde al colectivo docente. La educación inclusiva. El enfoque de la escuela inclusiva busca que una institución educativa reflexione acerca de sus prácticas, sus valores y su funcionamiento de tal manera, que le permita identificar todos aquellos obstáculos que presentan los alumnos y, con base a ello, desplegar una serie de estrategias y acciones innovadoras para eliminarlos o minimizarlos. La UNESCO (2009) define a la educación inclusiva como: …un proceso que comporta la transformación de las escuelas y de otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños –esto es los niños, las niñas, los alumnos que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH o el SIDA, o con discapacidad o dificultades de aprendizaje-, y para brindar oportunidades de aprendizaje también a todo los jóvenes y adultos. Tiene como objetivo acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes negativas y una falta de atención a la diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y aptitudes […] es fundamental para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de la vida. (p. 5). |35

A este concepto le subyace un argumento contundente: es necesario dejar de ver al niño como el “problema” y considerar que la dificultad se encuentra en la escuela: en los maestros, las autoridades, las política y en todo lo que define a un sistema educativo. Este organismo internacional, propone que la educación se perciba desde un prisma inclusivo que se describe en la Figura 6.

El sistema educativo es plenamente responsable de garantizar el derecho a la educación

Un entorno profesional que actúa y se expresa activamente para promover la inclusión.

Está preparado y listo para atender la diversidad mediante:

Un entorno adaptable y acogedor para los niños.

 Métodos de enseñanza y aprendizaje flexibles adaptados a las distintas necesidades y estilos de aprendizaje.  Reorientación de la formación de docentes.  Plan de estudios flexible que tenga en cuenta las diferentes necesidades y no esté sobrecargado con contenidos académicos.  Planteamientos innovadores en materiales y uso de las TIC.  Acogida favorable de la diversidad.  Participación de los padres y la comunidad.  Descubrimiento temprano de los niños que corren el riesgo de fracasar en la escuela y actividades de recuperación para éstos.

Figura 6. La educación a través del Prisma de la Inclusión. Fuente: Adaptado de UNESCO ( 2009).

Tal y como se menciona en la Figura anterior, la educación inclusiva favorece la creación de escuelas acogedoras, es por eso que López Melero (2005) la define como un proceso donde los alumnos aprenden a vivir con la diversidad, por lo que a todos se les se les otorga el mismo valor y, la diferencia se aprecia, como una característica que permite crecer en el aprendizaje, en la socialización y en valores como el respeto.

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Para este mismo autor, todos se conforman para construir una mejor sociedad que no limite la convivencia entre los individuos sino que, aprecie la multiculturalidad y reconozca la heterogeneidad como características del ser humano. Booth y Ainscow (citados por Echeita y Duk, 2008) proponen el término “perspectiva” a través del cual se describen las diferentes formas de estudiar a la educación inclusiva; para ellos es la perspectiva “un constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como podría ser, las dificultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando del mismo, qué vemos (y por lo tanto también qué dejamos de ver y considerar), cómo lo interpretamos y en consecuencia cómo actuamos al respecto” (p. 2). En este contexto, en el año 2002 se publica en España el número 327 de La Revista de Educación cuyo tema central es el enfoque inclusivo; en ella, se destaca un artículo titulado “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva” de Paz Parrilla (Tabla 2) que describe los nuevos referentes teóricos o lecturas a través de los cuales ésta se puede abordar este enfoque. Tabla 2: Referentes teóricos emergentes sobre los cuales se puede abordar la educación inclusiva Perspectiva ética: Los derechos humanos

La inclusión es un derecho humano. Se enmarca en un concepto de justicia social en la que "los excluidos" son seres humanos con derechos. La sociedad es quien tiene la obligación y responsabilidad de asegurar justicia para ellos. La exclusión en la escuela es un acto de discriminación.

Perspectiva organizativa: Construcción institucional

La escuela enfrenta la inclusión desde un proyecto global de carácter institucional. Las dificultades de aprendizaje se relacionan fuertemente con la forma en que está organizada y estructurada la escuela y el aula. Transformar la escuela es imprescindible para el desarrollo de la inclusión.

Perspectiva social: La lectura en clave social de la discapacidad

La interpretación social de la discapacidad. La influencia social es la que crea la discapacidad: visión negativa, discriminadora y segregadora de la diferencia. Ofrece un nuevo marco de pensamiento y una nueva relación entre los incluidos y los excluidos. Éstos últimos son personas con derechos, autonomía y participación efectiva.

Perspectiva de los apoyos: La escuela como comunidad

La capacidad de la escuela y sus profesionales para generar propuestas creativas y novedosas para atender a la diversidad. Emplea las estrategias de autoayuda, trabajo colaborativo y redes o grupos de apoyo. Pondera los apoyos naturales en el aula: aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales. El apoyo no sólo es de educación especial.

La perspectiva investigadora: emancipadora

Una nueva forma de investigar en la que se "escuchen las voces" de los excluidos. Uso de la investigación narrativa, autobiográfica o de investigación acción. Los estudios de inclusión no deben ser generados al margen de las prácticas educativas.

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Bajo esta línea de trabajo, el Enfoque Teórico Referencial del presente documento, se proyecta desde la perspectiva institucional, social, de apoyos y de la investigación acción; la de derechos humanos no se aborda en este apartado, ya que de ella se habló ampliamente en el Marco Legal y Normativo. La educación inclusiva, desde la perspectiva institucional, tiene como máximos representantes a Booth y Ainscow (2000) que la definen como un conjunto de procesos que se llevan a cabo en una escuela y que están orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Los obstáculos que “surgen entre los estudiantes y sus contextos, las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (p. 12) son lo que estos autores llaman BAP. Con este término se proponen sustituir el de nee ya que, desde la práctica integradora, se ha centrado en el déficit del alumno y no en los contextos y los apoyos que de él recibe. Se hace hincapié en el ofrecimiento curricular de la escuela que debe abarcar a todos los estudiantes. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. Una escuela inclusiva es aquella que entiende que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales; sin embargo, se compromete a buscar mejores respuestas educativas y rechaza cualquier tipo de discriminación y exclusión. En este orden de ideas, la inclusión implica más allá de un simple acomodo o cambio de terminología para sustituir expresiones tales como “educación especial” o “escuela integradora” (Cuadernos de Pedagogía, 2004) se trata de algo que tiene que ver, no con los alumnos con nee con o sin discapacidad, sino con el centro educativo a donde asisten no sólo ellos, sino todos los demás. El centro escolar debe estar alerta para identificar cuáles son los obstáculos que impiden a algunos alumnos desarrollar su potencial humano y beneficiarse de las prácticas educativas que ofrece; ello le permitirá diseñar estrategias para intervenir y superar cualquier dificultad. De esta manera la gestión escolar, la gestión pedagógica (las estrategias de enseñanza que se utilizan en el aula) y las expectativas de los profesores, |38

son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los educandos. El Índice de Inclusión, que Booth y Ainscow publicaron en el año 2000, propone un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro. Para ello, los centros educativos se comprometen a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en la escuela y en su localidad, específicamente acerca de las siguientes dimensiones (Figura. 7). La cultura: se refiere a la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante bajo el desarrollo de valores inclusivos. Las políticas: es en relación a la organización de los apoyos para atender a la diversidad. Las prácticas: significa movilizar recursos para asegurar que las actividades en el aula y extraescolares promuevan la participación y el aprendizaje activo de todos. DIMENSIONES

ELABORAR POLÍTICAS

DESARROLLAR PRÁCTICAS Comunidad educativa que aprende y se desarrolla

CREAR CULTURAS

Figura 7. Dimensiones en las que se aborda la educación inclusiva. Fuente: Booth y Ainscow (2000; p.19).

Estos autores proponen la investigación acción como la segunda perspectiva desde la cual se puede abordar la educación inclusiva. La definen como un proceso continuo entre reflexión y acción, que se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos los miembros de la institución. Propone se establezcan amplias y sólidas redes de colaboración, interdependencia y ayuda mutua en todos los niveles. |39

En la Figura 8, Booth y Ainscow (2000) muestran la perspectiva investigadora como un proceso cíclico en el que la escuela se compromete a identificar las BAP y elaborar un plan de desarrollo. En él, se definen las prioridades, las fases implementación y de mantenimiento así como el seguimiento de los avances. Este plan, pretende transformar la cultura, las políticas y las prácticas para propiciar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.

Etapa 1 Iniciación del proceso. Equipo Coordinador

Etapa 2 Exploración y análisis de la realidad de la escuela

Etapa 3 Elaboración del plan de desarrollo

Etapa 5 Revisión del proceso seguido

Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo

Figura 8. Plan de desarrollo de la escuela. Fuente: Booth y Ainscow (2000, p.19.)

En este orden de ideas, la metodología de la investigación-acción es definida como: … el proceso de reflexión por el cual un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica, el profesor en servicio lleva a cabo un estudio, en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican los resultados de la acción a la comunidad. La investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica. (McKernan, J. 2009; p. 25).

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Las propuestas de Booth y Ainscow fueron atraídas por la UNESCO, se tradujeron y se propusieron en los países de América Latina por considerarse factible de llevarse a cabo. En el caso de México, el proceso de investigación acción se asemejan al planteado en la Ruta de Mejora Escolar. 3.2.1 Descripción comparativa entre el enfoque de integración educativa y el de educación inclusiva en México

A manera de resumen, la Tabla. 3 establece las diferencias entre una escuela inclusiva y una integradora. La columna de en medio enuncia algunos resultados de la implementación del enfoque integrador en nuestro país y que justifica, la necesidad de transitar a un enfoque inclusivo que determine funcionamiento de los servicios de apoyo. Tabla 3: Descripción comparativa ASPECTO

INTEGRACIÓN EDUCATIVA

EL MAESTRO DE GRUPO

Actúa en función de establecido por la USAER.

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APLICACIÓN DEL ENFOQUE EN MÉXICO lo

Detecta y canaliza a USAER alumnos que posiblemente presentan nee. Participa en la elaboración de la epp y pca. Con base a ellas, brinda una respuesta educativa pertinente dentro del salón de clases. Solicita asesoría al personal de educación especial.

Resultados en la práctica.

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Se privilegió una práctica aislada y paralela entre el docente de escuela regular y el docente de apoyo. Pocos maestros hicieron efectivo, en la práctica, las recomendaciones proporcionadas por la USAER. Se reforzó la creencia de que la educación del alumno clasificado con nee, no es responsabilidad del maestro de grupo, sino de un especialista.

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SE PROPONE UN NUEVO ENFOQUE: EDUCACIÓN INCLUSIVA Actúa en función del plan de desarrollo de la escuela y de sus prácticas de enseñanza diversificadas. 

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Forma parte de un colectivo docente que identifica las BAP en el contexto escolar, familiar y comunitario. Participa en la elaboración de un plan de mejora de la escuela para eliminarlas o minimizarlas. Reconoce la heterogeneidad del grupo y diversifica la enseñanza para la atención a la diversidad. Realiza un trabajo colaborativo con la USAER, padres de familia, personal docente y directivo.

ASPECTO

INTEGRACIÓN EDUCATIVA

Escuela integradora.

APLICACIÓN DEL ENFOQUE EN MEXICO

SE PROPONE NUEVO ENFOQUE: EDUCACIÓN INCLUSIVA

Resultados en la práctica.

Escuela inclusiva. 

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ESCUELA

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EL CURRICULO

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Aquella que promueve la aceptación y atención educativa de los alumnos que presentan nee con y sin discapacidad con el apoyo de educación especial. impulsa las acciones implementadas por la USAER relacionadas con: la información y sensibilización a la comunidad educativa, orientación a padres de familia, la actualización permanente y la planeación y seguimiento de la respuesta educativa de la (epp) y (pca). El liderazgo directivo se centra en promover las estrategias y acciones desplegadas por la USAER.

Currículo común al que se le realizan adecuaciones a sus elementos (contenidos, propósitos, metodología y evaluación) para elaborar una pca de carácter individualizado para alumnos que presentan nee.

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Aceptó alumnos con nee; sin embargo, delegó la responsabilidad de su atención al personal de USAER, quien solo informaba al maestro y director de la escuela regular las sus acciones realizadas. Los estudiantes se adaptaron al funcionamiento de la escuela y a las prácticas en el aula ya que estas, no se modificaron.

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Se promovió realizar adecuaciones curriculares centradas en los ajustes a propósitos y contenidos, que se quedaron en el ámbito de la planeación.

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Es aquella que se transforma para crear condiciones que permitan construir comunidades escolares colaborativas que promueven altos niveles de logro educativo en todos los estudiantes. Los esfuerzos de la institución se centran en detectar y eliminar BAP de todos los estudiantes (en especial de aquellos grupos vulnerables y/o en riesgo de exclusión) por lo que se trabaja desde su cultura, sus políticas y sus prácticas. Se promueve la investigación acción para diseñar y ejecutar un plan de desarrollo de carácter inclusivo. Todos los estudiantes aprenden juntos cual sea su condición particular, siempre y cuando la escuela ofrezca condiciones necesarias de accesibilidad y otorgue experiencias de aprendizaje para todos. El liderazgo directivo se orienta hacia la transformación de la escuela para dar una respuesta pertinente y de calidad a todo el alumnado. El currículo se aborda desde la gestión escolar y pedagógica (enseñanza). Es amplio y diverso centrado en las características y necesidades del alumnado. Se prioriza los métodos y actividades de enseñanza flexibles y diversificadas para experiencias de aprendizaje comunes.

ASPECTO

INTEGRACIÓN EDUCATIVA

El concepto alumno con nee.

ORIGEN DE LA DISCAPACIDAD Y DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

EL ALUMNO O ALUMNA

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Aquel que presenta necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que asiste a la escuela regular donde se le proporcionan recursos y apoyos extraordinarios de tipo profesional, adecuaciones curriculares, materiales y arquitectónicas. Un alumno o alumna presenta nee cuando en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para adquirir los aprendizajes determinados en el currículo escolar.

Resultados en la práctica. 

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Modelo interactivo y relativo de las nee. 

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La discapacidad es una deficiencia física, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad para ejercer una o más actividades de la vida diaria, y puede ser agravada por el entorno económico y social. Las nee son relativas, porque surgen de la dinámica que se estable entre las características personales del alumno y los contextos donde este se desenvuelve. Pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos específicos se dan por un tiempo o a lo largo de todo el proceso educativo.

SE PROPONE UN NUEVO ENFOQUE: EDUCACIÓN INCLUSIVA El concepto de alumno que enfrenta BAP.

APLICACIÓN DEL ENFOQUE EN MÉXICO

Las nee se convirtieron en una etiqueta que selecciona, segrega, jerarquiza y excluye. Generó bajas expectativas en el logro de aprendizaje. Centrarse en las dificultades que enfrentan los alumnos con nee, obstaculizó reconocer los apoyos que otros alumnos experimentaban.

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Resultados en la práctica.

Modelo social. 

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El modelo las nee se centró en atender las dificultades y la condición intrínseca del alumno, no su interacción con los contextos. Al centrarse en el déficit, se pensó que la atención del alumno era mejor fuera del salón de clases o de la escuela, es decir, en el aula de apoyo o en instituciones sociales y/o de salud.

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Aquel que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación por lo que está en riesgo de ser excluido de las oportunidades educativas. Las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan su vida. En todos los alumnos se tienen altas expectativas de sus capacidades y potencial de logro.

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La discapacidad es la imposibilidad de una sociedad de brindar los recursos, apoyos y servicios que requiere una persona que presenta una condición de salud desfavorable. Se alude a las BAP que enfrenta un alumno que presenta una condición de salud (sensorial, intelectual o enfermedad). La discapacidad se crea en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias. Este enfoque aborda no solo a la discapacidad, sino a otras condiciones que colocan al alumno en una situación de vulnerabilidad y con dificultades en el aprendizaje.

ASPE CTO

INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DEFICIENCIA EN LA APLICACIÓN DEL MODELO

La USAER como responsable del proceso de intervención educativa de alumnos con nee.

EDUCACIÓN INCLUSIVA La USAER como colaboradora del proceso de atención de alumnos que enfrentan BAP.

Resultados en la práctica.

Centrado en la gestión escolar y las prácticas en el aula.

Centrado en un plan de intervención individualizado. 

LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

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De un sistema paralelo con escuelas de educación especial y con orientación clínica terapéutica, se conforma la USAER para brindar atención a alumnos con nee en la escuela regular.

Proceso de atención de la USAER:  El maestro de grupo detecta alumnos con dificultades de aprendizaje y los canaliza al servicio de apoyo.  Con asesoría del maestro de USAER, implementa estrategias metodológicas para que se superen dichas dificultades.  Como esto no es suficiente, los estudiantes detectados son sujetos a un proceso epp para determinar las nee y elaborar una pca para el acceso al currículo.  Se establece un trabajo conjunto entre el personal de escuela regular y el servicio de apoyo de educación especial.  Asesora al personal de la escuela en relación a la integración educativa y/o discapacidad.  Orienta a padres de familia.

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Las prácticas de la USAER fueron balcanizadas y aisladas. Se priorizó la atención del alumno con nee en el aula de apoyo por lo qur se intervino poco en el aula regular. La participación en el plan de mejora de la escuela (PETE y PAT) fue limitada. Este modelo generó avances importantes en la aceptación de alumnos con nee con o sin discapacidad. Se hizo efectivo el derecho de los sujetos con nee a recibir una atención dentro de la escuela regular. No hubo una estrategia de apoyo dentro del Sistema Educativo Nacional que fortaleciera el trabajo de la USAER en la escuela regular.

Nota: Elaborado por Campa, L. (2014).

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La educación especial es un servicio que apoya a la escuela en su proceso de transformar su cultura, políticas y prácticas para eliminar las BAP y propiciar la inclusión de todos los estudiantes; en particular, aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión.

Proceso de atención de la USAER:  Participa en la elaboración del plan de mejora de la escuela y colabora con el maestro de grupo en el diseño y desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas.  Prioriza su atención dentro del aula regular y la asesoría y orientación a la escuela y las familias.  Para el acceso al currículo, se priorizan las estrategias de enseñanza diseñadas para un grupo heterogéneo en necesidades, habilidades y niveles de competencia.  Diseño de un plan de desarrollo escolar desde un enfoque colaborativo para eliminar BAP.  proporciona los apoyos necesarios a cada uno de los alumnos sujetos de atención.  Forma una red de colaboración y ayuda mutua entre profesionales y padres de familia.

4.3 El Modelo Social de la Discapacidad y de los Problemas de Aprendizaje Es la tercera perspectiva sobre la cual se puede abordar la educación inclusiva y surge en el ámbito del estudio, revaloración y reconocimiento de los derechos de las personas con esta condición. Para Palacios (2008), el modelo social o de “barreras sociales” se emplea para explicar que las causas de la discapacidad no son intrínsecas (y por lo tanto individuales) al sujeto ya que se encuentran de manera preponderante, en la forma en que la sociedad está organizada que impide o limita prestar los servicios y apoyos que se requieren. Esta misma autora presupone que “las personas con discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad, o que, al menos, la contribución será en la misma medida que el resto de personas —sin discapacidad—.” (p. 104) por lo que el modelo social busca soluciones; pero no dirigidas al sujeto afectado sino al grupo social al que pertenece, en un ambiente íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia. La UNESCO (2004) asume esta postura y suscita un cambio profundo en la forma en que se percibe a la discapacidad: de un modelo tradicional, en el que se utilizan las deficiencias (tragedia personal) para explicar las dificultades educativas de los niños y niñas a un modelo social, en el que el entorno es el causante de dichas dificultades porque actúa para excluirlos de una plena participación. En este sentido, afirma que: …son las características del sistema educativo en sí las que están creando “barreras al aprendizaje” de estos niños y niñas – currículos mal diseñados, maestros poco capacitados, medios de instrucción inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. – [….] Una respuesta más apropiada, entonces, es identificar cuáles son las barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas. (p. 22). Este organismo, plantea un modelo social que está dirigido no sólo a los estudiantes con discapacidad, sino a todos aquellos que viven en la pobreza o en comunidades apartadas, que tienen problemas de salud, que son abandonados o que pertenecen a minorías étnicas o lingüísticas. Ellos también pueden encontrar una ambiente de aprendizaje poco flexible, unas estrategias de enseñanza poco motivadoras o que las explicaciones, instrucciones o materiales sean totalmente inaccesibles para ellos.

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El Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo propuesto en el Manual de la AAIDD 2 (2011) reafirma una concepción social de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual en particular. La define en términos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interacción entre sus características, necesidades y capacidades y, las limitaciones o apoyos del contexto en el que un sujeto se desenvuelve. Desde una perspectiva ecológica y multidimensional, se subraya el papel fundamental de los apoyos individualizados y pone de manifiesto tres consideraciones: 1. Que el funcionamiento humano no sólo abarca la dimensión intelectual sino también incluye otras cuatro consideradas como actividades vitales: la conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas), la salud, la participación y el contexto en que se interacciona día a día. 2. Que la discapacidad se origina no sólo por factores orgánicos, sino también por factores sociales. Ambos restringen el desempeño de roles y tareas esperadas de una persona en un ambiente específico. 3. Que los apoyos constituyen un elemento esencial ya que se afirma que, de acuerdo a ellos, el funcionamiento puede mejorar considerablemente. Luckasson (2002) explica, en la Figura. 9, el modelo multidimensional del funcionamiento humano que da sentido al enfoque ecológico-social de la discapacidad intelectual y del desarrollo.

Figura 9. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo. Fuente: Luckasson (2002). 2

La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD por sus siglas en inglés) desde su fundación en 1876, es un marco de referencia imprescindible para la definición de discapacidad intelectual. En su afán de formular conocimiento y difundir información sobre este constructo; desde 1959 cada 10 años, emite un Manual con directrices para establecer criterios que permitan definir, diagnosticar, clasificar y generar sistemas de apoyo para personas con discapacidad intelectual y del desarrollo, definidas éstas últimas como aquellas que afectan el desarrollo del niño de manera crónica y significativa, que repercuten considerablemente en las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales.

