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Revista HumanArtes Especial Monográfico N° 3 Maturín, 2017

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ESTE NÚMERO ESPECIAL Este número especial de la Revista HumanArtes, contiene las creaciones intelectuales, que resultaron del Seminario Postdoctoral: Transdisciplinariedad: Espacio Ontoespistemológico para Nuevas Reflexiones en Educación, desarrollado bajo los auspicios del Doctorado en Educación de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre, Cumaná, durante el año 2016, y dirigido por el Dr. Luis Peñalver Bermúdez (UPELIPM) Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación, son de exclusiva responsabilidad de las autorías que las suscriben y no reflejan, necesariamente, el punto de vista de la Revista HumanArtes

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Transdisciplinariedad: Espacio Ontoespistemológico para Nuevas Reflexiones en Educación

Revista HumanArtes Especial Monográfico N° 3 Maturín, 2017

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Consejo Rectoral

Colección: Especial Monográfico N° 3 Revista HumanArtes Primera edición: 2017.

Raúl López Rector

© UPEL-IPMALA Subdirección de Investigación y Postgrado © Luis Peñalver Bermúdez: Compilador

Doris Pérez Vicerrectora de Docencia Moraima Esteves Vicerrectora de Investigación y Postgrado

HECHO EL DEPÓSITO DE LEY ISSN: 2343-6441

Corrección, concepto y diseño Luis R. Peñalver Bermúdez

María Teresa Centeno Vicerrectora de Extensión Nilva Liuval de Tovar Secretaria

Autorizada la reproducción total o parcial del presente número, indicando datos de fuente.

Instituto Pedagógico de Maturín

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”. Subdirección de Investigación y Postgrado. Maturín, Monagas República Bolivariana de Venezuela

Alcides Zaragoza Director-Decano Neida Montiel Subdirectora de Docencia

Los trabajos publicados en esta colección, han sido expresamente solicitados y arbitrados

José Acuña Evans Subdirector de Investigación y Postgrado Robin Ascanio Subdirector de Extensión Hernán Ferrer Secretario

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Índice Presentación Luis Peñalver Bermúdez Lecturas clandestinas: ser lo que soy o parecer lo que creo ser Bianney Cedeño La comunidad creativa plural: el riesgo de la libertad, ser y pensar diferente Rocío Vargas La experiencia de leer para transformar-se Nubia García La educación constituyente ¿Cauce para la transdisciplinariedad? José Acosta La educación, un espacio para vivir la vida Yolimar Herrera Ser docente como sentir con los otros. El riesgo de transdisciplinarizarse Josefa Zabala La existencia de Seres en la escuela Mayra Rodríguez Clausura, educación y estallido de libertad José Moncada Los sismos: procesos recuersivos de la educación que promueven un nuevo orden desde la complejidad de lo humano César Malavé Investigación es… pensar profundamente desde nuestras inquietudes ontoepistemológicas Ludin Tineo La palabra de la gente: fuente vital de otra enseñanza Miriam Betancourt Pedagogía inclusiva o sendero para el otro, como si fuera yo. Versión en clave cosmogónica Estrella Acevedo ¿Vocación y convicción del ser docente? Esa es la interrogante María Rodríguez El ser: canto y encanto de la pedagogía. Ir hacia nosotros mismos Nilza Centeno Un acto pedagógico supremo: amar profundamente Carla Luongo De la palabra menguada y la palabra transdisciplinar Contribución especial de: Nereida Solano y Nelson Caraballo

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PRESENTACIÓN Luis R. Peñalver Bermúdez En Venezuela, al igual que en el concierto de países de América Latina, los debates y las producciones en el ámbito de la educación, son cada vez más frecuentes; aspectos epistemológicos, teóricos pedagógicos, administrativos y didácticos están siendo relacionados con propuestas recientes como la complejidad y la transdisciplinariedad, entre otras. En este contexto, la presente comunicación tiene como propósito exponer una contribución para nuevas reflexiones en la educación, concebida con y desde la transdisciplinariedad, con énfasis en dos referentes centrales intervinculantes: lo ontológico y lo epistemológico. Las experiencias en el campo de la producción y las relaciones de las disciplinas, los retos vinculados al pensamiento, a escribir y leer, a la investigación, a la vida y a la formación de sí, constituyen los temas fundamentales para la reflexión. El Seminario Postdoctoral denominado La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoespistemológico para Nuevas Reflexiones en Educación, que tuvimos el inmenso honor de coordinar, fue concebido como un espacio dialógico para incitar deliberadamente la reflexión y apertura de cauces a las oportunidades de la formación de sí, la reflexión epistemológica, la producción de conocimientos, y los aportes al ámbito de la educación. De allí que el componente ontoespistemológico, aspiramos compartirlo en tanto concierne a nuestro ser (en el sentido de existencia) y al conocimiento de la educación. De lo que se trata, es que nuestros encuentros, pulsiones y textos podemos conectarlos hacia creaciones profundas con los horizontes ontoepistemológicos en la educación, alentando claves de formación como transformación y epistemológicas, redimensionando las reflexiones de la educación, e iniciando, con pasión desmedida, otra actitud; corriendo el riesgo, incluso, de transdisciplinarizarse. En este nuestro momento vamos a conversar sobre algunas ideas del tema general propuesto. De algunas ideas que aspiro también puedan ser ideasimpulso, ideas-movimiento, ideas-pasión; es decir: más que simples ideas. 7

Nuestra idea de empuje nombra la visión transdisciplinaria en la educación. Pero se intentará nombrar el asunto de otro modo, en otra perspectiva que transcienda el evento de lo exclusivamente cognitivo. Vamos a ver si podemos asomarlo del siguiente modo: profundizar y/o reflexionar acerca de la transdisciplinariedad como equipamiento epistemológico, también implica otro(s) riesgo(s), ya lo decíamos. Nuestra propuesta, más o menos afinada, implicaría: que al nombrar desde el lenguaje de la transdisciplinariedad el campo de la educación, también sea nombrado nuestro ser, lo que hoy –aquí y ahora- estoy siendo, lo que como humano estoy des-siendo. Hablamos entonces de un lenguaje transdisciplinario en la educación que además tenga la posibilidad de nombrarme; de ser-en-ellenguaje de la transdisciplinariedad. Desde una visión de la transdisciplinariedad, desde una visión que pudiera tener la oportunidad de ser expresada, quizás sea prudente reflexionar acerca de la actitud, de nuestra actitud; no solo de la actitud ante la transdisciplinariedad como evento epistemológico, sino del lenguaje que la nombra; del lenguaje que al nombrarla, también me nombra. El asunto aquí, al final, no es calibrar cuanto se sabe, epistemológicamente hablando, de la transdisciplinariedad; de lo que se trata es de descubrir si en nosotros habita(ría) un impulso, un espíritu, una cultura transdisciplinaria. Nos estamos refiriendo a la transdisciplinariedad como experiencia, como aquello que nos modifica, nos transforma, nos hace y deshace permanentemente, nos revierte en alguien con otro ser. ¿Será posible desplazarnos de nosotros mismos? Otra mirada de la transdisciplinariedad, coloca el interés inicial en abrir la voluntad, nuestra voluntad; en despertar los causes del deseo, en crear un lenguaje, una palabra, un habla transdisciplinaria como oportunidad de crearse a sí mismo. Sin jugar al escándalo profético, pudiera ser el tiempo de la creación de sí, como una encrucijada. Una auténtica gramática transdisciplinaria que me nombre, no saldrá, precisamente, de los textos ni de los pensamientos de Edgar Morin o Basarab Nicolescu. Las fracturas y aflojamientos que hoy, en este instante, en este momento preciso, no solo están socavando instituciones y modos de ser, sino que también provocan una urgencia escrutadora, indagatoria de los dispositivos que, históricamente, se han constituido para ser de una manera, vivir de una manera, pensar de una manera. En plena efervescencia de acontecimientos que abundan como lluvia despiadada de meteoritos culturales, de granizo cognitivo, de torrentes de sensibilidades, de brumas ética-estéticas, la generalidad del clima, en todos los frentes posibles, se muestra tal cual es: con posibilidades de transformación. En el campo de la educación, como educación transdisciplinar, pueden generarse otras perspectivas. Ante el empuje de los saberes fragmentarios, sería una 8

oportunidad para el estudio de lo universal; ese saber parcelario en estricto requiere una respuesta creativa, donde lo universal sea referente de situaciones que afectan la vida y la sobrevivencia; una nueva educación integral pudiera contribuir en la búsqueda de sentido institucional, social, personal; las instituciones educativas y de investigación, pudieran conjugar esfuerzos para que la actitud transdisciplinar se haga presente en las estructuras y programas, en la organización y en la gestión; la transdisciplina, que refiere visión y experiencia, pudiera ser una vía para la creación de un nuevo arte de vivir, de una formación como estética de la existencia, con propiedad de autodeterminación; consolidar los espacios de formación donde ciencia y cultura sean los puntos de encuentro, es una emergencia; por ello, una nueva educación sería el lugar para concebir las intervinculaciones entre la cultura científica y la cultura artística. En apretado recorrido de algunos trazos sobre la educación en perspectiva transdisciplinaria, como referencia ontoepistemológica, dispuesto para el debate, se presenta una agenda que, en términos generales, vincula aspectos ontológicos, epistemológicos y teórico-educativos; mientras que en términos específicos, dispone asuntos como formación(trans), transdisciplina, lenguaje, investigación, vivir, pensar y ser. Todo ello, si quisiéremos, tiene una centralidad: potenciar lo humano del ser humano. Escuchemos, a propósito de ello, las palabras de Basarab Nicolescu: La transdisciplinariedad actúa en nombre de una visión - la del equilibrio necesario entre la interioridad y la exterioridad del ser humano y esta visión pertenece a un nivel de Realidad diferente de aquel del mundo actual. Es menester por ello concluir que la transdisciplinariedad es un desvío que va a triunfar. Dejemos a quienes vivirán en el próximo milenio [el artículo es de 1994] el encargo de responder a esta pregunta, pero desde ahora y ya mismo podemos librarnos de algunos obstáculos mayores en la vía de la transdisciplinariedad y que pueden ser calificados de extravíos Veamos hasta fue posible este caudal inagotable de experiencias. Sería injusto cerrar ésta presentación sin expresar mi sincero agradecimiento al Dr. José Sánchez, por la confianza, la invitación y el apoyo para realizar el Seminario Postdoctoral La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoespistemológico para Nuevas Reflexiones en Educación; a la Dra. Yudith Caldera, por sus desmedidas atenciones en desarrollo de las actividades académicas y los procedimientos administrativos; al Dr. José Acosta, por su apoyo en la organización para la revisar de los textos y al Dr. Nelson Caraballo, por sus acertados comentarios sobre la obra. 9

LECTURAS CLANDESTINAS: SER LO QUE SOY O PARECER LO QUE CREO SER1 Bianney Cedeño de Sánchez2 Resumen Este artículo surge de un escrito intitulado “Imaginario Poético de mi niñez-vivida”. En el contenido de este texto aparece un pasaje referido a la Lecturas clandestinas efectuadas para la década del 70. De ahí, la lectura clandestina se revela, sujetándose a los fundamentos estéticos de un momento de inspiración de la mirada-memoria, constituyéndose en pre-texto para provocar una discusión en un horizonte ontoepistemológico y transdisciplinario, en el sentido de la existencia y el conocimiento. Lo que cuenta e ilumina, lo que cuenta y habla el texto ofrece un sentido de transformación existencial. A partir de ella, se redimensionarán reflexiones en clave estética de las visiones de formación, educación y conocimiento, partiendo de las intimidades del ser. Se trata, de trascender el abastecimiento teorico-epistemológico que acerca de la transdisciplinariedad y la ontoepistemología se pueda tener, para adentrarnos en una comprensión que implique, lo que como ser-humano estamos siendo y des-siendo. En otros términos, es una oportunidad para visibilizar en el discurso, la comprensión de los conocimientos que se puedan tener de estas temáticas, a partir de la palabra que implique la vida, el pensamiento y el ser de quien la escribe. Desde esta perspectiva, el presente artículo aborda los siguientes aspectos: Introducción: Genealogía de la lectura clandestina, El Ser que soy, ¿Ser lo que soy o parecer lo que creo Ser? El influjo del texto de la lectura clandestina en la formación del ser y, a modo de una nueva apertura, para re-leer la lectura clandestina aparece el Epílogo Palabras Claves: Ontoepistemología, Transdisciplinariedad, Lectura Clandestina, Ser Abstract This article arises from a written entitled "Imaginary Poético of my childhood-lived". a passage referring to the clandestine readings taken in the 70s Hence appears in the content of this text, reading reveals clandestine, subject to the aesthetic foundations of a moment of inspiration from the look-memory, becoming pre- text to provoke a discussion on a horizon ontoepistemologico and transdisciplinary in the sense of existence and knowledge. And it illuminates what counts, what counts and speaks the text provides a sense of existential transformation. From it, reflections on key aesthetic visions training, education and knowledge, based on the intimacies of being resized. It is, to transcend the theoretical and epistemological supply to about transdisciplinarity and ontoepistemología can have, to enter into an understanding that implies, which as human-being are being and des-being. In other words, it is an opportunity to make visible in the speech, understanding knowledge can have on these issues, from the word involving the life, thought and being of who writes it. From this perspective, this article discusses the following aspects:

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Introduction: Genealogy of clandestine reading, being that I am, to be what I am or what I seem Being? The influx of clandestine reading text in the formation of being and, by way of a new opening to re-read the clandestine reading appears Epilogue. Keywords: Ontoepistemología, Transdisciplinarity, Reading Clandestina, Ser

“Alcanzarás buena reputación, esforzándote en ser lo que quieres parecer” Socrates

Introducción Genealogía de la Lectura Clandestina El término clandestino, deviene de una palabra de origen latín clandestinus, cuyo vocablo clam nos aproxima a los términos secreto, oculto, escondido. La clandestinidad nos imbuye en un ambiente secreto, oculto donde reina el temor a alguna especie de autoridad que reprueba socialmente o moralmente. Lo clandestino, atenta contra el orden instituido, por lo que se concibe como un refugio o anonimato para evitar el castigo y no ser perseguido. La lectura clandestina que en este texto refiero, no tiene que ver con acosamientos por razones ideológicas en tiempos de dictadura o monarquías o persecuciones migratorias, como dice la canción de Manu Chao 3, editada en 1998 en su disco Clandestino, por realizar actividades prohibidas o penadas por las leyes sociales y morales. Es más bien una clandestinidad, que me permitió celebrar en secreto percepciones de eventos, hechos, sensibilidades, sentimientos y emociones, sin corresponder a las reglas que los adultos promovían. Estas lecturas suscitaban el secreto de vivir creando mundos posibles para la potenciación de mi ser a través de lecciones que enaltecen al ser humano que soy, por ser lecturas asiduas y apasionadas. Me estoy refiriendo al año 1975, en un contexto donde la lectura tenía poca importancia y los textos que llegaban por casualidades de la vida a algún hogar, eran guardados celosamente bajo un control absoluto. De esta manera, mi experiencia con la lectura se inició de forma secreta, intentando que no fueran encontradas para no enfrentarme en defensa de una causa que todavía no estaba preparada para defender. Era una lectura que revolucionaba mi ser, por lo que creía que mi amor por ella no podía manifestarse públicamente y prefería guardar un amor clandestino al estilo de Romeo y Julieta, de la tragedia de William Shakespeare.

Escrutando al Ser que Soy ¿Qué es el ser? ¿El ser del hombre es un hacerse así mismo? ¿Cada quién es lo que ha elegido ser? ¿Por qué la expresión parecer lo que creo ser? Mi Ser es. Mi 11

ser se expresa en lo que soy. Lo que soy es un ser inacabado que se perfila en una visión horizóntica. Si prestamos atención a la expresión de Sartre (1905 1980), “la existencia precede a la esencia”, la esencia es el ser, es el núcleo que lo hace ser lo que es. Para este filósofo el ser presenta dos modalidades “el ser ensi” y “el ser para-si” el primero no cambia, no es distinto de lo que es, mientras que el segundo siempre está expectante, siempre tiene posibilidades de otro modo que ser. Nuestro ser, vibra con la segunda modalidad por ser lo que todavía no es, nuestro ser siempre tiene la posibilidad de ser algo distinto y proyectamos al futuro por eso nuestra “existencia precede a la esencia”. Para Heidegger (1889-1976), ser es tiempo, precisamente, porque las cosas que son, no permanecen, sino que se dan en un horizonte temporal, en un devenir donde el ser del hombre se define por su relación con el mundo. Esa relación con el mundo según el citado filósofo es propia de la existencia del Dasein, como «seren-el-mundo», y encuentra su fundamento ontológico en su disposición afectiva en un encontrarse-afectivamente-dispuesto y en la comprensión y se manifiestan como medios en el pensar y actuar del Dasein humano. El ser se da siempre en un ente. Cómo persona soy un ente, y puedo ser de muchas maneras, cómo lo afirma Aristóteles; porque soy un no-ser en potencia. Soy la nada Sartreana, porque tengo la libertad de decidir ser algo distinto. Esto me proporciona oportunidades para re-semantizar mi ser desde mi condición humana de afectividad y comprensión. Cobra, así, importancia la situacionalidad histórica que como ser-sujeto en su devenir, construyo mi propia historia para hacerme cargo de mis proyectos. De ahí, que se certifique que el ser representa los modos que tiene el ente de darse en el mundo y éste, está en constante cambio ante las realidades polisémicas cambiantes y ante los acontecimientos de la vida-vivida. Cómo ser humano tengo posibilidades de poder-ser. Una de esas posibilidades, es ser-lector de mi lectura clandestina y ésta se ha convertido en una trascendencia del ser lector de mi presente de hoy ¿Cómo puede la lectura clandestina insertarse en la trama de mi vida presente? Aún cuando la lectura clandestina, se encuentra en el pasado no pierdo su esencia porque aún conservo su ser. Mi pasado con la lectura clandestina existe en función del ser que estoy siendo hoy, sigue existiendo como imagen-recuerdo. Sólo en el pasado soy lo que soy, es el en sí del para-sí de mi presente y mi presente es lo que es. ¿Ser lo que Soy o Parecer lo que Creo Ser? En estos momentos que ejercito mi escritura la lectura clandestina se revela sujetándose a los fundamentos estéticos de un momento de inspiración de la mirada-memoria para asirse a los sucesos psíquicos en la intimidad de mi ser. Ahora, tomo la firme determinación de que esta lectura, ya no servirá, únicamente, para revivir mis experiencias de una rememoración temporal. Ahora la lectura 12

clandestina se convierte en una línea de fuga que se desterritorializa de la figura de mi infancia para territorializarse en un imaginario poético. Se trata, de una lectura que no renuncia a mi subjetivismo experiencial, ni a mis dimensiones simbólicas. La lectura Clandestina me permite contemplar en la distancia aquello que evoca los sentires, amores e inconclusiones de mi subjetividad, las cualidades del ser junto a todo lo demás que estoy siendo. Mi ser-lector se ubica ante un texto con lectura clandestina, articulándose con él para buscar el sentido de la relación entre lo presente y lo ausente; para rehacer mi pensamiento provocando mis propios imaginarios. Lo que cuenta e ilumina. Lo que cuenta y habla el texto ofrece un sentido de transformación existencial. En la lectura clandestina se dan relaciones y sentidos mediante la imbricación de tres planos fundamentales:  Lo que cuenta y destella el texto: el ser de la lectura clandestina.  El lector y su realidad contextual: ser lo que soy  El sentido de metamorfosis existencial que provoca el texto en el ser lector: parecer lo que creo ser. El ser al que la lectura clandestina alude, se abría a mi ser-lector y nos fundíamos, nos co-perteneciamos, nos co-implicabamos secretamente en una complicidad. Mi ser-lector se ensimismaba con la lectura clandestina, dramatizaba sus textos, escuchaba sus sentidos y me responsabilizaba de mis repuestas. No era una lectura dictatorial, por lo tanto, no se dieron nunca relaciones de dominación o de poder ni de aprehensión de contenidos, sino de conquista y seducción. Era una lectura reposada, que no adjetivaba. Con esta lectura mi ser entraba embelesado en un derrotero que iba desde la transformación de mi propia existencia hasta la contemplación de las vivencias de lo existente con mirada limpia e inocente. El ser-lector del texto clandestino permanece velado, es desconocido, nadie puede descifrarlo. Es un ser cuya percepción del mundo está ya pre-definida, configurada según su experiencia de vida. En ese sentido, la lectura se desenvuelve en un ambiente donde lo personal, lo singular se difumina. El ser encarnado por las páginas del libro (el ser de la lectura clandestina) absorbe al ser-lector que sólo vuelve a recuperar su ser y su vida cuando deja de leer. Pero en este volver a la vida ya está transfigurado. Su mirada ya ha recorrido otros mundos, ha experimentado sus vivencias, sus imaginarios y sus realidades de otro modo que ser. La lectura ha trastocado su mirada en una mirada poetizada haciendo realidad el dictum del poéma de Hölderlin4 «... poéticamente habita el hombre...». El lector conversiona su mirada y es enseñado por la lectura a ver el mundo de otro modo, pues despierta la consciencia hacia un futuro imaginario. A

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imaginarse mundos y realidades posibles, construyendo así la esencia del habitar. Donde el ser se construye y se edifica así mismo Emerge así un nuevo ser en el ser-lector (el sentido de la metamorfosis existencial) con un lenguaje poético de apertura, creación, revelación e innovación ontológica; el cual se desindividualiza para parecer lo que quiere ser. Parecer es ser lo que todavía no-es. El ser-para-si Sartreano, un ser que todavía no es, por lo que se irá configurando en el devenir con sus acciones y praxis. Un ser comprometido con su mundo de vida, en el cual expresa su libertad a través de elecciones de vida que lo comprometen con un mundo real. Todas las elecciones tienen un peso ontológico porque en ellas demuestra el ser que es: con sensibilidades, deseos, pasiones, placeres, rencores, saberes, ira, envidia, amor, gustos y capaz de ver realidades nuevas. Un ser con poder para hacerse cargo de su propia existencia. Un ser que facilita la comunicación para dar respuestas a sus interrogantes ¿Cuál es mi esencia? ¿Cuáles son mis gustos y mis disgustos? ¿Qué me complace? ¿Qué me apasiona? Un ser que a medida que realiza sus proyectos se con-forma a sí mismo a través de sus experiencias, vivencias, saberes y conocimientos, haciéndose responsable con cada una de sus elecciones de vida y poco a poco va alcanzando la esencia que define el ser que verdaderamente es: la apariencia revela a la esencia. Una esencia que no es inmutable porque en su devenir asume fuerzas creadoras que desde su condición humana, potencia su libertad para reconfigurar su ser. Un nuevo ser capaz de proporcionar diferentes sentidos dejando atrás la visión instrumentalista del mundo donde todo aflora clasificado, estructurado, interpretado y conceptualizado. Por eso, nuestro ser se conforma en la libertad, asumiendo la máxima Socrática “Alcanzarás buena reputación, esforzándote en ser lo que quieres parecer”. El Influjo del Texto de la Lectura Clandestina en la Formación del Ser Nunca me tracé como propósito tomar la lectura clandestina para salir de la soberanía de la ignorancia proponiendo una nueva forma de ser, basada en una vida libre y prospera, Las ideas-terremoto que movilizaban estas acciones estaban inspiradas, más bien, por el deseo de conocer, de saber, de deleitar el espíritu desarrollando la imaginación y el placer de experimentar la vida de los protagonistas de la lectura. Esto me permitió llevar adelante un proyecto de formación-que no siendo consciente- absolutamente distinto, desarrollando nuevas visiones de mundo, donde la palabra con-cedida por el texto me iluminaba el pensamiento y me regalaba una re-lectura de mi vida. Así, lectura clandestina abría su mundo mágico y sin mezquindad me lo ofrecía, me interpretaba, interrogaba y comprendía. Lo dicho por la lectura clandestina descifraba lo no dicho, lo que no se sabía ni se espera en un mundo de vida pueril. 14

De la lectura clandestina emanaban cosas que me comprometían y trasladaban por un devenir inesperado y nuevo; es decir, me transformaba. Y su sentido se expandía trazando rayos luminosos ubicando-me más allá de lo escrito, en un amor oculto que nadie puede descifrar. El lector que inicia la lectura clandestina se muestra vacío de toda sustancia. A medida que culmina y pasa cada página va comprendiendo lo que acontece a cada personaje y en cada situación del texto y se imbuye en él, petrificando e inmovilizando su mundo real. La entrega es apasionada ante lo que aparece inesperado, ante lo imprevisto e inquietante. Tengo que reconocer que nunca me propuse como práctica voluntaria una visión de educación o de alternativa para controlar mi conducta. Sin embargo, se produjeron transformaciones que implicaban mi ser adosándome a decir de Foucault una nueva “estética de la existencia” ¿Es que acaso la lectura me hizo consciente de quién soy y me ayudó a hacerme responsable de mi existencia? Han pasado los años, y el influjo de la lectura clandestina, aún perdura. El serlector que ahora estoy siendo, aprecia en su devenir tiempos de gestación y transición que exigen su propia transformación, por lo que impulsa a mantener mi formación en movimiento progresivo, para romper las cadenas que me amarran a la inmediatez del proceso educativo acumulativo; y evolucionar como la mariposa hacia una nueva imagen, la cual pasa por el desprendimiento de su crisálida hasta develar la estructura de su mundo interior, que se ha organizado lenta y silenciosamente hacia una nueva hechura. Esta metamorfosis no puede ser declarada como configuración acabada, sino como posibilidad para desarrollar-se y provocar nuevas configuraciones en movimientos incesantes y progresivos. De ahí, la inquietud que me zarandea en la búsqueda permanente de propiciar encuentros del ser de la lectura con el ser-lector desde ambientes no clandestinos: grupos culturales, sociales, económicos, políticos que simbolizan las diversas culturas y desde las cuales se desarrollan un conjunto de relaciones abiertas, diversas y creativas para la promoción de lecturas encariñadas con la vida. Me estoy refiriendo a la apertura de escenarios-formativos, donde cada persona pueda asumir-se a través de sus lecturas. Un espacio para intercambiar percepciones, actitudes y valoraciones. Se trata de oportunidades para que el serlector asimile, diferencialmente, la realidad que ha de estudiar, re-valorizando lo imaginario y la sensibilidad del cuerpo mediante un proceso dinámico, interactivo y dialéctico. Es un modo de interacción comunicativa basada en el convencimiento de la singular potencialidad de cada persona para construir sus experiencias acerca del mundo. Esta concepción requiere de un proceso dialógico donde el lenguaje y el pensamiento de cada ser-lector es significativo, por lo que la comprensión de cada palabra, cada idea se cargara de valores humanos fundamentales para desarrollar una conversación donde no se desprecien los invariantes, las imprecisiones o lo 15

que no se quiere oír o entender; sino que, por el contrario, se puedan asumir con responsabilidad los nuevos desafíos con una compostura crítica y creativa ante las apariencias actualizadas y pertinentes. Se trata de una formación revolucionaria, cuya sinergia de los procesos del pensar y el sentir lo conllevan a romper esquemas interpretativos que le muestran el mundo ya configurado y dilucidado; afirmándose como alguien que no se acomoda a los proyectos preestablecidos, como alguien que no acepta la medida de los saberes y poderes foráneos, sin discernir sus vacíos, contrariedades y disposiciones; como alguien que pone en cuestión el modo como los otros definen lo que es, lo que quiere y lo que necesita. Epílogo He vuelto a coquetear con la lectura clandestina y ha provocado en mi reverberancias para un re-encuentro que pronuncie el anhelo por recobrar aquellos momentos de sosiego de una lectura apasionada. Donde no se abra un texto sólo para atender compromisos académicos que la vida impone. Reclamo momentos para viajar con una lectura renovada del mundo. Pero para alcanzar esto, primero tengo que recuperar la tenacidad y la serenidad de la niña que me acompañaba en aquellos años mozos. Una lectura salvaje e inocente que escapaba a cualquier interpretación que quisiera clausurar sus sentidos; pero se dejaba traducir poéticamente transfigurando sus acordes esenciales, para mantener un fondo enigmático, secreto e inalcanzable en cuyos intersticios me permitía vibrar con algunas resonancias y desplazarme como una hipotética lectora. Ahora cuando ejercito la lectura, ésta se despliega sobre las huellas de otras lecturas que repiten un mundo, envolviendo los paisajes de la infancia cuyos signos ya no significan lo mismo y desesperada busco el vínculo que enlaza a todos los eventos de mi vida en mi afán de encontrar ese ser, ahora, desconocido para darle nuevos sentidos y significados a mi lectura clandestina. La misión me encamina a recobrar el espíritu provocativo de la lectura clandestina, para potenciar una sensibilidad erótica hacia la lectura que germine encariñadas con la vida sentida, con fuertes cargas afectivas y emocionales, que provoquen el brote de la pasión y el placer de una nueva forma de leer en los que la imaginación pueda proyectarse, para recuperar una escritura donde se reconquiste el reconocimiento de sí mismo, de la vida y de la naturaleza. Los testimonios que han emergido con la lectura clandestina son huellas de caminante que pudieran ayudar por ese inefable camino que la lectura reanuda, desandando nudos gordianos instituidos que han imprimido imperativos en las rutinas del lenguaje y de la vida, impidiendo nuestra atención a nuestro ser vital. 16

Quizás quien lea este escrito no encuentre respuestas a la pregunta de formación, pero en su-no respuesta la pregunta puede azotarlo para construir sus propias respuestas ¿Cómo la lectura puede continuar siendo uno de los modos que tenemos de atender a lo que somos? ¿Cómo mantener la pasión por la lectura como espacio genuino de nuestra transfiguración ante un mundo iconográfico promotor de un homo-videns? ¿Cómo desarrollar imaginarios posibles para impulsar el significado de leer con placer y alegría manteniendo una vigencia pedagógica de transformación? ¿Cómo promover lecturas y escrituras que atravesando otras cobren sentidos y significados posibles sin despojar al ser de su misterio esencial? ¿Cómo una práctica de escritura se abre a una de las múltiples tematizaciones que alberga? El ser que soy. El ser que soy lo predico ¿Quién estoy siendo? Soy un ser humano, Soy madre, soy docente, soy hija, soy hermana, soy amante, soy amiga, soy lectura clandestina que me toca y me trastoca en mí peregrinar de vida. ¿Parecer lo que creo ser? Todos llevamos un misterio que escondemos celosamente, en lo más interno de nuestro ser. En ese “ser que estoy siendo” la discusión nietzscheana sobre el alma humana me da luces para entenderla. Este filósofo sostiene que la forma de ser de cada persona se constituye por capas sucesivas. A primera vista, solo podemos percibir la capa superficial y no atinamos a darnos cuenta de las otras capas profundas que constituyen a ese ser. Esto explica la posibilidad de que cada ser humano presente dimensiones ocultas, clandestinas que no podamos leer a simple vista con una sola presencia y esas dimensiones ocultas, a veces, parecen irrumpir contradiciendo la imagen que tenemos de nosotros mismos. Pero éstas la mayoría de las veces, las soslayamos para no causar interferencias con la imagen epifanizada que nos hemos autoconstruido. Escondiendo, simplemente, aquellas que se nos manifiestan de manera recurrente y con las cuales no congeniamos: la ira, el mal genio, los celos, el egoísmo y otras bajas pasiones, las cuales, simplemente, resguardamos para que el otro no se percate de su existencia. Y, a pesar, que interviene en lo que hacemos, parecemos un rostro que supera las adversidades ocasionadas por el ayer. Notas 1.- Este título lo anuncia magistralmente el maestro Luis Peñalver como una línea de fuga de la “hipótesis” denominada “Imaginario Poético de mi niñez vivida”, la cual presenté en el Seminario Postdoctoral intitulado, Transdisciplinariead: Ontoepistemología y Educación. 2.- Doctora en Innovaciones Educativas. Magister en Administración y Supervisión de la Educación. Licenciada en Educación: mención Biología. Universidad de Oriente. Cumaná. Venezuela. [email protected] 3.- Manu Chao es un cantante. En sus interpretaciones del arte musical expresa su posición en pro de la libertad y sus ideales políticos en defensa, específicamente, de la inmigración. Estas temáticas pueden verse reflejadas, en su disco Clandestino. 4.- Lleno de méritos, sin embargo poéticamente, habita el hombre en esta tierra. Pero más pura no es la sombra de la noche con las estrellas, si yo pudiera decir esto, como el hombre, que se llama una imagen de la divinidad. ¿Hay en la tierra una medida? No hay ninguna.