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La atención de niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes también tiene un enfoque sociocultural porque toma en cuenta a la persona en relación con su entorno en un proceso dinámico e interactivo. Los estudiantes con aptitudes sobresalientes se definen como aquellos capaces de destacar significativamente en el grupo social y educativo al que pertenecen, en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanísticosocial, artístico y/o deportivo. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses (SEP, 2006). Teóricos como Mönks, Tannembaum, Gagné, Mönks y Renzulli, (citados en SEP, 2002) afirman que la superdotación y el talento sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. El Modelo de Aprendizaje Social de Tannembaum (SEP, 2002) propone cinco factores que deben coincidir para que la aptitud sobresaliente pueda ser expresada: 1) habilidad general, 2) aptitudes especiales, 3) factores no intelectuales, 4) apoyo ambiental y 5) oportunidad. Gagné (en SEP, 2002) señala la transformación de la aptitud natural en talento, es mediada por catalizadores intrapersonales y ambientales que facilitan o entorpecen su proceso de desarrollo. Dentro del modelo se identifican cinco campos de la actividad humana en donde se manifiesta la superdotación y el talento: la ciencia, la tecnología, el deporte, la acción social y el arte. 4.4 El Paradigma Ecológico Al modelo social de la discapacidad y de los problemas de aprendizaje le subyace un paradigma ecológico que, en este marco teórico referencial, se aborda desde dos representaciones: La primera describe la forma en que un individuo se desarrolla gracias a la interacción dinámica que establece con los escenarios en los que se desenvuelve (Shea y Bauer, 2000). La segunda determina la importancia de un perfil de apoyos que se brinda en diferentes niveles e intensidades para que los individuos se incluyan y participen |47

en las actividades de su comunidad y mejoren considerablemente su funcionamiento (Verdugo y Shalock, 2010). La primera representación, encuentra sus fundamentos en la Teoría de Sistemas Ecológicos de Uri Bronfenbrenner (en Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relación del ser humano con el ambiente y, cómo los diferentes niveles contextuales en los que éste se desenvuelve, funcionan e interactúan en un sistema dinámico de influencia recíproca. A estos niveles se les denomina “contextos ecológicos” o sistemas, los cuales constituyen un marco conceptual para considerar en forma simultánea, lo que ocurre por ejemplo en el hogar de una niña y los factores que están en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Estos sistemas son: Microsistema: actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona. Por ejemplo la familia o compañeros de juegos. Mesosistema: conexiones entre los microsistemas (hogar, escuela, grupos comunitarios). Exosistema: contextos de los que no forman parte directamente los niños o adolescentes. Se refiere sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres. Macrosistema: abarca los valores ideológicos, religiosos, políticos o culturales que predominan en la comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por ejemplo cómo deben ser tratados lo niños, tipos de experiencias que pueden tener, entre otros. Para Shea y Bauer (2000), los sistemas básicos en los que un alumno o alumna interactúa de manera más cercana son la escuela, la familia y la comunidad (Figura 10). Se consideran espacios formativos o de desarrollo en los que se representa un dar y recibir continuo en una relación de interdependencia y colaboración que evolucionan de manera imprevisible.

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Figura 10. Los diferentes sistemas en los que interactúa el alumno. Fuente: Adaptado de Shaffer (2002).

En este sentido, la educación inclusiva tiene una dirección ecológica porque no se puede entender la vida en el salón de clases a menos que, se le estudie desde la compleja estructura de variables interdependientes y de situaciones específicas quela configuran como un grupo-clase. El aula está influenciada por la sociedad, la institución escolar, las familias, los estudiantes, el contexto comunitario y los procesos pedagógicos que se dan en su interior tales como: la planeación, la gestión del aprendizaje, las relaciones sociales y valores. Al respecto, Echeita y Sandoval (en Revista de Educación, 2002), aseguran que para los requerimientos de la inclusión se necesitan intervenciones profundas desde una visión sistémica ya que: …No es factible esperar cambios significativos en el funcionamiento de los centros, sin el apoyo •en sintonía• de la sociedad. Pero es ilusorio esperar cambios profundos en el nivel de aprendizaje y el progreso de todos los alumnos, sin que existan centros escolares que los faciliten a través de sus políticas concretas en cuestiones de organización, funcionamiento, coordinación, participación de la comunidad educativa o política de formación permanente de sus miembros, entre otras. (p. 11). |49

Bajo esta lógica, el ámbito de intervención son los contextos que se estudian y evalúan para determinar, desde un perspectiva sistémica, no sólo los obstáculos que limitan el aprendizaje y la participación sino también, se hace referencia a la necesidad de planificar y aplicar una serie de recursos (humanos, tecnológicos, financieros, metodológicos), servicios (en instancias gubernamentales o de la sociedad civil) y estrategias para eliminarlos o minimizarlos. Estos se organizan para que un individuo reciba ayudas útiles, prácticas y eficaces que le permitan concretar objetivos personales y de otra índole (Aznar, 2008). Es por eso, que la segunda representación del paradigma ecológico que define la cuarta perspectiva del enfoque inclusivo son de apoyos que el contexto, en una relación dinámica, sistémica y colaborativa. puede brindar a una persona para sea independiente y desarrolle su autonomía (Figura 11). Luckasson (citado por la AAIDD, 2011) los define como recursos y estrategias encaminados a mejorar el funcionamiento individual y promover el desarrollo, la educación y los intereses personales.

Planificación y aplicación reflexiva de:

Apoyos

Escuela Familia Comunidad

En relaciones sistémicas, dinámicas y colaborativas.

Educación Especial

Otros Servicios Persona

Figura 11. Modelo de apoyos. Fuente: Adaptado de AAIDD (2011).

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Los resultados pueden incluir más independencia, mejores relaciones personales, mayores oportunidades para contribuir a la sociedad, un aumento en la participación en la escuela y/o los contextos y actividades comunitarias y, un mayor sentido de bienestar personal o satisfacción vital

En el ámbito educativo, la escuela se centra en comprender a los alumnos(as) no por sus limitaciones, sino por el tipo e intensidad de sus necesidades de apoyo. Entonces su función será: identificarlos, organizarlos y desarrollarlos para que ellos aprendan y participen de manera plena. Marín, Soler, Parrilla, Alonso, Rodríguez, Durán y Miquel (en Cuadernos de Pedagogía, 2004) definen a los apoyos como una serie redes de colaboración, interdependencia y de ayuda mutua. Sugieren que se deben tejer y entrelazar íntimamente en múltiples niveles a los que denominan comunidades de aprendizaje entre las que se destacan: Redes de colaboración de apoyo y ayuda mutua entre profesores. Por ejemplo: dos docentes pueden trabajar juntos en el aula para atender a un alumno o grupo de alumnos que se encuentran en condición de discapacidad o con problemas de conducta. Redes de cooperación entre estudiantes. El aprendizaje cooperativo, tutorías entre compañeros, círculo de amigos, se postulan como estrategias para que los estudiantes cooperen para aprender y aprendan a cooperar. Pujolás (2001); Tomlinson (2003) y Echeita y Sandoval (2002); proponen que los apoyos se desplieguen a través de medidas pedagógicas diversificadas. El primero recomienda la enseñanza multinivel que se caracteriza por plantear un tema generador de tal forma que facilite el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sean sus dificultades educativas. En este sentido, se elimina la necesidad de segregar alumnos para que sigan un programa diferenciado. Para tal fin, propone desarrollar un programa didáctico multinivel que implica cuatro fases: 1. Identificación de los contenidos más importantes. 2. Estrategias de presentación de la tarea por parte del profesor. 3. Diferentes prácticas para los alumnos. 4. Distintas estrategias de evaluación. Tomlinson (2003) presenta a la diversificación curricular como una medida de apoyo consistente, que da respuesta a las visibles diferencias que presentan los estudiantes en un grupo.

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La Figura. 12, explica el proceso de construcción: LA DIVERSIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN Es una respuesta del profesor a las necesidades de los alumnos Guiada por los principios generales de la diversificación, tales como

Tareas adecuadas

Grupos flexibles

Evaluación formativa y ajuste

Los profesores pueden diversificar

El contenido

El proceso

El producto

De acuerdo con

Las aptitudes

Los intereses

El perfil de aprendizaje

Figura. 12 Proceso de diversificación curricular. Fuente: Tomlinson (2003)

Finalmente, Echeita y Sandoval (2002) destacan el uso de métodos y estrategias de instrucción cooperativa desarrolladas por dos o más actores (maestro de grupo, de apoyo, asesores e incluso miembros de la comunidad) ya que permiten el enriquecimiento y la aceleración de aquellos alumnos en situación de desventaja. Se proponen en contraparte a la adaptación de la enseñanza que implica la eliminación, reducción o simplificación de objetivos o contenidos curriculares. Los autores afirman que la complejidad de atender a la diversidad y alcanzar el máximo logro en el aprendizaje en todos los alumnos “no puede descansar en el viejo esquema de un grupo-un profesor, ni tampoco en el más moderno pero igualmente ineficaz de más profesores de apoyo, si su trabajo básico consiste en hacerse cargo, en grupos específicos (cualquiera que sea su denominación) de los alumnos etiquetados como especiales” (p. 42).

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Aquí, se habla de prácticas en el aula basadas en la colaboración y ayuda de “más profesores adultos” y es desde esta perspectiva, que se concibe a la educación especial como una medida de apoyo en un marco de colaboración y respeto. 4.5 El Asesoramiento y Acompañamiento a la Escuela como Medida de Apoyo Algunos autores como Graden y Bauer (en Stainback 1999); Torrejo y Negro (en Illán y García 1997) y Jiménez y Vilá (1999); coinciden que el apoyo y el asesoramiento son una medida necesaria en la atención a la diversidad. Comprende procesos de carácter sistemático y sostenido en los cuáles, el personal de una institución interactúa para satisfacer sus necesidades profesionales y mejorar las condiciones organizativas de su centro a favor de la mejora educativa. Es importante contar con una base conceptual que configure el apoyo y el asesoramiento a la escuela, que permita describir el modelo más idóneo que un asesor interno o externo, puede seguir para relacionarse y actuar en ella. La perspectiva colaborativa es la más recomendable para desarrollar prácticas que favorezcan el aprendizaje y la participación de todos los alumnos ya que según Graden y Bauer (en Stainback, 1999): …Cuando el personal de las escuelas empieza a implantar el modelo de aulas inclusivas, se da cuenta de que un elemento necesario y clave para el éxito es la colaboración entre los maestros o profesores, el resto del personal del centro, los padres y los alumnos. De hecho, sin esta colaboración, la educación inclusiva no llega a buen puerto, pues la inclusión se produce sobre la base de unos profesionales que trabajan juntos con el fin de impulsar la educación de todos los alumnos de la escuela. (p.103). Modelos de asesoramiento y acompañamiento. Para Domingo (2004), existen tres modelos de asesoramiento educativo sobre los cuáles un asesor, puede interactuar en una escuela: a. Modelo de Intervención. Centrado en el punto de vista de la parte asesora. El asesor es quien interpreta, define y prescribe aquellas actividades que van a permitir solucionar los problemas o superar las necesidades de la escuela. El tipo ideal de asesor en este modelo corresponde a la figura del experto ya que hace un diagnóstico del problema y propone una solución. |53

b. Modelo de Facilitación. Centrado en el punto de vista de la parte asesorada. Básicamente, el sentido de las decisiones y de las acciones de cambio es también unilateral; pero en este caso, la iniciativa es ejercida por el profesor. Este modelo puntualiza que la organización conoce mejor que nadie cuáles son sus necesidades y qué mejoras deben introducirse en la práctica educativa u organizativa; el asesor no debe de tratar de influir en la parte asesorada, sino asistirle en sus procesos de pensamiento y acción. c. Modelo de Colaboración. Basado en la interdependencia entre la parte asesora y la parte asesorada. La toma de decisiones que afecta a la resolución de problemas es consensual, ejercida por asesor y profesor en condiciones de igualdad de status y responsabilidad compartida, siendo la influencia bilateral y paritaria. La función asesora debe partir y fundamentar su actuación en el reconocimiento de que existen centros educativos con organizaciones complejas y conflictivas. Solamente es posible actuar en ellas desde el conocimiento de sus prácticas, políticas y culturas. Los asesores colaborarán con el profesorado y contribuirán a su profesionalización en la medida en que se consiga impactar en su práctica educativa; por tal motivo, el saber del asesor no es estático, sino que se va construyendo con el estudio, la práctica de la asesoría, la reflexión sobre las propias experiencias y el intercambio con los otros (profesores, asesores, administradores, etc.). El modelo de colaboración. El modelo de colaboración defiende la interdependencia y convergencia de los puntos de vista del asesor y del profesor en torno a la definición de problemas, el diseño de soluciones, su puesta en práctica y revisión. Este tipo de asesoramiento se fundamenta en la reciprocidad de sus respectivos conocimientos y experiencias, en un continuo de dar y tomar, haciendo de las diferencias una fuente de aprendizaje mutuo (Nieto, en Domingo 2004). Es trascendental que el asesor y profesores sean conscientes de que deben llegar a acuerdos y consensuar acciones aceptables para resolver un problema o satisfacer una necesidad educativa que los corresponsabiliza. Entonces, las situaciones de debate grupal, de mediación o liderazgo compartido pueden propiciar un proceso de intercambio donde los desacuerdos no se suprimen sino que se afrontan para elaborar alternativas convergentes, que no supongan al interior problemas de interacción. |54

El asesor puede desarrollar su función en diferentes ámbitos de acción, sin embargo, considerando el modelo de colaboración, dentro de un proceso de cambio y de auto reconstrucción escolar, existen funciones que se pueden asignar, integrar y agrupar en torno a los diferentes momentos y fases del proceso de asesoramiento que se ponen en marcha en los centros que atienden. A continuación, se presentan las funciones del asesor como un proceso cíclico de acompañamiento y mejora (Tabla. 4) que se propone en Domingo (2004; p.195).

Tabla 4: Funciones del asesor a lo largo del proceso de desarrollo de la escuela FASES DEL PROCESO Contacto inicial y construcción de una relación productiva de trabajo.

FUNCIONES Saber entrar en el grupo y dinamizar en él los procesos de empatía y trabajo colaborativo intra-grupo.  Clarificación, negociación, consenso, dotarse de aliados y hacerse uno más.  Contextualizar, racionalizar y superar posibles resistencias. 

Revisión de las prácticas del centro, diagnóstico de necesidades y priorización de las mismas.  Actuar de espejo clarificador y amigo crítico que fomenta la comprensión de la información relevante.  Selección y creación conjunta de argumentos, visiones, categorizaciones.  Ayudar a que en el centro se den procesos de identificación, clarificación de necesidades y problemas.  Dinamizar, apoyar, participar en debates y acciones de compartir y comunicar información relevante, aunar perspectivas y propósitos.  Integrarse de manera prescindible, permanente e igualitaria en el equipo. 

Auto revisión, identificación y priorización de necesidades.

Movilizar ideas, discutir, deliberar, etc., cosas relevantes para que queden en forma de compromisos asumibles.  Asesorar al equipo para que asuman pequeños pero arraigados y realistas procesos de mejora y no grandes documentos de intenciones irrealizables.  Promover el intercambio de conocimientos, recursos, información, etc., y facilitar el acceso a nuevas fuentes. 

Planificación de la acción.

Desarrollo y seguimiento del plan de acción. Evaluación y selección de nuevos ámbitos de mejora

Amigo crítico que estimula y promueve procesos reflexivos y de debate sobre lo que pasa en el día a día y su posible mejora.  Capacitación y ofrecimiento de información, recursos, etc. y facilitar el acceso a nuevas fuentes. 

Dotación de modos de evaluación, discusión y auto revisión (criterios, prioridades, etc.)  Estimular la generación de nuevos cíclicos reflexivos o proceso de mejora. 

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4.6 Implicaciones para Educación Básica y los Servicios de Apoyo de Educación Especial La atención a la diversidad es el eje de acción que une a la educación especial y a la escuela regular e implica: Asumir que el grupo es heterogéneo, por lo tanto la respuesta educativa debe ser diversificada. Considerar a la diversidad como un estado natural en el aula y un principio que rige la enseñanza. La educación inclusiva enfatiza la igualdad por encima de la diferencia, en el goce pleno de las mismas condiciones y ambientes de aprendizaje. En este sentido, la USAER busca en los niños y jóvenes que presentan mayores dificultades, una mayor participación en el aula y escuela y, reducir al máximo la exclusión en la esfera de la enseñanza.

Si la educación inclusiva es un proceso que implica a la escuela, se destaca la transformación de sus políticas, prácticas y culturas para brindar oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes; entonces es el centro escolar el responsable de desarrollarla y el servicio de USAER se constituye como un apoyo.

La educación inclusiva no es solo integrar a los alumnos con discapacidad en escuelas para alumnos no discapacitados; no es mantener a los alumnos vulnerables en un sistema educativo inalterado, ni que la USAER sea la única que oferte respuesta a sus necesidades, es determinar lo que hace la escuela para educar a todo su alumnado. Tampoco es un “nuevo enfoque”, no es un punto y aparte o una ruptura epistemológica con la integración educativa, antes bien, es una transición que pretende reorientar una dirección ya tomada y corregir los errores cometidos. Su propuesta es desplazar el centro de atención de los alumnos con nee a la institución escolar y a las prácticas pedagógicas en el aula. Al respecto, el modelo social de la discapacidad, de los problemas del aprendizaje y de las aptitudes sobresalientes coloca la mirada en los entornos más que en la situación intrínseca de los sujetos. Es allí donde existen barreras u obstáculos que le impiden desplegar sus capacidades al máximo.

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Desde esta perspectiva, es necesario que se elimine el término de nee para referirse a los alumnos sujetos de atención de la USAER ya que al estar centrado en el déficit, se ha convertido en una categoría que excluye y discrimina. En su lugar, se propone un constructo social: “barreras para el aprendizaje y la participación” que enfrentan algunos estudiantes por estar en condición de vulnerabilidad (discapacidad, autismo, problemas de salud, provenientes de un contexto social y familiar adverso, de distinto origen étnico o cultural). Es importante que la educación básica, reoriente sus funciones hacia la gestión escolar y las prácticas en el aula, para ello precisa: analizar los entornos, detectar barreras (actitudinales, metodológicas, políticas, culturales, organizativas, arquitectónicas, y procedimentales) y generar plan de mejora y un sistema de apoyo para eliminarlas o minimizarlas. La detección y eliminación de BAP se plantea en y desde el propio centro escolar (CTE) y no desde las nee de los estudiantes. Los apoyos específicos a los alumnos se desarrollan en los ambientes de aprendizaje en el aula, más allá de las adecuaciones curriculares individuales. Para ello, es necesario concebir un currículum flexible en donde los propósitos y las actividades sean lo suficientemente amplias para que en ellas puedan participar todos los alumnos. De igual manera, se hace necesario un ambiente áulico basado en el aprendizaje cooperativo y en estrategias didácticas diversificadas. Por otra parte y con fundamento en un enfoque ecológico, se pretende que el centro de interés se: Las BAP que se encuentran en los contextos institucional, áulico y familiar asi como. El despliegue de un sistema de apoyos como una estrategia para elimnarlas y minimizarlas. La educación inclusiva demanda, al servicio de apoyo el aprendizaje de nuevos significados, habilidades y actitudes que le implican un rol diferente, un cambio evolutivo en sus funciones, unas nuevas necesidades de formación y actualización.

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En este sentido, la USAER se apropia del modelo de asesoramiento y se asume como un asesor colaborador que acompaña a los maestros frente a grupo que atienden a los alumnos que enfrentan BAP, genera oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico a través de un trabajo colaborativo, favorece la construcción conjunta de estrategias, acciones y recursos didácticos que aseguren la participación de todos los estudiantes. En este orden de ideas se propone que la USAER: Cambié su percepción sobre los alumnos y alumnas sujetos de atención. Redefina su intervención, sus procesos y acciones. Precise la forma de colaboración con la escuela en su camino hacia la inclusión. Priorice la asesoría y acompañamiento al maestro de grupo sin eliminar los programas específicos para alumnos en condición de discapacidad u otras que lo ameriten. Evalúe al alumno en su interacción con los contextos áulico, escolar y sociofamiliar ponderando la identificación y eliminación de las BAP. Para Educación Básica se propone: Que asuma los principios de la educación inclusiva. Aborde en el CTE las problemáticas y formas de intervención de los alumnos en riesgo de exclusión. Reconozca al aula como el espacio ideal para la atención de estos alumnos. Estas implicaciones justifican una propuesta que tenga como propósito establecer la forma de operar los servicios de educación especial encaminados a transitar de un modelo integrador, centrado en las características de los alumnos y la programación individual de adecuaciones curriculares hacia uno más inclusivo centrado en los aspectos internos de la escuela y el aula. Con base a lo anterior, los elementos esenciales que debe contener una propuesta para el funcionamiento de la USAER son:

1. Un marco referencial que fundamente esta transición. 2. Delimitación de las funciones y acciones del personal de USAER. 3. Una forma de relacionarse con la escuela regular. 4. Descripción del proceso de intervención y momentos de trabajo. |58

5. Determinación de instrumentos y registros de carácter operativo.

Aspectos que se describen en el siguiente capítulo.

|59

V. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE LA USAER CON UN ENFOQUE INCLUSIVO 5.1 Concreción del Marco Legal y Teórico Referencial en el Modelo Educativo Nacional Para elaborar una propuesta de intervención basada en enfoques teóricos y políticas internacionales inclusivas (que se abordaron en los apartados anteriores), es necesario realizar un ejercicio de concreción y alineación entre éstos y los componentes del Sistema Educativo Mexicano. A través de él, se puede tomar decisiones para operar los servicios de apoyo en educación básica. La Tabla. 5 tiene este propósito. Tabla 5: Alineación entre la Perspectiva Teórica y la Política Educativa Nacional para la Toma de decisiones del funcionamiento de la USAER PERSPECTIVA TEÓRICA

ASPECTOS DEL MODELO EDUCATIVO NACIONAL

Atención a la diversidad: Todos los niños y jóvenes, independientemente de su condición, puedan asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educación de calidad.

La atención a la diversidad se encuentra presente en el marco legal y en el Plan y Programas de Estudio 2011.

TOMA DE DECISIONES 1. La diversidad es el eje de acción que

une a la educación especial y a la escuela regular. 2. La escuela y la USAER asume que el grupo es heterogéneo 1. Centra



La política nacional en México tiene un enfoque inclusivo que responde a imperativos políticos internacionales y de derechos humanos.



La Reforma Educativa opera los principios de la educación inclusiva a través de:  La Gestión Educativa Estratégica.  El CTE como espacio de evaluación.  La Ruta de Mejora Escolar.  Los principios pedagógicos del Plan de Estudios 2011.

Educación Inclusiva:  Proceso

de transformación de la escuela.  La escuela elabora un plan de desarrollo para identificar y eliminar las BAP.  Plan de estudios y métodos de enseñanza flexibles.

|60

su atención no en los alumnos con nee, sino en la gestión escolar de la escuela y las prácticas pedagógicas en el aula. 2. Adopta el discurso de la educación inclusiva en todos los espacios del CTE. 3. Prioriza la identificación y eliminación de BAP en las diferentes fases de la Ruta de Mejora Escolar. 4. Se asume un currículo flexible centrado en métodos de enseñanza diversificados y ajustes razonables. 5. Éstos se planean y desarrollan en colaboración y se registran en la planeación didáctica del maestro regular.

ASPECTOS DEL MODELO EDUCATIVO NACIONAL

PERSPECTIVA TEÓRICA

Enfoque social de la discapacidad, de las dificultades de aprendizaje y de las aptitudes sobresalientes:



 



La discapacidad como barreras sociales y no como una limitación intrínseca de la persona. El enfoque social no solo está dirigido a los alumnos con discapacidad sino a todos aquellos que enfrentan problemas de aprendizaje.





La perspectiva social de las leyes educativas sobre todo, el Articulo 41 de la Ley General de Educación. El programa de aptitudes sobresalientes tiene un enfoque sociocultural. El modelo de la educación especial y del CTE pondera la evaluación e intervención en el contexto escolar y familiar. El empleo del enfoque multidimensional para la atención de alumnos en condición de discapacidad.

TOMA DE DECISIONES

1. La perspectiva de la evaluación e

intervención está centrada en los contextos y no en los alumnos con nee. 2. El enriquecimiento escolar y áulico son las principales estrategias del Programa de Aptitudes Sobresalientes que benefician a todos. 3. Fortalecer o implementar el enfoque multidimensional de la discapacidad intelectual y del desarrollo. 4. Los apoyos dirigidos a los alumnos y alumnas con discapacidad se engloban bajo el término de ajustes razonables. 1. La

El paradigma ecológico de los apoyos: 







El desarrollo del niño y el joven influenciado por la sociedad, la institución escolar, las familias, los estudiantes, la comunidad y los procesos pedagógicos. La intervención en los contextos en los que se desenvuelve el individuo tiene una visión sistémica. Subraya el papel fundamental de los apoyos individualizados. Las redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo.



El paradigma ecológico históricamente ha estado presente en los servicios de educación especial.



El concepto de la USAER como Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.



principal estrategia de intervención de la USAER son los apoyos dirigidos a la escuela, al aula y a las familias. 2. El plan de intervención de la USAER es sistémico, despliega apoyos para:

gestión escolar: evaluación inicial, planeación, implementación, seguimiento y evaluación de la Ruta de Mejora Escolar. b. El aula: diseño y desarrollo de La Ruta de Mejora que estrategias diversificadas y diseña estrategias y programas de enriquecimiento. acciones que apoyan la c. El alumno en condición de gestión escolar y las discapacidad o autismo: ajustes prácticas en el aula. razonables y programas específicos. d. Las familias: orientación y vinculación interinstitucional.

|61

a. La

ASPECTOS DEL MODELO EDUCATIVO NACIONAL

PRESPECTIVA TEÓRICA El modelo de asesoramiento y acompañamiento: 





La asesoría y acompañamiento se constituyen como una medida necesaria en la atención a la diversidad. La interdependencia y convergencia de los puntos de vista del asesor y del profesor en torno a la definición de problemas, el diseño de soluciones, su puesta en práctica y revisión. Se fundamenta en la reciprocidad de sus respectivos conocimientos y experiencias, en un continuo de dartomar y consensuar acciones.

TOMA DE DESICIONES

1. Se privilegia una práctica 





El trabajo colaborativo como estrategia del CTE. La estructura de los apoyos técnicos de sector, supervisión, escuela y educación especial. La función de asesoría y de colaboración que históricamente está presente en los servicios de educación especial.

docente colaborativa y corresponsable. 2. La asesoría, la orientación y el acompañamiento al maestro (dentro del aula), al CTE y a las familias son actividades prioritarias. 3. Se elabora un diagnóstico de necesidades de apoyo y un plan de acción para satisfacerlas.

Nota: Elaborado por Campa L. (2014).

5.2 La propuesta del Departamento de Educación Especial Con base a lo anterior, a continuación se enumeran las directrices que guían la propuesta de intervención de la USAER: 1. El Departamento de Educación Especial del Estado de Durango asume la educación inclusiva como enfoque que guía sus procesos y acciones. 2. El propósito del servicio es orientar, asesorar, acompañar a la educación básica en el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas haciendo énfasis en la disminución y/o eliminación de BAP. 3. Se busca mayor participación de la USAER en la gestión escolar y pedagógica que implica se involucre en el CTE, en la planeación e implementación de la ruta de mejora, las prácticas de enseñanza en el aula y el contexto sociofamiliar. 4. Es en estos espacios donde se identifican y perfilan las necesidades de apoyo que serán cubiertas por la USAER. Se reconceptualiza de una nueva forma de intervención centrada en: a. El análisis de los contextos escolar, áulico y sociofamiliar para identificar BAP.

|62

b. El despliegue de las siguientes estrategias de apoyo para minimizarlas o eliminarlas: 

Asesoría, acompañamiento y orientación al CTE y a las familias.



Desarrollo de programas específicos y de enriquecimiento.



El diseño, desarrollo y evaluación de estrategias diversificadas y ajustes razonables.



Vinculación interinstitucional.

5. Se pretende que los alumnos objeto de atención, estén significativamente comprometidos en las actividades que se realizan en la escuela y al interior del salón de clases. 6. El modelo social de la educación inclusiva implica dejar de ver al sujeto de atención como el alumno con nee (que asiste a la escuela y al aula de apoyo, que requiere adecuaciones específicas ya sea curriculares o de acceso) y pasar a un esquema social, centrado en la organización de la escuela, los ambientes de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. 7. Se busca responsabilidad compartida en cuanto a los resultados educativos y en el diseño de estrategias de apoyo. 8. El proceso y momentos de atención de la USAER se alinea a los de la ruta de mejora escolar por lo que contempla las fases de: diagnóstico inicial, planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas. Se propone el portafolio escolar como instrumento de registro. 9. Los Informes de epp se realizan a los alumnos en condición de discapacidad, autismo y aptitudes sobresalientes de carácter intelectual. Se plantea el uso del portafolio individual como instrumento de registro. 10. Por último, es necesario realizar aportaciones específicas con el fin de simplificar los procesos técnicos y administrativos a los servicios de apoyo que operan el modelo itinerante. Con base a lo anterior, las acciones genéricas que desplegará la USAER tienen el siguiente orden: 1. Busca espacios en el CTE para abordar temas relacionados con la educación inclusiva. 2. Presenta este documento al personal de la escuela regular y determina claramente los procesos, funciones y acciones que se llevarán a cabo. |63

3. Participa en la fase intensiva de la Ruta de Mejora Escolar en la que: 

Precisa el nuevo enfoque de intervención de la USAER.



Desplaza el discurso de las nee al de BAP.



Orienta la detección de alumnos hacia aquellos en condición de discapacidad, autismo, dificultades severas de aprendizaje, comunicación o comportamiento, u otros en condición de vulnerabilidad o riesgo de exclusión y aptitudes sobresalientes.



En la fase de planificación, asegura que en objetivos, metas, estrategias, acciones, recursos y responsables, se implementen las estrategias de apoyo.



Presenta y describe, de manera clara y precisa, las prácticas inclusivas en el aula (Anexo 3) para que en el interior del CTE se tomen acuerdos sobre su implementación en cada uno de los grupos.



Define claramente sus acciones en el CTE y con cada uno de los alumnos que atenderá:

programas

acompañamiento,

específicos

orientación,

y

de

estrategias

de

enriquecimiento, diversificación

asesoría, y

gestión

interinstitucional. 4. Al inicio del ciclo escolar, emplea instrumentos de evaluación para analizar los contextos institucional, áulico y sociofamiliar (ver el apartado de ANEXOS). Este momento se considera también como otra oportunidad para la detección de alumnos y alumnas. 5. En el mes de septiembre, el equipo de profesionales de la USAER elabora un Plan Anual de Trabajo Escolar y conforma un portafolio escolar. 6. Actualiza o inicia el proceso de evaluación psicopedagógica a alumnos y alumnas en condición de discapacidad, autismo y aptitud sobresaliente intelectual y construye un portafolio individual para cada uno. 7. Implementa las acciones planeadas cuyo seguimiento, evaluación y recopilación de evidencias, se realiza de manera sistemática. Para ello se propone el Registro de Evaluación y Seguimiento del Plan Anual de Trabajo Escolar. 8. Participa en las reuniones mensuales del CTE donde rinde cuentas de su desempeño y establece acuerdos o compromisos. En este orden de ideas, la Tabla 6 sintetiza la propuesta del Departamento de Educación Especial en el Estado de Durango para transitar de un enfoque integrador a uno inclusivo.

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Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular Misión: Colabora con las escuelas de educación básica en la construcción de una educación inclusiva. Proporciona orientación, asesoría y acompañamiento al CTE y a las familias para la identificación y eliminación de las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas que se encuentran en situación de vulnerabilidad o riesgo de exclusión.

USAER Estrategias de apoyo

Asesoría, acompañamiento y orientación al CTE y a las familias. Desarrollo de programas específicos y de enriquecimiento. Diseño, desarrollo y evaluación de estrategias diversificadas y ajustes razonables. Vinculación interinstitucional.

Perfiles Acciones

Los perfiles tienen coincidencia con los publicados por el INEE (SEP, 2013 y 2014). Acciones encaminadas a conocer, analizar y operar esta propuesta. Diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación de Plan Anual de Trabajo Escolar.

Ámbitos de intervención

Asesoría y acompañamiento a la escuela regular Institución Aula Gestión escolar

Gestión pedagógica

Ruta de mejora escolar Practicas inclusivas en el aula

Evaluación de prácticas inclusivas en la escuela

Proceso

Diagnóstico inicial Planeación

Sociofamiliar Familia Vinculación interinstitucional

Evaluación del contexto socio familiar de la población objetivo

Aplicación de instrumentos de evaluación del contexto institucional, áulico y socio-familiar. Participación en la Fase Intensiva del CTE. Evaluación de alumnos. Elaboración del Plan Anual de Trabajo Escolar. Presentación al CTE. Ajustes. Elaboración de la Ruta de Mejora de la USAER.

Implementación Evaluación del contexto áulico para la toma de decisiones.

Puesta en marcha de las actividades descritas en el Plan Anual de Trabajo Escolar. Seguimiento

Acciones para verificar periódicamente el cumplimiento de los compromisos. Registro sistemático de recopilación de datos y evidencias para la toma de decisiones.

Evaluación

Valoración de actividades: nivel de logro de los objetivos y metas.

Rendición de cuentas

Instrumentos

Informe dirigido a los miembros del CTE que contempla los resultados educativos: asistencia, participación y avances en el aprendizaje de la población objetivo. Incluye un balance del impacto de las acciones del Programa Anual de Trabajo Escolar. Portafolio del alumno con discapacidad, autismo y as intelectual. Portafolio escolar

.

Tabla 6. La propuesta del Departamento de Educación Especial.

|65

A continuación se describe a detalle el proceso y los momentos de atención de la USAER. 5.3 Definición de la USAER La USAER es un servicio de educación especial que colabora con las escuelas de educación básica en la construcción de una educación inclusiva, de calidad y en igualdad de oportunidades. Proporciona orientación, asesoría y acompañamiento al Consejo Técnico Escolar y a las familias para la identificación y eliminación de barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas que se encuentran en condición de discapacidad, autismo, aptitudes sobresalientes, con dificultades severas de aprendizaje, comunicación y comportamiento u otros, que se encuentren en situación de vulnerabilidad o riesgo de exclusión. Diseña y desarrolla programas específicos, estrategias diversificadas y ajustes razonables. De igual manera, propicia la vinculación interinstitucional. 5.4 Población objetivo De acuerdo al artículo 41, la población objetivo de la USAER será cualquier alumno o alumna que enfrente BAP que se encuentren en condición de discapacidad, autismo, dificultades severas

de aprendizaje, comunicación,

comportamiento y aptitudes

sobresalientes. Sin embargo, el 711 menciona otras condiciones que colocan al alumno en situación de vulnerabilidad o riesgo de exclusión, por ejemplo: en situación de calle u hospitalaria y estudiantes indígenas. Las dificultades de aprendizaje se definen como un desorden en uno o más procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje hablado o escrito, se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. Incluye condiciones tales como: problemas perceptuales, dificultad en el funcionamiento del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. (Luque, 2009). Las dificultades en el comportamiento, Emerson (2009) las define como alteraciones en la conducta desde el punto de vista sociocultural de una intensidad, frecuencia y duración y con una alta probabilidad de poner en grave compromiso la integridad del individuo o la de los demás. Conlleva una limitación clara de las actividades del individuo y una restricción importante en su participación en la comunidad. |66

Las dificultades en la comunicación de acuerdo a Castanedo (2006), son una condición que presentan algunos alumnos en la que existe un deterioro en la habilidad para recibir y/o procesar un sistema de símbolos, representar conceptos y trasmitir y usar el lenguaje oral. Se manifiesta con alteraciones en la comprensión y/o uso de las formas del lenguaje (fonología, morfología y sintaxis), en el contenido del lenguaje (semántica) y en las formas del lenguaje (pragmática). Los alumnos en situación de calle se refieren a toda persona o grupos de personas, con o sin relación entre sí, que subsisten en la calle o el espacio público utilizando recursos propios y precarios para satisfacer sus necesidades elementales. (CONAPRED, 2014).3 Los niños, niñas y adolescentes en situación hospitalaria, con padecimientos crónicos y/o degenerativos que impide las oportunidades para continuar su escolaridad (SEP, 2010).

Los estudiantes indígenas y migrantes que provienen de culturas distintas y que en lugar de ser altamente valorado, se pueden constituir como un grupo excluido y discriminado (SEP, 2010). 5.5 Estrategias de Apoyo Son todos aquellos recursos, materiales, actividades, programas, productos y servicios encaminados a lograr cambios en la gestión escolar, pedagógica y en las familias que favorezcan a los alumnos y alumnas que enfrentan BAP. La Figura. 13, describe las estrategias de apoyo que desplegará la USAER. Fueron adaptadas del MASEE 4 de la Dirección de Educación Especial de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2011).

3

El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED), es la institución rectora para promover políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la igualdad, que es el primero de los derechos fundamentales en la Constitución Federal. 4

MASEE: Modelo de Atención de los servicios de Educación Especial. Representación conceptual y operativa de la educación inclusiva que, en el marco de políticas educativas internacionales, nacionales y de la reforma integral de la educación básica, orienta los servicios de la educación especial en el Distrito Federal.

|67

Figura 13. Diseño y desarrollo de estrategias diversificadas para el acceso al currículo. Fuente: Modificado de MASEE (2011).

Orientación y asesoría con énfasis en el acompañamiento. Esta estrategia se desarrolla en los tres ámbitos de intervención: escuela, aula y familia. El MASEE (SEP, 2011) las definen de la siguiente manera: …a asesoría es un proceso sostenido de ayuda consentida mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales. […] La estrategia de acompañamiento se concibe como un acto de estar junto a, lo cual implica proximidad y cercanía y hace referencia a un docente de USAER cercano, acompañando en los contextos, y ofreciendo apoyo a los sujetos (docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias) y en los procesos (gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación) […] La estrategia de orientación, significa la acción de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado. La orientación sólo es posible cuando es el producto de decisiones razonadas de manera colegiada y cuando se definen las líneas de acción a llevar a cabo en la escuela y en el aula. (p.75). |68

Los principales aspectos sobre los cuales giran las acciones de orientación, asesoría y acompañamiento se describen en la Tabla. 7

Tabla 7. Aspectos a considerar para orientar, asesorar y acompañar AMBITOS ESCUELA





ASPECTOS







La gestión escolar centrada en el logro de los aprendizajes de la población objeto de estudio. Planeación e implementación de la Ruta de Mejora Escolar con un enfoque inclusivo. La articulación entre el Plan y Programas de Estudio 2011 con los ajustes razonables, las estrategias de diversificación curricular y los programas específicos. Colaboración entre la escuela y las familias a través del Consejo Escolar de Participación Social. Promueve la vinculación interinstitucional para la gestión de apoyos y servicios.

AULA

















El diseño y desarrollo de la planeación didáctica. El uso de recursos, materiales y estrategias didácticas diversificadas. El diseño y desarrollo de programas de enriquecimiento escolar y áulico. Implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo. Construcción de escenarios y ambientes de aprendizaje ajustados a las necesidades de la población objetivo. Acceso universal: ajustes razonables y diseño universal del aprendizaje. El uso de instrumentos y registros de evaluación. Tutorías y ayuda entre iguales.

FAMILIA









Vinculación escuelacomunidad. La participación de las familias en las actividades de la escuela. La corresponsabili dad de la familia en la atención de sus hijos. Canalización a instituciones públicas, privadas o de la sociedad civil.

Nota: Elaborado por Campa, L. (2014).

Desarrollo de programas específicos y de enriquecimiento. El diseño de programas específicos es imprescindible en la construcción de escuelas y aulas inclusivas. Están dirigidos a proporcionar una respuesta individualizada a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad, autismo u otras condiciones. Su implementación tiene un fuerte impacto en el logro de aprendizajes y en el desarrollo de competencias para la vida. Se pueden desarrollar en el aula de apoyo o en el aula regular. |69

A continuación se mencionan algunos ejemplos: Modelo de Educación Bilingüe para alumnos con discapacidad auditiva. La enseñanza y uso de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) como primera lengua para los alumnos y alumnas sordas. La enseñanza del Sistema de Escritura Braille, del ábaco Kramer, de la orientación y movilidad para alumnos con discapacidad visual. Métodos y estrategias específicas para el aprendizaje de contenidos de las asignaturas de español y matemáticas (por ejemplo el Método Troncoso). La enseñanza y uso de sistemas de comunicación pictográficos. El uso de las Tecnologías de la Información (TIC) como estrategias de apoyo. Programas para el desarrollo de habilidades sociales, intelectuales o de modificación conductual. Método TEECH 5 dirigido a alumnos y alumnas en condición de autismo. Estrategias específicas para el desarrollo del lenguaje oral y la comunicación.

El enriquecimiento es una estrategia de intervención que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atención de alumnos con aptitudes sobresalientes. Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos (SEP, 2006). Los programas de enriquecimiento escolar y áulico se llevan a cabo al interior de la escuela a través del trabajo colaborativo, dinámico y facilitador con el propósito de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los alumnos, no solo de los que presentan aptitudes sobresalientes. El maestro de USAER prevalece su desarrollo en grupo regular más que en el aula de apoyo. Ejemplos: Alcanzando la Inteligencia Emocional Programa Hábilmente Filosofía para Niños 5

El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados). Su característica esencial es una educación estructurada que aprovecha las capacidades visoespaciales, que les permiten procesar mejor la información visual para favorecer la autonomía y la realización de tareas,

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Programa Intellectus Proyectos de investigación, campañas, torneos, exposiciones, foros de debate, etc. Diseño, desarrollo y evaluación de estrategias diversificadas y ajustes razonables. La UNESCO (2009) plantea en su prisma de inclusión (ver el apartado Marco Teórico Referencial) la necesidad de un plan de estudios flexible que permita la atención de la diversidad en el aula. Hace hincapié en el uso de métodos de enseñanza diversificado y adaptable a las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Bajo esta perspectiva, es necesario abordar un modelo curricular abierto que se caracterice por renunciar a la postura de unificar y homogeneizar el currículo para adaptarlo a las características individuales y al contexto educativo. En este sentido, se concibe al profesor como un sujeto reflexivo y crítico que utiliza el plan de estudios como instrumento para programar, actualizar o ampliar los contenidos, metodologías, actividades y criterios de evaluación. Onrubia (en Alcudia, 2002), menciona dos criterios fundamentales para la atención a la diversidad: diversificación y flexibilidad. La diversificación supone el diseño y desarrollo de muchos tipos de actividades y tareas distintas determinadas por los propósitos y amplitud de la tarea, de tal manera que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender y participar. La flexibilidad se refiere al tipo y grado de ajuste de ayuda pedagógica que el maestro de grupo aplica en función de las características y necesidades de los alumnos y de la marcha del proceso de enseñanza y de los objetivos propuestos. Si la diversificación y la flexibilidad, se Implementan de manera creativa e innovadora, favorecen las formas de interacción social, la organización de los espacios y tiempos, el desarrollo de una amplia gama de actividades que hacen de la tarea de aprender, un acto atractivo y retador. Están dirigidas a favorecer directamente al alumno dentro del aula, se llevan a cabo sólo en un marco de trabajo colaborativo entre maestros de grupo y equipo de USAER. En el Anexo 5, se describen las estrategias diversificadas de manera amplia. Aquí, sólo se enumeran algunos ejemplos:

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1. Todas las relacionadas con el aprendizaje cooperativo. 2. Construcción de escenarios y ambientes de aprendizaje ajustados y encaminados a: ampliar la información sobre lo que se tiene qué hacer, cómo lo debe de hacer y lo que se espera del alumno; dar explicaciones más amplias, precisar las actividades a realizar; modelar, mediar, animar, motivar, dar confianza, seguridad, proporcionar materiales específicos; implicar en las actividades de equipo; dar más tiempo en el desarrollo de una actividad, entre otras. 3. Diferentes actividades para abordar el contenido, el proceso y los productos de la enseñanza de acuerdo a las aptitudes, interés y perfil de aprendizaje de los alumnos. 4. Enseñanza multinivel (ver apartado Marco Teórico Referencial). 5. Tutorías maestro-alumno y alumno-alumno. Estudio con un profesor, un especialista, un padre, un estudiante o cualquier miembro de la escuela o la familia para que guíe el progreso de aprendizaje en determinadas áreas.

El acceso universal es un principio rector de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y se define como el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación especializada. No se descartan las ayudas técnicas para grupos particulares cuando así lo requieran (CONAPRED, 2007). En la figura 14, se sintetiza el acceso universal por ámbitos y estrategias.

Ámbitos de accesibilidad

Urbanistica Arquitecntonica Transpotes públicos Comunicación Bienes y servicio

Acceso Universal

Estrategias de accesibilida d

Diseño Universal

Uso equiparable, flexible, simple e intuitivo. Informacion percepttible. Con toleancia al error. que exija poco esfuerzo fisico. tamaño y epacio para el aceso y uso.