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Textos Alusivos Jean Paul Sartre. (1961) “El ser y la nada”. Tomo I. Iberoamericana. Buenos Aires. Martin Heidegger. (1951). El Ser y el Tiempo, trad. por José Gaos Fondo de Cultura Económica, México. Nietzsche, F. (2011). Más allá del bien y del mal. Madrid: Alianza. ----------------- Fragmentos póstumos (1885-1889) Vol. IV. Madrid: Tecnos. ----------------- (2006). Ecce homo. Madrid: Alianza.

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LA COMUNIDAD CREATIVA PLURAL: EL RIESGO DE LA LIBERTAD, SER Y PENSAR DIFERENTE Rocío Ivette Vargas Milano1 Resumen Los signos de la crisis civilizacional irrumpen en la sociedad y se evidencian en una educación convertida en reproducción de saberes que desborda los límites de la racionalidad instrumental. Ante este panorama se plantea el compromiso histórico de repensar el sentido y significado del proceso de formación y las formas de subjetividad que deben abordarse con amplitud conceptual potenciada desde la misma crisis y evidenciada en la apertura epistemológica de los nuevos tiempos. Por eso, la esencia de la COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL es constituir un acercamiento para reflexionar el proceso de formación en la relación subjetividad-investigaciónsentir-juntos. La construcción exigió el despliegue de un enfoque hermenéutico para develar de significados y para la comprensión de las diversas realidades. Esta perspectiva, da sentido a modos de formar y humanizar al otro, pensando la formación desde una mirada plural que posibilita el diálogo de saberes donde se desplieguen la creatividad e imaginación, con el propósito de transversar lo vivido, lo imaginado y lo creado en una realidad como comunidad-plural y sensible. En este sentido, la COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL conduce a un proceso de investigación que posibilita una conciencia reflexiva como práctica de sí y como práctica de libertad. Palabras clave: Formación, Comunidad-Creativa-plural, Subjetividad Abstrac Signs of civilizational crises erupt in society and are evident in a converted reproduction of knowledge education that goes beyond the limits of instrumental rationality. Against this background arises the historical commitment to rethink the meaning and significance of the training process and forms of subjectivity that must be addressed with enhanced conceptual breadth from the same crisis and epistemological evident in the opening of the new times. Therefore, the essence of COMNUNITY-CREATIVE-PLURAL is to build an approach to reflect the formation process in relation subjectivity-research-feel-together. The construction required the deployment of a hermeneutical approach to reveal meanings and understanding of the diverse realities This perspective makes sense ways of shaping and humanizing the other, thinking training in a plural look that allows the dialogue of knowledge where creativity and imagination, for the purpose of transversar I lived unfold, imagined and created in a plural reality as community-sensitive. In this sense, the COMMUNITY-CREATIVE-PLURAL leads to a research process that enables a reflexive consciousness as self practice and as a practice of freedom Keywords: Training, Community-Creative-plural, Subjectivity

En el clima cultural del presente, nace la curiosidad por acercarnos a descubrir e interpretar la performatividad que sostiene el orden racional de la modernidad, 20

desde los juegos de verdad, saber y poder, nos invitan a cuestionar las claves que han permitido pensar la formación de un modo y no de otro. Como se ha señalado, hoy transita por profundas resignificaciones el proceso de formación; está relacionada con múltiples tamices transversales que favorecen una atmósfera que permite precisarla como posibilidad de constitución pedagógica del sujeto, y como espacio de conformación de subjetividades, en tanto podamos asumir la incertidumbre de un mundo complejo, cambiante y plural, se trata de reflexionar y comprender sobre la necesidad de reconocernos en la expresión del otro y de lo otro. La perspectiva teórica, es plantear la posibilidad de desarrollar el pensamiento de otro modo, que apunte a la necesidad de una resignificación de los espacios de educación formal, los cuales han servido para la lógica dominante de reproducción. La clave es encontrar-se como conciencia de sí, esto implica formar-se en los encuentros-desencuentros que estarían dados en un clima de libertad que brinde la posibilidad de una COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL la cual posibilite lo empático, lo lúdico, lo imaginario y lo fantástico en los sujetos, desplegando relaciones intersubjetivas y formas de apropiación de sus realidades. Las relaciones intersubjetivas constituyen la conciencia del sujeto desde el intercambio de experiencias y el moverse dentro de las sensibilidades, dando respuestas a las experiencias del mundo de vida, constituyéndose en las representaciones afectivas, espirituales, cognitivas, amorosas, éticas y estéticas. Lo que se propone, es una formación otra desde la libertad, donde se abran espacios de subjetividad para el desarrollo de otros saberes y vivencias, que insista en entrelazar otros modos de lectura, de conocer, de sentir, ver, amar y vivir lo cual representa la constitución de otra sensibilidad 2. Una formación otra que da apertura a mundos que han permanecido ocultos, en la dimensión sensible de las relaciones humanas, en la totalidad que componen los diferentes niveles de la realidad, en la valoración de la alteridad y la dialogicidad y en la pluralidad de subjetividades. Una formación como tejido continuo, indeterminado, que despliega un constante devenir de la vida, de la cotidianidad, de las vivencias, de la libertad que se da en una COMUNIDAD-CREATIVAPLURAL. LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL emerge de la relación saberes científicoscotidianidad y vivencias, la cual penetra y se desarrolla en los escenarios escolares y experienciales, como base de todo el proceso de formar-se en espacios de subjetividad, donde se ponen de manifiesto las expresiones y puntos de encuentro y desencuentros del colectivo, generando así, el cruce de saberes en estrecho contacto con la vida. En estas manifestaciones de saberes se producen las relaciones dialécticas entre realidad y creación, en la cual se conjuga una profunda conciencia estética y ética arraigada en el conocimiento, los valores, la cultura y la existencia. 21

En este encuentro de saberes, las formas de apropiación de las diversas realidades posibilitan la creación y recreación de nuevas maneras de conocer, desarrollando diversas formas de constitución de subjetividades. Se trata de otras formas de conocimientos que se vitalizan del diálogo de saberes; esta necesidad de dialogar, compartir y convivir genera las relaciones intersubjetivas que propician el diálogo intersubjetivo, como espacios puro para la creación 3. LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL implica un afuera y un adentro, es la captación de los sentidos, de las realidades problematizadas por los sujetos, en un clima de diálogo y de respecto, donde la sensibilidad y la reflexión se manifiestan En el debate de ideas y reflexiones desde la interioridad del seminario, se desarrollaron las claves para la configuración teórica que permitió un movimiento ético-estético para la producción inédita y creativa del cuento TARAKUMANA La Indígena que Pensaba Diferente. Es apropiado aclarar que la autora plantea una perspectiva cultural desde colonización, la cual ofreció una adaptación de las vivencias, creencias y pensamientos para desafiar la cotidianidad y experiencias de ese evento epocal. Se aborda de una manera creativa las categorías que desde la subjetividad producen procesos vitales para la formación, dando lugar a la relación Comunidad-Creativa-Plural como encuentro del ser con el otro y con los otros. “En la playa, la arena blanca como copo de nieve, los pensamientos de TaraKumana flotaban como plumas resplandecientes que brillaron de tal manera que iluminó y transformó las miradas y pensamientos de los otros, como luz esperanzadora donde el diálogo, el amor y la reflexión se unieron en la creación de esa comunidad-creativa-plural que significa el bienestar compartido, la unión de los contrarios, donde se tejen y comparten los saberes, experiencias y vivencias en una práctica dialógica que penetra el sentido profundo del ser.” En la práctica cotidiana y vivencial; significa bienestar compartido en con-juntos en un ambiente de libertad, desarrollando las relaciones intersubjetivas que romperían con lo predeterminado y apuntarían a una formación creativa e integral. Resulta evidente lo imperativo en develar los modos en el que se construye, reconstruye y comparten estos saberes, es decir, el sujeto en con-junto con los otros crea redes intersubjetivas, para redimensionar todo acontecimiento formativo desde la aprehensión-explicación de las realidades hasta la práctica dialógica que trasciende el significado y penetra el sentido, la creatividad y el imaginario. La comunidad nos invita a una imaginación creadora, donde se reivindica el encuentro de un colectivo sentir-juntos, es decir, es la representación social de un sentimiento, necesidad e interés en el orden formativo. LA COMUNIDADCREATIVA-PLURAL está enmarcada en un nuevo espíritu de solidaridad y 22

respeto; comprometida con la búsqueda de soluciones a problemas sociales, culturales y éticos que vitalicen y posibiliten una nueva convivencia. Desde esta perspectiva, se potencian los espacios para que el propio sujeto pueda comprender su mundo de vida y poder pensarlo, es decir, un nuevo modo de pensar donde la convivencia y tolerancia se movilice entre las diversas visiones de mundo, una mirada abierta y plural, donde la comunidad refiriéndose a los conjuntos de sujetos, pudieran desconstruir los saberes aportando sus vivencias. Este proceso de desconstrucción posibilitaría un debate social y una necesidad de investigar los conocimientos, es apostar a una coexistencia y armonía colectiva, donde se establecen relaciones de conocimientos que son el sustento formativo de la educación. LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL posibilita crear nuevas maneras de formar en un compartir dialéctico, que permite interactuar en la realidad para comprenderexplicar las implicaciones y conexiones con los saberes, proceso de transversalidad como fundamento base de la investigación-problematización para el despliegue del pensar. Esta visión nos invita a construir las posibilidades de una matriz epistémica que da sentido y significado a la reconstrucción del pensar en un transversar con las vivencias, es la proximidad con la realidad desde los espacios escolares a través del diálogo-comunidad que representan la constitución de sentidos subjetivos, donde se despliegan la imaginación y la creatividad como fuente inagotable de la cultura y su historia. En este sentido, COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL explicita la posibilidad de complejizar los saberes como procesos de transformación, donde se potencie y estimule el pensamiento mediado por las emociones, inquietudes y sensibilidades, asumir esta integración en las más variadas formas hace necesario acercamientos desde lo diverso, comprometiendo la experiencia del otro y de los otros en una coexistencia, donde se van creando matrices de saberes producidas por su práctica cotidiana para comprender al mundo de las experiencias y propiciar transformaciones en la cultura de la convivencia. LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL se nutre de la investigación, supone diversidad y diferencia, diálogos y contradicciones en las apropiaciones de valores culturales y sociales con el resto del colectivo, creando apertura a la problematización y a la redefinición a los sentidos, generando una interacción de lo sensible para la construcción de los nuevos y ricos significados.

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La Investigación como Puente Dialogante en el Cruce de Saberes La investigación desde esta concepción se presenta como posibilidad de producción-contextualización y socialización del conocimiento para reconfigurarse en cada momento histórico. Posibilitando la vía al pensamiento para determinar maneras de conocer, apropiarse, dibujar y des-dibujar el conocimiento, ello implica múltiples formas que se traduce en un orden de lo posible, admitiendo espacios para la emergencia de posturas creativas y para lo impensado. Pensar en del proceso de investigación 4 desde una visión abierta y flexible puede poner de manifiesto una formación para la libertad, donde el diálogo de saberes representa un reconocimiento al otro, la cual abre la posibilidad de encuentros para desarrollar relaciones de alteridad y así poder superar el rígido ordenamiento disciplinario. Se traduce en un desafío epistemológico emergente con posibilidad del abordaje de una realidad como proceso complejo, integral y multirelacional, desarrollando la construcción y reconstrucción del conocimiento en redes y matrices complejas y dialógicas. Bajo estas reflexiones, la investigación desde el mundo de las experiencias fomenta las nuevas relaciones intersubjetivas y vincula la necesidad del sujeto en trascender hacia el mundo de las ideas, de lo impensado, significa constituirse en un sujeto en libertad. Se requiere de una actitud creativa que abra paso al diálogo entre los saberes, en la búsqueda compleja para potenciar espacios desconocidos hasta ahora, así replantear las relaciones entre lo distante y lo cercano, lo académico y lo cotidiano, donde las experiencias cotidianas se despliegan junto a lo académico, asumiendo críticamente la emergencia de nuevas realidades, y por lo tanto, estar en un constante problematizar y cuestionar la realidad, es decir, una interrogación permanente de sentido. En este sentido, la investigación desde el diálogo de saberes posibilita un encuentro dialógico de los sujetos4, que genera la construcción en con-junto del conocimiento, proceso articulado con la realidad social, natural y con la imaginación. Ello implica un diálogo fecundo y permanente que requiere la participación real de los sujetos, donde los cuestionamientos son escuchados en un clima de respeto y tolerancia para constituirlo en un ser consciente de sus actos y palabras. Se puede pensar en el diálogo de saberes como espacio para establecer redes comunicativas con el otro, del cual sentimos su voz, y su imaginario, que se constituye en interconexión entre las diversas culturas, vivencias y experiencias en búsqueda de lo inédito, que apunta a la necesidad de resignificar el papel de la 24

formación de los sujetos, la cual debe expresar su saber frente al saber del otro y de lo otro. Es en este escenario donde la relevancia de la investigación posibilita la relación aprehensión-explicación de la realidad basada en lo comunitario-colectivo y las relaciones de vida que acontecen, dando sentido a las experiencias escolares y cotidianas en la que se forman las subjetividades, donde se establece un diálogo intersubjetivo que implica el reconocimiento de los otros en las prácticas experienciales de formación. La investigación-problematización a través del diálogo de saberes desdobla la sistematización de contenidos académicos a través del debate colectivo hará ruptura con la imposición de saberes, lo cual constituiría un fundamento importante para que el sujeto desarrolle una conciencia más humana y sensible, capaz de rehacer las huellas, el conocer, el aprender, el enseñar y el convivir 5. Esta práctica hace posible el descubrimiento de muchas explicaciones y esto constituye un encuentro con la realidad, que posibilita hacer reflexiones e reinterpretaciones de los significados de las experiencias y vivencias. Desde este ámbito la praxis pedagógica debe promover el cuestionamiento, el re-pensamiento y la re-imaginación. En este sentido, aprehensión-explicación pone énfasis al conocimiento de la plaza pública, la experiencia vivencial, la experiencia de la vida, es decir, su mundo de vida, con el propósito de propiciar la participación-problematización que desarrolle un pensamiento reflexivo y creativo. Esa capacidad de pensar se refiere, como Conciencia de la realidad para actuar en función de su transformación, que posibilita el acto reflexivo para crear conflictos y rupturas frente a las formas constituidas derivadas de la racionalidad de poder, para reconocer otras formas de sensibilidad, de mirar, de imaginar y pensar. La construcción del conocimiento como proceso que conduce a la concientización sobre lo real, parte de una realidad complejo y que debe entender la relación investigación-diálogo de saberes-sentir-juntos que posibilita una formación emancipatoria. Hacia esta finalidad debe apuntar el proceso de formación, de manera posibilite una vía al pensamiento que generen formas de concientización para producir un encuentro entre la realidad y el pensamiento. Comunidad Creativa Plural en la Relación Sentir-Juntos La nueva sensibilidad debe provenir de la exigencia de la interioridad del sujeto, es decir, hacer, pensar y sentir como el otro, desde las relaciones que se establecen entre los sujetos en la constitución de sus mundos de vida. 6 El sentir-juntos permite otra comunicación más abierta y horizontal porque en ella intervienen 25

todos los sentidos, que implica posibilidad de que el sujeto se forme en ejercicio de libertad; es una fuerza creadora generadora de sentido. Por su condición de ser humano libre, constituye y se constituye en un proyecto ético de vida en colectivo, para que desde la reflexión de sus propios modos de pensamiento se establezcan los encuentros que generan el placer de vivir y vibrar juntos. El sentir-juntos posibilita la capacidad de reflexionar sobre sí mismo, que busca dar cuenta de lo vivido y está por vivir, que incluye sueños y deseos que comparte con otros y juntos lo sienten como propio, asumiendo las diferencias, en tanto comprendamos la idea de una formación en con-junto7. Lo sensible es el sentido clave para el desarrollo vital de los sujetos, tanto en sus dimensiones comunicativas como creativas, es indispensable para nuestra vida humana. La educación desde este contexto debe recuperar la idea de formaciónsensible, es decir, una formación que compromete lo sensible-cognitivo capaces no solo de pensar sino de decidir de forma colectiva para constituirse siendo otro. Para reflexionar sobre el significado que tiene para la COMUNIDAD-CREATIVAPLURAL en relación a sentir-juntos, es en esencia asumir con responsabilidad la presencia del otro, ese compromiso que no es más que un acontecimiento ético y amoroso. Por ello, el reto formar sujetos sensibles, es una formación otra donde reconocer en lo desconocido lo propio y hacerlo próximo, es el reconocimiento de la alteridad del ser humano que se forma, que se encuentra constantemente en el camino de la formación, es salir de uno mismo para reconocerse en el otro: en la pasión, las alegrías, las tristezas, los sentimientos. El sentir-juntos se constituye en un espacio de la COMUNIDAD-CREATIVAPLURAL a través del cual se expresa la relación sujeto-sentimientos-realidad y ello nos constituyen en seres sociales y culturales, el sentir-juntos nos convoca a prácticas de sí, puesto que es un ejercicio individual y colectivo, haciendo uso de la libertad en torno a comprender la complejidad de las interrelaciones y espacios de configuración de las subjetividades y de las formas de apropiación de lo real. La idea es acompañar al otro para que revele la realidad y se constituya como sujeto de sí mismo, se trata del concepto asociado al retorno a sí mismo ante el enfrentamiento del ser creativo por naturaleza desde una nueva manera de pensar para construir otra imagen de mundo y dejar de un lado la determinalidad, esta última ligada a la enseñanza en la educación tradicional. Notas 1.- Universidad De Oriente, Cumaná-Venezuela. [email protected] 2.- En una orientación similar Pérez y Alfonzo (2008:10), han llegado a la reflexión que: “Los sentidos subjetivos se constituyen en aportes para la construcción del conocimiento, sus expresiones culturales, de la cual la escuela se puede aprovechar para dinamizar el proceso

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educativo, para alejar la enseñanza de los procesos de cosificación y romper con aquellas concepciones escolares sometidas a proyectos de dominación.” 3.- El marco de referencia de esta cita corresponde a la producción del Postdoctorado de la Universidad de Oriente, Sucre, creación que se propició en el Seminario: La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemológico para Nuevas Reflexiones en la Educación, facilitador Dr. Luis R. Peñalver Bermúdez. UPEL. Maturín. 4.- En esta perspectiva, es conveniente reflexionar la idea fundamental de la visión de investigación no como saber acumulado con resultados verificables, aislables de su proceso de creación, sino, como lo plantea, Villegas (2006:25) el cual señala que ” debemos transcender la noción de objeto de investigación aislado, fragmentado y descontextualizado que puede ser objeto independiente de investigación, hacia objeto de investigación que se articula multidimensionalmente en todos los aspectos socio-históricos que lo condicionan y modelan.” 5.- Para Curcu y De la Ville (2012:84) “La concepción de la investigación para la formación, ha de constituirse en un movimiento que tienda a orientar a la enseñanza como socio-investigación a partir de la invención humana con sus emociones, creencias, sueños, inquietudes, curiosidades inherentes a la complejidad humana de la cotidianidad, es decir, sujeto-conocimiento-realidad, que hace énfasis en la cercanía del otro.” 6.- Según Zemelman (1998:78) “Mundo de Vida” no es la realidad objetiva, son procesos vitales donde propician nuevos espacios de subjetividad. 7.- Ugas (2010: 47) en “prolegómenos a una pedagogía de la imagen” expresa la posibilidad de asumir a ese otro a través del encuentro consigo mismo, la subjetividad como creación de condiciones para la crítica-comprensión y reflexión en clave de un modo de pensar, sentir y actuar en relación de sí y con los otros.

Referencias para Consultar Alfonzo, N. (2009). Literatura, Pedagogía y Formación. Cuadernos Educere Nº 7. Universidad de los Andes. Venezuela. Balza, A. (2010). Complejidad, transdisciplinariedad y transcomplejidad. APUNESR. Venezuela. Curcu y De la Ville (2012). Dilemas en la construcción de una teoría educativa. Apuntes para aproximarse a los perfiles de una teoría de la educación. Chihuahua, México. Fontalvo, R. (1999). Educación y transdisciplinariedad. Un desafío para el pensamiento complejo en América Latina. RELEA, Revista Latinoamericano de Estudios Avanzados, Caracas: UCV/CIPOST. Freire, P. (1992). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI Editores. Maffesoli, M. (1985). El conocimiento ordinario. Fondo de cultura económica. México. Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Mesa Redonda/ Magisterio/ Unesco. Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Ediciones Du Rocher. Nietzsche, F. (1985). El Viajero y su Sombra. Editorial EDAF, SA. España. Nietzsche, F. (2000). Sobre el Porvenir de Nuestras Instituciones Educativas. Traducción de Carlos Manzano publicada por Turquets, Barcelona, septiembre. 27

Pérez, E. (2003). Epistemología, curriculum y formación docente. Universidad de Oriente. Coordinación de publicaciones. Venezuela. Pérez, A. (1992). El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Pérez, L y Alfonzo, N. (2008). Diálogo de saberes y proyectos de investigación en la escuela. Revista Venezolana de Educación: Educere, nº 42.Venezuela. Pérez, L. (2009). Formación del Docente y Espacios de Transversalidad. Cuadernos Educere Nº 7. Universidad de los Andes. Venezuela. Pérez, L. Alfonzo, N y Curcu, A. (2012). Transdisciplinariedad y educación. Revista Educere. Mérida. Venezuela. Ugas F. (2005). Epistemología de la Educación y la Pedagogia. Ediciones del taller permanente de estudios epistemológicos. Táchira .Venezuela Ugas, F. (2010). Prolegómenos a una pedagogía de la imagen. Barquisimeto. Venezuela: Ediciones GEMA. Ugas, G. (2010). La complejidad de lo efímero. Barquisimeto. Venezuela. Ediciones Gema. Villegas, C. (2006). Una aproximación a la concepción de investigación transcompleja. Disponible en: http//:crisalidavillegas.blogpot.comg. Vargas, R. (2016). TARAKUMANA La Indígena que Pensaba Diferente. Cuento no publicado. Producción del Postdoctorado de la Universidad de Oriente, Sucre, del seminario: La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemológico Para Nuevas Reflexiones En La Educación, facilitador Dr. Luis R. Peñalver Bermúdez. UPEL. Maturín. Zemelman H (1992). Los horizontes de la razón. Tomas I Yii. México: Editorial Anthopos. Zemelman, H. (1998). “Acerca del problema de los límites disciplinarios”, en: Encrucijadas metodológicas en ciencias sociales. México: UAM/Xochimilco. Zemelman, H. (2011). El arte de pensar de los maestros. El proceso de formación y conciencia histórica de América Latina. En cuadernos Evalpost. Año 1 Nº 1 Universidad de Oriente Cumaná Estado Sucre.

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LA EXPERIENCIA DE LEER PARA TRANSFORMAR-SE Nubia Anizza García Yamín1 Resumen El presente artículo representa un análisis reflexivo donde se abordó lo relativo a la experiencia de la lectura en sus múltiples facetas, según varios autores, quienes coinciden en que siempre debe ir cargada de significado para el lector. La lectura, al igual que el juego, requiere de práctica, del hábito de leer, el cual se adquiere en la familia y se refuerza en la escuela. Se insiste en cambiar la idea de que se es lector cuando se descifra un código; la noción debe ampliarse a aquella, donde ser lector, implica desarrollar hábitos de lectura, y la experiencia de leer, sea una actividad vivencial y cargada de significado. Las deficiencias que tienen los docentes como lectores, deben subsanarse a largo plazo durante la formación docente, y a corto plazo concientizándoles en que la lectura fuera del programa de clase no es una pérdida de tiempo. Palabras Clave: Experiencia, Lectura, Significado, Formarse, Transformarse Abstract This article represents a thoughtful analysis where regarding the experience of reading in its many facets was addressed, according to several authors who agree that always must be loaded with meaning for the reader. Reading, like the game, requires practice, the habit of reading, which is acquired in the family and reinforced in school. It insists on changing the idea that it is a reader when a code is deciphered, the concept should be extended to that where being a reader involves developing reading habits, and the experience of reading, is an experiential activity loaded with meaning. Deficiencies that teachers have as readers need to be corrected in the long term for teacher training and, in the short term, raise awareness that reading outside the class program is not a waste of time. Key Words: Experience , Reading , Meaning , Formarse , Transformed

Introducción Lo anecdótico relatado en un aula de clases, en ocasiones es menospreciado en las Universidades con planes y programas de Formación Docente; sin embargo, si es bien llevado por un docente con amplia experticia y mucha sensibilidad en el campo educativo, puede constituirse en una experiencia formativa interesante, al propiciar el desarrollo de una investigación, que incluso esté fuera del campo experiencial profesional del conocimiento de quien investiga. Este estudio, tuvo como origen una experiencia anecdótica personal, narrada en una investigación

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realizada en un seminario postdoctoral, la cual posibilitó el desarrollo de este artículo. La Experiencia de Leer La experiencia, asociada a la noción de acto, la considero como un momento vivencial, un aquí y ahora que experimenta el sujeto con alguien o algo. Pero, también se entiende como experiencia, el resultado de esos actos acumulados a lo largo de nuestra existencia, que bien podría asociarse al término experticia. En el primer caso, ese acto sería mi primera experiencia, y en el segundo, sería el resultado de realizar esos actos específicos con cierta frecuencia. Las experiencias vividas por el sujeto a lo largo de su existencia pueden ser trascendentes o no, todo dependerá de lo significativas que hayan sido para él. Ese momento vivencial pone en juego elementos cognitivos y emotivos, que si son significativos para quien lo experimenta, perdura para toda la vida. La experiencia de un primer beso no se olvida fácilmente, si este momento fue importante para la persona que besa o es besada. La experiencia de leer, de ese encuentro entre el autor y el lector, a mi modo de ver, no necesariamente comienza con el acto mismo de leer un texto ni en la escuela. En la primera infancia, la experiencia de leer, puede provenir de lo que llamaría “un iniciador”, quien es aquella persona (padres, abuelos o adultos significativos) quien lee al que no sabe, con tanta emoción, alegría, dramatismo, que imbuye al otro de esos sentimientos, de ese gusto, de ese “eros” por la lectura compartida y dialogada, que más tarde tendrá un efecto positivo en su formación como lector. Así también lo considera Garrido (1985), cuando se pregunta: ¿Cómo se forma un lector? De la misma manera que un jugador de dominó o de ajedrez. La lectura auténtica es un hábito placentero, es un juego --nada es más serio que un juego-. Hace falta que alguien nos inicie. Que juegue con nosotros. Que nos contagie su gusto por jugar. Que nos explique las reglas. Es decir, hace falta que alguien lea con nosotros. En voz alta, para que aprendamos a dar sentido a nuestra lectura; para que aprendamos a reconocer lo que dicen las palabras. Con gusto, para que nos contagie. La costumbre de leer no se enseña, se contagia. (p.20) Formar con gusto, con amor en la lectura, es una experiencia maravillosa que rinde sus frutos al pasar el tiempo; (esa experiencia de vida con alguien muy especial, como nos ocurre a muchos de nosotros). Y es, en la familia donde debe iniciarse este hermoso juego, con la participación de todos sus integrantes. Ya será labor del maestro, afianzar y consolidarlo para que se convierta en hábito.

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La experiencia de leer debe entenderse más allá del texto escrito; también se “lee” la naturaleza, el silencio, los sonidos, los aromas provenientes de la cocina, el temblor de un cuerpo, las obras de arte, el día a día de cada uno, y esas “lecturas” tienen un sentido, un significado que puede ser distinto para otro que está percibiendo lo mismo que uno. Así por ejemplo, vivir la experiencia de un crepúsculo cumanés, puede tener un significado diferente para el pescador, el filósofo, el meteorólogo, una pareja de enamorados, o para quien escribe. Eso que nos dice, nos afecta y transforma. Mucho se ha dicho sobre la experiencia de la lectura; algunos como Espino (2001), la han considerado como Eros (placer) Gaudio (alegría) y Avvenimiento (acontecimiento), actitudes o modos de concebir y de vivir la lectura. Dice al respecto, sobre el eros de la lectura: Si el acto erótico es la expresión más íntima y estremecedora del amor, si mediante la corporeidad entregada se simboliza la más firme unión de los amantes, entonces, el libro, este texto visto como cuerpo es el lugar donde la soledad viene conjurada, donde el aburrimiento muere de raíz y donde se instaura la comunión.(p.1) El Gaudio representa la alegría, el gozo del saber, el descubrimiento, por medio del cual, el libro opera como una revelación, como verdad oculta, como el camino que conduce a la luz .Y el Avvenimento, entendido como el encuentro del autor con el lector; el primero trasmitirá sus huellas, el signo de éste, que encuentra el segundo, cuando lo lee e interpreta. Otras posiciones menos hedonistas que la anterior, respecto a la experiencia de la lectura han sido desarrolladas a lo largo de la historia, distintas a la referida anteriormente. Nietzsche, al referirse a la lectura de textos filosóficos, pone el acento en la “interpretación”; sostiene que leer es rumiar o trabajar el texto, es determinar el significado que el autor le asigna a cada uno de los términos empleados, al crear su propio código, puesto que las palabras expresadas por éste, no siempre tienen el mismo significado al asignado en el lenguaje común, y si se trata de interpretarlo por esta vía, la lectura queda vacía de sentido. Como él mismo lo expresa: Si este escrito es incomprensible para alguien y no del todo audible, la culpa -así lo creo- no será necesariamente mía. Es suficientemente claro, presuponiendo lo que yo presupongo, a saber, que primero se hayan leído mis escritos anteriores, y que al hacerlo, no se haya ahorrado cierto esfuerzo: pues en verdad no son de fácil acceso… Ciertamente para practicar de esa manera la lectura como un arte hace falta…ser vaca, y en cualquier caso no : rumiar (p.8) 31

La actitud aquí es de trabajo; por tanto, rechaza toda concepción instrumentalista y naturalista en torno a la experiencia de la lectura, como la realizada por el hombre moderno, quien requiere informarse y asimilar la lectura lo más rápidamente posible, sin “rumiar” texto. Por su parte, Larrosa (2003), asocia a la lectura con el estudio, como él lo expresa: Lo que el estudio busca es la lectura, el demorarse en la lectura, el extender y el profundizar la lectura, el llegar, quizá, a una lectura propia…Sabiendo que ese camino no tiene fin ni finalidad. Sabiendo además que la experiencia de la lectura es infinita e inapropiable. Interminablemente…En el estudio, lo que cuenta es el modo como, en relación con las palabras que lees, tú vas a formar o a transformar tus palabras…. Tus propias palabras. Las que nunca serán tuyas. Estudiando, tratas de aprender a leer lo que aún no sabes leer. (p.2) La lectura como estudio, no implica memorización del texto, aunque no la descarta; lo importante aquí, es la comprensión de lo que se lee, el significado que le da el lector al texto escrito, el cual puede ser similar o diferente a la intención que tuvo el autor, tal y como expresaba Picasso en relación a las lecturas que se hacen de sus obras: “El cuadro… Una vez terminado, cambia aún más, según el estado de quien lo mira. Un cuadro vive su vida como un ser vivo... Esto es lógico, ya que un cuadro sólo vive gracias a quien lo mira”. Otra mirada a la experiencia de leer, la aporta Gadamer, (1977), para quien la experiencia del lector, es el punto de partida para la constitución de la hermeneútica; es desde su horizonte que éste establece un diálogo con el texto, el cual “le habla” y tiene sentido para él; en ese sentido, el texto estará siempre abierto a su interpretación, al leer por primera vez un libro, o darle una o más relecturas; así dice: “En la resurrección del texto se encuentran ya siempre implicadas las ideas propias del intérprete. El horizonte de éste resulta de este modo siempre determinante” (p.397), y el horizonte es cambiante, en la medida que el ser humano experimenta y acumula experiencias a lo largo de su vida. La Lectura como Formación-Transformación Formarse, en un sentido general, es adquirir conocimientos sobre una determinada materia, lo que asocia este término al conocer. Tiene un contenido procesual, significaría recorrer un camino, un largo camino que puede terminar sólo con la muerte. Entonces, si relacionamos la formación con la lectura, ésta sería la herramienta, por medio de la cual, el lector conoce el contenido de un texto y adquiere conocimientos. 32