Ajustes Razonables Figura 14. Acceso universal: ámbitos y estrategias. |72 (2010) y CAST (2014) Fuente: Adaptado de Manual de Accesibilidad Universal

Para el acceso al currículo, se propone sustituir la estrategia de la propuesta curricular adaptada por un Diseño Universal del Aprendizaje (DUA). Este último se define como una práctica educativa inclusiva dirigida a alumnos y alumnas que enfrentan BAP. Orkwis y Mclane (citado por la AAIDD, 2011) lo definieron como el uso de ”materiales y actividades didácticas que permite que personas con grandes diferencias en sus habilidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, comprender el lenguaje, atender, organizar, participar y recordar, logren metas de aprendizaje” (p. 273). Ambas estrategias tienen como propósito el logro de los aprendizajes descritos en el Plan y Programas; sin embargo el primero, se centró en las adecuaciones al qué enseñar y el segundo, se refiere a las múltiples formas de acceder a un mismo contenido de aprendizaje; es decir se centra más en las formas de enseñanza. El gran propósito del DUA es concretizar los contenidos del currículo educativo general y garantizar que los alumnos en condición de discapacidad, autismo o con severos problemas de aprendizaje, puedan acceder a la información. De acuerdo con el Centro para la Tecnología Especial Aplicada, (CAST por sus siglas en inglés, 2014), se rige por los siguientes principios de aplicación: 1. En el qué del aprendizaje. Es necesario proporcionar múltiples medios de representar los contenidos de aprendizaje: formatos ajustados a las características de los alumnos y en diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz). No sólo se refiere a libros de texto, cuadernos de actividades sino que alude a todos aquellos medios (incluyendo los multimedia) que los alumnos pueden utilizar para acceder a los aprendizajes esperados de un plan curricular. 2. En el cómo del aprendizaje. Implica proporcionar múltiples medios para que el alumno exprese lo que sabe, por eso es necesario facilitarle opciones expresivas y ejecutivas (oral, gráfica, pictográfica) Por ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento, aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (en condición de discapacidad intelectual), los que presentan barreras con el idioma (en condición de discapacidad auditiva), se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente. 3. En el porqué del aprendizaje. Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones amplías que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para

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afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc. En la Figura. 15, se visualizan los principios rectores del DUA.

Figura 15. Diseño Universal del Aprendizaje. Fuente: Adaptado de CAST (2014).

Por otra parte, la realización de ajustes razonables es otra estrategia para llegar a la accesibilidad universal. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad los define como “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (CONAPRED, 2014; p.12-13). Son medidas específicas que se adoptan a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de ciertas personas, sobre todo cuando la accesibilidad no es posible desde la previsión del diseño para todos. Ejemplos de ajustes razonables: Adecuaciones en los espacios, ambiente físico y transporte. Uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Dispositivos y estrategias para el desplazamiento y la orientación. Adaptaciones a los recursos didácticos y ajustes a los contenidos curriculares. |74

La Figura. 15 representa el proceso que seguirá el maestro de grupo y de apoyo para que los alumnos que conforman la población objetivo, accedan al currículo.

Atención a la población objetivo

Acceso al currículo a través

Aplicación de Principio del DUA Estrategias diversificadas (Anexo 5) Aprendizaje Cooperativo Tutorías Enseñanza Multinivel

 

DUA

 

Si no es posible





Ajustes Razonables

  

Espacios, Ambiente y Transporte Comunicación Recursos didácticos Contenidos curriculares

Figura 15. Acceso Universal: ámbito y estrategias. Fuente: Elaborado por Campa L. (2014) Bajo esta perspectiva, el personal de USAER desplaza el uso del término adecuaciones curriculares por el de ajustes razonables y diseño universal del aprendizaje (DUA) para referirse a las medidas de acceso al currículo dirigidas a alumnos en condición de discapacidad, autismo u otras. La estrategia de asesoría, orientación y acompañamiento es esencial para su implementación en la escuela y en el aula regular. El no realizarlos, representa un acto de discriminación ya que son necesarios para el ejercicio del derecho a una educación inclusiva y de calidad.

|75

Vinculación interinstitucional Ofrecer un servicio de calidad es responsabilidad del personal del servicio de apoyo y escuela regular para lo cual, ha de lograr vinculación interna con otros servicios educativos y de manera externa con diversos sectores sociales. La construcción de vínculos interinstitucionales implican la colaboración con instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil para apoyar la atención integral de la población objetivo. Ejemplos: Asociaciones civiles que atienden personas en condición de discapacidad, autismo o con alguna enfermedad. El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). Instituciones educativas, de salud o de seguridad pública. Organizaciones políticas y sociales. 5.6 Ámbitos de Intervención Los ámbitos de intervención para el quehacer de la USAER son los espacios o contextos en donde se desarrolla la diversidad de acciones que tienen como finalidad elevar la calidad de la enseñanza y mejora de los aprendizajes de la población objetivo. Estos son: la institución, el aula y la familia. En ellos se conduce, orienta y administra la tarea educativa, se canaliza el trabajo para el alcance de los objetivos y se da seguimiento y evaluación a los planes de acción diseñados. En el primero, la intervención de la USAER se centra en la gestión escolar, en el segundo en la gestión pedagógica y en el tercero, en el aspecto socio-familiar. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo de los mecanismos necesarios para la consecución de los objetivos del centro escolar que implica un fuerte compromiso de todos los actores educativos. Tiene la tarea fundamental de estimular y dinamizar el desarrollo del currículo en sus diferentes fases o etapas (SEP, 2009). El concepto de gestión tiene al menos tres grandes campos de significado y de aplicación: el primero, se relaciona con la acción, el segundo con la investigación (proceso formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables) y el tercero, |76

con la innovación y el desarrollo (nuevas pautas de gestión con la intención de transformarla o mejorarla). La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías de acuerdo al ámbito de su quehacer y los niveles de concreción en el sistema: instiucional, escolar y pedagógica (SEP, 2009). Todos ellos configuran un modelo que se esquematiza en la Figura 16. 1. Gestión educativa. Constituye el hilo conductor del proceso de formación y desarrollo de competencias en educación básica. 2. Gestión institucional. Enfoca la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políticas educativas y las convierte en formas de actuar cotidiano. 3. Gestión escolar. Define a la cultura organizacional como la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica. 4. Gestión pedagógica. Se relaciona con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica. Además incluye la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje y la participación.

Figura 16. La gestión educativa y sus niveles de concreción. Fuente: Materiales para la Gestión del Programa de Escuelas de Calidad. Módulo 1. Modelo de gestión estratégica: segunda Edición 2010. |77

En este contexto, resulta necesario considerar a la gestión escolar y pedagógica los ámbitos de intervención de la USAER, por lo que sus acciones estan encaminadas a identificar BAP y favorecer la organización y la cultura de la escuela (a través de CTE y la Ruta de Mejora Escolar), los procesos de enseñanza en el aula (diseño, desarrollo y evaluación de la planeación didáctica) la profesionalización de los docentes, el trabajo en equipo, la apertura a la innovación y el asesoramiento con una visión sistémica. De acuerdo al MASEE (SEP, 2001), la USAER tendrá su actuar desde y para la institución y el aula. Su intervención como asesor acompañante será una prioridad por lo que la comunicación, la participación democrática, el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la capacidad de comprensión contextual de los problemas educativos para la toma de decisiones razonadas y reflexivas, la evaluación para la mejora continua y la rendición de cuentas están enfocadas a la mejora de los resultados de aprendizaje de la población objetivo. El contexto socio familiar es el otro de los ámbitos de intervención de la USAER. Ahí se reconocen las BAP en relación a: a. La estructura familiar desde un enfoque sistémico: organización, roles de autoridad, comunicación, dinámica, expec tativas, valores, costumbres, etc. b. Los vínculos de la familia con la comunidad. c. La participación de las familias en la escuela y en el aula: apertura para la colaboración, el grado de satisfacción, compromisos y responsabilidades, expectativas, comunicación, cooperación en las actividades del aula, relación con el Consejo Escolar de Participación Social, etc. La USAER trabajará colaborativamente con el personal de la escuela regular en la sensibilización, información y orientación a las familias cuyos hijos forman parte de la población objetivo. De igual manera, propicia su participación en el proceso de identificación de los apoyos que se requieren. 5.7 Proceso de atención El proceso de atención de la USAER (Figura. 17) consta de seis fases: diagnóstico inicial, planeación, intervención, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.

|78

USAER

Diagnóstico incial

Planeación

Intervención

Seguimiento

Evaluación

Rendición de cuentas

• Despliegue de estrategias de apoyo. • Toma de decisiones para el ajuste de la intervención. • Impacto de las estrategias de apoyo en la gestión escolar y pedagógica. • Evidencias

Figura 17. Proceso de atención de la USAER Fuente: Elaborado por Campa L, Martínez L, Rivas O, Salas D, (2014) .

Se entiende a la planeación como un proceso sistemático, profesional, participativo, corresponsable y colaborativo que lleva a un colegiado a tener un diagnóstico de su realidad, (sustentado en evidencias objetivas) que le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos, metas verificables y estrategias dirigidas a la mejora educativa (SEP, 2014). En USAER, la planeación integra dos grandes acciones: un diagnóstico inicial (autoevaluación) del estado actual del servicio de apoyo y de las prácticas inclusivas de la escuela regular y, el diseño de un plan de trabajo que permita fortalecer la gestión escolar, la gestión pedagógica y el contexto socio familiar. A continuación se describen. 5.7.1 Diagnóstico inicial. Propósitos: Valorar las prácticas inclusivas en la escuela. Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Determinar a los alumnos objeto de atención. Analizar, reflexionar, identificar y priorizar las necesidades de los apoyos. Tomar decisiones consensuadas sobre la intervención de USAER. |79

Tabla 8: Secuencia de actividades para la implementación del diagnóstico inicial ACCIONES 1. Exponer ante el CTE las

características del enfoque inclusivo y su relación con la Reforma Educativa. 2. Evaluar

las prácticas inclusivas en el contexto escolar.

TIEMPOS Previo al inicio de ciclo escolar.

Mayo del presente ciclo escolar.

RECURSOS Orientaciones para el funcionamiento de la USAER en el marco de la Reforma Educativa. Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (Anexo 1).

 



   

3. Participación en la última

sesión del CTE donde expone la situación de la población objetivo en términos no de nee, sino de BAP en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar

RECOMENDACIONES



Junio.

Informe final de la Ruta de Mejora Escolar.

 



4. Participación en la fase

intensiva del CTE: enfoca su intervención en el diseño de objetivos, metas, acciones, compromisos, responsables, costos, tiempos, seguimiento y evaluación para eliminar y/o minimizar las BAP.



Agosto

Ruta de Escolar.

Mejora 

 



5. Evaluación de alumnos

en el contexto áulico.

6. Evaluación del contexto

socio familiar.

Agosto Septiembr e

Agosto Septiembr e.

Evaluaciones pedagógicas. Observación de actividades escolares. Guion de observación (Anexo 3)

Entrevista, estudio social, sociograma, BASS I y II.

|80



 



Analizar previamente el documento en el CTE de la USAER. Tomar acuerdos sobre la estrategia de presentación a la escuela regular. Se puede adaptar de acuerdo a las necesidades y características de la USAER y del centro escolar. Analizar concienzudamente cada indicador. Entregar a cada miembro del CTE. Analizar e interpretar resultados. Presentar al CTE los resultados obtenidos en la aplicación de la guía. Exponer la situación final de los alumnos atendidos desde un enfoque social. Propiciar la reflexión y análisis en el CTE sobre los dos puntos anteriores. Plantear retos y áreas de oportunidad para el próximo ciclo escolar. Priorizar la identificación de alumnos que enfrentan BAP en condición de discapacidad, autismo, problemas severos de aprendizaje, conducta, comunicación, y aptitudes sobresalientes. Reconocer las BAP en la gestión escolar, en las prácticas de enseñanza e identificar las necesidades de apoyo. Asegurar la atención de alumnos desde la fase de planeación de la Ruta de Mejora Escolar. Presentar la Tabla de Prácticas inclusivas en el Aula (Anexo 3). Establecer compromisos que se centren en la población objetivo. Focalizar las respuestas del niño en relación a las estrategias de enseñanza, ambientes de aprendizaje y formas de interacción. El maestro de grupo y de apoyo valora la competencia curricular de la población objetivo dentro del salón de clases. En casos específicos puede realizar una evaluación pedagógica en aula de apoyo. El guion de observación de Prácticas inclusivas en el Aula (Anexo 4) se puede aplicar desde el inicio de ciclo escolar solo en los grupos seleccionados, para lo cual se requieren varias sesiones de observación hasta completar la información. Aplicar los instrumentos definidos para tal efecto: la trabajadora social y/o el maestro de apoyo.

Precisiones para USAER con modalidad de itinerancia. El maestro de apoyo participa en una sola escuela durante la fase intensiva y ordinaria del CTE. El criterio para elegirla será la presencia de un mayor número de alumnos en condición de discapacidad, autismo, dificultades severas de aprendizaje, lenguaje, conducta y aptitudes sobresalientes. Informar esta decisión al CTE de cada una de las escuelas que atiende. El equipo paradocente participará en la fase intensiva y ordinaria del CTE de una escuela regular con base a los siguientes criterios: 

Psicología. Escuela con mayor número de alumnos en condición de problemas de conducta o presencia de bullyng.



Trabajo Social. Escuela con mayor número de alumnos provenientes de contexto socio familiar adverso.



Comunicación. Presencia de alumnos en condición de discapacidad y/o problemas severos en la comunicación.

5.7.2 Planeación. Propósitos: Diseñar los apoyos dirigidos al CTE, al aula regular, los alumnos objeto de atención y a las familias. Determinar claramente los objetivos, metas acciones, estrategias, responsables, tiempos, recursos en los tres ámbitos de intervención de la USAER. Tabla 9: Secuencia de actividades para la planeación ACCIONES 1.

TIEMPOS

Reunión de equipo del equipo de USAER para elaborar el Plan Anual de Trabajo Escolar e Informe de Evaluación Psicopedagógica.

RECOMENDACIONES

|81

Septiembre

RECURSOS Formato del Plan Anual de Trabajo Escolar. Formato de Informe de Evaluación Psicopedagógica.

         

Se Interpreta la información derivada de la fase de diagnóstico inicial. Identificar la población objetivo y las BAP que enfrentan (Anexo 2 ). Describir el tipo de apoyos y modalidades de atención que se implementará en los alumnos y alumnas. Determinar alumnos (as) que se integran a un proceso de evaluación psicopedagógica. Identificar los grados y grupos que se atenderán de manera prioritaria y las estrategias de apoyo que en ellos se desarrollarán. Incluir en el rubro de acciones y compromisos, al equipo paradocente y director de USAER. Diseñar objetivos, metas, acciones y responsabilidades con base a las estrategias de apoyos expuestas en el presente documento. Propiciar la participación del personal docente y directivo de la escuela regular. Presentar el Plan Anual de Trabajo Escolar e Informe de Evaluación Psicopedagógica al CTE. Si es necesario realizar ajustes. El proceso de evaluación psicopedagógica se realiza con el procedimiento conocido.

ACCIONES 2. Reunión de CTE de USAER para elaborar Ruta de Mejora.

TIEMPOS

RECURSOS

Primera semana de octubre.

Ruta de USAER.

Mejora

de

la

RECOMENDACIONES       

La ruta de mejora de la USAER debe estar encaminada a fortalecer los planes anuales de los maestros de apoyo. Se sigue el mismo proceso que se sugiere en las Orientaciones para Establecer la Ruta de Mejora Escolar (SEP, 2014). El diagnóstico inicial parte del análisis de Plan Anual de Trabajo Escolar de cada maestro de apoyo. Se puede enriquecer con informes, estadísticas o datos de uso interno de la USAER. En el apartado de Problemáticas Identificadas se describen las que son comunes entre los maestros que integran el CTE de la USAER. Priorizar las que deben de ser atendidas. Los objetivos, las metas y actividades estarán encaminados a fortalecer los planes anuales de los maestros de apoyo. Se deben especificar las acciones de seguimiento que realizará el director para verificar el cumplimiento de acuerdos y compromisos. Conforma el portafolio escolar de la USAER que puede contener: la ruta de mejora, informe de visitas, bitácora, registros de seguimiento, evaluación y rendición de cuentas, entre otras.

Precisiones para USAER con modalidad itinerante. El maestro de apoyo elaborara un solo Plan Anual de Trabajo Escolar en el que conjuga el diagnóstico inicial de las dos o tres escuelas que atiende. De igual manera los objetivos, metas, acciones y compromisos se plantean de manera holística. Las acciones de seguimiento y evaluación se especifican para cada escuela. La USAER planea la intervención del equipo de apoyo en función del tiempo real que asistirá durante el ciclo escolar a cada una de las escuelas. Se da prioridad a la atención de alumnos en condición de discapacidad, autismo, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, comunicación y conducta. |82

Exponer claramente al CTE de cada escuela regular la población objetivo y los alcances de la intervención de equipo de USAER. 5.7.3 Implementación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de las estrategias de apoyo, acciones y compromisos que se establecieron en el Plan Anual de Trabajo Escolar y el Informe de Evaluación Psicopedagógica para el cumplimiento de los objetivos y metas. Cada integrante de la USAER reconoce y asume la importancia de las tareas que habrá de llevar a cabo. Estos instrumentos no pueden quedarse sólo en un formato colmado de buenas intenciones, por eso es importante llevarlos a la práctica, operarlos. Si son compartidos en el seno de CTE, si se rinde cuentas de ellos y se implementan a través de actos de corresponsabilidad flexibles, dinámicos e interactivos con la escuela regular; existirán mayores posibilidades de lograr eliminar o minimizar de las BAP. Propósitos: Llevar a cabo las acciones definidas en el Plan Anual de Trabajo Escolar. Establecer mecanismos para la recopilación sistemática de información generada durante la ejecución de las estrategias y acciones. Tomar en cuenta el calendario acordado. Tabla 10: Secuencia de actividades para la implementación

ACCIONES

TIEMPOS

RECURSOS

RECOMENDACIONES 

1. Conformar el Portafolio Escolar y el Portafolio Individual para recopilar sistemáticamente la información.

Durante el transcurso del ciclo escolar.

Portafolio escolar individual.

e

El portafolio docente contiene el Plan Anual de Trabajo Escolar, la ruta de mejora de la escuela, de la USAER, registros de seguimiento y evaluación, evidencias generadas durante la ejecución de acciones.  El portafolio individual contiene el Informe de Evaluación Psicopedagógica, registros de seguimiento y evaluación, evidencias generadas durante la ejecución de acciones.

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

2. Desarrollar las actividades planteadas en el Plan Anual de Trabajo Escolar e Informe de Evaluación Psicopedagógica.

Durante el transcurso del ciclo escolar. Durante el transcurso del ciclo escolar.

Plan Anual de Trabajo Escolar. Ruta de Mejora Escolar y de la USAER. Formato de seguimiento y evaluación.

 

 

Implicarse en las tareas diarias encaminadas a cumplir con las acciones y compromisos establecidos. Mantener constante comunicación con la estructura directiva de la escuela y USAER. El plan de trabajo debe ser flexible y permitir que se incorporen acciones de acuerdo con nuevas situaciones o condiciones surgidas a lo largo del proceso. Evaluación de prácticas inclusivas en el aula (Anexo 4). Emplee el Formato de Seguimiento y Evaluación que aquí se presenta para registrar el desarrollo y ajustes a las actividades de todo el equipo de USAER.

Precisiones para la USAER con modalidad itinerante. Se elabora un solo portafolio escolar que integra la información de las escuelas atendidas. Solamente se identifican secciones para cada una. Cada alumno que se contemple para un proceso de evaluación psicopedagógica, cuenta con un portafolio individual. 5.7.4 Seguimiento. El seguimiento son las acciones que determina el colectivo docente para verificar cuidadosa y periódicamente el cumplimiento de actividades y acuerdos. No es la “fiscalización del trabajo”, sino que es un proceso continuo de valoración de avances, retroalimentación y rectificación de acciones. Propósitos: Responder a imprevistos o cambios en las condiciones de los entornos o de los propios estudiantes. Corregir y ajustar oportunamente las acciones desarrolladas.

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Tabla 11: Secuencia de actividades para el seguimiento ACCIONES

1. Revisar y supervisar las acciones implementadas .

2. Sistematizar la recopilación de evidencias.

TIEMPOS

A partir del mes de octubre.

A partir del mes de octubre.

RECURS OS Plan Anual de Trabajo Escolar. Ruta de Mejora Escolar. Portafolio Escolar e Individua l.

Portafolio Escolar e Individua l.

RECOMENDACIONES  Determinar claramente las acciones y responsables del seguimiento.  El maestro de apoyo, el director de la USAER o el de la escuela regular, pueden realizar esta fase.  Se tiene la libertad de corregir y ajustar oportunamente las acciones que se implementan.  No se trata de convertir el seguimiento en un proceso laborioso de registro y control; sino hacerse conscientes y reflexivos de la importancia de éste como una actividad cotidiana.  Para tal fin, se emplea el formato de Seguimiento y Evaluación y el Informe de Evaluación Psicopedagógica.  Las evidencias debe representar el grado de avance de metas y objetivos.  Se promueve como una actividad cotidiana.  Pueden ser fotos, videos, muestras de trabajo, informes, relatorías, evaluaciones pedagógicas, entre otras.

Precisiones para la USAER con modalidad itinerante. Emplear un solo Formato de Evaluación y Seguimiento para todas las escuelas atendidas. Las evidencias de cada escuela se ubican en la sección correspondiente. 5.7.5 Evaluación. La evaluación es el proceso sistemático de registro y recopilación de datos y de evidencias (cualitativas y cuantitativas) cuyo análisis se centra en reconocer el impacto de las intervenciones. Proporciona además, elementos para tomar decisiones y mejorar la actividad educativa. Propósitos: Calificar y emitir juicios sobre los resultados y la trascendencia de la intervención educativa en el logro de los objetivos y metas. Tomar decisiones para la rendición de cuentas en el CTE y reorientar acciones y compromisos.

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Tabla 12: Secuencia de actividades para la evaluación ACCIONES

TIEMPOS

RECURSOS

1. Evaluar y emitir juicios sobre los resultados de las actividades emprendidas.

A partir del mes de octubre.

Ruta de Mejora Escolar. Portafolio escolar e individual.

RECOMENDACIONES Los momentos de la evaluación serán cada mes antes de la sesión ordinaria del CTE. Tome cuenta los siguientes aspectos:  Los resultados de las acciones de asesoría y acompañamiento implementadas para eliminar las BAP en el contexto escolar.  Los resultados de los apoyos desplegados en el aula y su impacto en el aprendizaje y la participación de la población objetivo (la diversificación de la enseñanza, los ajustes razonables, los proyectos, estrategias y programas específicos, entre otros).  Avance en relación a los objetivos y metas de la Ruta de Mejora Escolar, Plan Anual de Trabajo Escolar y Plan de Intervención del Informe de Evaluación Psicopedagógica.  Las relaciones e interacciones entre el personal de USAER y escuela regular para el éxito en el logro de las metas.  Los resultados de las orientaciones proporcionadas a las familias.  Los logros o las dificultades de los alumnos que enfrentan BAP.

Precisiones para la USAER con modalidad itinerante. Realice un proceso de evaluación para cada escuela, pero emplee un solo formato de Evaluación y Seguimiento que se integra al portafolio escolar. 5.7.6 Rendición de cuentas. En los últimos años la rendición de cuentas ha sido uno de los objetivos adoptados con mayor ímpetu por los promotores de reformas educativas. Es entendida como la serie de acciones por medio de las cuales los actores escolares informan a personas que ostentan una posición formal o informal dentro de la escuela, los resultados obtenidos en el proceso de intervención (Abelmann y Elmore, 1999). El mecanismo de rendición de cuentas propuesto en el CTE se considera de alto impacto debido a que los resultados se hacen públicos a través en un informe que incluye: asistencia, participación, avance en el aprendizaje de los alumnos y alumnas atendidos y un balance de las acciones implementadas en el plan anual o ruta de mejora de la escuela. |86

Propósitos: Presentar un informe al CTE de la escuela regular y de la USAER para la tomar decisiones en torno al Plan Anual de Trabajo Escolar e Informe de Evaluación Psicopedagógica. Tabla13: Secuencia de actividades para la rendición de cuentas ACCIONES

TIEMPOS

RECURSOS

RECOMENDACIONES

1. Elaborar un informe de rendición de cuentas.

Antes de cada sesión ordinaria del CTE.

El designado por la escuela regular.

 Elaborarlo de acuerdo a cada una de las estrategias de apoyo implementadas, el impacto en el aprendizaje y en la eliminación de BAP.  Emplee el formato que le designa la escuela regular.  Incluir las acciones realizadas por el equipo de apoyo y/o director de USAER así como los resultados obtenidos.

2. Presentar el informe al CTE para reorientar o ajustar acciones.

En cada reunión ordinaria del CTE.

Informe rendición cuentas.

 Centre su discurso en la identificación o eliminación de BAP, los apoyos que se requieren para la participación y aprendizaje de la población objetivo.

de de

Precisiones para la USAER con modalidad itinerante. Elabore el informe para la escuela en la que participa. Para las demás escuelas, realice una entrevista con el director donde rinda cuentas de su desempeño a través del portafolio escolar e individual; pero sí se le pide un informe de manera escrita, elabórelo con el formato que se asigne 5.8. Instrumentos y registros Los instrumentos utilizados para llevar a cabo las funciones y acciones de la USAER son el portafolio escolar, la agenda y el portafolio individual, este último sólo para los alumnos que tienen Informe de Evaluación Psicopedagógica. El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener valiosa información sobre la planeación, intervención y evaluación de procesos educativos. Puede |87

incluir planes de acción, secuencias didácticas, evaluaciones y evidencias del desempeño de los alumnos, entre otras. En este sentido, se constituye como una historia documentada y una herramienta útil para la evaluación formativa pues contiene evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos y de la gestión pedagógica y escolar. También promueve la autoevaluación y la coevaluación. El maestro de apoyo elabora un portafolio de carácter institucional, donde integra la ruta de mejora de la escuela y de la USAER, el plan anual de trabajo escolar, planeaciones, registros e informes de asesoría y acompañamiento, evidencias, relatorías o acuerdos en reuniones colegiadas entre maestros y equipo paradocente, registros de seguimiento, evaluación y rendición de cuentas, entre otras. Este portafolio escolar incluye apartados de aula para aquellos grupos donde el maestro de apoyo considere necesario sistematizar su intervención. Por ejemplo: presencia alumnos en condición de discapacidad o autismo, prácticas de enseñanza no adecuadas para la población objetivo, existencia de problemas de comportamiento (bullyng) entre otros. Por ejemplo, el maestro de USAER tendrá un portafolio escolar y una sección de aula para 3c, 5b, 4a. En el apartado de aula se pueden integrar: informes pedagógicos, evidencias de trabajo y logro educativo de los alumnos, planeaciones didácticas conjuntas con el maestro de grupo, reuniones de asesoría y acompañamiento, informes de orientación a padres, tutorías, programas específicos, guion de observación de prácticas inclusivas en el aula (Anexo 4). Por otro lado, para sistematizar los momentos de trabajo del maestro de USAER, se recomienda el uso de la agenda escolar para: Organización de la intervención. Instrumento de comunicación entre agentes comunicativos. Planeación y control de acciones que se determinaron en el Plan Anual de Trabajo Escolar.

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La Tabla. 14 resume los componentes del portafolio escolar, agenda escolar y portafolio individual. Tabla 14: Componentes del portafolio escolar, agenda escolar y portafolio individual

INSTRUMENTOS

Portafolio escolar

Sección de aula del portafolio escolar

Agenda escolar

Portafolio del alumnos (Sólo para los que tienen Informe de Evaluación Psicopedagógica)

1. Ruta de mejora de la escuela y de la USAER. 2. Plan Anual de Trabajo Escolar. 3. Registro de Seguimiento y Evaluación Mensual del Plan Anual de Trabajo Escolar. 4. Informe de la de la Ruta de Mejora Escolar que proporciona la escuela regular. 5. Evidencias de avance en objetivos y metas. 6. Registro de visitas de asesoría, acompañamiento, orientaciones y capacitaciones al personal docente. 7. Planeaciones didácticas para el desarrollo de programas específicos, de enriquecimiento e intervención en el aula de apoyo y grupo. 8. Registros de intervención del equipo paradocente. 1. Guion de observación de prácticas inclusivas en el aula (Anexo 4). 2. Registro, seguimiento y evaluación de acuerdos con el maestro de grupo. 3. Evaluaciones pedagógicas de los alumnos. 4. Entrevistas y registros de orientación a padres. 5. Evidencias de sesiones de tutoría, desarrollo de programas. específicos, asesoría y acompañamiento a docentes. 6. Planeaciones didácticas para el desarrollo de programas específicos, de enriquecimiento y trabajo en el aula de apoyo y grupo. 1. Registro de inscripción. 2. Cronogramas. 3. Registro y evaluación de actividades. 4. Planeación de actividades de acuerdo al Plan Anual de Trabajo Escolar. 5. Fechas previstas para la ejecución de tareas. 6. Reuniones ordinarias del CTE. 7. Registro de reuniones con padres, maestros y directivos. 8. Directorio de instituciones y servicios. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Documentos de identificación personal. Informes de área del equipo paradocente. Informe de Evaluación Psicopedagógica. Registro de seguimientos. Evidencias que muestren el logro de aprendizaje de los alumnos. Registros de reuniones, acuerdos y entrevistas.

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5.9 Funciones y Acciones Las dimensiones y acciones específicas del personal de USAER que se describen a continuación, se construyeron a través de la alineación entre los Perfiles Parámetros e Indicadores para Docentes de Educación Especial (SEP, 2013), Perfiles, Parámetros e Indicadores para personal con funciones de Director, Supervisor y de Asesoría Técnica Pedagógica (SEP, 2015) y, lo descrito en la presente propuesta de intervención de la USAER con un enfoque inclusivo.

Supervisor

Dimensiones

1. Un supervisor que conoce el sentido de su función, los propósitos educativos y las prácticas que propician aprendizajes

2. Un supervisor que impulsa el desarrollo profesional del personal docente y la autonomía de gestión de las escuelas; coordina, apoya y da seguimiento al trabajo de los docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos, y establece el enlace con las autoridades educativas para garantizar el logro educativo de todos los alumnos

3. Un supervisor que se reconoce como profesional que mejora continuamente, tiene disposición para el estudio y para emplear las Tecnologías de la Información y la Comunicación con fines de aprendizaje, intercambio académico y gestión escolar

4. Un supervisor que conoce, asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad

5. Un supervisor que reconoce la diversidad de los contextos sociales y culturales de las escuelas y promueve las relaciones de colaboración entre ellas, con las familias, las comunidades y otras instancias para garantizar el derecho de los alumnos a una educación de calidad

Acciones 1. Conoce y analiza al interior del Consejo Técnico de Zona (CTZ) el documento de Orientaciones para el

funcionamiento de la USAER en el Marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo. 2. Elabora una estrategia para informar, capacitar e implementar la presente propuesta en las USAER que

conforman la zona escolar. 3. Elabora un plan de trabajo que oriente y fortalezca la ruta de mejora de las USAER para el desarrollo de

prácticas inclusivas. 4. Realiza acciones de seguimiento y verificación de la implementación del presente documento. 5. En un sistema de asesoría y acompañamiento, opera acciones relacionadas con: estrategias de

6. 7. 8. 9. 10. 11.

accesibilidad (diseño universal y ajustes razonables), programas específicos y de estrategias de diversificación curricular. Gestiona el aprendizaje, la inclusión educativa, la sana convivencia y la seguridad de la población objetivo en las escuelas que atienden las USAER. Favorece la creación de redes y comunidades de aprendizaje entre el personal de USAER como medio para propiciar las prácticas inclusivas, el aprendizaje de la población objetivo y el desarrollo profesional. Gestiona acciones de vinculación con directores de escuelas regulares, autoridades educativas e instituciones que apoyen el funcionamiento de la USAER. Promueve la reflexión sistemática de la práctica entre los profesionales del servicio de apoyo. Hace efectivo su papel para garantizar el derecho a una educación inclusiva y de calidad a la población. Suscita la colaboración entre las familias, la comunidad, la escuela para favorecer la inclusión educativa.

|90

Dimensiones

1. Un director que conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así como las formas de organización y funcionamiento de la escuela para lograr que todos los alumnos aprendan

Director

2. Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y los resultados educativos de la escuela

3. Un director que se reconoce como profesional que mejora continuamente para asegurar un servicio educativo de calidad

4. Un director que asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad

5. Un director que conoce el contexto social y cultural de la escuela y establece relaciones de colaboración con la comunidad, la zona escolar y otras instancias, para enriquecer la tarea educativa

Acciones 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Da a conocer y analiza al interior del CTE, la propuesta de Orientaciones para el Funcionamiento de la USAER en el marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo. Implementa y da seguimiento al plan de trabajo al interior de zona que se diseñó para operar esta propuesta. Coordina, organiza e implementa la Ruta de Mejora de la USAER en función del presente documento. Realiza acciones de seguimiento y verificación de la implementación de esta propuesta. Asesora y acompaña a su personal en el desarrollo del Plan Anual de trabajo Escolar y, de manera más específica, en estrategias de accesibilidad (diseño universal y ajustes razonables), programas específicos y estrategias de diversificación curricular para el desarrollo de prácticas inclusivas efectivas. Gestiona el aprendizaje, la inclusión educativa, la sana convivencia y la seguridad de la población objetivo en las escuelas que atiende. Promueve la creación de redes y comunidades de aprendizaje entre el personal de USAER y la escuela regular como medio para propiciar el aprendizaje de la población objetivo y para el desarrollo profesional. Ejerce liderazgo directivo par el trabajo del equipo. Genera y explica la importancia de la reflexión sistemática sobre la práctica profesional del personal de la USAER desde un enfoque inclusivo. Promueve acciones de vinculación con directivos, autoridades educativas y otras instituciones que apoyen el funcionamiento de la USAER. Hace efectivo su papel para garantizar el derecho a una educación inclusiva y de calidad de los alumnos población objetivo. Gestiona la colaboración entre las familias, la comunidad y la escuela para favorecer la atención educativa que brinda la USAER. Promueve y verifica la participación del personal de USAER en el CTE de la escuela regular.

|91

Personal docente

Dimensiones

1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente.

3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.

4. Un docente que asume las responsabilidad es legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.

5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

Acciones 1. Participa en el CTE de la USAER para el análisis de la propuesta de Orientaciones para el Funcionamiento de la USAER en el Marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo. 2. En coordinación con el equipo paradocente, da a conocer al CTE de la escuela regular las funciones y acciones de la USAER desde un enfoque inclusivo. 3. Desarrolla la estrategia de implementación de esta propuesta que fue diseñada por la supervisión escolar y el CTE de la USAER. 4. Colabora en la evaluación final de la ruta de mejora de la escuela regular desde una perspectiva inclusiva y genera acuerdos y compromisos para el siguiente ciclo escolar. 5. Participa en la fase intensiva en el CTE de la escuela regular desde un enfoque inclusivo. 6. Elabora, implementa, da seguimiento y evalúa el Plan Anual de Trabajo Escolar en colaboración con el director y el equipo paradocente. 7. Detecta sus necesidades de asesoría y acompañamiento y solicita los apoyos al equipo paradocente, director de USAER y estructura de supervisor. 8. Opera acciones en un sistema de asesoría y acompañamiento al personal de la escuela regular sobre estrategias de accesibilidad (diseño universal y ajustes razonables), programas específicos y de diversificación curricular para el desarrollo de prácticas inclusivas efectivas. 9. Crea redes y comunidades de aprendizaje entre el personal de la escuela regular para propiciar las prácticas inclusivas el aprendizaje de la población objetivo y el desarrollo profesional. 10. Gestiona el aprendizaje, la inclusión educativa, la sana convivencia y la seguridad de la población objetivo. 11. Participa en las reuniones ordinarias del CTE de la escuela regula y de la USAER, para la evaluación, rendición de cuentas de las acciones implementadas, acuerdos y compromisos que de ellos se deriven. 12. Realiza acciones de seguimiento y evaluación de su Plan Anual de Trabajo. 13. Promueve la importancia de la reflexión sistemática en la escuela regular con un enfoque inclusivo. 14. Favorece acciones de vinculación entre la comunidad y la escuela para apoyar a la población objetivo. 15. Hace efectivo su papel para garantizar el derecho a la educación de calidad e inclusión de los alumnos. 16. Gestiona la colaboración de las familias, la comunidad, la escuela para favorecer la atención educativa que brinda la USAER. 17. Propone y desarrolla estrategias de colaboración con el director y personal docente de la escuela regular y padres de familia para que apoyen el desarrollo de las prácticas inclusivas.

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Dimensiones

1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente.

Personal Paradocente

3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.

4. Apoyar a las escuelas en la creación de ambientes de aprendizaje favorables, así como en la promoción de prácticas y políticas inclusivas.

5. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.

Trabajo social

Comunicación

Psicología

Motivo de derivación: La comunicación, el lenguaje y el habla.

Motivo de derivación: Aspectos conductuales, cognitivos y emocionales.

Motivo de derivación: Adaptación al medio escolar, alteración en la dinámica familiar y gestión de apoyos para el acceso al aprendizaje.

Acciones 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Participa al interior del CTE de la USAER en el análisis de la propuesta de Orientaciones para el Funcionamiento de la USAER en el marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo. Colabora con el docente de apoyo para dar a conocer al CTE de la escuela regular asignada la operación esta propuesta. Participa en la evaluación final de la ruta de mejora de la escuela regular asignada desde una perspectiva inclusiva. Participa en la fase intensiva del CTE de la escuela que presente mayor número de población motivo de derivación. Aplica los instrumentos de evaluación considerando el motivo de derivación correspondiente a su área en las escuelas que atiende. Elabora el informe de área para cada uno de los alumnos motivo de derivación. Colabora en el diseño, implementación, seguimiento y evaluación del Plan Anual de Trabajo Escolar del docente de apoyo donde especifica sus acciones y compromisos de acuerdo a su área. Detecta sus necesidades de asesoría y acompañamiento y solicita el apoyo director de USAER y a la estructura de supervisor. Propicia la creación de redes y comunidades de aprendizaje con el personal de la USAER como medio para favorecer las prácticas inclusivas, el aprendizaje de la población objetivo y para el desarrollo profesional. Participa en las reuniones ordinarias del CTE de la escuela asignada y de la USAER para la toma de acuerdos y compromisos así como rendición de resultados de sus acciones implementadas. Realiza y promueve la importancia de reflexión sistemática sobre su práctica profesional y la del personal de la escuela regular desde un enfoque inclusivo. Gestiona acciones de vinculación entre la comunidad, escuela regular, familias, autoridades educativas y otras instituciones que apoyen el funcionamiento de la USAER. Hace efectivo su papel para garantizar el derecho a una educación de calidad e inclusión de los alumnos población motivo de derivación. Promueve ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia, la inclusión educativa y la seguridad de la población motivo de derivación.

|93

Dimensiones

2. Un asesor 1. Un asesor técnico técnico pedagógico que sabe pedagógico que cómo aprenden los organiza y pone alumnos y lo que en práctica la deben aprender, y asesoría a conoce las prácticas docentes para de los docentes para que brinden brindar una asesoría mejores orientada al oportunidades fortalecimiento del servicio de educación de aprendizaje a sus alumno especial

Asesor Tecnico Pedagógico

3. Un asesor técnico pedagógico que se reconoce como profesional que mejora continuamente para asesorar a docentes en su práctica profesional

4. Un asesor técnico pedagógico que asume y promueve los principios legales y éticos nherentes a su función y al trabajo educativo para brindar una educación de calidad a los alumnos

5. Un asesor técnico pedagógico que se vincula con la comunidad en que está ubicada la escuela, con diferentes agentes educativos y con los integrantes de la zona escolar para enriquecer los aprendizajes de los alumnos.

Acciones 1. Conoce y analiza al interior del CTZ la propuesta de Orientaciones para el Funcionamiento de la USAER. Un Enfoque Inclusivo en el marco de la Reforma Educativa. Un enfoque Inclusivo. 2. Colabora en el diseño, desarrollo, seguimiento y verificación de la estrategia de la zona escolar para dar a conocer, capacitar e implementar esta propuesta. 3. Acompaña, orienta y apoya la ruta de mejora de las USAER para fortalecer el desarrollo de prácticas inclusivas. 4. Conoce, describe y explica el enfoque de la inclusión educativa, el proceso de desarrollo de aprendizaje de la población objetivo y la estructura del Plan y Programas de estudio. 5. Desarrolla un diagnosticó, una planeación, evaluación y seguimiento de la asesoría y acompañamiento a cada una de las USAER que atiende. en función 6. Asesora, acompaña y apoya la mejora de la práctica educativa del personal de USAER desde un enfoque inclusivo. 7. Participa en la creación de redes y comunidades de aprendizaje entre el personal de la USAER como medio para promover las prácticas inclusivas, el aprendizaje de la población objetivo y para el desarrollo profesional. 8. Realiza acciones de seguimiento y verificación del Plan Anual de Trabajo Escolar del maestro de apoyo y del equipo paradocente. 9. Promueve la importancia de la reflexión sistemática sobre su práctica profesional y la del personal de educación especial. 10. Acompaña las acciones de vinculación entre las escuelas, las familias, la comunidad, autoridades educativas y otras instituciones que apoyen el funcionamiento de la USAER. 11. Hace efectivo su papel para garantizar el derecho a una educación de calidad e inclusión de los alumnos. 12. Acompaña, asesora y apoya en la gestión de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia, la inclusión educativa y la seguridad en la escuela.

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5.10 Formatos Los formatos que se recomiendan para registrar las diferentes fases de la intervención de la USAER son: 1. Plan Anual de Trabajo Escolar. 2. Registro de Seguimiento y Evaluación del Plan Anual de Trabajo Escolar. 3. Informe de Evaluación Psicopedagógica. 4. Planeación didáctica. Plan Anual de Trabajo Escolar Instrucciones

1. Diagnóstico inicial

2. Identificación de BAP

3. Determinación de necesidades de apoyo

4. Alumnos que enfrentan BAP

5. Plan de intervención

Se obtiene de la interpretación y análisis de resultados de: Se obtiene al interpretar la información del diagnóstico inicial y se redactan en función de: Redactarlas en función de las estrategias de apoyo que se requiere implementar en

Describa:

Especifique:

 Ruta de mejora de la escuela regular  Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. (Anexo 1)  Entrevistas a padres y maestros  Evaluación del alumno en el contexto áulico Barreras:  Actitudinales  Culturales  Organizativas  Prácticas en el aula (Anexo 2)  La escuela  Las aulas  La población objetivo  Las familias de la población objetivo  Nombre del alumno y grado  Modalidad de atención (grupal, subgrupal e individual)  Si el proceso de atención del alumno se registra en un portafolio escolar en sección de aula o en portafolio individual  Participación del equipó de apoyo considerando motivos de derivación correspondiente a su área:  COM = Maestro especialista en comunicación  TS = Trabajador(a) social.  PS = Psicólogo(a)  Objetivo general: redacte uno más objetivos en función de las necesidades de apoyo que detecto.  Metas: por cada ámbito de intervención y en función de las estrategias de apoyo.

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PLAN ANUAL DE TRABAJO ESCOLAR

Nombre de la (s) Escuela Regular: ________________________________________________________________________ Clave: _________________________________ Zona: _________________ Sector: _____________________________ USAER: _______________________________________________________________ Clave:_______________Zona:________Maestro(a)deApoyo:________________________________________________

I. DIAGNÓSTICO INICIAL DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA

RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS

|96

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

DETERMINACIÓN DE NECESIDADES DE APOYO

|97

II. ALUMNOS QUE ENFRENTAN BAP6.

N o .

NOMBRE

MODALIDAD DE ATENCION GRADO

G

6 7

PORTAFOLIO EQUIPO DE APOYO

Numeración y espacios de acuerdo al número de alumnos población objetivo Sección de aula del portafolio escolar.

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SUB

I

E SA7

I

COM

TS

PS

III.- PLAN DE INTERVENCIÓN PARA ELIMINAR BAP DE LA POBLACIÓN OBJETIVO. OBJETIVO GENERAL: ACCIONES METAS POR ÁMBITO (Incluir al equipo paradocente y al DE INTERVENCIÓN director)

TIEMPOS Y RECURSOS

RESPONSABLE

ACCIONES DE SEGUIMIENTO

1. ESCUELA

2. AULA

3. SOCIOFAMILIAR

______________________________________________ Maestro (a) de Apoyo __ _______________________ Vo. Bo. Del director(a) de la Escuela

__________________________ Vo. Bo. Del Directivo(a) USAER .

|99

Registro de Seguimiento y Evaluación mensual del Plan Anual de Trabajo Escolar. Instrucciones

1. Acciones realizadas

2. Evaluación

Anote de manera general las acciones realizadas durante el mes por ámbitos de intervención. Pueden ser:

Realice un análisis de los resultados obtenidos en el desarrollo de las acciones realizadas para emitir juicios y valoraciones en relación a:

Las que se registraron en el Plan Anual de Trabajo Escolar. Las que resultaron de las acciones de seguimiento. Las que surgieron de situaciones imprevistas.