Se pueden saber muchas cosas a través de la lectura. En el plano profesional en la carrera docente, se leen innumerables escritos, traducidos en teorías acerca de lo que es la Educación y la Pedagogía; sabemos, pero eso puede no tener un significado para nosotros, no se ha vuelto significativo, porque no se ha vuelto “real”, no lo hago “mío”; se queda en la esfera de lo imaginario, “un deber ser”, un ideal, que se queda ahí, sin traspasar la barrera para “llegar a formar parte de mi ser”. Esto es, formarse, para transformarse. Será por eso, que Larrosa (2003) dice: “Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y podemos conocer y lo que nos pasa como algo que debemos atribuir un sentido en relación a nosotros mismos” (p. 27). Porque una cosa es lo que sabemos, y otra muy diferente es lo que somos. Pensar la lectura como transformación, implica pensarla como una actividad relacionada con el ser más que con el conocer, porque el conocer, esto es, ese saber asociado a la formación por sí solo, no produce un cuestionamiento de nuestro ser, de nuestra realidad, no nos transforma, o deforma; sólo lo hace cuando cambia nuestro ser; si este permanece impasible con su realización, es sólo lectura para adquirir conocimientos, no es lectura para transformarse. Pareciera, que no toda lectura provoque esa transformación, Entonces, ¿cómo puede transformarse el lector? Es necesario que el texto lo afecte, y esa afectación no tiene necesariamente que ser inmediata; el contenido puede estar allí resguardado en esa fabulosa computadora llamada cerebro, que sale a la luz en un determinado momento, y no siempre en forma intempestiva, porque en ocasiones se experimenta la transformación como en una lenta metamorfosis. Ahora bien, esa disolución de la frontera entre el conocer por la lectura y el ser por la lectura no es inmediata, como si un terremoto borrara la frontera entre dos países; a veces sucede paulatinamente; con la lectura nos pasa, metafóricamente hablando, que hacemos un viaje cruzando el río de la orilla del conocimiento a la orilla de nuestro ser, y cuando vamos navegando en ese río, el saber se entremezcla con el ser en un proceso metamorfósico -como el de la oruga en mariposa- hasta convertirse en otro al arribar a la otra orilla. Lo que quiero decir, es que la lectura no siempre nos cambia instantáneamente, sino paulatina y evolutivamente, y en este sentido, lo leído dejó sus efectos a posteriori, como la vitamina que ingerimos todos los días y sólo notamos el bienestar transcurrido un tiempo. La experiencia del lector, la entiendo aquí como su experiencia personal con el texto, su vivencia en sí mismo, el significado que éste tiene para él, que lo hace capaz de trascender lo intrascendente y de formar-se más allá de lo meramente hedónico. De lo que se trata aquí, es de formar-se y transformar-se al mismo 33

tiempo en un círculo dialéctico, por cuanto ambos procesos se dan en un solo movimiento, que puede ser lento o rápido. Pero, (y siempre hay un pero), puede ocurrir, que nos cerremos a esa posibilidad, y nos quedemos anclados en el territorio del conocimiento, el saber mucho y cambiar poco. La Experiencia de no Tener Experiencias de Lecturas. En esta reflexión referimos la experiencia de leer en sentido positivo, pero también puede vivir un individuo la experiencia de no tener experiencias de lectura, cuando el acto de leer es percibido como ajeno a sus intereses; lo que se lee (cuando se lee) se hace por obligación, no por el placer de leer. Dice Garrido: “Si queremos formar lectores hace falta que leamos con nuestros niños, con nuestros alumnos, con nuestros hermanos, con nuestros amigos, con la gente que queremos. Se aprende a leer leyendo” (p.21). La formación en la lectura se inicia en el hogar con la familia; en la escuela, la misión será reforzar el hábito de la lectura, en el entendido que lector no es aquél quien sólo descifra un código; además de ello, ser lector, implica desarrollar hábitos de lectura, donde la experiencia de leer, sea una actividad cargada de significado y tenga un sentido vivencial. La generalidad de los textos que se leen en las instituciones educativas están asociados al programa de estudios, y por lo tanto, su lectura se constituye en una obligación. El docente, si no es un lector, en el sentido enunciado aquí, difícilmente podrá contagiar a sus estudiantes del amor por la lectura y de su cultivo. Conozco docentes, (y da pena decirlo) manifiestan “no me gusta leer”, no compran libros; se contentan con leer un periódico o una revista a lo sumo. ¿Cómo contagiar de amor por la lectura a quien no posee ese entusiasmo? Es un círculo vicioso del que parece difícil salir; requerirá una solución a largo plazo, en la cual, se haga uso de la lectura habitual de textos literarios que permitan al docente estudiante encontrarse con el autor y sus ideas, cargadas de significados. A corto plazo, es necesario concientizar a los educadores de los niveles iniciales de educación que la lectura fuera del programa de clase no es una pérdida de tiempo, será necesario promover la necesidad de leer con sus niños textos distintos de los empleados para el desarrollo del programa escolar, dedicar algunas horas del tiempo en el aula de clases a esta actividad, con la ayuda de otras personas (padres y representantes, cuentacuentos, maestros jubilados, escritores, poetas), quienes disfruten de la lectura y puedan imbuir a sus estudiantes de la maravillosa experiencia que significa leer. Una idea que también podría abordarse para formar lectores para transformar-se, sería emplear lo anecdótico, una experiencia vivida contada en el ambiente de 34

clase como elemento motivador para leer y escribir, por la significación que ésta tiene para el sujeto que la vive. A modo de conclusión: los lectores no nacen; se hacen en el seno de la familia, de la escuela, del entorno social en que nos desenvolvemos, los amigos, la pareja, compañeros de estudio y de trabajo que comparten esta afición. Es indispensable, motivar desde la primera infancia, introducir en el mundo de la lectura a los niños a través de la lectura de cuentos, compitiendo con el papel jugado por los medios audiovisuales, los cuales han ganado terreno en las preferencias infantiles, porque se abandonó la sana costumbre de leerles a nuestros hijos a la hora de dormir. El docente de aula, tiene también una responsabilidad fundamental en este sentido, para iniciar o reforzar a sus estudiantes en el fascinante mundo de la lectura, actividad creativa que hace volar la imaginación del lector; él es quien gerencia los aprendizajes, al emplear los medios propios o ajenos de que dispone a su alcance; sólo se requiere de su disposición para hacerlo. Nota 1.- Profesora, Abogada. Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, Núcleo Cumaná, Cumaná, estado Sucre, Venezuela. [email protected]

Referencias Espino, E. (2001). Eros, Gaudio o Avvenimento o la experiencia de la lectura. Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. Disponible: (http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/eros.html). Consulta: 2016, mayo 8 Gadamer, H. (1977). Verdad y Método. Sígueme: Salamanca. Garrido, F. (1985). El Buen lector se hace, no nace. Ariel Practicum: México. Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formación. Fondo de Cultura Económica: México Nietzsche, F. (2010). Genealogía de la Moral. (libro Digitalizado). Biblioteca Virtual Universal. Disponible en: www.biblioteca.org.ar Picasso, P. (2016). Frases Célebres. Documento en línea. Disponible: http://ww.culturainquieta.com/es/inspiring/ítem/7367-100-estimulantes-citassobre-creatividad-por-pablo-picasso.html.

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LA EDUCACIÓN CONSTITUYENTE: ¿CAUCE PARA LA TRANSDISCIPLINARIEDAD?[1] José Gregorio Acosta Jiménez[2] Resumen El propósito del presente artículo es abordar, desde una mirada crítica, la posibilidad de encauzar la transdisciplinariedad desde la educación constituyente, como perspectiva para superar la educación constituida. La educación, desde la mirada constituyente, coadyuvaría con la generación de otros campos del conocimiento a partir del diálogo entre disciplinas. La labor investigativa, por tanto, se asumió desde la hermenéutica que, como ejercicio crítico y reflexivo, permitió abordar categorías como educación, subjetividad, conocimiento, humanismo. Categorías que dejan entrever un cambio a lo interno de la configuración del saber que, desde la transdisciplinariedad, pueda construir nuevos espacios pedagógicos para dinamizar la interrelación de las funciones desempeñadas por todos sus actores, rompiendo así con el anclaje de la lógica disciplinaria. Dicha ruptura, a modo de conclusión, ofrece la oportunidad de imbricar el conocimiento científico con los saberes legos, populares, cotidianos, que circulan en el ámbito social sentando las bases para un nuevo tipo de humanismo. Palabras clave: espacio pedagógico, humanismo, educación, saber. Abstract The purpose of this article is to address, from a critical perspective, the possibility of channeling transdisciplinarity from the constituent education as constituted perspective to overcome education. Education from the constituent look, would contribute to the generation of other fields of knowledge through dialogue between disciplines. The research work therefore assumed from the hermeneutics that, as a critic and reflexive exercise, allowed to address categories such as education, subjectivity, knowledge, humanism. Categories which suggest a change to the internal configuration of knowledge that from transdisciplinarity, can build new teaching spaces to boost the interrelation of the roles played by all actors, breaking anchoring the disciplinary logic. Such rupture, in conclusion, provides the opportunity to imbricate scientific knowledge with lay knowledge, popular, everyday circulating in the social sphere laying the groundwork for a new kind of humanism. Keywords: educational space, humanism, education, knowledge.

El Universo: de lo Constituido a lo Constituyente. En la actualidad un grupo importante de astrofísicos considera que el cosmos inició su existencia por una gran explosión a partir de un estado extremadamente pequeño, caliente y denso, alrededor de una decena de millardos de años atrás. El universo estático, de estrellas fijas e inmóviles, se transformó en dinámico, 36

expansivo y en movimiento; con dicha explosión el cosmos toma una dimensión histórica: tiene pasado, presente y futuro. En otras palabras, se dio el tránsito de un universo constituido a un universo constituyente. La perspectiva anterior nos mueve a pensar en una educación constituyente en lugar de una educación constituida. Esta última, cabe resaltar, guía sus esfuerzos hacia un aprendizaje enciclopédico comunicado en ámbitos en los cuales el proceso formativo se aferra a un orden jerárquico, regido por la figura ilustrado del docente que coarta la comprensión integral y contextual de los saberes. Así, “sobresalen las prácticas pedagógicas que promueven la transmisión acrítica de los saberes validados con énfasis en la acumulación y transmisión de información, el dominio y aplicación de contenidos y técnicas y la simplificación-fragmentación del conocimiento, entre otras cosas” (Becerra, 1996, p. 49). Ante este panorama, se concibe la otredad pedagógica denominada educación constituyente. Lo constituyente sería la reflexión crítica de las formas socioculturales donde lo vivido encarne la expresión de una educación abierta que represente la ruptura con aquellos universos simbólicos prescriptivos y constituidos. La educación, como universo constituyente, para enfrentar los obstáculos que presenta este siglo ha de vitalizar la imbricación entre el conocimiento científico y el humanista que genera en su seno con los saberes legos, cotidianos, en otras palabras, con la cultura popular que circula en la sociedad. Tal imbricación deberá caracterizarse por fomentar un conjunto de prácticas que dinamicen una simbiosis activa de saberes, con el supuesto de que todos ellos se pueden enriquecer en esa convivencia la cual determinaría, a su vez, el quiebre con la disciplinariedad. En el siglo XX, cabe señalar, con el aporte (premeditado o no) de la educación constituida la humanidad ideó (consciente o inconscientemente) dos formas de autodestruirse: las armas nucleares y el deterioro ambiental. Lo que nos lleva a las siguientes preguntas: ¿fue una buena idea haber llegado a ese nivel de desarrollo que desafía la vida?, ¿somos capaces de coexistir sin amenazar la existencia de la humanidad ni la del planeta?. Si la respuesta es negativa la evolución continuará sin nosotros, pero si la respuesta es positiva debemos trabajar hermanados para preservar la vida y nuestro planeta antes de que sea demasiado tarde. Somos sus responsables, sus herederos, recordemos que en nosotros está la memoria génica del cosmos, por lo que nuestro compromiso es hacer que la historia de la humanidad, del planeta y del universo continúe. Ante tal responsabilidad, se manifiestan otras interrogantes: ¿permaneceremos aferrados a la educación constituida o nos inclinaremos a favor de una educación constituyente?, y si nos inclinamos por esta última: ¿podría la educación constituyente servir de cauce para la transdisciplinariedad? Responder estas interrogantes no es nada sencillo, pero tengamos presente que el advenimiento de 37

una sociedad más humana no es posible sin un nuevo tipo de educación que asuma todas las dimensiones del ser humano. Por otra parte, cabe resaltar que el presente trabajo se abordó desde la hermenéutica lo que permitió desarrollar un imaginario conceptual para dialogar con la imaginación cultural y el simbolismo que encierra el encuentro con los seres humanos que hacen de sus vínculos una alianza. Por eso la concepción de la categoría educación constituyente es un entretejido de ideas de carácter críticoreflexivo. El ejercicio hermenéutico favoreció un viaje por el universo textual de diversos autores, entendiendo que cada texto es un horizonte de posibilidades para la actividad reflexiva, en otras palabras, contribuyó a “comprender el sentido de lo dicho por el autor, lo que no significa tal como el autor lo ha entendido, sino un ir más allá de la comprensión del autor” (Gadamer, 1991, p. 39). El ejercicio hermenéutico nos invita, como actores educativos, a “crear los nuevos universos umbilicalmente unidos al universo de su vida práctica, del imaginario y de las ideas” (Morin, 1992, p. 77). Así, se liberó el pensamiento de las restricciones adquiridas en la educación constituida para desplazarnos hacia conjuntos socio-culturales interactivos: la educación constituyente. Una Aproximación a la Perspectiva Transdisciplinaria La perspectiva transdisciplinaria, desde el punto de vista educativo, se entiende como una bifurcación al interior de la configuración del conocimiento. Lo que permite incorporar, por un lado, saberes desestimados por la lógica disciplinaria y, por otro, identidades, diversidad cultural, emociones y vivencias. Con base en lo anterior, la transdisciplinariedad estimula el vínculo con la intersubjetividad pues el saber es integrado y contextualizado y, en esa medida, entreteje vasos comunicantes con el otro que también posee un cúmulo saberes. La mirada transdisciplinaria de la educación es permeada por el saber y la formación como categorías clave para su configuración, dado que si el saber acarrea experiencia, esta se transversaliza con la experiencia del otro en una representación que no puede enmarcarse solo en una disciplina, ya que el saber debe contemplar una práctica “entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina” (Nicolescu, 1996, p. 37). La transdisciplinariedad, entonces, ofrece un panorama para vitalizar otra forma de concebir la educación y los nexos del ser humano con su contexto, el planeta y el universo. Lo cual hace que se valoren, en su totalidad, los saberes en distintos escenarios donde el bucle creatividad-curiosidad penetra en la diversidad de opiniones que se integran dialécticamente evitando asumir solo una posición particular, por lo que la mirada integradora hace aflorar la libertad y la imaginación como posibilidad para la construcción de otras realidades. 38

El desarrollo y dominio disciplinar en el ámbito educativo, cabe señalar, devino en la “gran desunión entre la cultura de las humanidades y la cultura científica, que comenzó el siglo pasado y… entraña graves consecuencias para una y para la otra” (Morin, 1999, p. 17). Esta separación constituyó un parcelamiento que desdeñó la posibilidad de cultivar la perspectiva transdisciplinaria. En tal sentido, dicha perspectiva puede ser asumida como el pivote de métodos, prácticas y conocimientos, potenciando la transversalización del saber sin menospreciar los aportes propios de cada disciplina. Así, se trazarían los caminos hacia una cultura educativa que rompería con la lógica disciplinaria, guiando a un conjunto de aportes heterogéneos para el abordaje del trabajo formativo en las fisuras de la vida misma, proponiendo, paralelamente, otras miradas para interpretar el hecho educativo y donde la realidad se constituya en el cruce de diversos pensamientos que brotan del diálogo de saberes. La transdisciplinariedad, por otra parte, permitirá que desde la educación los sujetos reflexionen sobre sí mismos y sobre el otro, con una nueva manera de pensar que invite a la concepción de escenarios para la convivencia intercultural. Es por esto que la ruptura con la lógica disciplinaria en el espacio escolar es ineludible en el clima cultural actual, dado que los conocimientos han de contextualizarse y transverzarse para una compresión más pertinente que conlleve hacia una transformación recíproca de la estructura disciplinar. Desde este horizonte se ha de estar abierto a lo indeterminado, a la incertidumbre, a lo que acontece y nos acontece. Lo que supondría la construcción de una educación que implique el reconocimiento multidimensional del otro, es decir, una educación que arrope ontológicamente la totalidad del ser humano. Con base en lo anterior, la transdisciplinariedad debe asumirse no para recusar saberes, experiencias, o pensamientos, sino para configurarlos, de manera simbiótica, en un vínculo vivencial y de cooperación. El propósito es dinamizar en la educación intercambios dialéctico comprensivos e intersubjetivos entre todos sus actores, para sentar las bases que fomenten el diálogo a lo interno del saber, del conocimiento disciplinar con el saber cotidiano y social, promoviendo así una manera distinta de abordar y explicar la realidad. Desde esta visión la educación sería la manifestación de una confluencia de culturas y, en consecuencia, un entrecruzamiento de saberes los cuales el ser humano aprehende incorporándolos a su vida cotidiana por medio de su subjetividad. La Educación Constituyente como Posibilidad para Encausar la Transdisciplinariedad. Desde que el ser humano se interrogó acerca de sí mismo, el planeta o el cosmos, hasta el presente, la educación está entrañablemente ligada a su devenir, bien 39

como recurso para interpretar la realidad o para transmitir su patrimonio a los otros e ir construyendo así la cultura social. En este sentido, la educación constituyente, como posibilidad para encausar la transdisciplinariedad, sería la germinación de espacios epistemológicos para la expresión de la subjetividad, para la construcción de otra lógica y de nuevas categorías que estimulen un auténtico diálogo entre las diferentes disciplinas. Por esto, en lugar de una simple transferencia de conocimiento la educación constituyente ha de tomar en cuenta el flujo de saberes que circula entre varias disciplinas, así como de los contextos históricos y socio-culturales de los que brotan. La transdisciplinariedad, como horizonte epistemológico, coadyuvaría para que la educación constituyente no sea concebida solo como escenario para la transmisión y validación del conocimiento científico. Dicha educación, por el contrario, debe representar el rastreo de ámbitos en los que las disciplinas puedan relacionarse dialécticamente para exteriorizar las complejas y diversas relaciones que asisten al diálogo en la socioconstrucción del saber en los espacios de constitución de subjetividades. En el contexto educativo, se manifiestan los diferentes sentidos subjetivos y estos representan las múltiples contribuciones individuales que en la discusión pueden hacerse colectivas, de allí podrán emerger perspectivas que representen intentos para abordar la diversidad cultural. Desde esta última, en la que se transversaliza el conocimiento, el saber, la historia, se dan pasos hacia la superación de la lógica disciplinar establecida por la educación constituida. Se apuesta, entonces, por una educación constituyente nutrida por la diversidad cultural para coadyuvar en la germinación de un pensamiento que permita “sustituir los imperativos lógicos de las reglas metodológicas por una recuperación del movimiento de la razón por medio de la dialéctica: rescatar el problema lógico en el plano de un razonamiento no restringido a lo formal sino abierto a relaciones más amplias e inclusivas de la realidad” (Zemelman, 1992, p. 88). Con base en lo anterior, en una educación constituyente no habrá oportunidad para un pensamiento enmarcado en los límites de la disciplinariedad. Por esto, dicha perspectiva se constituye en ámbito para pensar lo no pensado, en hábitat de confluencia y trascendencia de sí mismos como forma de transversalización de los saberes, lo que conlleva una permanente transformación con lo cual se desplomarían los muros que aíslan las disciplinas. Emerge, en consecuencia, la siguiente interrogante: ¿cómo definir una mirada transdisciplinar de una realidad desde la educación constituyente?. Nos atrevemos a definirla como la aprehensión de esa realidad en un contexto más amplio 40

ofrecido por las distintas disciplinas involucradas en el hecho educativo, las cuales se imbrican edificando el sentido de la totalidad. La pertinencia de este entorno epistemológico transdisciplinario es que lo educativo se fundamenta en la posibilidad de generar nuevos horizontes para comprender y explicar la realidad. Lo que se pretende es dinamizar, desde la educación constituyente, intercambios dialéctico compresivos e intersubjetivos que atraviesen y trasciendan las disciplinas. Desde una visión compleja, la educación constituyente entraña una nueva lectura de categorías interconectadas sustentada en el pliegue, repliegue y despliegue de una relación dialéctica y dialógica, que implica como acción formativa la reinserción del ser humano en el acto del conocimiento y el saber. Lo transdisciplinario, en la referida reinserción, supone que lo que está entre, a través y más allá de las disciplinas compone un medio de posibilidades para los diversos modos de crear, cocrear y recrear el conocimiento, porque los entrelaza a todos y considera su transformación, roturando así su propio espacio. Esto contribuirá ha sentar los cimientos de la educación constituyente, caracterizada por la apertura a la libertad, el diálogo, el respeto, la diversidad y la comprensión. De igual modo, se distinguiría por la construcción de otra lógica de sentido y por avizorar otros significados para transversalizar lo simbólico, lo cotidiano, lo científico y lo vivencial. Se trata de ir tras la búsqueda de una educación más sensible, exhaustiva, cuyo eje sea enseñar a vivir, integradora de las ciencias humanas y naturales, impulsora de un conocimiento autóctono y un pensamiento emancipador, formadora de seres dispuestos a interconectarse con el entorno de una manera creativa desde una visión ética, democrática, plural y con conciencia de ciudadanía planetaria. Como cause para la transdisciplinariedad la educación constituyente tiene que ser pertinente desde una mirada planetaria, lo que enuncia una invitación para la comprensión y consolidación del hecho educativo como algo más humano, intercultural, garante de la formación de sujetos imbricados con las necesidades de su contexto desde un ejercicio de transformación permanente. En otras palabras, se trata impulsar una actitud de superación de las estructuras tradicionales para desplazar la homogeneización y reemplazar la fragmentación con un principio de realidad que emerja de la coexistencia de una pluralidad compleja y una diversidad epistemológica. La educación constituyente, en consecuencia, no es una utopía o abstracción idealista, esta mora en los sujetos que la piensan y construyen como una reflexión teniendo en cuenta que la transdisciplinariedad “es un diálogo entre formas” (Pérez y otros, 2013, p. 25). Razón por la cual, las diferentes disciplinas son parte 41

de ese diálogo, así como también lo son las diversas epistemes, los procesos de conceptualización y la actitud transdisciplinar para fomentar la comprensión de la complejidad de las relaciones humanas, promoviendo para ello la articulación entre los saberes. Así, florece la invitación para asumir al ser humano en relación con el conocimiento, consigo mismo, con los otros, con el mundo y con el cosmos. Por último, pero no menos importante, la educación constituyente se asume como arte desde donde se generarían espacios para que los sujetos construyan su vida familiar y social con una conciencia de ser auto-poético, en otras palabras, para conocer y ser conscientes de cómo crearse y recrearse en todo momento. La educación constituyente pensada desde la perspectiva del arte y de la ciencia, como una arista de la vida científica y de la artística, de talante objetivo y subjetivo, haría que sus protagonistas asuman lo relativo a su entretejido científico-artístico por ser dos caras de una misma moneda. Ciencia y arte son una y la misma, son sendero y destino, razón y consecuencia. Sus actores, por tanto, no han de vivir para hacer ciencia, al contrario, han de hacer ciencia para la vida vivida como una obra de arte. El Universo Constituyente: Símbolo de una Nueva Humanidad La imagen de un universo constituyente, a modo de conclusión, que sufre una transformación progresiva imbrica al cosmos, al planeta y al ser humano como los capítulos de una larga epopeya. Es la evolución de la vida que, desde la gran explosión, ocurre en el contexto de una complejidad creciente: desde las primeras partículas, las estrellas, las células primitivas, los vegetales, los animales, hasta esas extrañas entidades que somos los seres humanos. La evolución prosigue su marcha, biológica, se pasa al próximo acto milenio. Accedemos a una conciencia vuelva colectiva y donde la educación constituyente.

después de la etapa cósmica, química, que protagonizará la humanidad en este sobre nosotros mismos que, esperamos, se juega un papel protagónico desde la mirada

Una educación constituyente, en este nuevo acto de la humanidad, habrá de impulsar solidaridades y entendimientos basados en el respeto a la diversidad de pensamiento y en el estímulo de una conciencia ética, que impulse la construcción colectiva del saber. Para esto, deberá servir de cauce para la transdisciplinariedad ya que a través de ella la relación dialógica-dialéctica, que se produce entre las disciplinas, queda implicada en la generación del conocimiento y en el rescate de lo educativo como vínculo intersubjetivo, lo que encarna la posibilidad para fortalecer el diálogo de saberes. Así, los escenarios pedagógicos que germinen en el seno de la educación constituyente coadyuvarán en la ruptura con los obstáculos que presentan tanto el conocimiento como la realidad. 42

Con dicha ruptura, se allanarán los caminos para contribuir con un proceso pensado no solo para la formación cultural, sino para construir, desconstruir y reconstruir una forma de intervención política que dinamice la transformación del pensamiento. En consecuencia, trabajar en favor de la transdisciplinariedad vitalizará la gestación de un ser humano que pueda afrontar los retos de este siglo, signado por mejorar la pertinencia educativa y la participación en la solución de las problemáticas socio-comunitarias. La educación constituyente, para finalizar, no es homogeneizadora ni hegemonizadora, por el contrario, es dinámica, compleja, multidimensional, pues se nutre de diferentes categorías y perspectivas que permiten visualizarla como cause para la transdisciplinariedad. En suma, despierta las utopías para pensar, con justicia y equidad, la construcción de fuertes vínculos entre el conocimiento, el saber, la historia del hombre, del planeta y del universo, en pocas palabras, con la vida, requisito indispensable para un nuevo contrato socio-educativo cuyo epicentro sea el humanismo. Nota [1] El presente artículo es fruto del diálogo convivial lleno de saberes, sentires y sabores, que manaron desde el Seminario Ontoepistemología y Transdisciplinariedad dictado, a la III Cohorte del Postdoctorado en Educación de la UDO, por el Dr. Luís Peñalver Bermúdez. Un Maestro de Cumanacoa para el mundo. [1] Licenciado en Física, Magister en Educación Mención Enseñanza de la Física, Doctor en Educación, Docente Agregado de la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre Clodosbaldo Russián, Venezuela.

Referencias Becerra, O. (1996). Los efectos perniciosos de la racionalidad instrumental en el espacio escolar y la necesidad de recuperar la educación como el lugar para la confrontación y la búsqueda de nuevos horizontes. En: Encrucijada Educativa. V Congreso Internacional de Pedagogía Latinoamericana y del Caribe. Caracas: Los Heraldos Negros. Gadamer, H. (1991). Vérité et méthode. Paris: Education et Pédagogies. Morin, E. (1992). El método III: el conocimiento del conocimiento. Madrid: Editorial Cátedra. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión. Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Ciudad de México: Edición 7 saberes. Pérez, E., Alfonzo, N y Curcu, A. (2013). Transdisciplinariedad y educación. Mérida: Cuadernos Educere. Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I: dialéctica y apropiación del presente. Ciudad de México: Editorial Anthropos.

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LA EDUCACIÓN UN ESPACIO PARA VIVIR LA VIDA Yolimar Herrera Bastardo1 Resumen El presente ensayo tiene como propósito central reflexionar sobre la formación como proceso que ocurre en la vida. Para ello se abordaron los siguientes ejes temáticos: el volverse a sí mismo como experiencia de formación y la vida vivida como escenario de interés para otra concepción de la educación. Desde estos planteamientos es oportuno pensar que la formación se nutre y dibuja desde la diversidad de saberes que emergen en la vida como complejidad del ser, como un ser que se encuentra consigo mismo, y, permite las interpretaciones simbólicas del mundo socialcultural, el diálogo intersubjetivo, y el sentir el placer de formarnos. Por ello, se entiende entonces la vida como espacio para el encuentro de saberes, encuentro que sucede de manera sutil y armónica, sin ignorar, negar u ocultar un saber por otro, dándole a ésta un complejo campo de entendimiento de lo que acontece en la vida para entender la vida misma como realidad, otorgándole valor a todo tipo de conocimiento, abriendo múltiples senderos de formación. Desde ese punto de vista se interpelan en diálogo hermenéutico crítico-reflexivo, como enfoque metodológico, las categorías: realidad, vida, existencia y formación para crear un tejido relacional que hacen mirar la formación como obra de arte que se esculpe desde la vida. En conclusión, el aporte central de este ensayo lo constituye la reflexión en torno a una estética de la formación basada en el arte de la existencia desde la intersubjetividad, lo cotidiano y lo convivido. Descriptores: Formación, experiencia, vida. Abstract This essay has as main purpose to reflect on the formation as a process that happens in life. For this, the following topics were addressed: the turning itself as training and experience life lived as the setting of interest to another conception of education. Since these approaches is appropriate to think that training draws and draws from the diversity of knowledge that emerge in life as complexity of being, as a being who finds himself, and allows the symbolic interpretations of social-cultural world, the intersubjective dialogue, and feel the pleasure of forming. Therefore, it then sees life as a space for the meeting of knowledge, I find that happens in subtle and harmonious manner, without ignoring, denying or hide knowing the other, giving it a complex field of understanding of what happens in the life to understand life itself as reality, giving value to all kinds of knowledge, opening multiple training paths. From that point of view they interpellate in critical-reflexive hermeneutical dialogue, as methodological approach, categories: reality, life, existence and training to create a relational fabric that make training look like artwork that is sculpted from life. In conclusion, the main contribution of this essay is a reflection on an aesthetic based training in the art of existence from intersubjectivity, the everyday and the coexisted. Descriptors: training, experience, life.

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Introducción La noción tradicional de formación nos remite a pensarla como espacio para la acumulación de saberes académicos y esta concepción da fundamento a la noción de educación que desde las ideas pedagógicas de Paulo Freire (2010), señala como “educación bancaria”, donde el estudiante es un ser pasivo que sólo acumula en su intelecto saberes, pero en contraste con ello, la dinámica social del presente asiste a la vertiginosa tarea de formación asumida desde el reto de darle significado a los saberes en el contexto de la existencia, por de otro modo carecerá de elementos que sean capaces de generar el potencial reflexivo y creador que demanda el clima cultural del presente. En ese sentido, la idea de formación tejida en el nicho de la vida es el arte de la existencia que desde múltiples y complejos escenarios vitalizan la idea de una educación que valora la vida. Desde ese referente reflexivo valorar la vida implica el encuentro consigo mismo, que en acto autorreflexivo devela la posibilidad crítica para encontrar nuevos escenarios pedagógicos que propicien aprendizajes relevantes. Es así como el encuentro consigo mismo es ruptura con concepciones dogmáticas de la educación, pues constituye un ejercicio pedagógico para replantear la manera como hemos sido constituidos. El encuentro consigo mismo implica el reto pedagógico del quiebre con la noción disciplinar del conocimiento, pues las experiencias vividas se nutren de una multiplicidad de situaciones que te llevan a pensar transdisciplinarmente. En el encuentro consigo mismo se constituye como reto particular y colectivo para la educación, pues cuando nos encontramos con uno mismo también encontramos que tenemos del otro en nuestro ser. De allí, el encuentro consigo mismo constituido como experiencia de formación es el escenario para aproximarnos al cultivo de sí; práctica formativa que plena al ser de su esencia humana, en el sentido que lo pensar en cada experiencia vivida como escenario para encontrase con la complejidad del ser. Este es un referente ontoepistemológico que quiebra la noción disciplinar del saber para colocarnos en la noción transdisciplinaria y compleja. Volverse a Sí Mismo: una Experiencia de Formación El “ars vivendi” concuerda con el mundo tal cual es. Maffesoli (1999), en El Instante Eterno: retorno de lo trágico en las sociedades posmodernas.