Logros y dificultades en: El aprendizaje de los alumnos. El desarrollo de las estrategias de apoyo. El trabajo colaborativo. (por ámbito de intervención: escuela, aula, alumno y familias) La toma de decisiones para reorientar acciones y elaborar el informe de rendición de cuentas del CTE.

3. Evidencias

4. Participación en la sesión ordinaria del CTE

Incluye, entre otras:

Este apartado se completa durante las sesión mensual del CTE de la escuela en relación a:

|100

Fotografías. Videos. Relatorías o bitácoras. Evaluaciones pedagógicas. Instrumentos de evaluación. Resultados de reuniones interdisciplinarias o entrevistas. Cartas compromiso.

Rendición de cuentas. Anote aspectos o comentarios relevantes de los informes que se presentan en el CTE. Acuerdos. Redacción de convenios entre dos o más partes para dar seguimiento a los resultados obtenidos a la fecha. Compromisos y acciones. Registro de propuestas para mejorar y/o fortalecer lo plasmado en el Plan Anual de Trabajo Escolar y la Ruta de Mejora de la escuela.

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SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN MENSUAL DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO ESCOLAR Nombre de la Escuela Regular: ______________________________________________________________________ Clave: _____________________________________

ÁMBITO

Fecha: ________________________________

ACCIONES REALIZADAS

EVALUACIÓN

INSTITUCIÓN

AULA

SOCIO FAMILIAR

|101

EVIDENCIAS

ALUMNO

PARTICIPACIÓN EN LA SESIÓN ORDINARIA DE CTE

RENDICIÓN DE CUENTAS

ACUERDOS

COMPROMISOS Y/O ACCIONES

______________________________________ Maestra de Apoyo

________________________________________

___________________________________

Vo. Bo. Del director(a) de la Escuela

Vo. Bo. Del Directivo(a) USAER

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Informe de Evaluación Psicopedagógica. Instrucciones 1. Datos Generales

2. Motivo de evaluación

3. Conducta durante la evaluación

4. Antecedentes del desarrollo

5. Situación actual

Anote:

La razón por la que:

Precise:

Describa:

Especifique:

6. Interpretación de resultados

Se obtiene al interpretar la información de los apartados anteriores y se redacta en función de:

7. Prioridades educativa

Enumerarlas con base a: Contempla 4 apartados:

8. Propuesta de intervención

1. Estrategias de apoyo 2. Acciones

La información relacionada con el alumno, los padres de familia. El nombre de los participantes en el proceso de epp. La fecha de elaboración de este informe. Se determinó evaluar al alumno (a). Debe coincidir con los resultados de la ruta de mejora, la evaluación pedagógica del alumno y las prácticas inclusivas en el aula. La actitud, interés, cooperación o conductas no apropiadas que mostró el alumno (a) ante las tareas asignadas durante la aplicación de técnicas e instrumentos. Aspectos heredofamiliares, clínicos, de salud y del desarrollo. Sólo si son relevantes para la determinación de barreras para el aprendizaje y la participación. O para la gestión de recursos y apoyos que precisa el estudiante. Competencia curricular. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. Características del contexto escolar, áulico y sociofamiliar. En el caso de alumno con aptitudes sobresalientes, integrar los resultados del proceso de diagnóstico conocido. Resultados del proceso de Planificación Centrada en la persona si es que ya se aplicó. Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrenta el alumno. (Anexo 2). Las características, dificultades y fortalezas del alumno. Los tipos de apoyos que requiere. En el caso específico de alumnos con discapacidad intelectual, precisar la necesidad de realizar un proceso de Planificación Centrada en la Persona (MAPAS, Estrella, Oso). Los contenidos y aprendizajes esperados del plan y programas de estudio vigente. La eliminación de BAP. 1. Acciones que se despliegan de acuerdo a las 4 estrategias de apoyo. 2. Responsables: no sólo el maestro de apoyo; también se incluye al maestro de grupo, miembros de equipo paradocente, padres , directores, asesores,

|103

específicas 3. Responsables 4. Evidencias En los cuales se describe:

9. Acciones de seguimiento

10. Evaluación

11. Informe final

Determine acciones, instrumentos o registros que permitan: Realice una evaluación trimestral de la propuesta de intervención para: Redacte en función de:

supervisores, entre otros. 3. Evidencias: Fotografías, videos, relatorías o bitácoras. Instrumentos de evaluación. Resultados de reuniones interdisciplinarias o entrevistas. Cartas compromiso. Que se verifique la ejecución de acciones y compromisos asumidos. Tomar decisiones sobre ajuste a las actividades.

Valoración de resultados. Toma de decisiones. Del logro y dificultades en aprendizaje y la participación. Los resultados en la aplicación de las 4 estrategias de apoyo. Los resultados de las reuniones ordinarias del CTE.

.

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INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DATOS DEL ALUMNO NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________________________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO:________________________________________________________________ GRADO: _________________ ESCUELA:______________________________________________________________________________________________________ SERVICIO DE E.E. _______________________________________________________________________________________________ NOMBRE DEL PADRE: ___________________________________________________________________ EDAD: __________________ OCUPACIÓN: ___________________________________________________________________________________________________ NOMBRE DE LA MADRE: __________________________________________________________________EDAD: _________________ OCUPACION: ___________________________________________________________________________________________________ DOMICILIO: _____________________________________________________________________________________________________ PARTICIPANTES: MAESTRO DE GRUPO: ___________________________________________________________________________________________ MAESTRO DE APOYO: ___________________________________________________________________________________________ COMUNICACIÓN: _______________________________________________________________________________________________ TRABAJO SOCIAL: ______________________________________________________________________________________________ PSICOLOGIA: _________________________________________________________________________________________________ FECHA DE ELABORACION: _____________________________________________________________________________________

|105

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:

APARIENCIA FISICA:

CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN:

ANTECEDENTES DEL DESARROLLO:

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SITUACIÓN ACTUAL:

INTERPRETACION DE RESULTADOS: Barreras para el Aprendizaje y la Participación, características del alumno (fortalezas y dificultades) y apoyos que requiere

PRIORIDADES EDUCATIVAS:

|107

PROPUESTA DE INTERVENCION: ESTRATEGIAS DE APOYO

ACCIONES ESPECÍFICAS

RESPONSABLES

EVIDENCIAS

ASESORÍA, ORIENTACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO

PROGRAMAS ESPECÍFICOS / AJUSTE RAZONABLE

DIVERSIFICACIÓN Y/O PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO VINCULACIÓN INTERINSTITUCIONAL

*En el caso de alumnos con Discapacidad Intelectual se describen las acciones que se llevaran a cabo en el Plan Centrado en la Persona. ACCIONES DE SEGUIMIENTO.

|108

EVALUACION.

INFORME FINAL

FIRMA DE LOS PARTICIPANTES

___________________________ _________________________ Maestro de Grupo Maestro de Apoyo ____________________________ _____________________________ Comunicación Trabajo Social ___________________________ _____________________________ Psicología Padres de Familia ________________________________ ______________________________ Vo. Bo. del director(a) de la Escuela. Vo. Bo. del Directivo(a) USAER

|109

Planeación didáctica de la USAER para el desarrollo de programas específicos, en atención subgrupal e individual. Instrucciones El nombre del programa específico 1. Programa específico

2. Contenidos y/o aprendizajes esperados

3. Secuencia didáctica

4. Evaluación

Escriba:

Nota: Debe coincidir con lo establecido en el Plan Anual de Trabajo Escolar y el informe de epp.

Defina lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visible de acuerdo a:

Plan y Programa de Estudios 2011.

  

Describa

Especifique:

|110

Inicio Desarrollo Cierre

Los resultados obtenidos. La coevaluación realizada entre maestro de grupo y apoyo. Acuerdos y compromisos.

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PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE USAER Nombre de la Escuela: _______________________________________________________________________________________________ Nombre del alumno(s):_______________________________________________________________________________________________ Grado: ___________________________ Modalidad de atención: ______________________________________Fecha:_________________ Programa específico:

CONTENIDO

SECUENCIA DIDÁCTICA

EVALUACIÓN

______________________________________ Maestra de Apoyo _____________________________ Vo. Bo. Del Director(a) de la Escuela

___________________________________ Vo. Bo. Del Directivo(a) USAER

|111

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117

ANEXO 1 Guía para la Reflexión y Valoración de Prácticas Inclusivas El instrumento se construyó con base al referencia Índice de Inclusión de Booth y Ainscow (2002) y a la Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OIE, 2009) elaborada por Álvaro Marchesi, Secretario General de la OIE, David Durán de la Universidad Autónoma de Barcelona, Climent Giné de la universidad Ramón Llull y Laura Hernández izquierdo de la OIE. Tiene como propósito apoyar la reflexión sobre la situación actual de la escuela en materia de inclusión y evaluar la respuesta educativa que se proporciona a todos los alumnos, en especial aquellos que por su condición, enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Los resultados obtenidos se constituyen como insumo para el CTE y la USAER en la construcción de la ruta de cambio y progreso que tiene que seguir para cercarse a logro de los indicadores de buenas prácticas de inclusión educativa. Asume un carácter abierto y flexible, por lo que puede ser adaptado de acuerdo a sus necesidades y características. La USAER lo propone al centro escolar como una guía para elaborar el informe final del CTE, autodiagnóstico inicial y la ruta de mejora. Para su construcción, se tomaron en cuenta las 3 dimensiones del Índice de Inclusión (Booth y Ainscow 2000): culturas, políticas y prácticas a través de las cuales, los centros educativos se comprometen a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela. Estas dimensiones se constituyeron como referentes para reconstruir secciones y aspectos a evaluar que a continuación se describen:

118

APARTADOS

ASPECTOS A EVALUAR

DIMENSIONES Las concepciones y la cultura de la comunidad educativa

 Cómo la escuela entiende la inclusión.  La creación de una comunidad segura, protectora, colaborativa y que propicia altos niveles de logro educativo en todos los estudiantes.

CULTURA Los valores inclusivos

El liderazgo del equipo directivo

Una escuela para todos

 La valoración de la presencia de alumnos y alumnas con necesidades de apoyo.  El nivel de compromiso con la identificación y reducción de las barreras para el aprendizaje y la participación.  El compromiso y los apoyos que proporciona el equipo directivo a la inclusión educativa.  Las actuaciones para que se mejore el aprendizaje y la participación de todos los alumno; pero en especial aquellos con dificultades en el aprendizaje.

POLÍTICAS Organización de los apoyos para atender a la diversidad

El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula

PRÁCTICAS

La inclusión como innovación y mejora de la escuela

Los recursos y apoyos para la inclusión

 El papel de la USAER y de otros docentes en la atención de los grupos vulnerables o en riesgo de exclusión.  El concepto de apoyos a la diversidad que orientará las prácticas en el aula.  Las actividades que realiza la escuela para dar respuesta a la diversidad.  Las actividades en el aula y extraescolares promueven el aprendizaje de todo los alumnos, incluyendo aquellos que enfrentan BAP.  Se toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos del alumnado para planificar y poner en práctica los apoyos en el aula.  Las prácticas en el aula para atender la diversidad se planificar de manera colaborativa.  El CTE moviliza recursos internos y externos para propiciar y desarrollar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas.  La coordinación entre distintos profesionales para ofrecer apoyos a los alumnos con mayores necesidades.  La Participación de la familia, las persona, servicios e instituciones de la comunidad.

Estos apartados se alinearon con los bloques, enunciados e indicadores propuestos por OIE y se adaptaron, tomando en cuenta las políticas educativas nacionales (CTE, Ruta de mejora) y los principios pedagógicos del Plan y Programas de Estudio 2011. Se denominó: Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. 119

Los indicadores procuran reflejar de manera concreta y específica, las buenas prácticas de inclusión educativa. Se Pretende que con base a ellos, la escuela reflexione y se autoevalúe en relación a la respuesta educativa que proporciona a la comunidad estudiantil, sobre a todo a aquellos con dificultades para aprender y participar. Esta guía tiene las 3 secciones: a. Datos Generales. b. Instrumentos de evaluación c. La perspectiva de la escuela hacia la inclusión educativa. En la sección A, se describen los datos generales de la escuela y de la USAER, la fecha de elaboración y los actores que participaron en su análisis y valoración. Se pueden agregar otros datos tales como: número de los alumnos que enfrentan BAP, condiciones sociales, culturales y económicas en la que está inmersa la escuela, las características de los docentes, los recursos e infraestructura de la institución, etc. La sección B, es el instrumento en sí y tiene la siguiente estructura: dimensión, apartado, enunciado, indicadores, escala de valoración y un rubro de observaciones. La serie de estos indicadores deben ser valorados con base a una escala cuyas opciones van desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. Recomendamos que en cada indicador se analice y reflexione de manera consensuada para que se determine su grado de alcance en el quehacer diario de la escuela. Debe ser evaluado lo más honestamente posible para que realmente refleje las culturas, las políticas y actuaciones que desarrolla una escuela en particular. También incluye una columna de observaciones, en la que se puede anotar reflexiones, valoraciones o comentarios que se consideran oportunos o importantes. La Sección C, invita al participante a describir brevemente su perspectiva en relación a aspectos de las culturas, las políticas y las prácticas de la escuela que es necesario mejorar o incorporar. El maestro de apoyo lo presenta a la escuela para que sea contestado por cada uno de los docentes, de manera individual. Para escuelas secundarias se recomienda sólo se aplique a una muestra representativa del personal docente y de apoyo. 120

Una vez aplicado, la USAER analiza e interpreta los resultados en función de: Las prácticas inclusivas en la escuela. Las BAP presentes en la institución. La identificación de aquellos aspectos de la cultura, las políticas y las prácticas de la escuela que es necesario mejorar. La propuesta de acciones que se pueden implementar. Los resultados serán presentados al CTE para la evaluación y toma de decisiones de la Ruta de Mejora Escolar y la atención de alumnos que enfrentan BAP.

121

GUÍA PARA LA REFLEXIÓN Y VALORACIÓN DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS Nombre de la escuela: ________________________ Clave: _____ Zona escolar: _______ Sector: ______ Fecha: ____________________ USAER: ________________ Clave: ________________ Zona escolar:_______ Maestro de Apoyo: ____________________________ Participantes: _____________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________ Indicaciones: Marque con un X la casilla que considera más adecuada y que más se ajusta a la práctica realizada. Evaluar lo más honestamente posible de acuerdo a la realidad de la escuela. Valores. 1: Totalmente en desacuerdo. 2: En desacuerdo. 3: De acuerdo. 4: Bastante de acuerdo. 5: Totalmente de acuerdo

APARTADO

DIMENSIÓN I. CULTURA INDICADORES

BLOQUE

EVALUACIÓN

1. Las concepciones y la cultura de la comunidad educativa

1

2

3

4

5

OBSERVACIONES

La escuela: 1. 1.1 Entiende la inclusión como un proceso de cambio, en constante 2. revisión e inacabado, que aumenta el acceso, la permanencia, la 3. participación y el logro en el aprendizaje. 4.

1.2 Concibe que las necesidades 5. educativas de los alumnos no son debidas únicamente a sus condiciones personales, sino que también influye6.el contexto escolar y familia facilitando o dificultando su aprendizaje.

La comunidad educativa (maestros, alumnos, padres, autoridades, asesores) entienden y comparten la filosofía de la inclusión. La Ruta de Mejora implica la reflexión de los docentes para propiciar la transformación de las prácticas poco inclusivas. Loa miembros del CTE colaboran entre ellos y trabajan bien juntos. La comunidad educativa se siente acogida, en especial aquellos alumnos en condición de discapacidad u otras condiciones quienes son ayudados por sus compañeros. La actuación de la escuela da mayor importancia a la intervención educativa en el salón de clases que la que algunos alumnos, pudieran tener el aula de apoyo o en una institución terapéutica. La intervención educativa en el aula se centra en todos los alumnos, pero se proporcionan apoyos y recursos individuales a algunos de ellos. .

122

2. Los valores inclusivos

7.

La escuela busca y establece comunicación y vinculación con las familias y con personas o instituciones de la comunidad.

8.

La escuela tiene una actitud positiva hacia la diferencia como valor, tiene altas expectativas educativas hacia todo el alumnado y da importancia a la convivencia entre personas diversas. La comunidad educativa se esfuerza por evitar el racismo, el sexismo, la homofobia, estereotipos, etiquetas u otras formas de discriminación y exclusión hacia grupos venerables. El CTE considera a la presencia de alumnos y alumnas con necesidades de apoyo como un beneficio para toda la comunidad educativa. Se presta el apoyo necesario y la atención suficiente a las necesidades educativas, sociales y personales de todos los alumnos. El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

2.1 Valora la diversidad y ve positiva la 9. presencia de alumnos con necesidades de ayuda. Fomenta valores inclusivos para contribuir a una sociedad más 10. justa y democrática y supone un reconocimiento efectivo de los derechos de niños y niñas 11.

12. 13.

El alumnado se siente aceptado porque reciben un trato familiar, afectivo y de apoyo independientemente de su condición.

14. 2.2 Está comprometida activamente en la identificación, reducción o supresión 15. de las barreras para la participación y el aprendizaje. 16.

Se realizan los ajustes necesarios para que el currículo sea accesible a todos los estudiantes. Se evita cualquier forma de discriminación: en el acceso, en los agrupamientos, en el desarrollo de actividades. Se evita el etiquetaje a través de bajas expectativas, formas de agrupamiento, nominación (nee) de los alumnos que puedan llevar a la exclusión. El CTE tiene claro que la evaluación de los alumnos atendidos por la USAER y los apoyos que de ella se derivan, se utilizan para reducir las barreras para el aprendizaje y la participación.

17.

3. Una escuela para todos

APARTADO

ENUNCIADO 18. 19. 2.1 Fomenta mecanismos para 20. desarrollar una escuela para todos. 21.

DIMENSIÓN II. POLÍTICAS DE LA ESCUELA INDICADORES Existencia de acciones destinadas a facilitar la adaptación de nuevos profesores, alumnos o familias.

1

2

3

4

5

OBSERVACIONES

Se inscribe a todos los alumnos que los solicitan y se intenta reducir al máximo la organización de los grupos por niveles de logro, capacidades o deficiencias. Existencia de acciones destinadas a facilitar la adaptación de alumnos en condición de riego (discapacidad, origen

123

4. Organización de los apoyos para atender la diversidad

3. Liderazgo del equipo directivo

sociocultural, enfermedad) y sus familias para que se sientan valorados. 22.

El enfoque inclusivo permea el plan de trabajo del equipo directivo.

23.

En las distintas iniciativas de la escuela, orientadas hacia el cambio, mejora y progreso del mismo; hay participación directa de algún miembro del equipo directivo. El equipo directivo apoya y acompaña a los docentes para conseguir la participación y el aprendizaje de todos los alumnos en riesgo de exclusión o con necesidades de apoyo específicas.

3.1 El equipo directivo está comprometido y apoya el avance que realiza la escuela hacia la educación24. inclusiva y facilita momentos y espacios para la reflexión conjunta del profesorado bajo un clima de 25. colaboración.

26. 27. 4,1. La USAER se centra en atender las necesidades más particulares de28. los alumnos en los contextos tan ordinarios como sea posible; para ello organizar la atención no de forma 29. separada a sus compañeros del aula regular; sino promueve los cambios 30. en ella para que puedan ser incluidos en todas las actividades del aula y de la escuela. 31. 32. 33. 4,2. La escuela opta por un concepto de apoyo amplio, que incluye todas aquellas actividades que aumente su 34. capacidad para atender la diversidad. 35.

Existencia de espacios y tiempos del CTE para trabajar en equipo, reflexionar sobre las prácticas en el aula y debatir las iniciativas de mejora. Existen acciones de la dirección para fomentar la formación del profesorado en apoyo a la inclusión. El profesor de apoyo atiende a los alumnos que lo requieren preferentemente dentro de las aulas. El profesor de apoyo únicamente atiende a alumnos fuera del grupo clase cuando las características de la atención lo hacen imprescindible. LA USAER proporciona al CTE asesoría, recursos y materiales para facilitar la inclusión de alumnos en riesgo. La USAER acentúa la asesoría y acompañamiento continuo y cercano a aquellos grupos y familias de estudiantes en riesgo de exclusión. Las acciones del equipo paradocente se vinculan para el desarrollo del currículum y el apoyo pedagógico. En la escuela hay una política explicita para brindar apoyo a aquellos alumnos que enfrentan dificultades. El CTE tiene claro, que es en el aula donde se proporcionan todos los apoyos necesarios para que los alumnos con dificultades aprendan y participen (ayudas individuales, entre alumnos, en pequeños grupos o grupales). Se orquestan todas las modalidades de apoyo (USAER, asesor de escuela, biblioteca, maestro, etc.) para evitar la expulsión, deserción o abandono escolar por disciplina u otras condiciones. Se propicia la participación de persona, instituciones o servicios del entorno para la atención de los alumnos.

124

36.

El equipo directivo, USAER y otros asesores proporcionan apoyos al profesorado para que planifique, actúe y evalúe a todos los alumnos.

DIMENSIÓN III PRÁCTICAS EDUCATIVAS

6. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula

5. La inclusión como innovación y mejora en la en la escuela

APARTADO

DESCRIPCIÓN

INDICADOR 37. 38.

5.1 La Ruta de Mejora es producto 39. de una reflexión conjunta entre toda la comunidad escolar y en ella se evidencia una respuesta equitativa, 40. precisa y de calidad de todos los alumnos y alumnas, en especial los que se encuentran en riesgo de 41. exclusión. 42. 43.

44.

45. 6.1 La intervención pedagógica en el aula se establece a partir del 46. conocimiento previo del alumno (necesidades y capacidades) y los apoyos que requiere. 47.

48.

1

2

3

4

5

OBSERVACIONES

En el origen y desarrollo de la Ruta de Mejora han participado un gran número de miembros de la comunidad educativa. Las características, necesidades y opiniones de los alumnos en situación de vulnerabilidad son tomadas en consideración en la planeación de la Ruta de Mejora. El CTE analiza las causales que impiden que los alumnos aprendan y participen sobre todo las que se refieren a la falta de atención, al maltrato o la discriminación. Este instrumento plantea claramente objetivos, metas, estrategias, actividades de prácticas inclusivas. Se realiza una evaluación periódica de las prácticas inclusivas y las propuestas de mejora van en este mismo sentido. Se planifican y adquieren apoyos y recursos adicionales para el desarrollo de prácticas inclusivas. Existe intercambio y transferencia de información entre los miembros del CTE en relación a la atención de alumnos en riesgo. El maestro de grupo realiza una evaluación previa de los alumnos para determinar sus competencias iníciales y de esta forma poder ajustar los objetivos y ayudas. El maestro de grupo, en colaboración con el maestro de apoyo, realiza una evaluación psicopedagógica en aquellos alumnos que así lo requieren. La epp no sólo tiene en cuenta las características personales del estudiante, sino también las relaciones con el profesor, con los compañeros y familia. Se determinan las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan y se planifican los apoyos y recursos para eliminarlas o minimizarlas. En el aula existen actividades y ayudas que permitan la participación de todos los alumnos, ofreciendo soportes variados en la presentación de información. La planeación didáctica describe distintos niveles de logro, contenidos y actividades de un mismo objetivo, poniendo distintos

125

49. 50.

51. 52. 53.

7. Los apoyos y recursos la inclusión

54.

recorridos para la misma lección (estrategias de enseñanza diversificadas). Se valora el esfuerzo en la participación de cada alumno, sobre todos a aquellos en situación de vulnerabilidad. Las actividades e instrumentos de evaluación están adaptados a las necesidades apoyo que requieren los alumnos, con el propósito de medir avances reales en ellos. Se incorporan aprendizajes sobre las características y diferencias presentes en los alumnos de la clase. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo por lo que se emplea el conflicto como elemento para el aprendizaje. Uso regular de equipos heterogéneos y el empleo de las diferencias entre ellos como fuente de aprendizaje. El docente fomenta que los alumnos se preocupen de su propio aprendizaje y el de sus compañeros;

6.2 En el aula se trabaja con la 55. totalidad de alumnos y alumnas la comprensión de las diferencias y56. se hace uso sistemático del aprendizaje cooperativo. 57.

Es habitual en el aula el uso de métodos de aprendizaje cooperativos. Se promueve de forma explícita la ayuda entre alumnos en la clase (“todos tenemos cosas que enseñar a otros”), Existen actividades de reflexión sobre los aprendizajes que se hacen cuando se enseña a otros. Valoración de los compañeros que necesitan ayuda porque gracias a ellos tenemos más oportunidades de aprender.

58.

Los alumnos son asignados sin exclusiones a los profesores de las aulas regulares. Los profesores aceptan a todos los alumnos de su grupo clase.

59. 7.1 Los profesores asumen como 60. propios a todo el alumnado. 61.

62. 7.2 Los apoyos incluyen la participación de las familias y de 63. miembros de la comunidad. 64.

El profesor conoce, propone y pone en práctica los apoyos específicos de algunos estudiantes. Existe intercambio y transferencia de información entre los miembros del CTE en relación a los alumnos en riesgo de reprobación, deserción, con discapacidad u otras condiciones. La escuela propone a las familias una variedad de opciones para involucrarse en las actividades y apoyar a sus hijos. Las familias se perciben como parte de la comunidad escolar y colaboran con ella. La escuela busca la vinculación y participación de miembros de la comunidad o de servicios o in situaciones publicas, privadas o de

126

65. 7,3 Los recursos internos y externos se movilizan. 66.

la sociedad civil. Algunos recursos financieros de la escuela son utilizados para apoyar alumnos con discapacidad u otras condiciones. La escuela cuenta con materiales y recursos específicos para atender al alumnado con discapacidad u otras condiciones.

C) Las perspectivas del participante en relación a los aspectos de las culturas, las políticas y las prácticas de la escuela que es necesario mejorar o incorporar. __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________

127

ANEXO 2 Barreras Para el Aprendizaje y la Participación Adaptada de Puigdellívol (1999). Elaborado por: Rivas O. (2014)

ACTITUDINALES

ADMINISTRATIVAS

ORGANIZATIVAS

SOCIALES/ECONÓMICAS

BAP • • • • • • • • • • •

La lejanía a centros escolares. La pobreza que obliga al trabajo a menores que desertan de los centros escolares. Las deficientes condiciones de vivienda. La falta de recursos para el aprendizaje. La carencia de estimulación en los primeros años. Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares. Ambientes comunitarios de riesgo. Prejuicios. Sobreprotección. Ignorancia. Discriminación.

• • •

No coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos. Dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la comunidad. Ausencia y/o carencia en la ruta de mejora de estrategias que “orquesten” todas las acciones para la inclusión. • Poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y superior o técnico) cuando se realizan en centros escolares distintos. • Falta de funcionamiento del Consejo Técnico Escolar. • En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, entre otras. • • • •

Inadecuada gestión financiera de la escuela. No coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos. Dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la comunidad. Ausencia de un Plan Educativo de Centro que planifique y “orqueste” todas las acciones para la inclusión. • Poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y superior o técnico) cuando se realizan en centros escolares distintos. • No existencia, en la práctica, de una Comunidad Escolar (Consejo Escolar) activa en la gestión educativa. • • • •

Actitud negativa del maestro hacia el alumno. Muy bajas o muy altas expectativas de padres, docentes o compañeros. Rechazo abierto o encubierto de personal de la escuela. Acoso o rechazo de compañeros.

128

• •

ACCESIBILIDAD

METODOLOGICAS

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Currículo rígido, poco o nada flexible. Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos. Exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo físico y psicológico de los algunos niños (Principio de realidad). Poca o ninguna correlación de contenidos. Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje. No realiza ajustes razonables del currículo según las características de aprendizaje. del alumno (cognición, ritmo y estilo). No ampliación o creación de recursos que faciliten el acceso al currículo. Fallo en motivar al alumno. Material de enseñanza poco comprensible. Escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes. Falta de apoyo efectivo del docente especializado hacia el de grado. No reforzamiento ni generalización de lo enseñado. Practicas evaluadoras. Ausencias de vías de acceso adecuadas para personas con problemas de movilidad. Dificultad para el uso de servicios como los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la tienda de alimentos, entre otras. Ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con pérdida de la visión o de la audición. Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización segura. Bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o hiperactivos. Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.

129

ANEXO 3

Tabla que Describe Algunas Prácticas Inclusivas en El Aula Elaborado con base a Johnson y Johnson (1999); González/Serrano (1977); Pujolás (2001) y Díaz Barriga (2002) por: Campa L. (2014). DIMENSION: PLANEACIÓN Se muestra en la planeación los ajustes razonables y las estrategias Elementos diversificadas para el o los alumnos objeto de atención. Secuencia En el inicio, desarrollo y cierre de la secuencia didáctica, se mencionan las didáctica estrategias de apoyo dirigidas a la población objetivo. Describe los criterios de evaluación en concordancia con los aprendizajes Evaluación esperados abordados con las y los alumnos que enfrentan BAP de acuerdo a sus necesidades y posibilidades reales. DIMENSION: IMPLEMENTACIÓN DE LA PLANEACIÓN El maestro indaga los conocimientos previos de los alumnos, les presenta Inicio el tema, el propósito y lo que se espera de ellos. La clase es clara y permite el y la participación de los alumnos según sus necesidades. Involucra al estudiante en su propio aprendizaje. Utiliza expresiones que evidencia el aprecio por el trabajo del alumno. Desarrollo Las instrucciones, procedimientos y explicaciones de los contenidos de aprendizaje son claras para los estudiantes. El ajuste de ayuda pedagógica se proporciona a los alumnos según sus necesidades. Se establecieron previamente los criterios de evaluación. Cierre El alumno autoevalúa su desempeño. Se da retroalimentación a los alumnos. DIMENSIÓN: ESTRUCTURA DE LA TAREA Aspecto físico del Se observa un aula accesible para alumnos en condición de discapacidad aula y/o autismo. Características la tarea Reglas de interacción

Toma de decisiones

Estructura de la tarea

El maestro plantea como propósito un producto final de grupo y/o de equipo, y lo explica de tal manera, que lo comprenden todos. Existen normas explícitas de interacción, establecidas tanto por el maestro como por el grupo-clase. Se relacionan sobre todo con el respeto a la diversidad. El alumno trabaja de manera individual con apoyo directo del maestro o de otros compañeros. Tiene la libertad de exponer sus dudas mismas que le son resueltas por el maestro o compañeros del grupo. El maestro forma equipos de trabajo y toma acuerdos sobre el desarrollo de las actividades. La realización de la tarea es por equipo con mediación del docente o de un compañero de clase. La realización de la tarea es individual con mediación del docente o de un compañero de clase.

130

Ayuda entre iguales (tutoría)

Igualdad de oportunidades y participación

El apoyo y enseñanza entre iguales se propicia. La ayuda entre iguales se fomenta como forma de relación al interior del equipo y existe un trabajo de preparación del experto. La ayuda entre iguales se tolera cuando surge de manera circunstancial y espontánea de los alumnos. La ayuda entre iguales se fomenta como opción metodológica estableciendo previamente las condiciones de la tutoría. En el grupo-clase, los alumnos con dificultades no son ignorados por el maestro y/o sus compañeros. En el interior de los equipos, a los alumnos con algunas dificultades se les asignan actividades acorde a sus necesidades y características. Al interior de los equipos se distribuyen las actividades para que todos participen equitativamente. La plenaria forma parte de la estructura de la tarea y la población objetivo participa de manera activa. Las tareas en equipo se presentan en plenaria y se propician los comentarios por parte del profesor y/o compañeros.

Plenaria

Los trabajos individuales de los alumnos se presentan en plenaria y se valora su desempeño. La tarea de los equipos se presentan en plenaria y se promueven discusiones, comentarios, argumentaciones, preguntas, etc.

Estructura de la autoridad

Distribución de roles y responsabilidades

Personalización de la enseñanza

Diversificación de las actividades Manejo del conflicto sociocognitivo

Relaciones socio-

DIMENSIÓN: FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE El profesor en colaboración decide el que enseña, cómo enseñar y cómo evaluar. El profesor, delega algunas veces la responsabilidad en el control de normas y reglas a los alumnos. Los alumnos participan en las decisiones en torno al quién, qué y cómo enseñar. Cuando el trabajo es individual, la responsabilidad es sólo del alumno pero con ayuda del docente o de un compañero. El maestro delega a los integrantes de los equipos la distribución de funciones y roles donde propicia la participación del estudiante. El docente con los integrantes de cada equipo, tratan de distribuir los roles y funciones. El maestro proporciona algún tipo de ayudas a estudiantes que muestre dificultades. El profesor proporciona ayudas y apoyos personalizados a los alumnos que lo solicitan. El maestro proporciona ayuda y apoyos instruccionales directos a los alumnos que presentan mayores dificultades. Las actividades pueden ser diferentes para el grupo clase, de acuerdo a sus características y necesidades. Dentro de un mismo tema, el docente panea diversas actividades para que todos los alumnos aprendan y participen. El profesor favorece el conflicto socio-cognitivo en los alumnos con dificultades y proporciona apoyos pare resolverlo. El profesor realiza la función de mediador en las discusiones, negociaciones, debates y toma de decisiones en los equipos. La actitud del maestro permite que se establezcan relaciones de tipo afectivo.

131

afectivas

El maestro muestra actitudes de empatía con todos los alumnos, sin perder el sentido de la tarea El maestro de grupo establece relaciones afectivas con todos los alumnos.

Evaluación de la tarea

Evaluación de la cooperación

Las actitudes del profesor estimulan a los alumnos en la realización de la tarea y contribuyen a generar en ellos una autoestima positiva. ESTRUCTURA DE LA RECOMPENSA O EVALUACIÓN La evaluación es una calificación individual cuantitativa y cualitativa. Al interior de los equipos la calificación o recompensa es individual y de equipo desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa. En plenaria, se hace un balance cualitativo y cuantitativo de logro individual y del equipo. En el interior de los equipos, se da la autoevaluación y la coevaluación que complementan la evaluación del docente. En plenaria se generan procesos de autoevaluación y coevaluación, las cuales complementan la evaluación del profesor. La cooperación es un criterio en el que se evalúan entre otras cosas, el esfuerzo, la implicación y el manejo del conflicto en el equipo. La cooperación en el grupo se evalúa bajo el criterio de cómo se sintieron al realizar las actividades.

132

ANEXO 4 Guion de Observación de las Prácticas Inclusivas en el Aula Elaborado por: Campa L. (2014). El propósito de esta guion es detectar aquellas barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan algunos alumno que están directamente relacionadas con la prácticas de enseñanza, de manera más específica con la planeación docente, estrategias

didáctico-metodológicas,

mediación,

formas

de

organización

grupal,

ambientes de aprendizaje y criterios de evaluación. Desde la perspectiva de autores como Johnson y Johnson (1999); González-Serrano (1997); Pujolás (2001) y Díaz Barriga (2002) se asume una concepción constructivista del aprendizaje y enseñanza para la construcción de dimensiones y variables que permitieran la elaboración del instrumento. A continuación se presentan.

Los indicadores procuran reflejar, de manera concreta y específica, las buenas prácticas de inclusión en el aula. Se pretende que con base a ellos, el maestro de grupo y apoyo reflexionen y autoevalúen las actividades de enseñanza y tomen decisiones sobre cuales es importante: eliminar, reorganizar, consolidar o implementar para proporcionar una respuesta educativa pertinente a los alumnos de la población objetivo. 133

Esta guía se estructura en 5 dimensiones: a. Planeación b. Implementación de la planeación c. Estructura de la tarea d. Proceso de interacción grupal e. Función mediadora del docente f.

Estructura de la recompensa o evaluación

A cada uno le corresponde una serie de apartados con sus respectivos indicadores de evaluación. Con ellos se puede constituir como una lista de cotejo, un guion de observación, una escala estimativa u otro instrumento de tipo cualitativo o cuantitativo que permita evaluar las prácticas inclusivas en el aula. Para los propósitos del presente documento, se decidió elaborar como ejemplo una lista de cotejo por ser un instrumento de fácil aplicación. Tiene un carácter abierto y flexible lo que permite hacer los ajustes que cada centro de trabajo o maestro de apoyo considere necesarios. Se aplica a partir del mes de noviembre ya que como se recordará, al inicio de ciclo escolar se le proporcionó este instrumento al CTE, en forma de tabla que describe las buenas prácticas inclusivas en el aula. Sus resultados pueden ser analizados entre pares de profesores o en el CTE de la USAER y de la escuela regular por lo que se puede considerar un insumo para las diferentes fases de la ruta de mejora y las practicas inclusivas en el aula. La secuencia de aplicación es la siguiente: 1. El maestro de apoyo lo propone a la escuela para que sea valorado por cada uno de los maestros y equipo directivo en espacios formales del CTE. 2. Se llegar a un consenso sobre sus propósitos, pertinencia, tiempos y procedimientos de aplicación. 3. Realice más de dos observaciones en el grupo para completar la evaluación de cada uno de los indicadores. 4. Presente los resultados al maestro de grupo para su reflexión, análisis y toma de acuerdos y compromisos.

134

5. Con base a ello, se determina las necesidades de asesoría, orientación y acompañamiento directamente relacionadas con las prácticas de enseñanza. 6. Presente los resultados en las reuniones ordinarias con los mismos propósitos enunciados en el numeral 4 y 5. Aquí, es importante mencionar que esta actividad se desarrollará sólo, si se tomó punto de acuerdo en el CTE.

135

GUION DE OBSERVACION DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN EL AULA Datos generales Nombre del maestro Grupo: Asignatura: Fecha y hora

Instrucciones: Señale Si o No según convenga.

Elementos Secuencia didáctica Evaluación

Inicio

Desarrollo

Cierre

Aspecto físico del aula Características la tarea Reglas de interacción

Toma de decisiones

Estructura de la tarea Ayuda entre

DIMENSION: PLANEACIÓN Se muestra en la planeación los ajustes razonables y las estrategias diversificadas para el o los alumnos objeto de atención. En el inicio, desarrollo y cierre de la secuencia didáctica, se mencionan las estrategias de apoyo dirigidas a la población objetivo. Describe los criterios de evaluación en concordancia con los aprendizajes esperados abordados con las y los alumnos que enfrentan BAP de acuerdo a sus necesidades y posibilidades reales. DIMENSION: IMPLEMENTACIÓN DE LA PLANEACIÓN El maestro indaga los conocimientos previos de los alumnos, les presenta el tema, el propósito y lo que se espera de ellos. La clase es clara y permite el y la participación de los alumnos según sus necesidades. Involucra al estudiante en su propio aprendizaje. Utiliza expresiones que evidencia el aprecio por el trabajo del alumno. Las instrucciones, procedimientos y explicaciones de los contenidos de aprendizaje son claras para los estudiantes. El ajuste de ayuda pedagógica se proporciona a los alumnos según sus necesidades. Se establecieron previamente los criterios de evaluación. El alumno autoevalúa su desempeño. Se da retroalimentación a los alumnos. DIMENSIÓN: ESTRUCTURA DE LA TAREA Se observa un aula accesible para alumnos en condición de discapacidad y/o autismo. El maestro plantea como propósito un producto final de grupo y/o de equipo, y lo explica de tal manera, que lo comprenden todos. Existen normas explícitas de interacción, establecidas tanto por el maestro como por el grupo-clase. Se relacionan sobre todo con el respeto a la diversiad. El alumno trabaja de manera individual con apoyo directo del maestro o de otros compañeros. Tiene la libertad de exponer sus dudas mismas que le son resueltas por el maestro o compañeros del grupo. El maestro forma equipos de trabajo y toma acuerdos sobre el desarrollo de las actividades. La realización de la tarea es por equipo con mediación del docente o de un compañero de clase.

SI

La realización de la tarea es individual con mediación del docente o de un compañero de clase. El apoyo y enseñanza entre iguales se propicia.

136

NO

iguales (tutoría)

Igualdad de oportunidades y participación

La ayuda entre iguales se fomenta como forma de relación al interior del equipo y existe un trabajo de preparación del experto. La ayuda entre iguales se tolera cuando surge de manera circunstancial y espontánea de los alumnos. La ayuda entre iguales se fomenta como opción metodológica estableciendo previamente las condiciones de la tutoría. En el grupo-clase, los alumnos con dificultades no son ignorados por el maestro y/o sus compañeros. En el interior de los equipos, a los alumnos con algunas dificultades se les asignan actividades acorde a sus necesidades y características. Al interior de los equipos se distribuyen las actividades para que todos participen equitativamente. La plenaria forma parte de la estructura de la tarea y la población objetivo participa de manera activa. Las tareas en equipo se presentan en plenaria y se propician los comentarios por parte del profesor y/o compañeros.

Plenaria

Los trabajos individuales de los alumnos se presentan en plenaria y se valora su desempeño. La tarea de los equipos se presentan en plenaria y se promueven discusiones, comentarios, argumentaciones, preguntas, etc.

Estructura de la autoridad

Distribución de roles y responsabilidades

Personalización de la enseñanza

Diversificación de las actividades Manejo del conflicto sociocognitivo

Relaciones socio-

DIMENSIÓN: FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE El profesor en colaboración decide el que enseña, cómo enseñar y cómo evaluar. El profesor, delega algunas veces la responsabilidad en el control de normas y reglas a los alumnos. Los alumnos participan en las decisiones en torno al quién, qué y cómo enseñar. Cuando el trabajo es individual, la responsabilidad es sólo del alumno pero con ayuda del docente o de un compañero. El maestro delega a los integrantes de los equipos la distribución de funciones y roles donde propicia la participación del estudiante. El docente con los integrantes de cada equipo, tratan de distribuir los roles y funciones. El maestro proporciona algún tipo de ayudas a estudiantes que muestre dificultades. El profesor proporciona ayudas y apoyos personalizados a los alumnos que lo solicitan. El maestro proporciona ayuda y apoyos instruccionales directos a los alumnos que presentan mayores dificultades. Las actividades pueden ser diferentes para el grupo clase, de acuerdo a sus características y necesidades. Dentro de un mismo tema, el docente panea diversas actividades para que todos los alumnos aprendan y participen. El profesor favorece el conflicto socio-cognitivo en los alumnos con dificultades y proporciona apoyos pare resolverlo. El profesor realiza la función de mediador en las discusiones, negociaciones, debates y toma de decisiones en los equipos. La actitud del maestro permite que se establezcan relaciones de tipo afectivo.

137

afectivas

Evaluación de la tarea

Evaluación de la cooperación

El maestro muestra actitudes de empatía con todos los alumnos, sin perder el sentido de la tarea El maestro de grupo establece relaciones afectivas con todos los alumnos. Las actitudes del profesor estimulan a los alumnos en la realización de la tarea y contribuyen a generar en ellos una autoestima positiva. ESTRUCTURA DE LA RECOMPENSA O EVALUACIÓN La evaluación es una calificación individual cuantitativa y cualitativa. Al interior de los equipos la calificación o recompensa es individual y de equipo desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa. En plenaria, se hace un balance cualitativo y cuantitativo de logro individual y del equipo. En el interior de los equipos, se da la autoevaluación y la coevaluación que complementan la evaluación del docente. En plenaria se generan procesos de autoevaluación y coevaluación, las cuales complementan la evaluación del profesor. La cooperación es un criterio en el que se evalúan entre otras cosas, el esfuerzo, la implicación y el manejo del conflicto en el equipo. La cooperación en el grupo se evalúa bajo el criterio de cómo se sintieron al realizar las actividades.

Devolución de resultados al maestro de grupo y/o al CTE.

Acuerdos y compromisos con el maestro de grupo y/o con el CTE.

138

ANEXO 5 Estrategias de Diversificación Curricular Tomado de: Tomlinson Carol Ann, (2003). El aula diversificada, México, Ediciones OCTAEDRO y Tomlinson Carol Ann, (2001). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, México, Editorial Paidós. Elaborado por: Campa L. (2014). Entendemos por diversidad como variedad en todos los sentidos, como heterogeneidad, como abundancia de cosas diferentes; es concebida como una condición natural de los seres humanos y se manifiesta a través de una multiplicidad de personas con

diferente

origen,

cultura,

condiciones

sociales,

características

personales,

necesidades, intereses, etc. Educación inclusiva o inclusión educativa se refiere a toda una serie de movimientos e iniciativas que pretenden el respeto y la atención a la diversidad y una educación de calidad para y con todos. Se compromete para buscar mejores respuestas educativas, por lo tanto, rechaza cualquier tipo de discriminación y exclusión porque entiende que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales (Aiscow y Boots 2000). En este contexto, cuando hablamos escuela inclusiva, necesariamente nos remitimos a la idea de la enseñanza diferenciada, que en su nivel más básico “implica remover lo que sucede en la escuela y en aula de modo que los estudiantes tengan múltiples opciones para captar información, comprender ideas y expresar lo que aprenden” (Tomlinson, 2005; p.15.). Según esta autora, una clase diferenciada provee diversos caminos para adquirir contenidos, procesar o comprender ideas y elaborar productos, para que cada alumno pueda aprender de manera eficaz y menciona que “La diferenciación no implica que el docente pueda cubrir todas las necesidades de todos los alumnos todo el tiempo. Pero sí 139

le requiere crear una gama razonable de estrategias didácticas, para que la mayoría encuentre una forma razonable de adecuada para gran parte del tiempo” (p. 42).