La idea de formación debe trascender la interpretación que está ceñida sólo a espacios escolares y al dominio de saberes académicos, se trata entonces de 45

arriesgarnos a pensar la formación desde el nicho de la vida y como escenario para el encuentro de saberes de diversa naturaleza. Una formación que abandone la vida pierde sentido ante la realidad. La vida otorga un amplio horizonte epistemólogico hace que nosotros mismo y nuestro equipamiento experiencial transitemos hacia la construcción colectiva de saberes. Pero, ¿qué elemento hace posible este reto? La formación vinculada a la dimensión estética hace de la existencia un arte, donde con fuerza pasional manifestamos nuestra esencia ontológica y la hacemos escenario epistemológico permeado por la transdisciplinariedad. Esto implica la oportunidad para concebir la formación como arte basado en nuestra propia existencia, siguiendo el reto de viajar hacia nosotros mismos, así como lo plantea Nietzsche (2010), con la idea del “eterno retorno”; este planteamiento en lo pedagógico lleva a pensar en la formación como ese viaje que emprendemos y que no pensamos en su fin, sino, en estar constantemente viajando. Yendo y viniendo sin cansancio en el andar, sin tiempo, sin fronteras. Donde el camino está henchido de expectativas y deseos por vivir plenamente cada experiencia de vida. Ese viaje empieza por explorar nuestro interior, nuestro ser, nuestra esencia. Muchas veces estamos en espacios de formación sin saber lo que queremos para nosotros mismos. Entonces, es preciso interrogarnos; ¿Qué aspiro de la vida y para la vida? ¿Cómo influye y sí influye en mí ser, las lecturas que hago? ¿Cuáles son mis fortalezas y debilidades para encarar mi propio proceso de formación? Cuando una persona realiza esos ejercicios de autodescubrimiento, está viviendo un proceso de formación como espacio para el encuentro consigo mismo; el cual se traduce en un invitar constante a la autorreflexión. El pensarse a sí mismo es apertura para el autodescubrimiento, autodeterminación y autorrealización. Además, lleva consigo un profundo estado de reflexión, que propicia la autoconfiguración del individuo. Esta práctica del pensarse a sí mismo no es reafirmación del individualismo, pues en ese ejercicio de encuentro con uno mismo, también es el encuentro con el otro, en palabras de Nietzsche (2011), esta es una opción para “llegar a ser el que se es”. El encuentro consigo mismo, implica un proceso de formación que permite descubrirse a uno mismo y al otro. Este escenario lleva a recrear la idea del viaje hacia el propio ser, como el punto de partida para desplegar la subjetividad, y con ello, la inclusión en la escuela de las experiencias olvidadas, de los sentimientos, emociones, afectos, mitos, de la vida misma, es decir, de otras esferas de la realidad, dimensiones para las cuales la escuela moderna agotó sus prácticas, por lo tanto, el viaje hacia el interior de sí es la posibilidad precisa para otra escuela.

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Ante estos planteamientos ¿cuál es vía pedagógica que hace posible emprender ese viaje de formación hacia el interior de sí?, el “narrar-se”, Larrosa (1995), puede significar una posible opción, pues al hacerlo el ser humano relaciona los conocimientos con sus experiencias, reflexionando críticamente como mecanismo para modificar la imagen de sí y la relación con el mundo. Esa reflexión permite pensar y expresar sentimientos para sí mismo y para el otro. Así, el aula de clases es el ambiente donde ocurre la transversalización de experiencias produciendo, interpelando y mediando historias personales que se comparten en un clima de cercanía afectiva, en ese sentido el aula de clases es espacio para el ocuparse de sí. Esto replantea la noción de escuela para objetivar al sujeto, con discursos que lo nombraban, lo dejaban sin voz u opacaban su voz, discursos cientificistas que en su empeño de objetivar pretendían sacar del escenario pedagógico la subjetividad. Cuando el sujeto se narra lo hace en el nicho de su vida, entonces la escuela se configura como escenario para la constitución ontológica del sujeto en el nicho de la vida, donde existe la posibilidad de trans-formación del sujeto en las relaciones críticas y reflexivas con el conocimiento generado por las experiencias vividas, generando redes epistemológicas con infinitas maneras de aprender, revirtiendo las prácticas pedagógicas reproduccionistas de la pedagogía tradicional. Las prácticas del narrar-se implican la comprensión de sí, el verse a sí mismo, interpelarse, echar hacia atrás buscando sus experiencias y encontrar el punto de inicio del cambio para continuar viajando hacia el interior de sí en búsqueda de otras experiencias. Aquí la memoria del camino recorrido implica poner en práctica la relación entre lo imaginario y real para narrar las experiencias comunicando un cierto sentido de lo que somos, es ir hacia adelante para narrar-se e ir hacia atrás para buscar las experiencias a narrar, haciendo un bucle que contrasta con la linealidad histórica del acontecimiento, pues, el sujeto al narrar-se construye su propio escenario temporal estructurado en el contexto de su vida, toma de su vida lo acontecido, reflexiona y crea las situaciones a narrar articuladas en su propio transcurrir temporal, de esta manera el tiempo se hace una categoría más cercana a lo humano, a lo vivido y más diferente al cronos tradicional del pasado, presente y futuro, esta concepción del narrar-se rompe con esa linealidad. En las aulas de clases el narrar-se vitaliza las prácticas pedagógicas promoviendo en los alumnos los deseos por hablar, en ese sentido le otorga voz al estudiante, pues comunicará sobre sus experiencias, y en esa comunicación se apropia de un lenguaje que como unidualidad por un lado expresa palabras que representan acontecimientos y cosas de la realidad y por otro lado son expresión de la interioridad afectiva y emocional, con las cuales le comunica al colectivo sus interioridades; así el sujeto expresa y comparte su subjetividad con el otro y en esas interacciones se construyen nuevas experiencias de formación, basadas en el cuidado de sí. 47

La Vida Vivida: Reflexiones para una Nueva Concepción de la Educación Una educación donde se experimente el cuidado de sí implica el arte de la existencia en la formación; entonces el arte de la existencia en la formación, se mira como ese objeto de estudio que se estructura desde las experiencias vividas en el día a día, las cuales acontecen en una realidad llena de simbolismos, valores, emociones, sentimientos, creencias que toman como espacio de entendimiento, interpretación y desplazamiento la subjetividad de cada ser que emprende el viaje al interior de sí. Esta experiencia estética de formación hace mirar lo complejo de la realidad, propicia el entendimiento de la vida como espacio para el encuentro de saberes, devela la íntima relación entre realidad y vida, forja en las experiencias vividas cimientos para plantear la formación como obra de arte, complejiza la dimensión ontológica pues permite el encuentro consigo mismo y con el otro en diálogo intersubjetivo, todos estos aspectos en la educación hacen sentir el placer de formarnos. En ese sentido, la vida vivida es el gran escenario donde hay posibilidad para una experiencia estética de la formación donde ocurre el encuentro de los saberes provenientes de la razón y los provenientes del devenir cotidiano de la acción humana. Desde ese planteamiento la vida es el espacio para el encuentro de saberes, un encuentro que sucede de la manera más sutil y armónica posible, pues no se trata de ignorar, negar u ocultar un saber por otro, sino de relacionar uno con el otro. Es la connotación de la vida como nicho de un entretejido de saberes, donde las relaciones epistemológicas no se dan desde estructuras simplificantes del pensamiento, por el contrario ocurren desde una apertura epistemológica que permite el entendimiento de lo complejo de la realidad, pues las lecciones de la vida son tan heterogéneas que tratarlas desde un solo ángulo de vista reduce la multiplicidad de interpretaciones que puedan tener. Se trata entonces de entender la realidad en el propio transcurrir de la vida y el entender la vida como la realidad, desde allí todo acontecimiento de la vida forma parte de la realidad. Este es el amplio horizonte donde realidad y vida se conjugan para valorar todo tipo de conocimiento. Ante estos planteamientos surge la siguiente interrogante ¿Qué tipo de ser humano es el pensado desde esta compleja relación de sentido con las experiencias vividas?, se piensa en un ser humano que buscará saberes provenientes de todas las esferas de la realidad para así darle sentido a su ir y venir por la vida. Desde allí se percibe un ser humano que aprecia en los conocimientos su forma de producirse y el contexto donde ellos ocurren. 48

Es así como se interpreta una relación vida – saber, estructurada desde una sensibilidad cognitiva. Significando esta postura epistemológica, una concepción cálida de los conocimientos que valora la vida. Son conocimientos que afloran desde la vida, para la vida y que se sienten en la vida, en cuanto acto de reflexión impliquen, es expresión de experiencias cargadas de saberes que ofrecen senderos de formación docente. En ese sentido González (1997), desarrolla ideas relacionadas con un conocimiento reconciliador con la vida. Al respecto señala: …”quizás se busque un conocimiento que reconciliando el concepto, la imagen, la intuición y el sentimiento, proporcione aliento a la vida; esto es, quizás ese tipo de saber que encabalgándose en lo sentido ayude a vivir la vida, a pasarla y repasarla, a disfrutarla; en definitiva, bien pudiera ser… un conocimiento con – movedor, de una forma de conocimiento (de pensamiento y sentimiento) que le ayude a salir de donde está, que le ayude a moverse. (p 53). El transcurrir de la vida llena al ser de experiencias que al acompañarlas de profundos actos de reflexión, plena ese transitar de amplia significación, haciendo posible encontrar en todas las cosas y palabras experiencias de formación. Entonces ese entendimiento de la vida y la formación está asociado a una manera amplia de ver el mundo y su devenir. Considerar la vida en la formación significa no despreciar los sueños, las ilusiones, la intuición, una mirada, un mito, pues en todos ellos hay saberes. El mundo se orienta y se talla desde diferentes perspectivas; ese es el mundo que vivimos, por lo tanto esta nueva estética de la vida se fundamenta en vivir y comprender esa heterogeneidad, ese relativismo, sintiendo y pensando ese día a día con mágica capacidad de creación y recreación de las situaciones cotidianas y su posible potencial educativo. Este concepto en el contexto de la existencia es el comprender que el mundo es una urdimbre de situaciones y las experiencias se viven de manera única y diversa a la vez; esa es la esencia del mundo. Es el pensar que las cosas pueden ser de otro modo, así se puede vigorizar el potencial creador del pensamiento, pues implica un ejercicio de reflexión que llevará a pensar de otro modo, llevará a crear lo no creado, a pensar lo impensado, es la invitación al sí mismo como acto profundo de libertad. La libertad de pensamiento expresada desde esas relaciones hacen posible que el yo y el otro se comuniquen, pero ¿Cuál es el elemento transformador y mediador en estas relaciones? Sin duda alguna el diálogo intersubjetivo es ese elemento transformador de las relaciones entre el yo y el otro, es el medio que establece y le da sentido a las prácticas dialógicas que llevan consigo un contacto tan íntimo que llegan a transformar la esencia del ser. 49

El ser se transforma en la medida que se dispone a conocerse y conocer al otro, en actos que inclusive son de reconocimientos de ambos. Desde el diálogo intersubjetivo estas relaciones ocurren en una atmósfera de empatía y respeto por lo que se es, y a la vez, por lo que el otro es. En el proceso formativo es importante formarnos y transformarnos constantemente avivando de esa manera las prácticas pedagógicas gestadas en esas acciones dialógicas. Por ello, entrar en contacto intersubjetivo desde la palabra, es experimentar la metamorfosis del cuerpo, el alma, el espíritu; es vivir en terreno de saberes compartidos, donde no hay cabida para actos egoístas, sino para acciones altruistas, en el sentido de ser generosos con nosotros mismo al ayudar al prójimo en su formación. Son esas experiencias estéticas las que impulsan el encuentro intersubjetivo con el otro. La intersubjetividad planteada desde el ejercicio dialógico, permite pensar en el sentir deseo por formarnos. Es pensar en la ruptura con prácticas pedagógicas reproduccionistas, aquellas que durante algo más de tres siglos se instituyeron para agobiar el potencial creador que emerge en el compartir de saberes, en el encuentro con los afectos, las pasiones, las emociones. Este ejercicio formativo es la apertura al pensamiento desde los límites, desde los intermedios para hacer mirar las diferentes perspectivas que explican los acontecimientos de la vida, y, hace emerger ese diálogo fecundo que no desliga a la formación de la vida, de las experiencias vividas, de ese replantear de la existencia. Es una invitación a lo que Maffesoli (1997), en su obra Elogio de la Razón Sensible, plantea como “volver a vivir la vida vivida”, significando la apertura al riesgo, al vértigo constante. Desde allí se dibuja el horizonte epistemológico para sentir placer al formarnos, pues es el escenario de las pasiones compartidas; se vive y se comparte el placer de aprender, de enseñar y de valorar todo tipo de conocimiento como fuente inagotable de saberes de diversa naturaleza u origen. En tal sentido, se trataría de mostrar el complejo entretejido de la vida, como atmósfera que amplía los horizontes de la formación, pues la formación no es solamente el aprendizaje de saberes académicos, en ella también están los conocimientos cotidianos (impregnados de sentimientos, pasiones y emociones), que se construyen con el día a día y se comparten con los demás. Conclusión Se avanzó en la reflexión de una idea de formación desde el arte de la existencia, la cual deja retos a la educación contemporánea, pues implica el abordaje inminente de la tranversalidad en el aula, concibiéndola como escenario para una educación basada en la alteridad. La transversalidad implica encuentro y tejido de lo diverso en un clima epistemológico complejo, por ello la transversalidad lleva a 50

la alteridad y desde allí se puede pensar en un horizonte a transitar en la educación contemporánea. Este reto lleva implícito la idea de concebir rutas pedagógicas novedosas que conlleven posibilidades para pensar la educación desde otro referentes, por ello en la alteridad reconocemos al otro, pero esto parte también por reconocernos a nosotros mismo. El reconocerse a sí mismo y encontrar en nuestra existencia un acontecimiento formativo genera la oportunidad para el narrar-se como experiencia pedagógica que posibilita el cultivo de sí. El cultivo de sí es una posible ruta de formación en el nicho de la vida y esto involucra la consideración de la vida vivida como obra de arte que se construye como cimiento al replanteamiento de las experiencias y de la propia constitución del ser, este es otro horizonte a explorar en la educación contemporánea. Estos nuevos horizontes implican el abandona a prácticas pedagógicas tradicionalista y generan un clima epistemológico pleno de la creatividad como esencia de una educación transformadora y crítica de lo instituido; es el reto al abordaje de la vida en la educación, es el reto a la consideración de lo humano en la formación. Nota 1.- Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maturín, [email protected]

Referencias Freire, Paulo. (2010). Pedagogía del oprimido. Argentina. Ediciones siglo XXI. González, Fernando. (1997). El amor como desafío a nuestra identidad. México D.F. Ediciones novedades educativas. Larrosa, Jorge. (1995). Tecnologías del yo y educación. Madrid. Ediciones la piqueta. Maffesoli, Michel. (1997). Elogio de la razón sensible. Barcelona España. Paidos. Maffesoli, Michel. (1999). El instante eterno: retorno de lo trágico en las sociedades posmodernas. Barcelona España. Paidos. Nietzsche, Friedrich. (2010). El viajero y su sombra. Argentina. Editorial Espasa Calpe. Nietzsche, Friedrich. (2011). Ecce homo. Argentina. Editorial Espasa Calpe.

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SER DOCENTE COMO SENTIR CON LOS OTROS EL RIESGO DE TRANSDISCIPLINARIZARSE Josefa A. Zabala de Alemán1 Resumen El presente ensayo recoge las experiencias de vida pedagógica que trastocaron las fibras sensibles de una profesora universitaria, durante su transcurrir formativo como docente. El compartir de ideas, mundos y vida con los otros, fue el elemento que transdisciplinarizó su ser, hacer y sentir pedagógico hacia una educación trans-formadora. De allí que, se busca reconstruir el ser docente como sentir con los otros, el riesgo de transdisciplinarizarse. Así, la lectura hermenéutica sobre una historia de vida educativa nos dibuja un panorama de eventos, situaciones y emociones que impactaron su vida personal y profesional como profesora de la U.D.O-Sucre. Se alude a la dialéctica de la memoria volcada en la experiencia para propiciar la reflexión en torno a la necesaria transfiguración de quienes hacen vida universitaria. Se plantea la necesidad, de estremecer los cimientos necrófilos que socaban dicho contexto educativo, para empezar a sembrar la semilla del diálogo-compromiso, por una universidad como escuela comprensiva, en la que aprendamos junto a los demás, a constituirnos en ciudadanos valiosos, comprometidos y tolerantes. Necesitamos pues, romper estructuras para abrir paso a una verdadera transformación universitaria pero sólo será posible, si asumimos con convicción y amor una nueva cultura educativa que provoque la emancipación sensible del ser docente universitario. DESCRIPTORES: vida pedagógica, ser docente, sensibilidad, universidad, trans-formación. Abstact This essay draws on the experiences of educational life that disrupted the heartstrings of a university professor, during her training as a teacher. Sharing of ideas, worlds and live with others transdisciplined her pedagogical being, doing and feeling toward a trans-formative education. Hence, it seeks to rebuild be a teacher like to feel with others, the risk of being transdisciplined. Hermeneutics reading about an educational history draws us a phramework of events, situations and emotions that affected her personal and professional life as a teacher at the U.D.O-Sucre. It refers to the dialectic of memory that overturns on experience to encourage reflection about the necessary transfiguration of those who make life at university. It emphasizes the need to shake the necrophiliac foundations that undermines this educational context, to sow the seeds of dialoguecommitment for a university as comprehensive school in which we learn with others to become valuable, committed and tolerant citizens. We need to break structures to make way for a true university transformation but it will only be possible if we assume with conviction and love a new educational culture that causes sensitive emancipation of university teacher. Keywords: pedagogical life, being a teacher, sensitivity, university, transformation.

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Introducción Escribir la trama de una vida pedagógica para que se comprenda cómo se llega a ser una docente sensible, implica hacer una lectura y relectura de los diversos caminos experienciales por los que se transitan y en la que confluyen una diversidad de viajeros que han incursionado en la loable labor de la docencia. Entre pensar e imaginar qué escribir me aturde las múltiples tareas que acompañan mi diario vivir. Rostros, gestos, frases vienen a la memoria de manera instantánea. Pero en este momento, en este mismo instante algo en mi interior grita incesante [1], es una voz que susurra al oído y dice: ¡ya es hora! Es el momento para expresar y compartir las narrativas de ser y sentir con los otros. Al referirse a lo emocional o evocativo que está inmerso en el sentir con el otro, Antonio Machado [2] citado por Miliani (2002), expresa: “El sentimiento no es una creación del sujeto individual, una elaboración cordial el Yo con materiales del mundo externo. Hay siempre él en una colaboración del Tú, es decir, de otros sujetos” (p.3). Sujetos que los une el sentimiento de la experiencia compartida y vivida para llegar a ser ese ser humano trans-formador y sensible. A través del presente ensayo se pretende reconstruir, desde una experiencia de vida, el ser docente como sentir con los otros, el riesgo de transdisciplinarizarse. El pasado vivido se constituye en un presente con memoria que a través de la historia, sienta las bases para la comprensión de lo colectivo, mirado desde lo individual. En este contexto, toma real importancia el narrar-nos, aludiendo al compartir vivido con los otros, como diálogo intersubjetivo que nos permite reflexionar el cómo llegamos a constituir-nos en el ser humano que somos. De allí que, la lectura hermenéutica sobre la historia de vida educativa en el ser y sentir con los otros, nos dibuja un panorama de eventos, situaciones y emociones que impactaron la vida educativa de una profesora de la U.D.O-Sucre. Se alude a la dialéctica de la memoria volcada en la experiencia para propiciar la reflexión en torno a la necesaria transformación de quienes hacen vida universitaria. Se plantea la impronta necesidad de estremecer los cimientos necrófilos que socaban dicho contexto educativo, para empezar a sembrar la semilla del dialogocompromiso, por una universidad como escuela de vida, en la que aprendamos junto a los demás, a constituirnos en ciudadanos valiosos y sensibles para la sociedad en la que vivimos. Entre Aguas Turbulentas. Ser y Sentir con los Otros Entre grafito y papel, entre miradas y cantos [3] siempre estuvieron presentes las ideas bolivarianas que impulsaron el de-venir histórico de una vida educativa: “Moral y luces son las primeras necesidades”, “un hombre sin estudio es un ser incompleto”[4]. Pensamientos que acurrucaron los primeros años pueriles cargados 53

de inocencia. A pesar de lo profundo e incomprensible de su expresión pero que causaron tal inspiración, al punto que no cesaba de pensar y sentir que, de tales ideas se desprendía una fórmula mágica que debía descubrir. Haber podido llegar a este punto de la vida como docente, fue posible gracias a que siempre estuvo acompañada de un espíritu soñador y festivo. Las palabras oportunas de una abuela iletrada pero muy sabia, fueron en todo momento de su infancia y temprana juventud el aliciente impulsor y de motivación. La fe en un Dios todo poderoso y las ganas de servir a la patria que la vio nacer fue, entre otras cosas, el incentivo que encendió la llama en cada paso que daba. Entre ideales bolivarianos, la fe cristiana y un amor profundo por la patria creció. Como hija de Bolívar se sentía por el sólo hecho de haber nacido un 24 de julio, fecha ilustre que, en nuestro querido país Venezuela, celebra el nacimiento del Libertador de las Américas. ¡Imagínense que osadía! Para los años 70 implicaba una serie de deberes para consigo mismo y con los demás. Ser el ejemplo a seguir de los hermanos menores y luchar para ser la libertadora de su finito destino, fue parte de la tarea que le tocó asumir. Compromiso que se le delegó por ser hija mayor. Deberes adquiridos e impuestos que ayudaron a fortalecer su ser persona, para salir victoriosa en las batallas del acontecer vivido Sumergida en el mundo de las luces, del deber y la disciplina transcurrió de manera paulatina, el devenir educativo que hilvanaba el sendero de su formación. ¡Qué tiempos aquellos! Donde la instrucción provenía del maestro erudito y conocedor de la letra, la matemática y la aritmética. Los docentes en la escuela hacían repetir, sin discutir ni diferir, sus enseñanzas y saberes. El timbre representaba el momento de la algarabía que se constituía en el espacio para jugar, correr, comer o salir de vuelta a la casa. Tiempos de infancia inolvidables, que marcaron sutilmente, el pensamiento ilustrado de una niña que soñaba con convertir-se en una reconocida ciudadana, cuyo destino le guardaba la maravillosa tarea de ser Docente Universitaria. La Venezuela de los años 80 representó, en el ser y sentir con los otros, una época de gran colorido, nostalgia y gratos recuerdos juveniles. Etapa de fulgor pero también de encuentros y desencuentros con sus otros. Ya pensaba, decía y sentía de otra manera. Quería ser alguien más de lo que en el entorno familiar se le ofrecía. De allí, la decisión de abandonar la tierra y el mar azul celeste natal para forjar una nueva vida en la tierra del Gran Mariscal Sucre. Así tararea orgullosa una de las estrofas de la canción Río Manzanares: “Ay, Cumaná, quien te viera y por tus calles pasara y a San Francisco fuera a misa de madrugada” [4]. Tal acontecimiento para algunos pudo ser casual, cosa del destino o una situación fortuita, pero en realidad significó más que eso. Un error de código en la planilla para la inscripción en la universidad, decidió el futuro por venir de una joven 54

porteña, quien, asombrada ante la noticia que iba a ser docente en la especialidad de inglés, decide irse a vivir cerca de las aguas turbulentas del río manzanares. Deja, así, atrás el galerón, las caminatas por el Paseo Colón y sus hermosas bahías para ir tras el sueño que en su niñez se había trazado y que desde la escuela le habían inculcado: ¡Ser alguien en la vida! ¡Ser una profesional! Era todo lo que ella quería lograr. No importaba la carrera a estudiar ya que para ese entonces, entrar a la universidad era una “lotería” a la que muy pocos tenían acceso. Sobre todo para aquellos quienes provenían de bajos estratos económicos. La Universidad de Oriente, núcleo de sucre, se convirtió en el segundo hogar de una joven citadina que llegaba de una gran ciudad y que veía con extrañeza la idiosincrasia cumanesa. A la sardina la denominan “changuei”, a la guanábana le dicen “catuche” y ser como un “chirito” que anda de flor en flor, es tarea que alude al picaflor. Expresiones como esas, le generaban curiosidad y sorpresa. Entre más conocía y aprendía, se sorprendía del gentilicio y lo servicial que caracterizaba a la población de Cumaná. Que en aquella época, a pesar del poco desarrollo económico y social, había humanidad entre quienes la constituían. Era asombroso ver a la gente desprenderse de lo poco que tenían para ayudar a otros que menos poseían. La formación como licenciada en educación mención inglés, en la Casa más Alta de Cerro Colorado, se constituyó en una experiencia enriquecedora para ser y sentir con los otros, en tanto posibilitó el cruce de miradas diversas en torno a lo que significa la docencia. Sin embargo, no se puede dejar pasar que la noción pedagógica que predominaba estaba fundamentada en lo técnico instrumental. Por lo cual, tanto la estructura académico-administrativa y de investigación como el currículo de formación eran rígidos y parcelados. Se tendía a la híper especialización. El dime cuánto sabes y te diré cuánto vales era lo que prevalecía en una cúpula, a la cual sólo tenían acceso quienes la ganaban con sus notas. Por lo tanto, únicamente los capaces de y competentes para, disfrutaban del derecho de proseguir en una carrera, donde lo pedagógico era un simple adorno; ya que lo único que les importaba era ser funcional y eficiente en el idioma inglés. Así, fue transcurriendo un proceso educativo centrado en el simple conocer más que en el ser. Sin embargo, no se puede negar que para ese momento, finales de los años 80 y principio de los 90, se experimentaba un creciente esplendor y calor humano, que provenía de las actividades extracurriculares que formaban parte del acontecer diario del estudiando de la U.D.O-Sucre. Gratos recuerdos de aquella época estudiantil en la U.D.O saltan a la memoria con nostalgia y alegría. Momentos de magnificencia académica y extracurricular, de todo un acontecer de vida y diversidad cultural que pululaba en cada rincón del 55

alma mater. Los grupos de asociaciones de variada índole, las excursiones, teatro, danza, pintura, la coral estudiantil, el cine-foro, las agrupaciones políticas, las ferias estudiantiles y… pare usted de contar. Todo un mundo de vida que convergía y divergía pero que al momento de tomar decisiones había una sola cosa que los unía: ¡la universidad!, el ser parte de ella era todo un orgullo para quien lo profería. El sentirse como miembro-familia de la UDO de Cumaná, fue elemento impulsor para que muchos desearan ser docentes y no de cualquier institución, sino de la Casa más Alta. Acercaos juventud, acercaos juventud al oriente. Caminad, caminad a la puerta, triunfal de la casa, la casa más alta, la casa que vierte su Orinoco de luz torrencial.[5] Así inicia el himno de la institución universitaria que la formó, cuyo coro en su sangre se incrustó propiciando el deseo de ser ese “Orinoco que emana luz torrencial” a otros que como ella decidieron tomar el camino de la licenciatura en educación. Este fue un elemento impulsor para dejar atrás otras propuestas de trabajo y pasar a ser parte de la escuela que le sembró el fruto del amor hacia la docencia. El querer ser docente, semilla que la habitaba pero que desconocía su procedencia hasta el día de su graduación, fue el reto que se planteó cuando asumió el cargo de profesora adscrita a la Escuela de Humanidades y Educación. Quería devolver con creces toda la sabiduría adquirida y compartirla con los estudiantes en su día a día. Así, que escuchar, emular y aprender de aquellos que basta experiencia tenían fue de gran ayuda en esos primeros tiempos como novata en la docencia universitaria. La Escuela se Hace Vida y la Vida se Trans-forma en la Escuela-Universidad Los inicios en la docencia están llenos de temores y desafíos, seguidos de ganas febriles de develar y compartir todo ese saber aprendido. Para ello, nos hacemos parte de una institución educativa en la que nos denominan la masa profesoral. Dicho apelativo lleva consigo un trasfondo distintivo, que en cada contexto educativo representa una realidad de vida y hacer pedagógico. La escuela como institución que educa, forma y trans-forma es sólo una concepción abstracta, que adquiere significativa relevancia social a través de quienes hacen vida en ella. Por lo tanto, es en el acontecer de lo vivido, sentido y experimentado con los otros, lo que hace del docente una nube gris que pasa 56

desapercibido, encerrado en su omnipotencia o por lo contrario, se asume como ese torrente de agua que se desparrama por todos los espacios, provocando inquietud y renacimiento en quienes lo acompañan. De allí que, al desapropiarnos de las verdades absolutas para escuchar las voces del silencio, aprendemos a mirar más allá de las fronteras de lo dado. La escuela se hace vida y la vida se trans-forma en la escuela cuando quienes forman parte de ella, se hacen corresponsables de su renacer continuo. Sin embargo, ese sentido de escuela y compromiso con la docencia, a pesar de haberlo tenido siempre presente, pudo comprenderlo en su amplia expresión, muchos años después. Una gran emoción embarga su ser, cada vez que recuerda como si fuera ayer, el día que le informaron que había clasificado para dar clases como profesora de inglés. Volver a las aulas en la que se formó era una experiencia añorada que se hacía realidad. Se sentía grandemente bendecida por el Dios celestial. Por lo cual, trataba cada día de dar lo mejor de sí y de aprender de quienes se suponía eran eruditos en el quehacer. Sin embargo, pronto la rutina y la rigidez que imponía la academia, amén de los intereses políticos y personales de quienes tenían el poder, produjo tal desconcierto y pesadez, que llegó a sentir una nauseabunda sensación por las acciones mezquinas que hacían eco en el espacio universitario. Un ambiente lúgubre y hostil pronto empezó a ser el detonante de situaciones desagradables e inhumanas entre quienes allí laboraban. Pero como dice el refrán: ¡Al mal tiempo, buena cara! El contacto con los estudiantes se convirtió en momentos de gran algarabía y de cometido pedagógico. Así entre voces, risas, esperanzas, ensueños… encarnados en juventud y vejez [6] pudo construir puentes de sabiduría. La disminución de la matricula estudiantil para el año 99, se constituyó en el trampolín hacia una nueva aventura. Fue un hecho que provocó reducción de personal en el departamento en el cual laboraba, por lo que fue trasladada. Acontecimiento que le permitió conocer profesores de convicción y dedicación pedagógica, que dejaron una huella insondable en sus estudiantes y a quienes les debe el haber podido emerger su ser docente como sentir los otros. No se puede dejar de acotar que los desaciertos y decisiones que en algunas instancias se han tomado, privando el bien colectivo y sobreponiendo los intereses particulares, ha sido el moho que poco a poco ha ido pudriendo la vida en la escuela-universidad. El slogan “del pueblo venimos y hacia el pueblo vamos” debe ser la llama que acelere el cambio vivificador y le dé sentido al quehacer del udista. ¡Udista somos todos los que hacemos vida en la U.D.O.! En la inclusión y el diálogo está la fuerza para la trans-formación de la Casa más Alta. La escuela universidad. 57

Por eso, cuando se cree en algo o alguien con convicción, ese ideal de vida nos da el impulso para luchar y seguir adelante. Necesitamos creer en la universidad como escuela de vida en la que aprendemos junto a los demás, a constituirnos en ciudadanos valiosos para la sociedad en la que vivimos. Tal como se expresa en: Mi Credo Universitario [7] citado por Poreda, D. (2006): Creo en la Universidad. Creo en ella tanto pues en sus nueve siglos de existencia no ha podido ser sustituida en su acción a favor de la humanidad y porque poseo el convencimiento de que sólo a través de ella podrá nuestro pueblo alcanzar un auténtico desarrollo. (p. 140) El Otro Docente que Soy al Ser y Sentir con los Otros. El Riesgo de Transdisciplinarizarse Detrás de la aparente rutina de la praxis del docente están inmersas toda una gama de vida, ideales, personajes, personas que le dan sentido y vitalidad a la docencia, que de alguna manera influyen en los modos en que cada quien asume el hilo conductor de su vida como maestros de ciudadanos. A lo cual, Freire diría que la enseñanza es “un acto de amor” [8], de ser y sentir con el otro. Al poco tiempo de iniciar las actividades como docente en el Departamento de Currículo y Administración Educativa, a la profesora la delegaron como miembro de la Comisión de Currícula de la Escuela de humanidades y Educación, con el propósito de impulsar y gestionar las actividades necesarias para la Reforma Curricular de la Carrera Licenciatura en Educación. Se realizaron reuniones, eventos y actividades; invirtiendo tiempo, presupuesto, recursos humanos y materiales; más sin embargo, de allí no pasó. Han transcurrido 16 años desde que iniciaron toda una emblemática intención, que iba a ser de gran relevancia académica pero que no transcendió. Lamentablemente, privó intereses políticos y personales que se impusieron como trabas para que los docentes, adscritos a una instancia académica-administrativa, impidieran que dicha Reforma se lograra. Al punto que hoy día, aún sigue vigente un currículo necrófilo del pensar emergente. La docencia, la investigación y la extensión están a merced de una órbita lineal, cuya lógica racional es la academia instrumental, en la cual pocos hacen “de migas pan”. La palabra se hizo verbo y el verbo persona. Algo así dice las santas escrituras en el libro del Génesis del Antiguo Testamento, cuando se narra el inicio del universo, para referirse a la condición humana. Sin embargo, ¿cuántos de nosotros utilizamos esta herramienta para ayudar a otros a constituirse en seres humanos? O por lo contrario, la utilizamos como un instrumento destructor que beneficia algunos pocos y deshumaniza a muchos. 58

En el compartir de experiencias, en el convivir y comunicarnos con los demás, vamos tejiendo vivencias que nos transforman en un ser otro. Así Llegan con voces vacilantes soñadores de una escuela dialogante con miradas furtivas y delirantes que trastocan mi mundo incesante. Es mi otro yo docente que vive, habla y siente [9] como los otros en, cada espacio del recinto universitario. La experiencia formativa como doctorante así como profesora en las alternativas de grado en el área de currículo fue generando en la docente, un cambio profundo como ser humano. En ambos espacios, tanto de formación como de formadora, se produjo un contacto transcendental con profesores, colegas y filósofos que apostaban por una educación otra, cuya sensibilidad para la docencia trastocaron sutil su sentir y diario vivir, como estética de la existencia [9]. De allí que, empezara a ver con extrañeza al mundo de las certezas. No es fácil cambiar de actitud cuando la vida te ha mostrado la doble cara de la moneda. Sin embargo, cuando se aprende a sentir con los otros, nos deslastramos de todo aquello que nos veta para empezar a mirar diferente y caminar hacia horizontes imprevistos. Este nuevo sentir con los otros convoca a transfigurar la existencia de la vida como docentes para asumirla como un acontecer que mueve cimientos y transgrede la monotonía que embarga a la pedagogía. Así, al dejarnos llevar por lo impredecible y utópico que envuelve el acaecer educativo, a través de la palabra compartida y cargada de emociones; nos despojamos de viejas creencias y alzamos el vuelo hacia un de-venir compartido. Es el riesgo de transdisciplinarizarse al ser y sentir como los otros. Ser docente, madre y esposa ha sido una gran bendición que del cielo se le ha otorgado. En cada una de esas facetas ha adquirido una maravillosa experiencia que ha fortalecido su sensibilidad para la docencia, dándole la fuerza necesaria para afrontar con valor a las injurias del mundo [10] y al engañoso academicismo inmundo. Es el sentir de lo humano que, a través del encuentro con nuestros congéneres, nos constituye en seres sensibles para guiar con amor a quienes han decidido tomar el camino de la docencia. Por eso es triste ver el abandono y deterioro en el cual, actualmente, se encuentra la universidad de Oriente en todas sus instancias y ámbitos del acontecer educativo. Esta requiere de un fuerte estremecimiento que impacte sus cimientos y que haga resurgir una educación dialogante. Donde el compartir de saberes con la comunidad sea el detonante cotidiano de una universidad para el pueblo venezolano. A Manera de Conclusión Finalmente, es importante acotar que la universidad que queremos, soñamos y necesitamos, es aquella en la que el sentir del pueblo tenga cabida. Sea un espacio donde la diversidad de voces se traduzca en el resurgir de la vida 59

académica-administrativa, de extensión e investigación. Es mi otro yo docente que me pide a llantos que busque senderos, que no pierda el encanto [11]. Necesitamos, pues romper con estructuras coercitivas para abrir paso a una verdadera transformación universitaria, pero esto sólo será posible si asumimos con convicción y amor una nueva cultura educativa para la emancipación sensible del ser docente universitario. Por ello, es necesario que la universidad se enajene de la burocratización y rompa lazos con la anarquía academicista, de manera que se reivindique como espacio para la formación de profesionales comprometidos ética y estéticamente con el pueblo-nación. Lo aquí expresado, nos convoca a reflexionar en torno a nuestra vida educativa y de cómo asumimos la docencia en el contexto que nos competa. De aprender a vernos a través del otro que nos acompaña en el viaje de formación para, así, poder comprender con respeto la mirada de los otros. Esta nueva era, invita a los protagonistas del proceso pedagógico, en todos sus espacios y ámbitos, a constituir-se en seres sensibles, comprometidos y responsables con la labor de crear una nueva humanidad. Una que viva, sienta, conozca y experimente con los otros; transgrediendo las barreras de lo imposible. Hay que empezar a mirar-nos más allá de las finitudes. Notas [1]. Basado en el Poema de Josefa Zabala, (2016). Mi Otro yo Docente en mi Ser y Sentir con los Otros. Como actividad académica del 1er seminario de la III cohorte postdoctoral en educación. Universidad de Oriente. Cumaná. [2]. Poeta español, representante de la generación del 98. [3]. Ibídem. [4]. La canción Río manzanares es un baluarte musical del Estado Sucre. Siendo San Francisco una de las zonas más antiguas de Cumaná, donde se encuentra ubicada la Iglesia Santa Inés. [5]. Coro del Himno de la Universidad de Oriente. [6]. Ibídem. [7]. Escrito por Hugo Sánchez Medina, ex rector de la Universidad de Oriente, Véase a Poreda, Doris. Hugo Sánchez Medina: Al fondo de la Brecha. Cumaná, Coordinación de publicaciones, Universidad de Oriente, 2006. [8]. Véase a Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. España, Siglo XXI Editores, 2008. [9]. Ibídem. [10]. Ibídem. [11]. Ibídem.

Referencias Consultadas Álvarez, Carlos y González, Elvia. (2002). Lecciones de didáctica general. Colombia. Magisterio. Fuentes, Carlos. (2001). Río manzanares. Tomado de: Cancionero Musical del Estado Sucre. Cumaná-Venezuela. Fundación Escenario. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. 60

Colección Revista Bohemia (s/f). El libro de oro de Bolívar.n°19.Tomo II. Caracas Venezuela. Bloque editorial DEARMAS. Freire, Paulo. (2008). Pedagogía del oprimido. Quincuagesimoctava ed. Uruguay: Siglo Veintiuno. Poreda, Doris. (2006). Hugo Sánchez Medina: Al fondo de la brecha. 2da Ed. Cumaná. Coordinación de publicaciones. Universidad de Oriente. Himno de la Universidad de Oriente. (s/f). Acercaos Juventud. Página web de la Universidad de Oriente: http://www.udo.edu.ve/index.php/estudiantes/politicas-de-ingresos/90-launiversidad/la-universidad/123-himnoudo. (Consulta: 2016-05-18). Miliani, Domingo. (2004). Textimonios. Caracas-Venezuela. Kiss producciones. Instituto pedagógico de Caracas. Viloria, José. (2007). La educación y la escuela en Venezuela a partir de la experiencia de Gilberto Picón Medina: Una Historia de vida. CaracasVenezuela. FEDUPEL. Universidad pedagógica Experimental Libertador.

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LA EXISTENCIA DE SERES EN LA ESCUELA Mayra del Valle Rodríguez Gómez* Resumen La escuela debería brindar la hospitalidad y el acercamiento necesario para una verdadera conexión entre seres que conviven y se necesitan, constituir el espacio para convocarnos, recrearnos, inventarnos, encontrarnos y conocernos. Sin embargo, la escuela parece concebida como un espacio destinado solo a promover la norma, la estandarización y el orden, llevándonos a la reducción del ser y a desconocernos como seres constituidos de sentimientos, emociones, pasiones y amores, negando así nuestro yo y nuestra propia existencia. Ante esta realidad, es necesario un cambio en la labor diaria de las prácticas docentes que posibilite el aprender y comprender el proceso educativo desde una dimensión verdaderamente ontológica. Una ontología superior debe convocar al docente al reconocimiento del “yo” que acompaña a los seres y a las existencias, con lo que estaríamos en presencia de un ser docente que siente y se inquieta ante lo vivido. La transformación educativa debe asumir nuevas posturas, teóricas, prácticas y metodológicas que lleven a establecer formas de pensamiento y búsqueda, necesarios para los cambios pedagógicos y el establecimiento de nuevas relaciones sociales. DESCRIPTORES: seres, encuentro, pedagogía, existencia, escuela Abstract The school should provide hospitality and approach to a real connection between beings that coexist and they need each other, provide space to summon, recreate, invent, meet and know each other. However, the school seems conceived as a designed space only to promote the normalization, standardization, order, leading to the reduction of being and not recognize ourselves as constituted beings with feelings, emotions, passions and loves, thus denying our self and our own existence. Given this reality, a change in the daily work of teaching practices that enable learning and understanding the educational process from a truly ontological dimension it is necessary. An upper ontology must summon the teacher to recognize the "I" that accompanies beings and the existence, which we would be in the presence of a teacher who feels and is restless to lived experience. Educational transformation must assume new positions, theoretical, practical and methodological that leads to establish ways of thinking and search, necessary for pedagogical changes and the establishment of new social relations. KEYWORDS: beings, meeting, pedagogy, existence, school

Introducción El encuentro de seres desde el proceso educativo, pone de manifiesto la tarea de dignificar al hombre. Lo educativo, lo pedagógico, el yo y la existencia se

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encuentran relacionados y constituyen una verdadera trama relacional que nos cuenta acerca de lo que somos: seres humanos. [1] Pareciera que observamos los procesos educativos y pedagógicos a través de un cristal permeado por el fraccionamiento, la certeza absoluta, lo inequívoco, lo simplista, lo inhumano y lo descontextualizado. Si esto sigue sucediendo el yo dejará de ser yo, el ser dejará de ser y la existencia no existirá. Nos enfrentaríamos a la pérdida de nosotros mismos. Estamos en presencia de una escuela y de docentes enmascarados que se reducen y reducen toda mirada, que niegan la reciprocidad del “ser con los otros” (Heidegger, 2001) .Estamos en presencia de lo difícil, nuestra propia existencia es negada en la escuela desde un simbolismo que mutila toda palabra, expresión, integración, encuentro de cuerpos, rostros y existencias; la escuela nos prepara para una “vida precaria” (Butler, 2006). En este sentido, el desencuentro, la estandarización, el apego a la norma, niegan toda posibilidad de “nuevos modos posibles de ser en el mundo” pedagógico (Escribar, 2005, p.46) Tocando lo Infrahumano La escuela, desde el enfoque positivista, tiene como encargo el cumplimiento de reglas y principios que regulan a los niños y niñas que asisten a estos recintos. Durante mucho tiempo, el espacio escolar ha permanecido envuelto en una ceguera que anula al docente y a sus estudiantes. Nos encontramos con espacios que reducen el ser, que ignoran lo vivido, la experiencia, lo creativo e inédito; es de esta forma como se manifiesta el quiebre del pensamiento libre y propio. La escuela nos desconoce como seres constituidos de sentimientos, emociones, pasiones y amores, lo cual nos habla de una educación deformada, desmembrada y desprovista del desarrollo de potencialidades humanas y espirituales. “Justamente el ser entre dos es lo humano, lo espiritual” (Levinas, 2001, p.38) La necesidad de la transformación en el ser del maestro, pasa por descubrir las “nuevas e inéditas perspectivas existenciales que influyen de modo decisivo en la trama de la historia de una vida” (Najera, 2006, p.80) mediante la sensibilidad humana, el compartir, la solidaridad, la ética y el amor como principios pedagógicos. Se trata de reflexionar y comprender a los seres más allá de los textos, asignaciones y contenidos, edificando los saberes en contraposición a la cotidianidad escolar. Los docentes no hemos comprendido aún que nuestra labor es una convivencia permanente y en contingencia, por lo tanto, el docente debe permanecer en un estado de permanente reflexión y comprensión ante lo acontecido y lo vivido, para entender como mediador, el tránsito por la vida estudiantil y entender que su 63

acompañamiento es influyente, en “el encuentro consigo mismo y con los demás a través de la fidelidad al prójimo” (Naishtat, 2007, p.20). Un encuentro de Existencias La escuela, como espacio público, debería brindar la hospitalidad y el acercamiento necesario para una verdadera conexión entre seres que se necesitan, conviven y comprenden su existir o existencia en el mundo (Lévinas, 1951). Debería ser el espacio para convocarnos, recrearnos, inventarnos, encontrarnos y conocernos. Se trata de reconocer en nosotros (docentes) y en nuestros estudiantes, a ese ser único, irrepetible, soñador, perseverante y luchador que habita en nosotros. Ante esta realidad, es necesario un cambio en la labor diaria de las prácticas docentes que posibilite el aprender y comprender el proceso educativo desde una dimensión verdaderamente ontológica. Una ontología superior debe convocar al docente al reconocimiento del “yo” que acompaña a los seres y a las “existencias”, con lo que estaríamos en presencia de un ser docente que siente y se inquieta ante lo vivido, por lo que se dice, se hace, por lo que se oculta y se disfraza. Es el docente que levanta la voz ante las prácticas de odio, la indiferencia, la injusticia y el irrespeto, ante el ser sin rostro y ante los vacíos de otredad. El encuentro de seres en lo educativo pasa por una pedagogía colmada de amor, sueños, lágrimas, momentos tristes y felices, momentos reflexivos. El docente es constructor de caminos y conocimientos compartidos, orientador, por lo tanto, promotor de un trabajo más humanizador, donde pueda observar y practicar el encuentro de los” Yo”, los “Seres” y las “Existencias”. Una Transformación Pedagógica/Educativa por Venir Cuando se habla de transformación, pensamos en cambio, emergencia, prontitud, posibilidad, fisura por abordar. Pareciera que la transformación es algo externo aunque necesario y que debemos abordar con prontitud. En los pasillos de nuestras instituciones educativas, se habla de la transformación pedagógica como práctica que debe llegar para nuestra salvación. Nos olvidamos que nosotros mismos somos la transformación, que este cambio debe partir de nuestras lógicas de reflexionar y actuar. Si nos replanteáramos una nueva forma de pensar, actuaríamos diferente, accionaríamos diferente y nuestras prácticas serían diferentes. Entonces la pedagógica se desarrollaría desde un ser docente que pone en escena la hermenéutica de si para abrirse a los demás, se iniciaría entonces la transformación, es significación, apertura, aceptación, ética, alteridad y mismidad, es revelación, que nos convoca al cambio de nuestros procederes, con lo cual 64

cambiarían las relaciones sociales, la educación y la formación; la pedagogía entraría a ser un espacio o dimensión de esencialidades y espontaneidad subjetiva e intersubjetiva para la liberación. Todo educador debe ser consciente de la necesidad de transformación ante prácticas escolares rutinarias que niegan la complejidad de la vida pedagógica, lo vivido por cada niño(a) en la escuela y en su contexto, lo que emerge en cada aula de clase y lo acontecido en cada uno de nuestros espacios educativos y en nuestro “mundo vivido”. Debemos asumir el proceso educativo con una mirada reflexiva, interpretativa y de acción, con compromiso, consciencia y con carácter para la transcendencia, donde se depongan los intereses personales y se trabaje por la unidad y el bien común. De esta forma, se parte de lo propio, lo singular, lo auténtico, lo diverso, lo posible, poniéndose de manifiesto una participación activa y colectiva, con responsabilidad, compromiso, ética, mística profesional, con proyección e impacto social. Es el momento pedagógico para potenciar sensibilidades y virtudes que nos lleven al encuentro de lo humano y lo espiritual, para el reconocimiento de sí mismos y del otro, para dar y recibir, un encuentro de reciprocidad. La transformación pedagógica emerge como una necesidad de cambio, que debe ser vista y comprendida bajo una nueva lógica de pensar, ver y hacer las cosas, teniendo siempre como horizonte que la educación es un proceso social que dignifica al ser, y que le permite comprender los procesos sociales dentro de una sociedad plural que reclama la igualdad, la equidad, la inclusión y el reconocimiento a lo diverso como ejes fundamentales para su desarrollo. Reflexiones Finales. Lo pedagógico es un acto netamente reflexivo y constante, que permite actuar en cualquier situación, sea esta emergente, inédita, imprevista o cotidiana. No cabe duda de que, como parte de la transformación educativa, se deben asumir nuevas posturas, teóricas, prácticas y metodológicas que lleven a establecer nuevas formas de pensamiento y búsqueda, nuevas lógicas de abordaje de los procesos sociales necesarias para los cambios pedagógicos. “Significa despertarse a lo que es precario de la otra vida o más bien, a la precariedad de la vida misma” (Levinas, 1987, p.169). La transformación de la práctica pedagógica del docente es una vía en constante construcción, en cuyas obras debemos involucrarnos activamente configurándose como un proceso de Reflexión-Acción del ser docente. El encuentro de seres en la escuela, debe llevarnos a un reconocimiento de nosotros, del yo y la existencia de los demás.

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Este encuentro de seres como práctica humanizadora, nos llevaría a aprender a conocer y practicar el amor como fuerza que activa al mundo y vivir la esperanza como una virtud que nunca debe perderse. No se deben buscar vanos reconocimientos como motivo para enaltecer el ser y la existencia. La escuela debe ser un espacio público de encuentro y desarrollo de diversas culturas para la deliberación, diálogo, encuentro, de fomento para la crítica, la equidad, la justicia y la libertad como principios fundamentales para la dignificación del hombre. Para la construcción de saberes desde una práctica pedagógica más humana, se debe cultivar la comprensión reflexiva para llegar a apreciar el todo y las partes desde varias miradas. Para la articulación entre teoría y práctica, se debe considerar la pedagogía desde una acción reflexión interpretativa y crítica.

Notas [*] Universidad de Oriente. Núcleo de Sucre. Escuela de Humanidades y Educación. Cumaná, Venezuela. [email protected] [1] Este artículo emerge en un primer momento de la mirada sobre mi ser, mi existencia y de lo vivido en mi práctica educativa y pedagógica como docente, lo cual despertó una reflexión profunda, acercándome a “La existencia de los seres en la escuela”.

Referencias Butler, J., (2006). Vida precaria: el poder del duelo y la violencia. Primera ed. Buenos Aires: Paidós. Escribar, A., (2005). La hermenéutica como camino hacia la comprensión de sí. Homenaje a Paul Ricoeur. Revista de filosofía. Volumen 61, pp. 43-59. Universidad de Chile Heidegger, M. (2001). El Ser y el Tiempo. Buenos Aires, Argentina: Ed. FCE Lévinas E. (1951). Artículo: ¿Es fundamental la ontología?. Revue de métaphisique et de morale, número 1. Traducción de José Luis Pardo en «Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro», Pre-Textos, Valencia, pp. 1323. Levinas, E. (1987). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Ediciones Sígueme. Salamanca. Levinas, E. (2001). La Huella del Otro. Editorial Taurus. México. Lopera, J. (2004). El maestro ante la diversidad. En Modulo 1 de capacitación. Medellín, Colombia. Fundación Diversidad y Educación. Naishtat, F. (2007) Del Ipse existencial al Ipse narrativo. Fronteras y pasajes entre la fenomenología ontológica de Sartre y la fenomenología hermenéutica de Ricoeur [En línea]. Revista de Filosofía y Teoría Política, (38). Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.648/pr.648.pdf Nájera, E. (2006). La hermenéutica del sí de Paul Ricoeur. Entre Descartes y Nietzsche. Quaderns de filosofia i ciencia, 36, pp. 73-83 66

CLAUSURA, EDUCACIÓN Y ESTALLIDO DE LIBERTAD José Alfredo Moncada Sánchez[*] Resumen La investigación “Clausura, educación y estallido de libertad”, tiene como finalidad desencubrir teóricamente una visión de la paideia (camino de la interioridad a la luz y de la luz a la interioridad) en la construcción del “ser más ser”. Se acude a algunas huellas encontradas en el sendero de desencubrimiento como a Sócrates, San Agustín, Martín Heidegger, Henri Bergson, Jean Paul Sartre, Jorge Larrosa, Paulo Freire, Edith Stein, quienes con su saber exponen con sutileza categorías que fortalecen mi interés como investigador para una pedagogía de la interioridad. La investigación es documental por el proceso de búsqueda de huellas para su recuperación, análisis e interpretación, transversada por la hermenéutica en mi disposición de comprender esta realidad desde mi subjetividad investigativa. La certeza final corresponde a esa relación existente entre interioridad – saber, donde el docente-formador con sus palabras, lecciones de vida debe internalizar, integrar a su persona y, con sentido de humildad llevar en sus hombros la hermosa tarea de motivar a sus discípulos de intuir esa libertad posible o no-constituida para alcanzar la plenitud de su onto-existencia. Palabras claves: Interioridad, onto-existencia, formación, verdad, posibilidad de Abstract Research "Closing, education and burst of freedom", aims to theoretically “desencubrir” a vision of paideia (interiority to light and light to the interior) in the construction of "being more being." It goes to some footprints found on the path of “desencubrimiento” as Socrates, St. Augustine, Martin Heidegger, Henri Bergson, Jean Paul Sartre, Jorge Larrosa, Paulo Freire, Edith Stein, who with his knowledge exposed subtly categories that strengthen my interest as a researcher for a pedagogy of interiority. The research is documentary by fingerprint search process for retrieval, analysis, and interpretation, “transversada” by hermeneutics in my willingness to understand this reality from my research subjectivity. The final certainty corresponds to the relationship between interiority namely, where the teacher-trainer with his words, life lessons should internalize, integrate it to him and, with a sense of humility carry on their shoulders the beautiful task of motivating his disciples intuit the possible release or non-incorporated to reach the fullness of his onto-existence. Keywords: Interiority, onto-existence, training, truth, possibility

Introducción Tomo como vía de acceso a estas líneas la alegoría “El mito de la caverna”, escrita por Platón (427 – 347 a.C.) en su obra “La República”. ¿Por qué esta vía de acceso? En mi hipótesis de trabajo para el Seminario Ontoepistemología y transdisciplinariedad del Post-doctorado en Educación que desarrolla la 67

Universidad de Oriente, partiendo de la experiencia de vida-mía y académica expreso que la libertad e interioridad son un vacío, una nada, un abismo, un salto que se conjugan, entonces es posible una onto-existencia de la libertad, desde el descubrir la potencialidad del ser hacia la constitución de una pedagogía de la interioridad. Ante tal realidad hipotética, se propone como título discursivo la “Clausura, Educación y Estallido de Libertad”. Que mejor representación de estas categorías que la alegoría dialéctica entre Sócrates y Glaucón, escogida como tramo de desarrollo de las ideas que a continuación se exponen. En dicha alegoría se refleja cada una de las etapas en cual estructuro el escrito: la morada subterránea, las sombras, la liberación de las cadenas y mirando mejor las sombras. Además, la intención de la alegoría esconde un elemento final que se describe metafóricamente en el relato y es la búsqueda incesante de la verdad que todo sujeto desde nuestras perspectivas siempre estamos en constante desencubrir. Heidegger (1954) en su obra “La Doctrina de la Verdad en Platón”, me dice que esta alegoría representa el símil de dos categorías que se desarrollan a lo largo de este escrito: formación y verdad. Ese liberarse y caminar hacia la luz y regresar para dar a conocer lo conocido por la luz, es lo que llama paideia, cuya definición esencial es: “dirigir la reversión del hombre entero a su esencia” (p. 6). Es decir, el mito representa el camino de búsqueda de la potencialidad que hay en nosotros para alcanzar la libertad, que no es la que han tratado de describir en los discursos por años, sino aquella que es posible, no-constituida. Este término (paideia) se corresponde aproximadamente a la expresión alemana Bildung cuyo significado es: educación, formación. Esta formación implica “grabar y dirigir según una forma” (p. 6). Por tanto, transformar. Desde esta perspectiva son las líneas que a continuación se describen. La Morada Subterránea … Represéntate hombres en una morada subterránea en forma de caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensión, a la luz. En ella están desde niños con las piernas y el cuello encadenados, de modo que deben permanecer allí y mirar solo delante de ellos, porque las cadenas les impiden girar en derredor de ellos, porque las cadenas les impiden girar en derredor de la cabeza. Más arriba y más lejos se halla la luz de un fuego que brilla detrás de ellos; y entre el fuego y los prisioneros hay un camino más alto junto al cual imagínate un tabique construido de lado a lado, como el biombo de las tiriteras… (Platón, La Republica, 514a, b). Esta morada subterránea representa mi interioridad, que tiene “entrada abierta” a la luz, que es mi inteligencia. En esta “morada interior” (Santa Teresa de Jesús) 68

estamos encadenados desde niños, esperando el momento de romperlas, aunque sentimos y vivenciamos “la luz del fuego que brilla” detrás de nosotros, es decir, todos los sujetos que nos acompañan en el proceso de formación: familia, escuela, sociedad, Estado; percibimos, captamos, aprendemos, quizás construimos sólo lo que ese contexto quiere mostrarnos, pero existe una potencialidad allí latente en la espera de ser desencubierta. Así, este momento que representa la clausura, es el instante en que cada sujeto humano interiorizamos, reflexionamos sobre nuestra onto-existencia. Nos preguntamos ¿Qué es lo que me impulsa a ser lo que soy? ¿Cuál ha sido el camino para constituirme en lo que soy? ¿Por qué otros sujetos no alcanzan ser lo que desean ser? ¿Cuáles son las situaciones límites a la que nos enfrentamos? ¿Cuál es la forma de trascenderlas? ¿Cuáles son los mecanismos para impulsar esa trascendencia? ¿Cómo descubro la potencialidad que hay en mí y en el otro? Cuestionamientos que me hago, que nos hacemos, no solo hoy sino desde que el sujeto humano tiene dudas existenciales. Pero ¿por qué aun hoy día están esas dudas onto-existenciales? Es decir, ¿Seguimos siendo seres inacabados? ¿Nuestra realidad contextual es inacabada? ¿La educación como realidad existencial aún tiene líneas por escribirse? ¿Aún queda la posibilidad de constituirse pedagogías? Interrogantes que identifica la posición del sujeto, de estar en la morada subterránea. Dónde, desde niños nos preguntamos el porqué de las cosas. Las respuestas que obtenemos nos lo da el contexto que sólo muestra aquellos elementos que desea que se conozcan, construyan, piensen o reflexionen de la realidad onto-existencial. Pero, dentro de cada uno de nosotros existe la inquietud de un camino para lograr descubrir la verdad de lo quien soy con el otro, bien sea este otro: sujeto o contexto. Las Sombras …Imagínate ahora que, del otro lado del tabique, pasan sombras que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales, hechos de piedra y madera y de diversas clases; entre los que pasan unos hablan y otros callan… Pero son como nosotros, pues en primer lugar, ¿creen que han visto de sí mismos, o uno de los otros, otra cosa que las sombras proyectadas por el fuego, en la parte de la caverna que tienen frente a sí?... (Ibíd., 515a). Lo interpreto como el momento educativo, en el cual comenzamos a conquistar el saber de la realidad contextual inmediata que nos aproxima a esas inquietudes que nos impulsan a buscar los senderos. Pero, para conquistar dichos caminos hay que sumergirse en la interioridad. Así que huellas nos han dejado en la comprensión del yo-interno, desde donde surgen las dudas onto-existenciales, 69

donde me indican que está la respuesta que incesantemente buscamos. Así, desde los albores de la antigüedad se han construido ideas donde se resalta la importancia de la interioridad. Por ejemplo, Sócrates con su invitación al “conócete a ti mismo”, llama a preocuparme por lo que hago, por lo que digo, por lo que analizo, por lo que sé, de manera tal, modificar y construir mi futuro. Desde una misma perspectiva, San Agustín de Hipona dice en De vera religione (39,72): “no vayas afuera, vuélvete a ti mismo. En el interior habita la verdad”. Es decir, en el interior está la luz que iluminará las sendas hacia la liberación, la potencialidad de mi ser. Estas apariencias que se reflejan en el muro, representan la realidad que no está en forma, es decir, es el sentido sin-sentido de los procesos educativos establecidos en los currículos para la transformación de los ciudadanos hacia los requerimientos de una Nación. Son apariencias que desde la interioridad del sujeto es un saber que hay que aprender porque sí. No existe la empatía para el desarrollo de la potencialidad del sujeto. Por consiguiente, no logramos la verdad. Por tanto, es necesario dar un paso más. La Liberación de las Cadenas …Examina ahora el caso de una liberación de sus cadenas y de una curación de su ignorancia, qué pasaría si naturalmente les ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse de repente, volver el cuello y marchar mirando la luz… (Ibíd., 514d). Es decir, comienza la liberación por esas sendas que abren trazos hacia la luz de la verdad. ¿Qué es esa verdad? Para Heidegger (1953) es “lo máximamente desencubierto que muestra lo que cada ente es”. Esta verdad no es solo a lo que aparece, sino a la interioridad de cada sujeto, el desencubrir la potencialidad que hay en cada uno de nosotros para encaminarlo hacia el logro de la vida. En este recorrido surge la libertad. Así, leyendo a Henry Bergson fortalezco mí pensar sobre la interioridad, cuando me dice: …somos libres cuando nuestros actos emanan de nuestra posibilidad entera, cuando la expresan, cuando tienen con ella ese indefinible parecido que a veces se encuentra entre la obra y el artista… En una palabra, si se conviene en llamar libre la marca de nuestra persona es verdaderamente libre (Bergson, 1999: 124). Soy libre cuando mis actos se identifican con mi yo-fundamental, representado por toda mi personalidad: sentimientos, valores, actitudes, espiritualidad, sabiduría e inteligencia. En este sentido, el proceso formativo está precisamente en desencubrir el yo de cada sujeto para que desarrolle su potencialidad hacia la conquista de la tan anhelada libertad que es posible o no-constituida. 70

Esta libertad que es posible o no-constituida rompe con las líneas segmentadas a lo largo del pensamiento de la humanidad, para ser comprendida desde otra perspectiva que es necesaria. Larrosa (2001: 19), partiendo de la frase heideggeriana “la libertad que hay en el hombre” interpreta que: “significa para Heidegger la libertad entendida metafísicamente como posibilidad de comenzar a partir de sí mismo”. Es decir, ese movimiento causal que hay en mí como potencialidad a “ser más ser” (Freire, 2008: 56) es la libertad porque “ser libre es ser capaz de sobre-ponerse o de sobre-im-ponerse al mundo y a los otros sujetos en tanto que estos pueden constituir un tejido de causalidades” (p.19) o situaciones-límites-mediadoras que pueden frenar en algunos momentos el camino de libertad que se transforma en “actos límites” (Ibid., 121) que supero para transformar la realidad, mi realidad. En este sentido, siguiendo a Larrosa (2001: 21): “La libertad es ahora algo cuya esencia, o se guarda, o permanece, o se mantiene en reserva de una región o un espacio que sólo se puede vislumbrar desde el lugar de un salto”. Es decir, no es la libertad a la que estamos acostumbrados leer como valor o virtud en las teorías éticas, políticas o económicas. Es la libertad posible o no-constituida, así lo confirma Larrosa reflexionando el pensamiento heideggereano: “Ese salto es… un salto fuera de la razón teórica, de la razón fundamentante…saltar más allá de sí mismo, para acceder a una visión de espacio de la libertad, a una visión que ya no es teórica” (p. 21). Es la visión no-segmentada que permite la construcción de la hipotética pedagogía de la interioridad. Mirando mejor las Sombras …Necesitaría acostumbrarse, para poder llegar a mirar las cosas de arriba. En primer lugar miraría, con mayor facilidad las sombras y después las figuras de los hombres y de los otros objetos reflejados en el agua, luego los hombres y los objetos mismos. A continuación contemplaría la noche lo que hay en el cielo y el cielo mismo… Finalmente pienso, podría percibir el sol, no ya en imágenes en el agua o en otros lugares que le son extraños, sino contemplarlo como es en sí y por sí, en su propio ámbito. (Platón, La República, 516a, b). En este momento, es la sensación de haberse liberado, es decir, el estallido de la libertad, es mirar-otra la realidad a la que estaba acostumbrado, cubierta con las sombras de aquellos que manejan el saber. Ahora, lo puedo ver desde mi ontoexistencia y así transformarse o trascender a “ser más ser” (Freire, 2008: 56). En este sendero, Martín Heidegger en su intrincado discurso alienta mi inquietud, cuando me hace comprender a la libertad como principio ontológico para transformarse: “La libertad es el abismo del Dasein… la libertad en su esencia como trascendencia, coloca al Dasein, como poder-ser…” (Heidegger, 2000: 62). 71