Con vasta experiencia en escuelas primarias y secundarias, esta profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Virginia, Estados Unidos; ha planteado la necesidad de trabajar en y con la diferencia en el aula y para ello describe de una serie de estrategias didáctico –metodológicas que tienen la característica de adaptarse a la gran variedad de necesidades, intereses, origen de los alumnos que interactúan en un salón de clases. De esta manera, podemos hablar de diversificación tanto de los contenidos de enseñanza, en las actividades en el aula como en los criterios de evaluación. Sólo y sólo así podemos hablar de un aula inclusiva o como ella las nombra “aulas diversificadas”. Por esta razón el presente documento es una compilación de algunos procedimientos didácticos, que ella describe, en algunas de sus obras, para trabajar con grupos heterogéneos. 1. La diversificación de los contenidos curriculares, de las actividades y de los productos en el aula Qué es la diversificación. Para Tomlinson (2003), la diversificación en el aula no se refiere a aquellas modificaciones que algunos maestros sensibles hace para proporcionar ayudas extras a algunos alumnos, sino que implica “diseñar e implementar programaciones consistentes y sólidas, como respuesta a las previsibles diferencias que presentan los aprendices” (p. 29). Principios claves para construir un aula diversificada. 1.- El profesor centra su atención en lo importante de cada tema. Tiene claro lo esencial de un tema de tal manera que todos los alumnos tengan posibilidad de recordar, comprender y manejar. De esta manera, algunos de ellos se concentrarán en las nociones fundamentales y otros en ideas más complejas.

140

2. El profesor conoce y aprecia las diferencias entre los estudiantes. En un aula diversificada el maestro acepta, valora y apoya incondicionalmente a todos los alumnos independientemente de su origen, su experiencia, su apariencia, sus necesidades e intereses. 3. La enseñanza y la evaluación son inseparables. La evaluación tienen la característica de ser formativa y su propósito es el diagnóstico sobre las capacidades, intereses y perfil de aprendizaje del alumno para comprender qué es lo que se va a modificar de la instrucción. Los medios para ello no son las pruebas objetivas sino el diálogo con los estudiantes, los cuadernos de los alumnos, fichas de actividades, listas de control, tareas en casa, opiniones de los alumnos, entre otras.

4.- El profesor modifica o ajusta los contenidos, los procesos y los productos. El contenido es aquello que quiere sus alumnos aprendan y los materiales y mecanismos que va a utilizar para tal efecto. El proceso hace referencia a las actividades diseñadas para hacer que los estudiantes usen las habilidades básicas dando sentido a las ideas esenciales. Los productos son los vínculos a través de los culas los chicos demuestran y amplían lo que han aprendido. Los ajustes que se realicen serán de acuerdo a las características de los alumnos (aptitudes, intereses y perfil de aprendizaje que se abordan más ampliamente en el ver el apartado de la evaluación psicopedagógica), puede ser a uno o a todos los elementos siempre considerando que el estudiante lo necesita y que las modificaciones aumente sus posibilidades de aprender significativamente. Tampoco se trata de diversificar los contenidos, los procesos y los productos para cada estudiante y durante todos los días, porque perdería sentido la unidad didáctica se trata de seleccionar, con base a la evaluación del alumno, en qué momentos de la secuencia de actividades se pueden hacer dichos cambios o modificaciones 5. Todos los estudiantes participan en tareas adecuadas para ellos. El aula diversificada no busca la estandarización de las actividades de enseñanza aprendizaje sino que busca ofertar actividades para que todos tengan la posibilidad de explorar, comprender y aplicar los conceptos y habilidades que se plantean en el aula. En esta lógica, el profesor

141

modifica los niveles de dificultad de las actividades y de los productos, así como el tipo de ayudas que proporciona según las características de sus estudiantes. 6.- El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje. El maestro no es el que toma la mayor parte de las decisiones sobre los procesos de enseñanza, los estudiantes pueden colaborar con él: pueden participan en la elaboración de normas y reglas, consensos en el uso del tiempo, proporcionan información sobre sus intereses y necesidades académicas, planifican las actividades, establecen propósitos educativos, coevalúan, entre otras Con este enfoque se pretende que ambas partes se responsabilicen e impliquen en el aprendizaje. 7. El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo. Siempre se busca el progreso del alumno acelerando su proceso de aprendizaje al máximo y buscando siempre que este sea adquirido de manera significativa. Siempre se busca el progreso personal de acuerdo a las pautas individuales de cada uno. 8. Los métodos de enseñanza siempre serán flexibles. Se recurre a una amplia gama de estrategias pedagógicas que tengan la característica de centrar su atención en el individuo o en pequeños grupos, actividades y materiales diferentes, El siguiente esquema explica el proceso de la diversificación curricular para ser considerada como un “modo organizado y flexible para ajustar la enseñanza y el aprendizaje” (Tomlinson, 2003, p. 40).

142

LA DIVERSIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN Es una respuesta del profesor a las necesidades de los alumnos

Guiada por los principios generales de la diversificación, tales como

Tareas adecuadas

Grupos flexibles

Evaluación continua y ajuste

Los profesores pueden diversificar

El contenido

El proceso

El producto

De acuerdo con

Las aptitudes

Los intereses

El perfil de aprendizaje

En el siguiente cuadro aparecen una serie de estrategias diversificadas que Tomlinson (2005) propone para aulas inclusiva. El maestro de apoyo podrá elegir aquellas que mejor satisface a los alumnos que enfrentan barreras en el aprendizaje y la participación relacionadas con los contenidos curriculares (contenido, proceso y producto) y con las formas de enseñanza.

COMPONENTES CURRICULARES

Diferenciación del Contenido

Diferenciación del Proceso

Diferenciación del Producto

ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2.

Enseñanza basada en conceptos Condensación del currículum Uso de textos y recursos variados Contratos de aprendizaje. Lecciones breves Sistemas de apoyo variados Características de las actividades diferenciadas Estrategias para apuntalar el procesamiento diferenciado

1. Pautas para asignar tareas para productos eficaces 2. Diferenciación de productos para alumnos con dificultades 3. Diferenciación de las tareas de producción para alumnos adelantados 4. Las calificaciones en el aula diferencial

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Estrategias para diferenciar el contenido.

ESTRATEGIAS 1. Enseñanza basada en conceptos. Para algunos alumnos no es necesario abrumarlos con muchos datos y conceptos. Ellos necesitan conceptos y principios claves de un tema, ideas y hechos esenciales y significativos. Bajo el principio del ecualizador, puede emplear organizadores gráficos y/o mapas conceptuales para presentarlos. 2 Condensación del curriculum. Destinada a ayudar a aquellos alumnos avanzados ellos quedan exoneraros de realizar actividades generales en contenidos que ya dominan por lo que se usa el tiempo a estudiar temas o materias más exigentes o interesantes a través de un plan de investigación. 3 El uso de textos y recursos variados. Es necesario combinar el libro de texto del alumno con otros materiales complementarios que tengan significado personal para ellos, como pueden ser libros, revistas, boletines, folletos, material disponible en Internet, objetos completos, diagramas, ilustraciones elaborados y/o seleccionados previamente para ser presentados durante el desarrollo de las actividades. 4 Contratos de aprendizaje. Se da entre docentes y alumnos el primero otorga cierta libertad en el empleo del tiempo en clase para que realicen de manera autónoma una tarea o actividad de manera autónoma y efectiva. Se debe elaborar un plan de acción que incluya tareas en casa y en clase, profundidad del contenido y el producto. 5 Lecciones breves. Si algunos alumnos no captan de inmediato un contenido, el docente se dirige a ellos de manera individual o en pequeños grupos lo vuelve a enseñar adecuando el lenguaje y la amplitud del contenido. La lección breve es en poco tiempo y se presenta de manera precisa. 6 Sistema de apoyos variados. Algunos alumnos con dificultades en la lectura se les puede presentar el texto grabado por otro compañero, otros requieren que se les proporcione guías temáticas para que se concentre en ideas y datos claves, algunos más requieren un resumen de textos largos y otros requieren la ayuda de un tutor en el momento en que se está desarrollando una actividad específica. 144

Diferenciación del proceso.

Estrategias

1 Características de las actividades diferenciadas. El maestro plantea actividades con diferentes niveles de complejidad y para ser realizados en lapsos de tiempo variables, puede ofrecerle al alumno opciones sobre diferentes temas de acuerdo a su interés; son también variados el grado de apoyo que el maestro proporciona a los alumnos y los temas a abordar. 2 Estrategias para apuntalar el procesamiento diferenciado. Actividades en pequeños grupos y trabajo individual, registros de aprendizaje, diarios y agenda, organizadores gráficos, centros de interés o de aprendizaje, contratos de aprendizaje, talleres estrategias de aprendizaje cooperativo, tareas escalonadas o paralelas, listas de puntos positivos, negativos o interesantes sobre un tema, uso de modelos, análisis de un tema en pares, guías interactivas, etc.

Diferenciación del producto.

Estrategias

1. Pautas para asignar tareas de productos eficaces. Las tareas de producción ayudan a los alumnos a replantear, utilizar y ampliar lo que han aprendido, es importante diversificar el contenido, el modo de abordar y las características del producto final. El maestro plantea a los alumnos productos finales de una actividad o de un tema diferenciando en cada uno de ellos el qué hacer, en que formato, el tamaño, la información, las ayudas que precisa de otros de acuerdo a la actitud, el interés, y el perfil de aprendizaje de los alumnos. 2. Diferenciación del producto para alumnos con dificultades. Los productos pueden contener conocimientos y habilidades esenciales de un tema, puede ser presentado en un lenguaje distinto al escrito, desglosar el producto final en 145

subproductos, gravar las instrucciones en audio o video, organizar el producto a través del cronograma de trabajo, organizar un taller breve para atención personalizada, proporcionar ayuda para consultar fuentes bibliográficas o Internet etc. 3 Diferenciación de tareas de producción para alumnos adelantados. Es necesario estructurar tareas que les permitan a estos alumnos avanzar en la complejidad, independencia, transformación, abstracción, solución e internalización del aprendizaje, para ello los productos deben de ser planteados a un nivel mas avanzado, con materiales complejos o múltiples, diferentes fuentes y documentos e investigación directa sobre el tema, ajustes en los espacios y en los tiempos, uso de tutores especialistas internos o externos, etc.

2. Diversificación de acuerdo a la aptitud, a los intereses y al perfil de aprendizaje del alumno.

La aptitud, los intereses y el perfil de aprendizaje son las tres características del alumno sobre las cuales se establecen las estrategias de diversificación en el aula. Se entiende por aptitud la comprensión y destreza sobre un tema, el interés por la curiosidad y el entusiasmo que le despierta una actividad y el perfil de aprendizaje como el estilo o la manera en que realiza el alumno actividades escolares.

Estrategias para diversificar la tarea de acuerdo a la aptitud. Se propone al ecualizador como una herramienta que permite diferenciar la enseñanza, el maestro puede mover las perillas a lo largo de la escala de acuerdo a las capacidades y competencias del alumno de tal manera que le permita encontrar las estrategias, materiales, actividades y productos adecuados para él.

146

PLANIFICAR CLASES DIFERENCIADAS POR LA APTITUD

1. Fundacional

Transformacional Información, conceptos, materiales, aplicaciones

2. Concreto

Abstracto Representaciones, conceptos, aplicaciones, materiales

3. Simple

Complejo Recursos, investigación, datos, problemas, destrezas, metas

4. Faceta única

Múltiples facetas Direcciones, problemas, aplicación, soluciones, enfoques, conexiones disciplinarias

5. Pequeños avances

Grandes avances Aplicación, internalización, transferencia

6. Más estructurado

Más abierto Soluciones, decisiones, enfoques

7. Menor Planificación, diseño, supervisión 8. Lento

Mayor independencia

Rápido Ritmo de estudio, ritmo de pensamiento

1. El maestro puede mover la perilla hacia lo funcional cuando algunos alumnos necesitan información adicional claramente explicada, precisan tiempo para practicar materiales diferentes que les ayuden a comprender un tema. 2. En otras ocasiones un estudiante necesita familiarizarse con la información concreta o el material a utilizar antes de darle un significado abstracto, entonces la perilla se movería hacia lo concreto. 3. A veces los alumnos necesitan ver un cuadro general o un tema de área de estudio sin muchos detalles antes de ir a lo complejo. 4. En otros casos, algunos nuestros alumnos, cuando realizan un proyecto, resuelven un problema o cualquier otra actividad académica; siguiendo una serie de directrices complejas; pero su otros requieren solamente uno o dos pasos para resolverlo entonces la perilla se mueve al aspecto de “faceta única”. 147

5. Las actividades en el aula se caracterizan siempre por analizar conceptos o informaciones y determinar cómo emplearlos, en este sentido varios estudiantes requieren aplicar los conocimientos en pocas situaciones no complejas, para estos alumnos la perilla se inclinará sólo a lograr pequeños avances. 6. En otras ocasiones, nuestros estudiantes requieren tareas que sean explicadas a detalles, que le implica tomar muchas decisiones, estos casos la estrategia necesaria es la presentación de un modelo, en estos casos lo “estructurado” es lo más adecuado para ellos. 7. A veces algunos chicos realizan sus tareas “dependientes” de una atención personalizada que plantee consignas simples, a corto plazo y secuencias precisas y concretas. Poco a poco puede aprender a tomar decisiones con apoyo de su profesor hasta tener una independencia auto dirigida donde el mismo planifica, desarrolla y avalúa sus propias tareas. 8. Dar más tiempo para realizar las actividades es otra estrategia de diferenciación Los criterios de “lento” y “rápido” no son permanentes, un alumno puede Estrategias para diversificar la tarea de acuerdo a los intereses. Motivar a los estudiantes es una gran reto para cualquier docente, porque este es un procesos cognitivo interno que está orientado por el interés de los alumnos y la posibilidad de poder elegir el qué y el cómo aprender (Bess y Brand, en Tomlinson, 2005). No todos los estudiantes que convergen en un salón de clases, tienen los mismos intereses, pero el principio de diversidad obliga a un maestro a planear sus actividades de aprendizaje en función de éstos. La siguiente tabla plantea una serie de estrategias que pueden responder a la necesidad de diferenciación de actividades en el aula.

148

DE ACUERDO AL INTERÉS DEL ALUMNO

PARA AMPLIAR ALUMNO

1.- Centros de interés o grupos de interés. El maestro organiza al grupo en equipos para estudiar un tema que les despierta curiosidad

1. Aplicación de ideas y destrezas en la vida real. Las actividades académicas pueden ser elaboradas en el contexto más próximo al alumno, en los espacios que le provocan interés y gusto dentro de su comunidad

2. Estudios en paralelo. Cuando un grupo estudia un contenido curricular, el maestro da la opción a los alumnos para investigar sobre un tema paralelo en función de sus intereses. Por ejemplo, si se estudia el tema renacimiento, algunos chicos pueden estudiar la forma de vestir de esa época si su interés es la moda. 2. Equipos de especialidad. Se forman equipos de tres o cuatro alumnos que tienen interés en un mismo tema, se especializan en él. El estudio se debe realizar en profundidad.

EL

INTERÉS

DEL

2. Diferentes formas de expresión. Los productos de la s tareas pueden ser presentados no sólo a través de trabajos escritos. Algunos estudiantes pueden emplear otros formatos como la narración oral fotografías, carteles, transparencias, la mímica o representaciones teatrales, la música, conferencias, simposios, en computadora

OTRAS ESTRATEGIAS 

Indagación – yo. Los alumnos indagan un tema de el interés que se adquiere por la experiencias escolar o de la vida cotidiana



Círculos de preguntas. Los alumnos plantean preguntas de su interés personal, resuelven cómo encontrar las respuestas y diseñan el modo de transmitir sus conclusiones a los pares Diseño de una jornada. El alumno realiza su propio plan de trabajo que podrá realizar en una o varias horas de clase. Este plan debe contener el tema, los propósitos, las metas, las actividades, los recursos y el cronograma de trabajo.





WebQuest. El docente diseña una búsqueda en Internet sobre diferentes temas para realizarse de manera individual o por equipo. Tienen como propósito aplicar destrezas básicas de investigación y de resolución de problemas



Rompecabezas. Estrategia cooperativa donde los alumnos se reúnen en grupos para estudiar una parte o faceta de un tema general para todo el grupo, después cada uno de sus integrante va a un grupo base para informar a los demás sobre el tema de su especialidad y conocer lo que informan los otros integrantes



Círculos literarios. Intercambio de comentarios entre los estudiantes cuando cada uno de ellos ha leído la misma obra literaria



Criterios negociados. El maestro y los alumnos construyen un formato con algunos requisitos generales para evaluar las producciones o la tarea de todos los alumnos.

149

Estrategias para diversificar la tarea de acuerdo al perfil de aprendizaje El perfil de aprendizaje es la forma en que los estudiantes aprenden, en este sentido la diferenciación implica que el maestro ayude al alumno a descubrirlas y ofrecerle actividades diversificadas de acuerdo a dicho perfil o bien, proporcionarles opciones para que puede ampliar las vías por las que puede aprender mejor. Existen cuatro categorías que componen el perfil de aprendizaje y que puede ser detectado por maestros y alumnos en salón de clases: a) orientación grupal, b) estilo cognitivo, b) ambiente de aprendizaje y d) tipo de inteligencia. De acuerdo al Tomlinson (2005) el género y la cultura de un estudiante pueden influir en su manera de adquirir aprendizajes, sobre todo cuando se explora sus preferencias en relación al tipo de agrupamientos y el ambiente o clima en el aula. La siguiente figura explicita las diferentes formas de aprender de los estudiantes y pueden convertirse en indicadores para describir o caracterizar su perfil de aprendizaje.

Factores del perfil de aprendizaje

Orientación grupal

Ambiente de aprendizaje

Independiente/autónoma

Silencioso/ruidoso

Orientado al grupo, individual o en equipo o en pares

Caluroso/fresco

Orientado al adulto combinación

Flexible/fijo

Estilo cognitivo

Efusivo/reservado

Creativo/cumplidor

Competitivo/cooperativo/individual

Se orienta a lo esencial/se orienta a los hechos detallados

Analítica

De lo general a lo particular/de lo particular a lo general

Tipos de inteligencia

Práctica Creativa

Lineal/no lineal

Verbal/lingüística

Inductivo/deductivo

Lógica/matemática

Orientado a las personas/orientado a la tarea u objeto Concreto/abstracto Colaboración/competencia

Espacial/visual Corporal/kinestésica Musical/rítmica

150

Dentro de las estrategias de enseñanza que podemos implementar de acuerdo al perfil de aprendizaje.

1. Varia la forma de presentación del docente  Auditiva  Visual  Kinestésica  De lo general a lo particular  De lo particular a lo general 2. Variar la forma de expresión de los alumnos  Las 8 o 9 inteligencias de Gardner  Las 3 inteligencias de Sternberg 3.  

Disposiciones optativas para el estudio 4-Mat: diferentes enfoques sobre la tarea, es decir algunos estudiantes preferirán obtener información, otros seleccionar las ideas clave, otro expresarlo a través de manifestaciones artísticas, etc.



Ambiente flexible



Enseñanza

compleja:

el

maestro

observa

las

cualidades intelectuales de cada alumno y diseña tareas complejas, de nivel elevad; pero aplicada en métodos cooperativos 

Múltiples modalidades diagnósticas



Organizadores



Formas variadas de organizar ideas e información: sobre un tema puede ser abordado a través de un resumen, de organizadores gráficos, diagrama de conceptos, cuadros ilustrativos, esquemas, etc.



Puntos

de

entrada:

una

misma

tarea

puede 151

abordarse

de

diferente

manera:

narrativa,

cuantitativa, fundacional, estética, relacionada con el experiencias, etc.

3. Otras estrategias didácticas que propician la diversificación

ESTRATEGIA

CARACTERÍSTICAS

Condensación

Planificación de actividades de aprendizaje basadas en lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber. Se elabora un cronograma escrito para el estudio acelerado o complementario.

Proyectos independientes

El profesor y el alumno identifican un tema o problema de interés, establecen el método de trabajo y el producto deseado. Permite estudiar temas de interés en forma prolongada y en profundidad.

Centros de interés o grupos de interés

Temas escalonados

Agrupamientos flexibles

Centros de aprendizaje

Preguntas variadas

Favorece el trabajo en equipo porque trabajan en un tema de interés común. Se organiza el trabajo de acuerdo a la complejidad e independencias que el equipo requiere para llevar a cabo la tarea. Las actividades o tareas se ajustan en cuanto a complejidad, abstracción, cantidad de pasos, independencia para hacerla más accesibles. Con esta estrategia se asegura que las actividades sean apropiadamente estimulantes para cada uno de los alumnos. Asignación de grupos de trabajo para adecuar la tarea de acuerdo a la aptitud, el interés o estilos de aprendizaje de los alumnos. Pueden ser homogéneos o heterogéneos en cuanto al nivel de aptitud para evitar caracterizar a los alumnos entre los que necesitan ayuda y los que la dan. Estaciones o conjunto de materiales para que los alumnos los utilicen para las diferentes actividades que se proponen en el aula. Permite dividir la clase en grupos, según los niveles de aptitud, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos. Los docentes varían la complejidad, la abstracción, límite de tiempo y conexiones de las preguntas de acuerdo a los conocimientos previos, aptitud y estilos de aprendizaje de los alumnos. Posibilita la motivación de los alumnos al dar respuestas correctas.

Tutorías

Los alumnos estudian con un profesor, un especialista, un padre, un estudiante o

152

cualquier miembro de la escuela o la familia que guía su progreso en determinadas áreas. Se debe brindar instrucciones y preparación previa a los tutores. Son acuerdos entre el alumno y el docente. Contratos

En el contrato se especifica, los conceptos, temas o problemas que se van a abordar, los compromisos del alumno y las reglas que se seguirán.

153

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