Entonces como sujeto me transformo por ese inacabo ser que soy, por esa nada que es la libertad. El cual Jean Paul Sartre identifica como el Para-sí, la posibilidad de ser: … decir que Para-sí ha de ser lo que es, decir que es lo que no es siendo lo que es, decir en él la existencia precede y condiciona la esencia… es decir, una sola y misma cosa, a saber: el hombre es libre (Sartre, 1954: 27). Entonces, el estallido de la libertad es el momento que soy consciente de ella como fundamento ontológico existencial para lograr esa posibilidad de “ser más ser” (Freire, 2008: 56). Este descubrir es lo que Jorge Larrosa denomina un salto, siguiendo el pensamiento heideggeriano, de: …apertura de un porvenir que no está determinado ni por nuestro saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que no depende de nosotros mismos, que no está determinado por lo que somos sino que se in-de-termina en lo que devenimos. La libertad es la experiencia de la novedad, de la transgresión, de ir más allá de lo que somos, de la invención de nuestras posibilidades de vida (Larrosa, 2001: 22). Por consiguiente, la libertad, que tiene su morada en la interioridad o subjetividad de la persona donde se encuentra toda la carga de emociones, sentimientos, intencionalidades, valores que entran en relación o contacto con el-otro, es la que me impulsa a alcanzar lo proyectado, hacia ese proceso de autorrealización y posibilidad que como persona no debe estar ausente en mi existencia. De este modo, puedo referenciar una subjetividad-potencial-dialógica, tres categorías que forman un territorio con características propias y se relacionan entre sí. Huellas encuentro en el pensamiento de Stein (2013: 68): “En lo que yo soy ahora, hay algo que no soy actual, pero lo seré en el futuro. Lo que soy ahora en el estado actualidad, lo era yo antes, pero sin serlo en el estado de actualidad”. En este sentido, en los sujetos existe algo que no-son, pero que si podría-ser. Ese que no-somos ahora es la potencia a convertirse en acto, en lo que seré en el futuro. Este vacío, salto, nada que existe en lo que somos y no-somos está la libertad posible o no-constituida como potencialidad de la onto-existencia. En este lugar es donde cabe la pedagogía de la interioridad necesaria para nuestros procesos formativos, donde no existe por parte del maestro esa capacidad de descubrir la potencialidad del ser de cada uno de los sujetos a los cuales tienen la responsabilidad de formar. Por tanto, la dialogicidad es necesaria para el alcance de lo que no-somos. Certeza Final En este momento de cierre me aboco a un correo que recibí de una participante del curso de Epistemología de la Educación del cual fui mediador del saber. 72

Tomaré algunas frases de la misiva que respaldan el discurso que he desarrollado hasta ahora sobre algunos rastros desencubiertos para construir una pedagogía de la interioridad. Comienzo: “fueron sus palabras de elogio y motivación hacia mi persona que me convirtieron en menos expresiva de lo que en realidad soy, pues sus significativos comentarios a la vez que me animaban también me causaban pena y decepción por mí misma, pues creo que usted me colocó en un lugar en el cual me falta mucho camino por recorrer para poder llegar a consolidarlo”. Palabras que representa esa morada interior de cada sujeto, de no reconocer las potencialidades de su ser, para “ser más ser”, pero en su yo-fundamental está la inquietud de saber que no-es de algo que puede-ser. Y, ¿el papel del docente-formador?: “me comprometiste a dar algo de mí que no sabía que podía, cada una de sus palabras fueron el inicio de un convenio que tenía que cumplir,.. Me enseñaste a encontrarle el sentido a la Filosofía, la cual nunca comprendí ni entendí el porqué de su existencia,... tratar de comprenderla a un nivel básico, pero relevante, me devolvió a mi mundo de la lectura, mundo sepultado por causar mucho dolor y sufrimiento en mi vida pero lo más importante, fue que pude entender el porqué de muchas cosas que sentía y no sabía explicar”. Describe la visión intuitiva que debe tener cada docente-formador de escudriñar y desencubrir la potencialidad del discípulo que está allí latente para estallar, mostrando, en mi caso, algo muy importante que señala Enmanuel Levinas (19061995), que la filosofía ya no es un amor a la sabiduría. Sino la sabiduría de amar. Por tanto, en esta paideia morada y luz, luz y morada el docente-formador media para que el discente desencubra las huellas necesarias para su estallido de libertad. Prosigo: “algunas realidades de tu vida, tu experiencia como estudiante y profesor, tu didáctica para orientar nuestros aprendizajes, y algunas cualidades que dejaste entrever, me devolvieron a la vida, me devolvieron las ganas de vivir,... nuevamente, después de tres años de ausencia, me insertas a la lectura de la mano con la Filosofía. Eres esa chispa que le dio vida a mi vida, esa vida sin sentido, sin ganas de luchar, esa vida que se encontraba en la nada”. Palabras exactas de ese estallido de libertad, de desencubrir la potencialidad que hay en la interioridad para lograr lo que no-soy en la actualidad, pero si llegaré ser. Palabras, lecciones de vida que todo docente-formador debe internalizar, integrarla a su persona y, con sentido de humildad llevar en sus hombros la hermosa tarea de motivar a sus discípulos de intuir esa libertad posible o noconstituida para llegar a la plenitud de su onto-existencia. Notas [*] Universidad de Oriente. Cumaná – Venezuela. [email protected]

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Referencias Bergson, Henry (1999). Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. Salamanca: Ediciones Sígueme. De Hipona, Agustín San (1956). Obras completas. Tomo IV. Obras apologéticas. De vera reiligione. Madrid: Biblioteca de Autores Católicos. Freire, Paulo. (2008). Pedagogía del oprimido. Quincagesimaoctava edición. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores. Heidegger, Martin (2000). Ser, verdad y fundamento. Tercera edición. Psikolibro. Larrosa, Jorge (2001). Sujetos e identidades en filosofía. La travesía del sujeto moderno [Artículo en línea] Consultado el 13 de abril de 2016 en: www.cefetes.br/gwadocpub/Pos-Guaduacao/.../textos/enclarrosa.PDF Platón (1988). Diálogos IV. La República. Primera edición. Segunda reimpresión. Madrid: Editorial Gredos. Sartre, Jean Paul (1943). El ser y la nada. [Libro electrónico] Disponible en: http://www.bsolot.info/wp-content/uploads/2011/02/Sartre_Jean_PaulEl_ser_y_la_nada.pdf Stein, Edith (2013). Ser finito y ser eterno. Obras completas. Vol. III. Segunda edición. Madrid: Editorial Monte Carmelo.

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LOS SISMOS, PROCESOS RECURSIVOS DE LA EDUCACIÓN QUE PROMUEVEN UN NUEVO ORDEN DESDE LA COMPLEJIDAD DEL SER HUMANO César José Malavé Ramírez[*] Resumen El presente trabajo es de carácter reflexivo, que pretende desde mi tránsito como investigador de sismología despertar una sensibilidad por transformar la realidad educativa. En este sentido, empecé por referirme a la metáfora que quiero compartir a fin de comprender los comentarios que deseo expresar: “el sismo, proceso recursivo de estremecimiento que busca otro orden: que sacude el confort de lo constituido en la educación”. Los sismos ocasionalmente interrumpen la aparente hegemonía del cosmos; esto ocurren cuando la naturaleza aumenta su entropía liberando energía en el universo, la cual tiende a distribuirse en todo la corteza terrestre. Por consiguiente, esta energía no se pierde sino que se transforma en otras manifestaciones, dichas formas hace que las placas tectónica se organicen tomando como punto de partida la complejidad, a través de un proceso recursivo, que es propio de la naturaleza, el cual puede estabilizarse a través de sus múltiples replicas hasta adquirir la estabilidad que reclama un nuevo orden para una nueva época. Este nuevo orden es una condición necesaria en cualquier sistema; de allí que el autor plantea la necesidad de repensar la educación, considerando como punto de partida del sismo la complejidad del ser humano, ya que su misma dinámica obedece a un proceso recursivo, que amerita la incorporación de elementos conceptuales y metodológicos generales, que promuevan asumir una cosmovisión del mundo, integrador y diverso posibilitando la existencia de una educación para vida. Según el autor es necesario repensar y redefinir la concepción de educación, considerando los conceptos de complejidad y la visión transdisciplinaria, ya que estos elementos brindarían la oportunidad de estudiar la realidad con una nueva mirada, a través de un “proceso recursivo educativo”, el cual produzca y reproduzca al mismo tiempo la concepción de los actores del ámbito educativo en concordancia con los nuevos tiempos. DESCRIPTORES: Sismo, Educación, Transdisciplinariedad, Complejidad. Abstract This work is of reflective nature, intended from my experience as a seismology researcher awaken a sensitivity to transform the educational reality. In this sense, I began by referring to the metaphor that I want to share in order to understand the comments that I wish to express: "the earthquake, recursive process thrill seeking another order: to shake the comfort of that constituted theories in education." Earthquakes occasionally disrupt the apparent hegemony of cosmos; they occur when nature increases its entropy releasing energy in the universe, which tends to be distributed throughout the earth's crust. Therefore, this energy is not lost but transformed into other forms, such forms make that tectonic plates organize taking as its starting point the complexity through a recursive process, which is inherent in nature, which can stabilize through its multiple replicas up to

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acquire the stability that calls for a new order of a new era. This new order is a necessary condition for any system; from this point of view the author raises the need to rethink education, taking earthquake as an analogy, when considering the complexity of human being, since its very own dynamic is due to a recursive process, which merits the inclusion of general conceptual and methodological elements that promote assume an inclusive and diverse worldview, enabling the existence of an education for life. According to the author it is necessary to rethink and redefine the concept of education, considering the concepts of complexity and transdisciplinary vision, as these elements would provide an opportunity to study reality from a new look, through an "educational recursive process," which produce and play at the same time the conception of education stakeholders in line with nowadays events. KEYWORDS: Earthquake, Education, Transdisciplinarity, Complexity.

Tejeré una Visión Otra de la Educación, desde la Complejidad del Sismo Hoy, se me ocurre intentar escribir desde mi subjetividad sobre una educación que estremezca al ser humano y, también nos estremezca a nosotros mismos. Además quiero honrar1 a mi Cumaná tierra del sol resplandeciente, marcada por la naturaleza como una zona sísmica con la falla del El Pilar; madre de grandes pensadores y luchadores de la historia, como lo fue el insigne prócer de la independencia, Antonio José de Sucre. Empezaré por referirme a la metáfora que quiero compartir a fin de comprender los comentarios que deseo expresar: “el sismo, proceso recursivo de estremecimiento que busca otro orden: que sacude el confort de lo constituido en la educación”. El sismo es una sacudida del terreno producida por fuerzas que actúan en el interior del planeta. Por lo tanto, es necesario considerar la existencia espacio-temporal del sismo con relación a nosotros, ya que esta convivencia representa una componente clave para interpretar que el ser humano convive individualmente dentro de sus subjetividades, pero también a través de su mundo y sus realidades. Los sismos ocasionalmente interrumpen la aparente hegemonía del cosmos; esto ocurren cuando los procesos de la naturaleza aumenta su entropía liberando energía en el universo, la cual tiende a distribuirse en todo la corteza terrestre, lo que da lugar a un proceso de orden y desorden en búsqueda de su propia estabilidad, ya que no se puede regresar a las etapas anteriores. Por consiguiente, esta energía no se pierde sino que se transforma en otras manifestaciones, dichas formas hace que las placas tectónica se organicen tomando como punto de partida la complejidad, a través de un proceso recursivo, que es propio de la naturaleza, el cual puede estabilizarse a través de sus múltiples replicas hasta adquirir la estabilidad que reclama un nuevo orden para una nueva época. Este nuevo orden es una condición necesaria en cualquier sistema; de allí que el autor plantea la necesidad de repensar la educación considerando como punto de partida del sismo la complejidad del ser humano. 76

Estremecimiento que Busca otro Orden: que Sacude el Confort de lo Constituido en la Educación En este sentido, quiero enfatizar el objetivo de la metáfora desde su sintaxis gramatical “estremecimiento” es despertar en el ser humano su propia subjetividad, entendida también como identidad de conciencia, para abrir paso al desarrollo del pensamiento crítico y creativo para transformar el mundo y construir ese tan justo y anhelado horizonte del bien común. Pero esa transformación solo es posible a través una educación que estremezca la estructura heredada de la Episteme positivista y transmitida a la enseñanza, al considerar al docente como un objeto aislado de una realidad compleja, carente de subjetividades, donde su único fin es conseguir los fines educativos desde una vertiente instrumental, sin considerar que la educación es ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones humanas. A este respecto, Habermas (1986) considera que sólo desde una epistemología, donde se reconozca la dialéctica establecida entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento pretendidamente objetivo, se podrá dar fe de un conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante en la perspectiva de generar un pensamiento reflexivo y autónomo. Es decir, “el nuevo orden” debe apuntar de manera pronunciada a una educación más inclusiva, más dialógica y más orientada a la formación de valores, como lo afirma Freire (1970) la finalidad de la educación es la construcción y la práctica de la convivencia, la tolerancia y la paz, fundadas en la libertad 2 y la justicia social. De allí, que la educación que estremezca al ser humano y, también nos estremezca a nosotros mismos, debe sacudir los fundamentos de una educación positivista instaurada en una hegemonía autoritaria y normativa que impide el libre pensamiento. En este sentido, la educación del siglo XXI debe estar configurada en propuestas innovadoras que emerjan del “estremecimiento” de la crítica al actual modelo educativo tecnocrático instrumental; que busque la consolidación de “un nuevo orden epistémico” el cual, según el autor, “el orden constituido” producto de la modernidad “ha llevado a nuestra educación hacia un proceso de deshumanización, donde el papel del docente se reduce al de un técnico especializado” (Carmona Granero, 2007) en encauzar la conducta de los estudiantes”. Frente a los nuevos retos que enfrenta las instituciones educativas, es necesario “estremecer” las bases para la transformación de una educación que pudiera tener entre sus componentes fundamentales: la formación integrar del ser humano teniendo como área de acción una realidad transcompleja, donde se conecte lo ontológico, epistemológico y lo metodológico, como elementos que permitan asumir una cosmovisión de la complejidad del mundo, posibilitando la existencia de un “nuevo orden” del contexto en los procesos de abordaje, 77

intervención de fenómenos, situaciones o problemas. Este sismo en la educación del siglo XXI debe buscar un nuevo orden para sacudir el confort de lo constituido en las instituciones educativas, donde el desplazamiento de las placas tectónica del mundo en su nueva reubicación, responda a una educación para toda la vida. Al respecto, conviene destacar que la UNESCO3 considera que la única manera de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender, en torno sus cuatro pilares como bases de la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos; con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Además de esta perspectiva de la educación, otros expertos y organismos multilaterales4, señalan fuertes requerimientos sociales y políticos para el logro, en los recintos escolares, de democratización del acceso, equidad de género, respeto a la multiculturalidad y la interculturalidad, derechos humanos y cultura de paz, enfoques de desarrollo sostenible, socialización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, énfasis en la vinculación educación-investigación transdisciplinaria, redefinición del rol del docente como facilitador de procesos de aprendizaje cooperativo e individualizado, entre otros. En virtud de estas circunstancias, hablar del “estremecimiento” implica la necesidad de refundamentar filosóficamente la educación, significa recuperar la concurrencia e implicaciones, explícitas y subyacentes, de la filosofía y sus distintas disciplinas, en la dinámica pedagógica de todos los niveles del sistema educativo, a fin de que respondiendo a un auténtico sentido transdisciplinario, contribuyan a dotar a docentes y estudiantes de las herramientas conceptuales y las prácticas. En este sentido, considero que la educación es un ámbito sumamente complejo que desde la concepción de Morin se plantea la necesidad reformar del pensamiento y por tanto de una reforma de la enseñanza. Esta teoría aplicada en el ámbito educativo establece una visión distinta para comprender la realidad de modo multidimensional, esto implica considerar la atención y desarrollo de todas las dimensiones humanas: lo cognoscitivo, lo psico-afectivo, lo socio-político, lo biológico, etc. de la realidad que nos circunda. Donde es oportuno vincular la educación con la teoría de la transdisciplinariedad desde la óptica de Nicolescu, la cual tiene por finalidad la comprensión del mundo 5 presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, apoyándose en su existencia y percepción, así como de en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. “La visión transdisciplinaria elimina la homogeneización, y reemplaza la reducción 78

con un nuevo principio de realidad que emerge de la coexistencia de una pluralidad compleja y una unidad abierta en la que los diversos procesos que intervienen en su configuración interactúan sí, su independencia el uno del otro haciendo necesaria la reconstrucción holística de la realidad estudiada mediante un pensamiento ecologizado” (Carrizo, Espina y Klein, 2004. En lugar de una simple transferencia del modelo desde una rama del conocimiento a otra, la transdisciplinariedad toma en cuenta el flujo de información circulando entre varias ramas de conocimiento. Por consiguiente , en estos espacios se debe propiciar una formación integral del individuo que brinde las competencias para una formación académica profesional efectiva, conjunta con el acelerado desarrollo tecnológico en este milenio lo cual exige un nuevo protagonismo de las universidades como instancia competitiva con la producción y adquisición del saber Así mismo, también se cuestiona rotundamente que se piense más en transmitir conocimientos que en formar la personalidad; por todo lo cual se aboga por enfoques transversales interdisciplinarios y transdisciplinarios para la incorporación de elementos afectivos, volitivos, conativos, actitudinales, estéticos, lúdicos, míticos, simbólicos, cotidianos, etc., a fin de romper con los esquemas curriculares basados, según se argumenta, en la razón instrumental tecnocrática y la concepción utilitarista del conocimiento. Por lo tanto, la complejidad y la visión transdisciplinaria en la educación plantea una reorganización, de la didáctica, la concepción pedagógica, el diseño y desarrollo curricular y, desde luego, el proceso aprendizaje y enseñanza. “Desde esta perspectiva, la complejidad como característica del acto pedagógico obliga a repensar las formas de enseñar y aprender desde la complejidad, es decir, desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporación del azar y la incertidumbre”. (González Velasco, 2016) De acuerdo a lo anteriormente planteado, según el autor es necesario repensar y redefinir la concepción la educación, considerando los conceptos de complejidad y la visión transdisciplinaria, ya que estos elementos brindarían la oportunidad de estudiar la realidad con una nueva mirada, a través de un “proceso recursivo educativo”, el cual produzca y reproduzca al mismo tiempo la concepción de los actores del ámbito educativo en concordancia con los nuevos tiempos. Tomando en consideración, que esta educación debe fundarse desde la complejidad del pensamiento humano se debe tomar conciencia de la integración disciplinar como marco de acción indispensable para enfrentar, crear y construir el conocimiento formalizado y no formalizado. Es decir, el “nuevo orden” educativo significa integrar perspectivas epistemológicas que transite por el reconocimiento de otros saberes como base comprensiva del proceso recursivo de la enseñanza y el aprendizaje, incorporando la incertidumbre y la inconmensurabilidad del saber, 79

como parte fundamental de los elementos conceptuales del acto didáctico, con el fin de establecer nuevas relaciones o puentes entre estos conceptos. El nuevo orden educativo tiene sus implicaciones en todos los ámbitos del desarrollo humano, físico y social, ya que en el subyace un sistema no jerarquizado, con una dinámica de aparición espontánea de patrones de orden. Notas 1.- Tejeré una visión otra de la educación desde la complejidad del sismo, considerando su procesos recursivos donde el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto y en esas interaccione, surge la autoorganización por un nuevo orden de las placas de la corteza terrestre; teniendo implicaciones en la naturaleza y en el ser humano. Siento que el César de ahora está en deuda con su Cumaná que lo vio nacer y crecer, y ahora quiere retribuirle con esta actividad. 2.- La libertad, como señala Savater, F. (1997: 93-94), no puede considerarse como “…un a priori ontológico de la condición humana sino un logro de nuestra integración social”; de allí que toda conducta humana direccionada desde la ética, debe estar orientada responsablemente a la realización individual del ser humano en la convivencia social 3.- Informe de la Unesco de la comisión Internacional sobre educación del siglo XXI 4.- Existen numerosos estudios e informes acerca de las tendencias y macrotendencias de la educación a nivel mundial. Entre los primeros podemos citar, entre algunos recientes, a Soto Vidal (2011) y Restrepo Gómez (2011); y entre los segundos, a Internacional de la Educación (2009) y ONU (2011). Así como al Informe del Secretario General sobre las Tendencias y desafíos actuales a nivel mundial y nacional y sus repercusiones en la educación, 2011 5.- El término mundo, hace referencia no a una universalidad abstracta, sino a una universalidad esencial referida a culturas particulares e interculturalidad; aunque, como indica Marquínez Argote (1994: 40), filosóficamente -y con mayor propiedad, ontológicamente- tiene el significado radical de «totalidad de lo real».

Referencias Carmona, María. (2007). La formación filosófica del docente en Venezuela a través del programa de filosofía para niños. EPISTEME, v.27, n.1, Caracas, jun. 2007. Disponible en: Carrizo, L., Espina, M., y Klein, J. (2004). Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social. París: UNESCO. González, Juan. (2016). La transcomplejidad, una nueva forma de pensar la educación. Rev.Cs.Farm. y Bioq. [online]. 2016, vol.4, n.2, pp. 47-59 Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079843242007000100001 Internacional de la Educación (IE) (2009). Educación para todos para 2015. Respuesta de la Internacional de la Educación al informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2009. Marquínez Argote, G. (1994). “Cultura y valores”. Aportes a la polémica sobre los valores. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Morin, E. (1982). Introducción al Pensamiento Complejo. España. Gedisa. Morin, E. (1982). Introducción al Pensamiento Complejo. Nicolescu B. (1994). Carta de la Transdisciplinariedad. Convento de Arrábida Portugal. 80

Organización de las Naciones Unidas (ONU). Consejo Económico y Social (2011). Serie sesiones de alto nivel. Restrepo Gómez, B. (2011). Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundo y rumbos del país. Savater, F. (1997). El Valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Soto Vidal, M. (2011). “Tendencias actuales a nivel mundial con educación y tic”. [Artículo en línea]. UNESCO (1996). Informe de la Unesco de la comisión Internacional sobre educación del siglo XXI, presidida por Delors.

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INVESTIGACIÓN ES… PENSAR PROFUNDAMENTE DESDE NUESTRAS INQUIETUDES ONTOEPISTEMOLÓGICAS. Ludin Josefina Tineo García[*] Resumen El propósito de este ensayo se orienta a los que profesores y estudiantes de Postgrado para que nos hagamos una introspección acerca de, ¿Quiénes somos?, ¿Qué hacemos?, ¿Qué conocemos de investigación educativa?. El discurso presenta en principio, un abordaje critico a cómo se investiga en las ciencias humanísticas o sociales, debido a la complejidad entre las aplicaciones epistémicas positivistas y construccionistas. En una segunda locución, hago una reflexión ecologista de los Trabajos que se producen en Postgrado, a fin de que no seamos indiferentes en la búsqueda de un nuevo horizonte para investigar en educación. Para ello debemos conocer a nuestro ser, (ontología), y saber cómo adquirir conocimientos de la ciencia, (epistemología), de tal manera que hagamos nuestra propia construcción epistémica. Finalmente se concluye, que ante la crisis axiomática de la creatividad científica en los Trabajos de Grado a nivel de Postgrado, las autoridades Universitarias, conjuntamente con profesores y estudiantes debemos reflexionar de nuestro desempeño como investigador. Solo así definiremos, que la investigación no es solo conocer metodología, la investigación es pensar profundamente desde nuestras inquietudes ontoepistemológicas. Descriptores: Investigación Educativa, Trabajos de Grado, Pensar, ontoepistemológicas Abstract The purpose of this essay is aimed at those professors and graduate students for us to do an introspection about, Who are we ?, What do we do ?, What do we know about educational research ?. The speech presents, in principle, a critical approach to how research is carried out in humanistic or social sciences, due to the complexity between positivist and constructionist epistemic applications. In a second speech, I make an environmental reflection of the Works that are produced in Postgraduate, so that we are not indifferent in the search of a new horizon to investigate in education.. To this end we must know our being (ontology), and how to acquire knowledge of science (epistemology), so that it leads us to our own epistemic construction. Finally we conclude that given the certain crisis of scientific creativity of the papers in postgraduate level, University authorities jointly with teachers and students have to make ourselves a self-evaluation of our performance researchers. Only then, we could say that research is not only about knowing methodology, research is thinking deeply from our ontoepistemological concerns. Keywords: Educational Research, degree work, Thinking, ontoepistemological.

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Introducción Las universidades en Latinoamérica han comenzado a proyectar-se desde espacios humanísticos para la transformación de la investigación en la Educación Superior, con reflexiones críticas a las actuales limitaciones de creatividad en la producción científica de los trabajos que entregan los estudiantes que cursan postgrado, ya sea, Especialización o Maestría. En lo que concierne a Venezuela, la educación cambia en su conceptualización curricular, según sea la influencia política, social, cultural, económica que impere en cada época, pero el Sistema de Educación Superior mantiene su normativa de investigación, tanto en pregrado como en postgrado, para que los estudiantes hagan sus producciones científicas desde el saber del ser. En tal sentido, a partir de las últimas décadas, algunas Universidades están emprendiendo nuevos enfoques paradigmáticos para orientar al investigador a que vaya más allá (trans) de un proceso repetitivo y logre interpretar el pensamiento del otro, desde su pensar. Por consiguiente, lo novedoso es propiciar la transformación de los procedimientos normativos que actualmente practican los estudiantes en sus indagaciones, y propiciar una real investigación científica que esté orientada a ingeniar intelectualmente nuevas producciones, pero sin el fantasma del ilustre que se enfoca a crear paradigmas o métodos que desvirtúan los espacios del conocimiento, ni de las Instituciones Universitarias, que causan corte-circuito para apagar las luces surgidas del sujeto creador, cuando su pensamiento epistémico no se identifique con el criterio de un jurado evaluador. Desde esta perspectiva de cambio, se estaría dando un aporte al desarrollo de la comunidad académica y al progreso de la sociedad, tal como está contemplado en la Ley Orgánica de la Educación venezolana (1999, en su artículo n°27)[1], cuando especifica el compromiso que tiene esta Institución con la formación de investigadores para que escruten sus ideas desde la formación integral del ser y desarrollen su propio laboratorio epistémico con aquellos temas por los cuales estén verdaderamente motivados a generar nuevos conocimientos en la “ciencia, la tecnología, las letras, las artes”; sobre todo, que este pensar emerja profundamente de sí mismo, que sea la palabra de su ser humanístico para la humanidad; sólo así, se estaría profundizando en una investigación epistémica. La Sinéctica[2] en la Investigación Educativa Universitaria En el año 1963 inicié el ejercicio de mi profesión como maestra normalista con niños/niñas de cuarto (4to) grado, en una población rural de Santa Juana de Aguasay, estado Monagas, Venezuela. A estos alumnos los orienté con mis conocimientos pedagógicos para que fuesen investigadores (as) de su propio aprendizaje; en este proceso les enseñaba técnicas de comprensión de textos académicos, cuentos, historias, para que buscaran por sí mismo respuesta a las 83

incógnitas que les inquietaba de la naturaleza y de las personas que observaban; luego expresaban su opinión o definían las recapitulaciones de sus investigaciones educativas que analizaban; finalmente redactaban sus escritos. Siempre he sentido admiración por los/las niños/niñas cuando con espontaneidad, creatividad y habilidad, entretejen sus palabras para organizar un apropiado concepto de temas correspondientes a la vida cotidiana, con la libertad que irradia de sus pensamientos. Esta práctica pedagógica y didáctica de mi anterior experiencia, estuvo fundamentada en autores venezolanos como el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, Cecilio Acosta, Edith Guevara, (escritora y coordinadora de preescolar en la Zona Educativa del Estado Sucre, Venezuela) quienes compartían algunas teorías, de Hilda Taba, Pestalozzi, Dewey, Kilpatric, Lipman, entre otros que fueron precursores de la “Escuela Activa” o “Escuela Nueva”. Sin embargo, esta vivencia de investigación activa que desplegaron los niños de primaria no la practican actualmente los estudiantes que cursan metodología en diversos Programas a nivel de Postgrado, porque carecen de otra mirada para la creatividad e innovación; además, la producción de sus Trabajos de Grado no presentan una postura crítica o de confrontación de ideas que generen alternativas para despertar la creatividad en sus producciones investigativas; tampoco dejan resguardo visionario de la ética que debe conservar todo investigador científico, puesto que, muestran apatía para pensar y hacer producciones inéditas. Con respecto a esta diferencia entre niños(a) y adultos(a) para pensar y presentar sus investigaciones con un lenguaje productivo, Polangi [3] opina, que el/la niño(a) aplica un conocimiento tácito en contraposición del conocimiento teórico que aplica el adulto, quien emplea su experiencia consciente. Es decir, el pensamiento que expresa el niño es natural, no es “aprendido”, surge espontáneamente de su capacidad creativa, todo lo contrario sucede con el estudiante adulto, quien tiene dificultades para emitir un concepto nuevo o argumentar la teoría de otros autores. De tal manera, que esta dialéctica del pensar y producir, conduce a ver a la investigación como un problema educativo, pero que al mismo tiempo es un problema del espacio interior del estudiante de Postgrado, que todavía a este nivel no ha podido interpretar el paradigma científico tradicional, (Empírico experimental o no experimental) .porque cuando entra a la cripta teórica del conocimiento científico para explorar la palabra que está en el recóndito de su pensamiento, emerge la diosa estulticia (enemiga de la sabiduría) para impedirle que comprenda la triada que recomienda la normativa universitaria en el proceso de investigación: realismo, empirismo, positivismo, entre otros elementos paradigmáticos propios de la ciencia. En el recorrido por esta cripta, el sujeto camina a ciega por el sendero oscuro de la incomprensión, sin tener un guía que lo ayude a develar la transcategorización de métodos, leyes, medidas, variables, estadísticas, teoría, objetivos, entre otros procedimientos inherentes a los paradigmas de la investigación tradicional que se 84

encuentran descritos en Manuales o Lineamientos Metodológicos de cada Universidad. Ahora bien, si el sujeto es un investigador ciego para aplicar las anteriores categorías en una investigación de ciencias naturales, su ceguera es inescudriñable, si la investigación corresponde a las ciencias humanas, porque el estudiante continúa extrapolando del paradigma científico tradicional, los métodos cuantitativos para aplicarlos en investigaciones cuyas categorías son de percepción, motivación, aprendizaje, psicología, social, ética, estética, autismo, dificultad de aprendizaje, inteligencia emocional, ética, conducta, entre otros temas innatos del ser humano, los cuales deben ser estudiados con investigaciones cualitativas o emergentes. Con respecto a lo antes planteado, acerca del procedimiento normativo de la Educación Superior con un método único, la investigación se vuelva más compleja para el estudiante que investiga. Tal limitación paradigmática hacia el estudio de los fenómenos humanos, me permite referir un refrán de pueblo que dice: “el ciego no tiene la culpa, sino quien le da el garrote”, porque desde el siglo pasado, específicamente en las décadas de los cincuenta y parte de los ochenta, cuando fue surgiendo la era pos positivista con base a una epistemología del “conocimiento lógico-coherente”, en contraposición al “pensamiento sin contenido”, aún no se ha dado este salto cualitativo, ni ha evolucionado en algunas Universidades, la investigación emergente; todavía, no se visualiza la identidad de ese ser que desde su propio yo, pueda desaprender-se epistémicamente de lo ya conocido para convertir-se en un hacedor de su propio pensamiento. Al respecto, el metodólogo Martínez expone que es urgente concebir un nuevo paradigma científico pospositivista, ante la contradicción paradójica que existe entre lo que se afirma, pero al mismo tiempo se niega en la investigación tradicional, (empirista - positivista) con métodos unidireccionales. Sin dejar la práctica de este enfoque, hay que traspasar la palabra de lo cognitivo a la profundización del entendimiento que ya se ha investigado, para desde allí, hacer una nueva transformación del pensar de la ciencia humana, que mueva al espíritu científico, lo estremezca y lo eleve hacia la cima de un nuevo episteme. Este autor opina, que “saber investigar es, en principio, saber profundamente sobre algo” [4]. De lo anteriormente esbozado, puedo sintetizar entonces, que en el transitar progresivo que ha tenido la investigación en la Educación Superior a nivel de Postgrado, aún predomina un procedimiento analítico, mecanicista, lineal – causal, que se deriva de la epistemología del positivismo lógico, del empirismo y de la teoría cognoscitiva, que limitan al investigador a tomar decisiones metodológicas, con un enfoque transdisciplinario-constructivista e imbrique lo ontológico con la epistemología emergente, de tal manera que tenga libertad para realizar trabajos especiales o de grado 85

Ecología de la Investigación en la Educación Superior En el siglo XXI se inició una transformación en los paradigmas de investigación en Educación Superior. Se levanta la voz científica para pensar en propuestas que minimicen la crisis de creatividad en Postgrado; en este espacio existe un ambiente metodológico, que trata de integrar las diversas disciplinas que convergen en el conocimiento, para que trasciendan a la sociedad por medio de la investigación esencial que holísticamente conforman los programas de Postgrado en Educación Superior, pero este propósito de hacer ciencia desde una visión total del ser humano como uno solo, (unidad), para la producción del saber, no es una realidad en la praxis, porque los estudiantes no están satisfechos y demandan de sus profesores un asesoramiento más dinámico que teórico, para conseguir un auge ecológico sostenible en la creación de sus Trabajos Especiales o de Grado. En este contexto, la dimensión ecología, tiene importancia para la investigación en Postgrado porque cada uno de los supuestos que lo integran coloca a la investigación Educativa como una premisa que orienta a los investigadores, (interacción del ser con la humanidad) a estructurar sus Proyectos en sintonía con las necesidades de la sociedad, por consiguiente se define el impacto de los constructos ecológicos que se transfieren al pensar, desde un estudio ontoepistemológico. El planteamiento de este estudio surgió en el Seminario Posdoctoral denominado, “La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemológicas para nuevas reflexiones en Educación”, [5] cuando el Maestro Luis Peñalver en su conversatorio nos enseñó que “la educación es un proceso dinámico, cuya planificación requiere de una evaluación continua y acciones eficaces y dinámicas para su mejoramiento y ascenso”. La reflexión de este investigador es una invitación a todos los que trabajamos en educación para interrogar-nos a sí mismo de nuestra dinámica epistémica en investigación. Cada una de sus palabras, son metafóricamente, un rayo fulminante para desintegrar de nuestro ser, la apatía, indiferencia, conformismo, que tenemos ante la crisis de la creatividad e interpretación profunda del ser humano para la humanidad, en la producción de los Trabajos Especiales o de Grado. Es allí, donde está presente la novedad de un nuevo pensar que puede dinamizar mi pensamiento, hurgar en mi intelecto, para que desde mi yo, busque en el abismo de lo desconocido, la razón de la supercomplejidad cognitiva, sunamice el pensar de mi ser y me eleve espiritualmente a la búsqueda de nuevos horizontes epistémicos. Ciertamente, la problemática de la investigación social o del ser humano en el espacio crítico educativo, no es nueva, ya el Maestro Prieto Figueroa [6], quien fue uno de los intelectuales más influyentes en la Venezuela del siglo XX, expuso que para ir más allá de la transformación de la sociedad se tenía que repensar en 86

la trascendencia del ser humano, para que éste proyectara desde su propia reflexión filosófica, la superación de su conocimiento y la revalorización de su esencia espiritual. En ese sentido, se diluye un mensaje dialéctico con la construcción de su pensamiento, porque reconoce que los estudiantes de esa época estaban rodeados de un ambiente contaminado de ignorancia que asfixiaba sus neuronas para la productividad de las investigaciones, pero era el educador quien tenía que ser el primer investigador que predicara con su ejemplo. Por lo tanto, si estoy convencida que soy promotora de un cambio en la investigación educativa, no puedo detenerme en paradigmas, o enfoques metodológicos tradicionales, sino que selecciono aquellos conocimientos que me permitan reinventarme diferentes aportes epistémicos para aplicarlos a la ciencia humanística o social. También nos llama a la reflexión, las luces del pensamiento de Cecilio Acosta [7], las cuales siguen brillando en la galaxia académica, al parangonarse la producción académica del siglo XIX con la del siglo XXI. Este escritor, al angustiar-se por la poca productividad científica de los estudiantes, llegó a la conclusión que en la sociedad proliferaban los títulos de sujetos que tenían la mente vacía, porque la Universidad no formaba científicos útiles al desarrollo de la sociedad, ni los estudiantes y egresados eran científicos en formación. Por eso, le recomendaba al ser humano que volviese su mirada hacia sí mismo, y razonara dialécticamente entre el conocimiento aprendido y el conocimiento innato de su propio yo. La inquietud de estos educadores, la delibero desde la repercusión multisabérica del pensamiento Peñalveriano[8]. Este Maestro, concibe la investigación de hoy con una visión de futuro, desde un enfoque humanístico que implica el repensarse de sí mismo, que se transculturice, se transdiscipline, se construya mi pensar desde un espacio que se des-construye, se construye, y se funde para una transformación del conocimiento del ser humano. Entonces, me pregunto: ¿Estamos investigando en Postgrado? En principio, es difícil obtener una respuesta, por la complejidad que implica diferenciar una definición de investigación intelectual de una investigación científica. Esta falta de precisión ha existido por los siglos de los siglos, porque a partir de una visión positivista, la investigación es, la demostración de un saber “metodológico”, pero desde una visión construccionista, la investigación es, interpretar, ingeniar, criticar, mejorar y superar los estudios realizados por otros desde mí propio yo. Al comparar estos dos procedimientos, se deja ver, que pocos trabajos de investigación tienen un desarrollo transempíricos de elevada horizontalidad y consistencia interna que nos permite decir que sí se efectuó investigación; no obstante, se presentan otros Trabajos De Grado que presentan imprecisión y carecen de algunos de los criterios sugeridos por Martínez[9], para validar estos Trabajos como investigaciones científicas. En resumen, la investigación en Postgrado puede corresponder a cualquiera de los Modelos imperantes en la comunidad científica, siempre y cuando el investigador justifique la interacción que aplicó en el procedimiento de su indagación. 87

En atención a esta abstracción, concibo una analogía de palabras ecológicas para la investigación educativa, las cuales defino a continuación: Comunidad humana investigativa. Son investigadores, (profesores estudiantes, coordinadores de líneas), que integran sus saberes científicos para promover investigaciones que se proyecten a la sociedad. Evolución de la investigación. Son las transformaciones de paradigmas, teorías, epistemia, métodos, modelos, técnicas que en diferentes épocas, los científicos proponen para la investigación científica. Del paradigma científico tradicional (realismo, empirismo y positivismo) para las ciencias naturales, al paradigma de las ciencias humanas, (pospositivismo, estructuralismo emergente y proceso heurístico) Climatología de la investigación. Es extinguir los elementos letales que perturban el espacio espiritual y área de estudio del investigador. La investigación tiene que desarrollarse en un clima de armonía, alegre, de convivencia, agradable, de interacción y comunicación dialogada, para que el investigador pueda pensar en paz. Energías alternativas para la investigación. Son las diferentes herramientas intelectuales a las que recurre el investigador para seleccionarlas y aplicarlas según sea la diversidad temática, epistémica, teorías y métodos, que lo coadyuven a progresar en la producción de sus trabajos de investigación. Fertilidad Investigativa. Es la capacidad que tiene el investigador en profundizar sus inquietudes y expresar coherentemente su comprensión, interpretación, análisis, argumentación y síntesis, con la finalidad de innovar desde su pensar, (ontológico) y producir su propia teoría epistémica, (conocimiento científico) para que se genere un aporte a la ciencia. Investigaciones Tóxicas. Son aquellos trabajos de Grado, (especialización, maestría, doctorado, posdoctorado) que no revelan ningún descubrimiento de conocimiento (no se hace ciencia) y las necesidades básicas del ser humano (ética, arte, educación, emociones, motivación, entre otros) se investigan solo con el método cuantitativo. Bruza Intelectual. Es la maleza, (incoherencia, párrafos sin conectores ni precisión conceptual, plagio, construcción gramatical deficiente, entre otros) que tienen algunos Trabajos de Grado; el investigador, cuando los lee, no la elimina y la incorpora a su propia investigación, sin nuevos aportes creativos. Tutor Investigador. Es el sujeto que enseña al estudiante investigador a investigar de cómo se critican los saberes teóricos comprobados. Después que siembra la 88

semilla epistémica, teórica y metodológica, deja su tutelaje para que el estudiante investigador busque respuestas a sus interrogantes y elabore él solo su Trabajo. Después de las consideraciones anteriores, nos preguntarnos entonces: ¿Cuál es nuestro talante como investigadores? ¿Cómo producimos conocimiento intelectual o científico para la ciencia social o ciencia humana? A partir de estas dos concepciones: teoría del ser, (ontología) y teoría de la ciencia (epistemología) entretejo las diferentes categorías metodológicas que sistematizan a la investigación educativa, porque es menester que la comunidad académica Universitaria haga una revisión del Manual, Normativa y Reglamento de los Trabajos de Grado y transforme su visión del procedimiento de la investigación para que ésta no se direccione por un método único, que a veces encamina a una pobre investigación esquelética y repetitiva. A Manera de Conclusión Ante la crisis de la creatividad en la investigación educativa hay que replantear-se un cambio de actitud en relación al pensamiento productivo que no se manifiesta en los Trabajos de Grado por diversidad de factores; uno de estos, es la obligatoriedad de una normativa metodológica que obvia la horizontalidad epistémica. Es un reto, para nosotros, profesores y estudiantes de Postgrado, que sin obviar la episteme de la normativa racional, transitemos con nuevos métodos en la investigación de la intelectualidad para la deconstrucción y reconstrucción de las inquietudes de nuestros pensamientos sociales, éticos, artísticos, científicos o culturales. Estamos conscientes que es difícil concebir una idea propia y que la originalidad absoluta no existe, sin embargo, la némesis permite sustentar nuestro pensamiento en el otro que produjo ideas del mismo objeto de estudio de nuestra indagación, pero hay que respetar su autoría y debemos movilizar nuestro pensar con nuevas estructuras o relaciones epistémicas, que nos permita discrepar fundadamente o compartir sus opiniones, de tal manera, que con la aplicación de la hermenéutica textual se pueda escribir una producción novedosa. Desde esta perspectiva, la investigación es, indagar lo que sé y lo que no sé, para pensar profundamente y producir desde mis propias inquietudes ontoepistemológicas Notas [*] Universidad Gran Mariscal de Ayacucho Cumaná – Venezuela. [email protected] [1]. Ley Orgánica de Educación. República Bolivariana de Venezuela (1999:10). Capítulo V de la Educación Superior. Artículo 27. (Gaceta Oficial N° 2.635 Extraordinario) de fecha 28 de septiembre de 1990 [2]. La palabra ”Sinéctica” (del griego synectikós) se define como la unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. En una investigación científica su aplicación contribuye a que el sujeto investigador integre diversos métodos 89

para crear nuevas ideas y pueda plantearse alternativas de soluciones a un problema. [3] Polangi, M. (1996:39-40) opina que el proceso de investigación desde su etapa inicial se integra al conocimiento tácito. En principio, es un conocimiento informal que el estudiante de primaria lo expresa de manera natural y espontánea. En Martínez, M. Comportamiento humano. Nuevo método de investigación”. 2da edición. México. Trillas, 1996. [4]. Ibídem. p 98 [5]. El Seminario se desarrolló en el Programa de Estudios Posdoctorales en Educación de la Universidad de Oriente, Cumaná, aprobado por la Resolución CUN N°025/2009. (2016). [6]. Prieto Figueroa, L. “La política y los hombres” (2008:247), en el siglo XX presentó una lluvia de energías alternativas para los maestros de esa época. Les decía que ser maestro, (guía, orientador, tutor) en una hora angustiada, en un proceso de cambios tan extraordinarios que estaba viviendo la humanidad, era un compromiso muy grande, porque al maestro le correspondía hurgar-se en lo más profundo de su ser, el resto de su humanidad. Prieto, trasmitió aliento con su palabra para que el individuo tuviese fe en la transformación de la educación y esta se proyecte a la sociedad. No quería que el hombre se perdiera, lo animaba a que investigara, a que no se hundiera en la desesperanza. He aquí su pensamiento de ayer para la reflexión de hoy:” Si el hombre investiga será una semilla del futuro, será una flor de esperanza en el mundo, será su fruto sazonado en una hora en que la angustia no es una fuerza creadora, sino destructora del hombre” [7]. Acosta, C. Escritor del siglo XIX (1856). “Cosas por sabidas y Cosas por saberse”. Obras completas. Tomo III. Colección humanista venezolano. En, Fundación de la Casa Bello. Caracas, 1982. IMP. Talleres. CROHOTIP: [8]. Peñalver Bermúdez, L. (2008). Doctor en Educación, Maestro de Maestros, Profesor titular, jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. “La Investigación como Factor de Cambio en el Saber Pedagógico” en la XII jornada de Investigación Educativa , de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, expuso en su conferencia que “si se pretende investigar en este mundo de hoy, si se quiere construir procesos indagatorios serios y no “vulgares” excusas para graduarnos o publicar “algo”, no podemos hacernos los distraídos con lo que está sucediendo en la investigación de nuestras Universidades”. Saber Pedagógico. Formación Docente e investigación”. Disponible: www.oei.es/histórico/docente /info_docente_venezuela. S/p [9]. Martínez, M. Op.cit. Ver los criterios para evaluar y validar un Trabajo de Grado que expone este autor. Pp. 254-257

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Referencias Acosta, C. (1982). Cosas por sabidas y Cosas por saberse. Obras completas. Tomo III. Colección humanista venezolano. En, Fundación de la Casa Bello. Caracas, IMP. Talleres. CROHOTIP.Obra original (8-6-1856) Ley Orgánica de Educación República Bolivariana de Venezuela (1999:10). Capítulo V de la Educación Superior. Artículo 27. (Gaceta Oficial N° 2.635 Extraordinario) de fecha 28 de septiembre de 1990 Martínez, M. (1996) Comportamiento humano. Nuevo método de investigación. 2da edición. México. Trillas. Peñalver Bermúdez, L. (2008) La Investigación como Factor de Cambio en el Saber Pedagógico. Conferencia presentada en la XII jornada de Investigación Educativa, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. “Saber Pedagógico. Formación Docente e investigación”. Disponible: s/p Prieto Figueroa, L. (2008:247.). La política y los hombres. En Rivas Casado, Eduardo. Prieto Figueroa, L.B. Paradigma del educador integral. Investigación y Postgrado, on line, 2003, vol.18, Nro. 2 [citado 2016-5-03]. Disponible en:

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LA PALABRA DE LA GENTE: FUENTE VITAL DE OTRA ENSEÑANZA Miriam Betancourt Cordero1 Resumen Desde una hermenéutica dialéctica, se planteó en el presente artículo enaltecer la riqueza sapiencial de todas aquellas personas que desde su cotidianidad experiencial, procedentes tanto de nuestros antecesores como particulares que han rodeado nuestra existencia, quienes aún limitados de saberes escolarizados, atesoran conocimientos genuinos, expresados lingüísticamente y reafirmados desde una práctica habitual digna de emular, cargada de identidad, sensibilidad y ética, capaz de remover la vena más profunda de nuestro ser. Al ofrecer enseñanzas que han pretendido ser desconocidas y hasta silenciadas, por los saberes cientificistas, desde sus concepciones al servicio de grupos poderosos con intereses perpetuadores de dominación y minimizadores de las peculiaridades más intrínsecas de nuestras costumbres, caracterizadas por una riqueza cultural integradora, cooperativista y de respeto a la naturaleza, para dar prioridad al: individualismo, escasa solidaridad, irresponsabilidad e insensibilidad; acciones que permiten reconocer el estado de crisis en el que se encuentran los saberes positivistas desde sus fundamentos éticos. Ciertamente los discurso dominantes, han desconocido valores esenciales de nuestras culturas originarias, legitimando transculturas y conocimientos “elaborados” que se imponen negando la validez de la sabiduría de nuestros antepasados, impregnándonos de procesos y costumbres que desconocen que la experiencia de la gente, manifiesta desde la hermenéutica de sus expresiones orales, indudablemente constituyen fuente vital de otra forma de enseñanza. En correspondencia con los propósitos expuestos a continuación se profundiza la temática desde diferentes perspectivas como son: el resurgir de la palabra de la gente, desde las ciencias humanas; la riqueza de las expresiones lingüísticas y como espacio de encuentro ontoepistemológico. Palabras Claves: sensibilidad, riqueza sapiencial, otra enseñanza Abstract From a dialectical hermeneutics, was raised in this article extol the wisdom wealth of all those who from their experiential everyday life, from both our ancestors and individuals that have surrounded our existence, who still limited knowledge in school, treasure genuine knowledge, expressed linguistically and reaffirmed from a decent standard practice to emulate, charged with identity, sensitivity and ethics, able to remove the deeper vein of our being. By offering teachings that have pretended to be unknown and even silenced by the scientist knowledge, from its conception to the service of powerful groups perpetuators interests of domination and minimizers of the most intrinsic peculiarities of our customs, characterized by an integrated cultural wealth, cooperative and of respect for nature, to give priority to: individualism, little solidarity, irresponsibility and insensitivity; actions that can recognize the state of crisis in which are the positivists knowledge from its ethical

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foundations. Certainly the dominant discourse, have ignored essential values of our native cultures, legitimizing after cultures and knowledge "developed" they imposed denying the validity of the wisdom of our ancestors, permeating processes and practices that ignore the experience of the people, manifested from the hermeneutics of oral expressions, are undoubtedly vital source of another form of teaching. In correspondence with the purposes set forth below deepens the theme from different perspectives such as: the resurgence of the word people, from the human sciences; richness of linguistic expressions as ontoepistemologic meeting space. Keywords: sensitivity, wisdom wealth, another teaching

Preámbulo Impregnada por la efervescencia y la emoción de un encuentro Peñalveriano desde reflexiones ontoepistemológicas2, que estremecen mi más profundo existir, al resurgir vivencias que condicionan mi pensar, sentir y actuar, para emplazarme al reconocimiento de las manifestaciones lingüísticas de la gente, que han rodeado mi existir y que han mediado mi transcurrir por los entramados recurrentes de la vida, al cultivar mis discernimientos y determinar la estructura psicosocial de mi ser. A tales efectos, desde el presente artículo se pretende enaltecer la riqueza de la sapiencia oral de nuestra gente, desplazados y hasta amordazados por la influencia de trasculturas, que con propósito de dominación han pretendido anular las particularidades más intrínsecas de nuestros orígenes. Resurgir de la Palabra como Fuente Ontoepistemológica del Saber De manera indudable el florecer de la palabra, como fuente ontoepistemológica del saber, se ha revalidado como respuesta a los vicios de los saberes cientificistas, a los que sin dejar de reconocerles los múltiples aportes, al desarrollo del potencial creativo del hombre, históricamente también se le atribuye el ponerse al servicio de los intereses más deshonestos, con pretensiones de poder absoluto y desconocedores de otras formas de saber que se identifican con las subjetividades propias del ser humano y de su cotidianidad. Dada a las condiciones que anteceden, surgen las contribuciones ontoepistemológicas de las ciencias humanas, influidas por reconocidos filósofos y epistemólogos contemporáneos, quienes enfatizan sobre la urgencia de conciliar la racionalidad con la afectividad, es decir concertar el conocimiento objetivo con lo subjetivo, dando relevancia al rescate de los principios éticos y por ende al respeto de los principios humanos de la vida en humanidad, Morín 3 (2006). Efectivamente se dilucida del reciente autor, la necesidad de rescatar el saber que se construye desde la realidad dinámica y compleja, el cual emerge de la experiencia y se contrapone a los saberes memorizados y descontextualizados, para propiciar otra forma de enseñanza, ratificada desde dinámicas intersubjetivas de relaciones humanas. 93

Entre los epistemólogos que comparten las nuevas tendencias se destacan las contribuciones de: Dilthey, desde la reivindicación de las ciencias del espíritu; Nietzsche, desde la interpretación de la existencia humana; Heidegger desde la profundización de la ontología del conocimiento, es decir la comprensión del sentir del ser, Gadamer desde su contribución a favor del fortalecimiento de la ética discursiva, la comprensión e interpretación de los fenómenos reales, entre otros, reconocidos como hermeneutas, que defienden que toda expresión de la vida humana, genera interpretaciones dialécticas, las cuales sugieren explorar su verdadero sentido. De esta manera se reconoce desde una perspectiva científica de las ciencias humanas que las palabras expresadas por la gente desde su cotidianidad, puede constituir al igual que el lenguaje escrito cientificista, fuente generador de otro tipo de enseñanza. correspondencia con las ideas expuesta , se reafirma desde el pensamiento de Gadamer 4 (1998), que la palabra de la gente, simbolizan vivencias atesoradas culturalmente que por generaciones se transmiten y que se fundamentan en manifestaciones dialécticas, constitutivas de un discurso con sentido susceptible de ser reinterpretado de manera profunda, a fin de reconocer su validez o autenticidad, pues no solo transmite un sentir particular sino que recogen vivencias compartidas socialmente, características de una determinada cultura o época. Al compartir una misma perspectiva, se dilucida de Maturana 5 (2004), que la interacción verbal, como un proceso recursivo del hombre y su medio, propician condiciones reflexivas cargadas de enseñanzas, las cuales conforman un cúmulo de experiencias, propias de su condición humana. En efecto como se interpreta del citado autor, el ser humano tiene la posibilidad de autogenerarse y generar cambios desde su convivencia con los otros seres que les rodean para contribuir en la conformación de una ontoepistemología constructivista determinada por la estructura dialógica de las palabras, desde donde es posible aflorar los más puros sentimientos y emociones. En el mismo orden de ideas adquiere relevancia las concepciones que defienden que no hay saberes absolutos, sino que se complementan y enriquecen para conformar un todo complejo, entre las que se destacan las ideas de Massefoli 6 (1997), quien plantea, desde el elogio a la razón sensible, la necesidad de abrir espacios al sentido común, a la sensibilidad que tiene la palabra de la gente, desde su cotidianidad como fuente ontoepistemológica, de una sabiduría popular que no puede ser negada, pues ofrece fuentes complejas de la cotidianidad que deben ser atendidas, dando prioridad a la reivindicación del sujeto y al interés social como fuente constituyente de un saber genuino. En correspondencia con las ideas expuestas, Freire 7 (2002), ratifica el poder de la palabra de la gente, como determinante en la construcción del conocimiento, el que al ser utilizado de manera dialógica, puede generar acuerdos sociales, 94

donde cada uno de sus participantes desde una responsabilidad compartida, desconozca la competitividad, la discriminación y la ignorancia del otro, para en su lugar dar preponderancia a la conciencia, al aprovechamiento de las capacidades y potencialidades intersubjetivas. Las contribuciones anteriores, son constituyente de un marco referencial que apuntala a la preeminencia de la palabra de la gente, desde su cotidianidad como fuente vital de otro tipo de enseñanza, defensora del acervo cultural de un pueblo, que ofrece saberes complementarios, validos pues simbolizan un sentir característico de prácticas sociales, cargadas de sentimientos y saberes compartidos, susceptibles de ser difundidos. Manifestaciones de la Riqueza Cultural del Pueblo Desde una sensibilidad emancipadora, donde reposan los más puros sentimientos de conciencia reivindicativa, heredados del pensamiento hispanoamericano, emana la riqueza simbólica de las expresiones lingüísticas, de la gente dotadas de experiencias, que se resisten al abismo del anonimato y al desconocimiento de lo nuestro, que como otra forma de enseñanza, se manifiesta desde la remembranza de costumbres transmitidas a través de: cuentos, versos, canciones, refranes, poemas u otra forma de expresión, impregnadas de significativas verdades, que dan testimonio del sentir de la vida de un pueblo. En este particular, adquiere relevancia las reflexiones de Escalona 8 (1999), quien destaca las bondades de un maestro pueblo, promotor de valores, cosmovisiones y formas organizativas, digno representante de la riqueza oral, de un patrimonio sociocultural, que enseña desde sus vivencias. Efectivamente como se extrae de las ideas del recién citado autor, la riqueza cultural del pueblo, constituye otra forma de enseñanza que en alianza perfecta con las contribuciones epistemológicas de las ciencias, constituyen la base para alcanzar una educación integral, significativa y contextualizada con la realidad socio histórico de los pueblos donde se desarrolla. Es importante destacar que ese patrimonio cultural, el cual se manifiesta lingüísticamente, acompañados de las más diversas expresiones gestuales, tiene la particularidad de cautivar al o los sujetos espectadores e invitarlos a seguir desde la perplejidad expectante, el desenlace de la idea que se desarrolla. Estas expresiones orales, cargadas de emociones, sentimientos de: alegrías, frustraciones, conmoción u otras manifestación, que compartidas en tardes o noches tranquilas, individual o colectivamente, permiten interactuar con las particularidades más intrínsecas, proveniente de la imaginación o de una experiencia vivida. En correspondencia con las ideas expuesta, es posible reconocer al sujeto cognoscente como un ser que aprende de manera simbólica, desde las manifestaciones culturales de la realidad donde se desenvuelve y no de manera exclusiva de los saberes que surgen de las ciencias, Cassirer 9 (2002). 95

Al respecto el recién citado filósofo, en contraposición a las concepciones de saber absoluto de la ciencia, fundamentados en la razón pura, destacó la riqueza simbólica de la cognición, la cual puede ser profundizada desde diferentes fuentes entre las que se destacan la magia, el folklor el mito, la poesía, el teatro, entre otras expresiones que dan testimonios del pensamiento que emana de la riqueza cultural de la gente del pueblo, que se identifican con una determinada época y donde la palabra juega un papel determinante. En ese mismo sentido, quien no se ha quedado abrumado, extasiado y hasta embelesado por las palabras de nuestros antecesores, entre los que figuran abuelas y abuelos dignos ejemplos de la riqueza más preciada de nuestro patrimonio cultural, quienes desde sus sentires, invitan a vigorizar deseos de superación progresistas, liberadores y emancipadores, los que aun en las vivencias más adversas, incitan a reflexionar las bondades y transgresiones de la vida, a fin de comprenderla de manera apropiada, al estar alerta para luchar con todas las fuerzas de nuestras entrañas, por la búsqueda de una mejor calidad de vida y en contra de toda forma de opresión, sometimiento y desconocimiento de los derechos humanos. Influida por tales ideas, y con una perspectiva de crecimiento intelectual, es posible reconocer que los saberes cientificistas y los filosóficos, adquieren significatividad ontoepistemológica, cuando son capaces de aflorar desde la capacidad oral de la gente, respeto por lo humano de la humanidad, plenitud , satisfacción entre otras manifestaciones sensibles, que influidas por las contribuciones de fuerzas supraterrenales y divinas, desde donde es posible plantearse horizontes que enaltezcan los tesoros más genuinos, representados por nuestra herencia, que invita a valorizar el patrimonial cultural, natural y axiológico de nuestros pueblos, las que desde otra fuente de enseñanza, nutren nuestra interioridad al promover la reivindicación personal y social, así como la identidad nacional. La Palabra de la Gente, Espacios de Encuentros Ontoepistemológicos

Diversos son los espacios, ontoepistemológicos, promovidos desde la realidad compleja y dinámica, que sustentados en un cúmulo de vivencias propias que surgen de las relaciones intersubjetivas y dialógicas con los otros que nos rodean, las que desde la profundidad existencial de la gente, se perciben influidas por intuiciones místicas, donde es posible propiciar puntos de encuentros entre la filosofía, lo científico y esta otra forma de enseñanza, que se impone para validar desde la realidad, el conocimiento que de manera integradora, reflexiva y autónoma sea capaz de ofrecer verdaderos elementos que contribuyan a solucionar los problemas sociales que rodean a la humanidad. 96

En tal sentido surgen espacios de encuentros pedagógicos promovidos por la gente, quienes ofrecen manifestaciones de sensibilidad, configuradas de manera participativa y constructiva con los otros, movidos por deseos comunes, quienes desde otros espacios no escolarizados, promueven otra fuente vital de enseñanza. Al respecto es oportuno destacar las configuraciones de transescuela de Cubillán10 (2008), quien exalta esta otra forma de construir el conocimiento, desde espacios que traspasan los umbrales formales de la escuela, donde la formación intersubjetiva surge del contacto recursivo de la gente en su cotidianidad, en donde afloran las creencias y costumbres, de una vida en sociedad, las que al ser reflexionada penetra la estructura psicosocial de nuestro ser, para conducirnos a mayores niveles de conciencia y de respeto por el otro, prestando atención al interés social, el cual debe ser abordado desde una perspectiva integradora y más humana. Conclusiones Generales Las ideas anteriormente expuestas, permiten reconocer la preeminencia que tiene el saber genuino y hasta no escolarizado de la gente de pueblo, transmitido desde las palabra o manifestaciones lingüísticas, las cuales han sido ratificadas desde las ciencias humanas como un conocimiento válido, que al igual, que el lenguaje escrito, puede constituir otra fuente vital de enseñanza, desde donde es posible conocer las riquezas patrimoniales de una cultura, la cual jamás debe ser desconocida desde los ambientes de formación escolarizadas, sino que por el contrario sus espacios deben ser centros de encuentro donde convergen los saberes científicos, filosóficos así como los saberes populares, necesarios para propiciar una formación integral en el sujeto en formación.

Notas 1.- Doctorado en Innovaciones Educativas. Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional. Núcleo Caracas.(2015) 2.- Peñalver B. (2016) destaca que “Espacio Ontoespistemológico para Nuevas Reflexiones en Educación”, ha sido concebido como un espacio dialógico para incitar deliberadamente la reflexión y apertura de cauces a las oportunidades de la formació de sí, la reflexión epistemológica, la producción de conocimientos, y los aportes al ámbito de la educación. 3.- Morín (2006:132) alerta que “La racionalidad sola, la objetividad sola y la cuantificación sola ignoran la comprensión subjetiva y eliminan de sus conocimiento la humanidad de lo humano” 4.- Gadamer H. (1998) plantea que la “palabra no es sólo la palabra individual, el singular de «las» palabras que, unidas, forman el discurso. La expresión está vinculada más bien con un uso lingüístico, según el cual «la palabra» tiene un significado colectivo e implica una relación social” 5.- Maturana (2004:18) señala “que la idea de algo dado y existente, la sola referencia a una realidad o verdad–cualquiera que sea inevitablemente requiere del lenguaje. No importa lo que queramos decir sobre esta verdad o realidad, no podemos hacerlo sin lenguaje”. 6. Maffesoli (1997:42) “Hace falta saberse fiar de la sabiduría relativista. Ella sabe, gracias a un saber incorporado, que nada es absoluto, que no hay una verdad general sino que todas las verdades parciales, pueden entrar en relación con las otras”

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7.- Freire, (2002:140) quien desde su pedagogía de la esperanza destaca cómo “. La relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender,… 8.- Escalona B. J. (1999: 20) quien defiende que “El maestro pueblo enseña con su praxis sociocultural y su milenaria experiencia, un cúmulo sustancial de sabidurías a través de la tradición oral, también a partir de la cultura del compartir diario de su cotidianidad histórica y social” 9.- Cassirer (2002:42) Destaca que “La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas [de manifestación del espíritu] son formas simbólicas.” 10.-Cubillan 2008:152, Una construcción teórica para pensar al ser humano formándose en/con/y a través de la interacción, en una escuela que está más allá de la escuela, en medio de la vida y los espacios públicos, donde hombres, mujeres niños y niñas se encuentran y producen sueños posibles de ser realizados.

Referencia Bibliográfica Cubillan V. (2008) Transescuela el pensamiento de la complejidad pedagógica. D.R. Fondo Editorial de la Universidad de Oriente. Escalona B. (1999) El Maestro Pueblo Luces para la América. Venezuela. Freire. (2002) Pedagogía de la Esperanza México: Siglo XXI. Foucault, M (1979). Las palabras y las cosas. Madrid: Siglo XXI. Onceava edición (1ª ed. em 1966). Gadamer, Hans-Georg (1998) Arte y verdad de la palabra. PAIDÓS, Barcelona • Buenos Aires • México. González R. (2010) Tras la huella de la arcaica irrupción del logos a partir del punto de vista de Ernst Cassirer. Publicado en Límite, Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 5, N° 21. 2010, pp 5-31 Larrosa J. (s.f.) La experiencia y sus lenguajes. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Barcelona. Maffesoli, M (1997): Elogio de la Razón Sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo. Barcelona. Paidós. Maturana, H. y Varela, F. (2003). El árbol del conocimiento. Argentina: Lumen.Conferencia:1 Peñalver B. L. (2016) La transdisciplinariedad: espacio ontoepistemológico para nuevas reflexiones en la educación. Seminario que se desarrolla en el marco del Programa de Estudios Postdoctorales en Educación de la Universidad de Oriente, Cumaná.

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PEDAGOGÍA INCLUSIVA O SENDERO PARA EL OTRO, COMO SI FUERA YO. VERSIÓN EN CLAVE COSMOGÓNICA Estrella Acevedo Resumen El presente trabajo busca la esencia de la existencia que nos signa como educadores, hasta reencontrarnos en medio de nosotros mismos y en medio del otro que también somos nosotros, es así como la búsqueda de lo esencial del ser, en conformidad con lo que se piensa, lo que se hace y lo que se dice, nos lleva por caminos infinitos hasta transitar por parajes ignotos, en palpitantes cascabeleos de nuestra vivencia, de nuestra vida, de nuestro ser, en un reencuentro con el ente existencial. En función de estas imágenes resplandecientes, que me permiten inspirarme en una cosmogonía estelar para descubrir el secreto que espera, recorro el camino para mirar el resplandor de la alteridad del ser diverso, a partir de la transdisciplinariedad como vía a una pedagogía inclusiva. Es así como emprendo el sendero por rutas históricas y ontoepistemológicas, avanzando sobre ignotas oquedades y vislumbrando, de forma sorprendente, vestigios de vida de metáforas utópicas, que visibilizan la expresión autóctona de la naturaleza sensible del Otro. Descriptores: Cosmogonía, Transdiciplinariedad, Alteridad, Pedagogía Inclusiva. Summary The present work looks for the essence of the existence that signs us as educators, until we find ourselves in the middle of ourselves and in the middle of the other that we are also, this is how the search for the essential of being, in accordance with what it is thought, what is done and what is said, takes us along infinite paths to travel through unknown places, in pulsating rattles of our experience, of our life, of our being, in a reunion with the existential entity. Based on these resplendent images, which allow me to inspire myself in a stellar cosmogony to discover the secret that awaits, I walk the path to look at the shining of the otherness of the diverse being, starting from transdisciplinarity as a way to an inclusive pedagogy. This is how I embark on the path through historical and ontoepistemological routes, advancing over unknown hollows and glimpsing, in a surprising way, vestiges of life of utopian metaphors, that make visible the autochthonous expression of the sensitive nature of the Other. Descriptors: Cosmogony, Transdisciplinarity, Alterity, Inclusive Pedagogy

Introducción Mi vida es una epifanía1 que me lleva a comprender el sentido de la esencia de las cosas y de lo que está en mi corazón, esperanzada de recorrer un camino propio en la búsqueda de las sendas de subjetividades e intersubjetividades, esa 99

ilusión que me enrumba hacia la indagación de un destino prometedor, en común con otros, me llevan por mundos posibles, por caminos transitados o intransitados que dejan huellas de experiencias y saberes que posibilitan el arte de vivir con alegría en alteridad, a través de mi humanidad para plantar mi jardín, recoger los frutos y engalanar mi propia alma. Mi búsqueda esencial es el encuentro de mí y de mi altero que me llama a reencontrarnos y convivir en armonía y en amor en una sinfonía como conjunto de voces que suenan acordes a la vez. En el reencuentro con mi pathos existencial, me enfrento a la pasión de existir con los otros y esto que me permite buscar el carácter ficcional de la verdad. Esta concurrencia me permite verme y decidir qué camino llevar, hacer evidente al otro mi existencia. Las estrellas me hablan de luz, de belleza, de grandeza. Me sumergen en sueños líquidos, coloridos y espumosos que me deleitan hasta llegar al esplendor de apreciar y valorar la maravilla de estar viva. ¡Que hermosas sensaciones!; poderme ver en el universo como un ente existencial que trasmuta lo visible y lo perceptible. En las grandes alamedas, miro las estrellas y me gozo de ellas y me descubro repartida en millones de yoes, ensalzada en la miel de la vida que me permita proyectar una nueva presentación del ser: único, irrepresentable, no simbolizable, victorioso de sí, ensalzado en la maravilla que es la vida y mostrado en los atributos trascendentales de su acción formativa que dan vitalismo a sus acciones y que conforman su eticidad, envuelto en una estética de vida como hermosísimo lienzo rociado en glacial frescor primaveral hacia un nuevo ser más humano, más natural que busque la particularidad de su vida a través de sus acciones con los otros, que lo difuminan por el etéreo universo, multiplicado en sí mismo, cual implosión cósmica de cuásar primitivo. Con la mente en las alturas, en la búsqueda hacia lo inmenso, miro hacia una irradiación que me inspire para convertirme en faro, cual destello de hados que develan los misterios del universo primitivo, esos entes celestiales estirados por la expansión del big bang en un espectro de luz transformada en un espacio regado de universos. Es así como, al percibir las constelaciones radiantes, salpicadas por las líridas, las estrellas y los quásares en todo su esplendor, resplandezco mi universo, lloviznado de luces, para iluminar mi oscuridad y para marcar mi camino como ser humano. Desde pequeña, y fiel a lo que mi ser me dice sobre mi existencia, visualicé mi ser en función de lo que me decían las estrellas, me hablaban de mí como un ser inmenso y como un ser diminuto, acoplado a los designios de un ser invisible, e inaccesible, pero que omnipotente y sabio. En este transitar reconocí a los seres de la vida creados a partir de la vacuidad, “los otros”, emergiendo desde los cielos, las aguas y en la tierra que produce hierba verde que da semilla, y concebí, cual luz buena y cual simiente, al ser humano recién llegado a la tierra, que se expande para sojuzgar y señorear sobre los otros seres vivientes en la abierta expansión de 100

los cielos, sometido a los designios de un mundo creado para el amor y la hermandad. En esa coincidencia con el otro me encuentro desdoblada, a partir de mis Estrellas: la mujer, la hija, la amante, la madre, la docente... y me transfiguro en función de mi entorno para dar de mí todo. Para ser la Estrella-mujer sintiente y feliz de existir, de formar parte de este tejido que me hace sentir única, sensible, irrepetible, en compañía de mis semejantes. La Estrella-hija, concebida en amor, nacida del amor, conformada en afectos y fraguada en sentimientos, emociones y estremecimientos. La Estrella-amante de la vida, de los otros y del otro. La Estrella-madre con la energía y el amor para guiar, acompañar, cuidar y proteger a mis hijos de la vida. La Estrella-docente que contribuye a establecer una estética de reciprocidad en la permanente misión de educar para acompañar la forma de actuar de otros en un mundo interconectado en torno a culturas diferentes. La estrella-docente-poeta que busca dentro de sí la belleza de la existencia. Dicha búsqueda me permitirá encontrar a mis otras estrellas ocultas a mí misma y que siempre debo estar a la expectativa de conocer. Con el fin de dar cimientos al constructo teórico de esta nueva visión sobre una pedagogía inclusiva, se proponen a continuación, las conexiones como entramado transdisciplinario y rizomático que vislumbre una nueva concepción de una educación más allá de la diferencia. La Transdisciplinariedad desde una Pedagogía Inclusiva Se puede establecer una relación metafórica entre los seres humanos diversos y las estrellas, ya que ningún ser humano es igual a otro y todos tienen luz propia. Dicha relación se articula dentro de la educación en la forma de mirar el conocimiento y el saber. Pero no todos los educandos mantienen lazos gravitatorios estables o acordes con las normas sociales, debido, quizás, entre otras razones, a la superposición de intereses dominantes de los regímenes sociales actuales, algunos estudiantes son relegados de tal manera que se convierten en astros errantes, debido a que desarrollan, en ciertas ocasiones, tal brillo que ciega las posibilidades de pensar en una educación otra en los sistemas educativos vigentes. En este transitar de exclusión, es menester que otras voces deban ser reeditadas y reencontradas a través de la transdisciplinariedad; nuevas voces que deben ser escuchadas dentro de la educación para que los docentes, cual estrellas; esferas de luz en equilibrio cosmogónico, exciten su propio centro vial hacia sí y logren expandirse y generar variaciones astronómicas que constituirán su evolución como ser, proyectado su luminosidad, con tan amplio rango que abarque a esos otros seres opacados, obviados, segregados.

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Los docentes y los educandos deben estar ligados sensiblemente unos con otros en un sistema de relaciones inclusivas con lazos gravitatorios, cual halo de un cúmulo estelar para la configuración de una nueva pedagogía inclusiva, Por lo tanto, las voces sumergidas y olvidadas deben ser deslastradas, cual renacimiento de supernovas, sin fusiones de lastre o barreras que impidan su cántico y que permita la iridiscencia plena con el otro. Es necesario afinar bien la nariz para poder oler los aromas y las promesas de luz en la educación, en una especie de éxtasis, en un arrebol, y en la esperanza de un nuevo ser que se desvincule de los valores morales alienantes, que transvalorice los instituidos y que permita, en constante autognosis, que renazca la ilusión del amor a sí mismo y a los otros, al captar la polifonía de lo real, en un saber dionisiaco y a la vez apolíneo, de junturas, de bordes, de brechas en la búsqueda de sensibilidades. Actualmente en todo el planeta se alzan voces en contra de la exclusión y se promueven movimientos en favor de la paz y la justicia, en una actitud manifiesta en favor de la diversidad, que se conecta, cual urdimbre, a la mayoría de personas del planeta que, a una sola voz, aspiran la aceptación de las desigualdades cual pentagrama musical, desde el punto de vista social, laboral, sexual, cultural, étnico, religioso, político, entre otras, con equidad. Todos claman, de manera vehemente, por la aceptación de las diferencias como factor preponderante para favorecer el concepto de inclusión y evitar el aislamiento. En el ámbito internacional y nacional, existe una estructura curricular que debe guiar la práctica pedagógica, al docente le ha sido designada una misión por el estado: formar al nuevo ciudadano, formar nuevos profesionales con un bagaje de conocimientos que se adecúe a esta convulsiva vida de rápidos cambios de visión, tanto tecnológicos, científicos, axiológicos, culturales como sociales; pero, por sobre todo, el docente debe formar humanidad y sensibilidad. Desde siempre las prácticas educativas condicionadas han sido una preocupación ética en torno al papel que han jugado los sistemas educativos en la inclusión de los seres históricamente olvidados. Es un compromiso histórico para trascender el mundo de la experiencia y los giros de la mentalidad de la época. Es imperativo reflexionar sobre aquello que es impuesto a partir de poderes instituidos, en esta era de incertidumbre debido al derrumbe de las certezas conceptuales y mutaciones que han llevado al estado actual de la educación. Sin embargo, cada persona, desde una visión compleja y rizomática, establece una trama de relaciones con el mundo que le impelen buscar la justicia y a interrogarse en torno a las trasformaciones que su ética le requiere. Por lo tanto, se hace necesario nuevas líneas de fragmentación del discurso educativo que invoquen la necesidad de la justicia y la equidad. Entonces, es oportuno preguntarse ¿Cuáles son las prácticas discursivas de los actores insertos en los 102

entramados sociales y educativos que impelen a la búsqueda de la equidad?, ¿Cuál es el poder de las configuraciones sensibles en la educación? Los docentes deben ejercer la autonomía de la voluntad de poder, por lo tanto, con autodeterminación el docente puede volverse hacia sí mismo, constituyéndose el mismo en un arte al vivir la experiencia estética de su vida. Es importante reseñar el aporte de Peñalver (2002) quien piensa que la formación del ser debe darse en libertad, pero, una libertad como forma de vida. Y es que en el andar por las rutas de la intersubjetividad dentro de la educación, se entremezclan las singularidades con las pluralidades, mediante el compartir esencias vitales, para posibilitar vías para la libertad con nuevas formas de compromiso colectivo desde la educación, con la conciencia y autodeterminación de una pedagogía inclusiva en función del devenir histórico cultural. Esas voces se escuchan desde los conciertos mundiales, sociales, comunitarios, familiares e institucionales, con el fin común de propugnar una salida a la crisis del pensamiento de la modernidad, lo cual permitirá el afloramiento de una nueva sensibilidad, en pro de una visión otra del ser humano, en donde reine el respeto y la confraternidad y se conformen ligazones donde la alteridad sea el telar que reuna la humanidad. Dicho en palabras de Rosa Luxemburgo, (1871-1919) “Por un mundo donde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres”. Pero, no una diferencia encapsulada ni manipulada por juegos de poderes hegemónicos que utiliza la diferencia para oscuros intereses y manipulaciones, debe ser una concepción de diferencia que respete y revalorice al ser humano. A decir de Skliar y Téllez (2008) “Los diferentes obedecen a una construcción, una invención son un reflejo de un largo proceso que podríamos llamar “Diferencialismo”, esto es una actitud, sin duda racista, de separación y de disminución o empequeñecimiento de algunos trazos, de algunas marcas, de identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias”. (pág. 9). Son nuevas lógicas del discurso, que deben socavar los cimientos de la indiferencia. Al respecto Skliar, (2013) enuncia “Hoy nos asisten lenguajes ajenos que nos enajenan y que no nos permiten hablar desde nosotros, no solo desde nosotros” Esta reflexión vital permite sentar las bases para el establecimiento de voces de alerta dentro de la comunidad científica mundial sobre la función de la educación para la con-formación de la vida del nuevo educador y del educando sometidos a intereses externos a sí mismos. Es así como, proponer una pedagogía inclusiva que enaltezca al ser humano con justicia y equidad, un planteamiento filosófico sobre la inclusión, es decir, darle rostro a los excluidos en la educación, no es cosa fácil. Más aún, cuando los paradigmas establecidos por esta sociedad instrumentalista de información y de comunicación confinaron las ciencias humanas a un segundo plano, 103

considerándolas como accesorias u ornamentales del conocimiento científico positivista de la modernidad. Todos somos uno; en este diverso mundo la universalidad nos arropa y nos teje de manera tan perfecta que no existen diferencias esenciales que nos hagan desiguales. En la actualidad podemos ver, cual crisol, como los sonidos, los colores, los olores, las formas, se combinan de tal manera que, en acción colectiva, facilitan un sensualismo cotidiano que nos hace añorar el amor al prójimo y las relaciones de hermandad y solidaridad. Estamos en las primeras décadas de un nuevo milenio, en donde florecen ideas y perspectivas sobre el origen y el futuro de la humanidad. El mundo cruza el umbral de la visión mecanicista de naturaleza newtoniana, para dar paso a ideas relativistas, a partir de otras concepciones sobre el big bang, que trajo consigo la revolución cosmogónica. Esta singular mirada del espacio sideral como una tela cósmica cuatridimensional, da estructura al pensamiento complejo como un todo multidimensional, en donde prevalece la idea de lo diverso entretejido, en un eterno presente y simultaneidad de los acontecimientos de la vida. Y es que la vida, desde los albores de la humanidad, ha sido y es un gran enjambre de expresiones donde bullen, de manera compleja, los deseos de libertad y justicia, que, cual figuras del lenguaje, tejen las palabras y sentimientos que crean sensibilidades y mallas discursivas de formas, y tamaños diversos, al enarbolar una red o rizoma con estructuras y características disímiles pero que, en conjunto, forman una trama que une y religa a todos los seres del planeta (Morín, 2004). Se requiere un cambio de actitud hacia una nueva mirada de la pedagogía, que permita considerar a los educandos con diversidad social, cultural, sexual o funcional, dentro de los espacios educativos con una perspectiva inclusiva. Por lo tanto, la transdisciplinareidad se desarrollará a partir de las interacciones entre los seres humanos, sociedad, docente y educando, en formación permanente, para lograr la restructuración de la sociedad y ésta, al retroactúar sobre los individuos, permitirá emerger estas interacciones en forma de cultura, que se religa y les da valor a lo diferente como principio ético para visibilizar los seres desde la alteridad. Dicha visión de ligazón de la energía cósmica nos acerca metafóricamente a una nueva perspectiva de la acción pedagógica como tela que une, trinca y pretende dar una estructura arquitectónica a la formación del ser humano, mediante hilos vivenciales de saber social y de justicia que permitan el florecimiento de una pedagogía verdaderamente inclusiva. ¡Sí, amigos, así tiene que ser! ¡Amén, y hasta la vista!…

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Fin del volumen primero de “Humano, demasiado Humano., Nietzsche, (1974, 864) Nota 1.- Inicio este camino hacia una pedagogía inclusiva mirando hacia los senderos del pasado, cual providencia, bosquejando los caminos hacia el reencuentro con los seres prescindidos que quedaron esparcidos en las aristas del olvido. En la búsqueda de mi “Yo Lírico” me adentro con ojos distintos buscando un lenguaje que me diga a mí misma y alcance el despertar de mis alas de libertad para encontrar la significación de la vida y viajar hacia el reencuentro necesario con el otro, hasta sosegar el desconsuelo de los olvidados

Referencias Bibliográficas MORIN, E.; (2004); La Cabeza Bien Puesta; Repensar la Reforma, Reformar el Pensamiento; Traducción Mahler Paula; Argentina; Ediciones Nueva Visión, Impresiones Sudamérica. NICOLESCU, B. J.; (1996); La Transdisciplinariedad, Manifiesto; 7 Saberes, Multiversidad Mundo Real Edgar Morín, A.C.; México. NIETZSCHE F; (1974); Humano, demasiado Humano; E.D.A.F, EdicionesDistribuciones S.A.; Madrid. PEÑALVER, L.; 2016; La Formación en clave de Transformación: los Retos en la Universidad; Doctorado en Educación del Instituto Pedagógico de Maturín – Universidad Pedagógica Experimental http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/author/lpenalver; Visitado el 10/10/2017. SARTRE, J. P.; (1954); El Ser y la Nada; 3 vols 1, 2ª ed Traductor (J. Lebasí) Editorial Iberoamericana; Buenos Aires. SKLIAR, C.; (2012); El Cuidado del Otro; Equipo multimedia de apoyo en la formación inicial y continua de docentes. http://prezi.com/wjjkn0gabxuh/elcuidado-del-otro-de-carlos-skliar/ visitado el 16 de Febrero del 2013 SKLIAR, .C, TÉLLEZ, M.; (2008); Conmover la Educación, Ensayos para una Pedagogía de la Diferencia; Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas; Argentina.

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¿VOCACIÓN Y CONVICCIÓN DEL “SER” DOCENTE? ESA ES LA INTERROGANTE María Rosario Rodríguez*

Resumen El propósito de este estudio se centra en la necesidad de analizar sobre la vocación y la convicción del ser docente desde una perspectiva crítica. Diferentes conceptos se discuten en la temática como valores, formación, comportamiento, actitud, aptitud, experiencias y la relación de la carrera, trabajo o profesión en el campus educativo. En este artículo se presenta un enfoque ontoepistémico y trandisciplinario buscando en la interioridad del ser, ese otro yo docente sensible, el ser humano, de lo que lo es, o cree ser como ser docente. Aquí, surge una variedad de recomendaciones que podrían servir de directrices para instituciones educativas, profesores especialmente creativos para mejorar sus potencialidades para ser utilizado en el área educativa e investigativa. Palabras clave: vocación, convicción, ser, transdisciplinariedad, formación Abstract The purpose of this study focuses on the need to analyze about the vocation and conviction of being teaching from a critical perspective. Different concepts are discussed in the topic as values, training, behavior, attitude, aptitude, experiences and the relationship of the career, work or profession on the school campus, this article presents an ontoepistemic approach and transdisciplinary in the interiority of being, that other I sensitive teaching, human. What it is, or believes to be such as teaching. Here, comes a variety of recommendations that could serve as guidelines for educational institutions, especially creative teachers to improve their potential to be used in the educational and research area. Keywords: vocation, conviction, be, transdisciplinarity, formation

Introito La temática de la vocación y la convicción del “ser” docente parece ser polémica en algunos países de América Latina, los países caribeños y Europa. Así, para la comunidad en general especialmente la educativa, por lo que no resulta incómodo, hacer planteamientos sobre el asunto. Sin embargo, es posible que lo escrito 106

conduzca a cuestionamientos. Pero ¿son estos elementos imprescindibles en el desarrollo del “ser” docente? Considero, sin lugar a incertidumbres, es así. El propósito central es señalar la necesidad de analizar la vocación y la convicción del ser docente a través de las experiencias vividas en el mundo educativo. Es de considerar que la vocación y la convicción del “ser” docente son términos relevantes y retos para la formación y el ejercicio de la docencia por cuanto conforman un binomio casi perfecto como postura de vida, de decisión de ser “ser” como principio esencial y no de hacer uso de la profesión. Dado el momento de tomar decisiones y poder ejercer a “motus” propio, sin presión alguna, ya sea desde el punto de vista social, económico, o de otra índole, allí está el verdadero concepto del ser. El planteamiento anterior lo confirman investigadores como David Hansen (1995) al señalar “la proposición de utilizar el lenguaje de la vocación en vez del de la carrera para explorar el paisaje de los interiores de los profesores y entender lo que les hace seguir adelante o los limita en su trabajo”. ¿Qué es el Ser Docente? Existe una clara diferencia entre el simple docente y el “ser” docente. Sin subestimar la titularidad, el simple docente podría pasar desapercibido, en términos de actuación o comportamiento. Sin embargo, el ser docente tiene otra connotación como ser humano porque sería pensar en el yo docente social sin pecar de ególatra, en el actuar como persona en el ámbito educativo tanto en el crecimiento personal como profesional, es pensar en la trans-formación de sí mismo, con sentido de responsabilidad, participación, compromiso, ética, comportamiento y otros valores que llevan implícitos la labor educativa, no solo con los y las estudiantes y compañeros de trabajo sino también en el medio familiar, cultural, político, ecológico, entre otros. Para el desarrollo de esta temática, ¿es importante la experiencia en la formación del docente? La experiencia juega un papel de suma importancia en el ser docente por cuanto se pueden tener las herramientas necesarias para implementar un trabajo eficaz y eficiente en el campo educacional, convirtiendo la acción en un acto de amor y disfrute, al hacer experiencias reconoces que has vivido y has aprendido de esos momentos nuevos. De allí, se hace honor a la máxima de Esquilo citada por Gadamer la experiencia es ese aprender del padecer (1993,432). Lo citado se asocia con el conocerse a sí mismo, descubrirse, atender-se, mirar-se, encontrar-se, recrear-se. Entonces, si te conoces como docente puedes tener la posibilidad de conocer más y mejor a tus estudiantes, cometer menos errores y ejercer la verdadera vocación y convicción de ser docente. Entonces, el uso del consejo filosófico socrático, tiene validez si lo internalizas y haces una auto reflexión para regalarte una mirada hacia tu yo interior de cómo hacer para mejorar tu comportamiento y luego aplicarlo en el 107

momento oportuno. Hay una frase coloquial que dice:” Las imágenes dicen más que mil palabras”. Pero, las experiencias hablan por sí solas. Un Lazo de Unión: Vocación y Convicción del Ser Docente Para analizar y ahondar sobre la temática en primer término, el diccionario de la Real Academia Española denota el vocablo vocación con dos explicaciones acertadas: vocación: 1. f. Inclinación a una profesión o carrera. 2. Inspiración especial para adoptar el estado religioso o para llevar una forma de vida ejemplar. Por otro lado, el DRAE identifica la palabra convicción como: 1. Convencimiento. 2. Idea religiosa, ética, política fuertemente arraigada. Ambas connotaciones están estrechamente concatenadas como el aire que oxigena nuestro cuerpo, así a la carrera que se ejerce y al estado de aseguramiento y pasión que tiene el docente o la certeza de lo que piensa o hace. Sin soslayar el carácter de devoción a la profesión. Así mismo, los términos relacionados no se alejan del aspecto místicoreligioso, lo que implica que la espiritualidad, responsabilidad y respeto deberían estar presentes en el docente para ejercer la profesión entre otras virtudes. La vocación y la convicción del ser docente nacen del corazón, es sentir amor y pasión por la profesión y no del ser docente por profesión lo que en la actualidad se mantiene, lo cual conllevaría a desempeñar un cargo por un pago. Allí, se destaca más el tener que el ser. La decisión del ser docente sin presión económica, familiar, social o por status resulta más beneficiosa que si se hace por obligación. En este sentido, la vocación trasciende por el hecho de ir en busca de la excelencia y adaptarse a los cambios no solo como observador sino como protagonista. Hoy día, estamos convencidos que vivimos en una sociedad considerablemente cambiante, veloz y multidiversa, no obstante, contamos en el contexto educativo, con la presencia de educadores identificados con su trabajo, con su comunidad, asumiendo el rol que les toca vivir en el aquí y ahora, re-intentando en todo momento, producir cambios desde su espacio para trans-formarlo, siempre en la búsqueda de nuevas vías para el logro de sus objetivos propuestos. Ese sentido heurístico, de re-inventar del ser humano, en particular, el ser docente, se identifica con el llamado de la profesión, en la cual él siente inclinación e inspiración por determinada actividad, lo que bella y certeramente señaló el filósofo García Bacca (1977), “vocación, profesión u oficio son componentes del plan de vida, propio de una persona. Vocación: llamada siempre de un Dios supra nosotros, o del Dios que está en cada uno; siempre también inspiración de algo nuevo frente a lo conocido…”. Lo citado por García Bacca da una visión integral de lo que significa vocación porque incluye dos categorías básicas como son la profesión y el oficio, las cuales forman parte de nuestra vida. No obstante, son dignas de analizar. Cuando te profesionalizas pones en juego tu propia vida, valores y sentimientos en virtud de emplearte en un oficio en el cual puedes ejercer tu trabajo para ganarte 108

la vida, recibir un salario como recompensa por la labor ejecutada. Ahora bien, en la medida que te sientas identificada con tu profesión u oficio, en esa medida, la satisfacción será mayor si lo realizas con buena actitud, amor y pasión. Por el contrario, un profesional al realizar un oficio distinto a su vocación se sentirá insatisfecho. En efecto, el resultado del ejercicio de su trabajo se verá afectado, dada las condiciones presentes en el trabajador. El profesor antropólogo Barrio (2009), señala un tópico consustanciado con la investigación al referirse a la Educación y la labor del maestro como facilitador de los aprendizajes y la crisis de lo que su figura representa, sostiene que es la vocación del maestro: “procurar lo mejor del estudiante” y “hacerle autónomo”, darle las claves para seguir donde él le dejó. Así también, apunta en lo referente a la racionalidad cordial (p. 80) como forma de expresión de las convicciones, en la que él adecua en forma articulada un discurso educativo fuerte que sin embargo no violenta la propia conciencia de los educandos. Como el mismo lo señala: “la convicción sólo puede transmitirse cordialmente”. Con base en las ideas hasta ahora planteadas, se refiere entonces de re-pensar la acción educativa del ser docente tomando en consideración la vocación y la convicción. Existe la posibilidad de encontrar dentro del ámbito educativo de todos los niveles: preescolar, primaria, media, diversificada y especialmente el nivel universitario, formadores docentes desmotivados y poco comprometidos con el trabajo que desempeña. Es vital, explorar una y otra vez el horizonte en cuanto a la institucionalidad, praxis educativa acompañada por supuesto de la conceptualización de lo que significa transformación desde nuevas estrategias y nuevos escenarios educativos. Solo y solo así, es posible demandar la sociedad que queremos. Al respecto Peñalver Bermúdez (2016), expone con maestría, en la Conferencia sobre: La Transformación: ¿El Reto de la Educación Universitaria Venezolana? Al afirmar: “la urgencia de acentuar las disposiciones para su impulso impostergable. Hoy más que nunca, volver al tema de las políticas para la transformación no significa re-actualizar un debate, sino construir el sentido de la educación universitaria en Venezuela” Ahora bien, cabe reflexionar: ¿Qué puedo hacer yo? ¿Cómo puedo ser yo docente con vocación y convicción? Desde mi perspectiva, vocación y convicción docente forman parte de una estructura indisoluble de un profesional cuyo código es la docencia, el saber, la ética, es el ser amoroso, integro, competente y proactivo, crecido ante las dificultades y decidido a asumir nuevos retos. Al recordar nuevamente las palabras asertivas de Peñalver B.: ¿Dijo Ud. TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA? “Esa es una buena y extraordinaria pregunta para ser optimista para retomar las fuerzas creativas dispersas y convertirlas en auténtica voluntad de transformación”. Quiero seguir formando parte de esa complicidad de transformar desde mi espacio. Primero, aportando mis ideas en forma 109

constructiva, segundo, concientizar-me en pro de mejorar nuestro sistema educativo. Pienso que mi vocación y convicción del ser docente está en mí, sigue siendo un reto por descubrir porque amo mi profesión. ¿Quién soy? María Rosario Rodríguez nace en Cumaná, ciudad primogénita del Continente Americano, marinera y mariscala, estado Sucre. Bajo la tutela de mi madre, recibo la educación primaria en la Escuela graduada, “Luis Beltrán Sanabria”, continúo estudios de secundaria en el Liceo “Antonio José de Sucre, pero por cambio de domicilio y por orientaciones de mi madre, elijo la carrera profesional de maestra normalista, donde obtengo mi primer título de egresada en la Normal “Pedro Arnal”. Posteriormente, me inscribo en la Universidad de Oriente, logrando el título de Licenciada en Educación, mención inglés. Durante la estadía como estudiante universitaria en la UDO, con deseos de ejercer la profesión docente, me empleo en la Escuela Fe y Alegría Madre “Alberta Jiménez” y “San Luis” consideradas como mi primer centro de formación profesional. Conformo una hermosa familia. Mi segundo centro de trabajo fue el Liceo “Antonio José de Sucre”, durante veinte años dediqué la labor docente. La inquietud por aprender, cada día más y mejorar en la formación de formadores, me registro en la Universidad “Rafael Urdaneta” (Zulia) para obtener el título de Magister Scientarum en Andragogía. Incansable en la búsqueda del crecimiento profesional y personal, continúo estudios doctorales en la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Bolivariana (UNEFA), logrando obtener el título de Doctora en Innovaciones Educativas. Mis estudios los he combinado con la experiencia docente en las instituciones educativas como la UPEL, UNA, IUT, UNERS. Actualmente, facilito aprendizajes en los cursos a nivel de maestría en la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Amante de la literatura, he dedicado mi tiempo libre a la poesía, cuentos y escritura de ensayo. Participando con gran satisfacción por primera vez con la obra “Semblanza sobre Alejandro de Humboldt” (1999) Caracas, con el logro del II premio como Educador del Año, mención honorífica, otorgado por la Universidad Alejandro de Humboldt. Y III premio en Ensayo, otorgado por Instituto Previsión de Asistencia Social (IPAS) con la obra publicada: “Reconstrucción de un sueño, Una educación más participativa y competitiva, M.E. (2005). Buscando nuevos espacios educativos, inicio estudios postdoctorales en la Universidad de Oriente (UDO), compartiendo experiencias académicas y profesionales con mis compañeros y compañeras. Esa soy yo, literalmente, parte de mi historia de vida. A Modo de Síntesis Luego de hacer un recorrido ontoepistémico bastante revelador, por cierto, un encuentro conmigo misma, de lo que se puede aprender y desaprender en torno a la vocación y convicción del ser docente. Considero que, para lograr mantener esos dos componentes propios de nuestra actitud de vida, es necesario mantener 110

una mentalidad asertiva para afrontar nuestra realidad social con la finalidad de hacer los cambios obligantes para equilibrar la educación. Además, estimular en todos los niveles educativos el amor hacia la labor ejercida por el formador de formadores, que se sienta recompensado y motivado para lograr darle esa fuerza re-creativa y transformadora presente en cada una de los potenciales humanos como docente. El hecho no es simplemente tener vocación y convicción de ese ser docente, sino de vivir y compartir la experiencia. ¿No es así como se alcanzan los retos? Notas (*) Universidad de Oriente. Cumaná – Venezuela. [email protected] (1) Los términos vocación y convicción son motivos de inspiración como ser docente a través de mi experiencia de labor educativa. (2) Esquilo: nace en Eleusis, Antigua Atenas (525 a. C.) muere en Gela (456 a.C). Tragediógrafo, reconocido por sus obras notables: Agamenón, Las coéforas, Euménides, Los persas, Prometeo encadenado.

Referencias Barrio, J. M. (2011). El Balcón de Sócrates. Una propuesta frente al Nihilismo. Ediciones Rialp. S.A. Alcalá. 290.28097. Madrid. Basarab, N. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. México: Multidiversidad Mundo Real. Edgar Morín. p. 96. El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI / compilado por Emilio Tenti Fanfani - 1a ed. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006. Gadamer, H. Verdad y Método. Tomo I. Fundamentos de una Hermenéutica Filosófica. Salamanca: Ediciones Sígueme. En: Ser Docente en el Siglo XXI: Ensayos. García Bacca (1977) Cosas y Personas. Fondo de Cultura Económica, México. Citado por Prieto Figueroa en Principio Generales de la Educación. IESALC.Fondo Editorial IPASME. Fundación Luis Beltrán Prieto Figueroa. Caracas. Hansen, D. (1995) Citado por Day y Gu. En: Profesores: Vidas nuevas, verdades antiguas: Una influencia decisiva en la vida de los alumnos. Narcea S. A. Ediciones. Madrid. Heidegger, M. (2001). El ser y el tiempo. Buenos Aires. Argentina: Edit. FCE. Peñalver, B. L. (abril, 2016): La Transformación. ¿El Reto de la Educación Universitaria Venezolana? En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/70094 Conferencia dictada en Maturín, Venezuela. Peñalver, B., L. (2016). La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemológico para Nuevas Reflexiones en la Educación. UDO. Cumaná. Curso Postdoctoral. Ser Docente en el Siglo XXI: Ensayos (2015). Instituto Crandon. Montevideo. Ediciones B, 176 p. 111

EL SER: CANTO Y ENCANTO DE LA PEDAGOGÍA, IR HACIA NOSOTROS MISMOS Nilza Mercedes Centeno Ayala1 Resumen En pedagogía la exploración y aventura que incita a relacionarse desde una actitud auténtica para expandir los propios límites, sólo es palpable en los destellos de la mirada del otro, en sus preguntas y expectativas como nuevos escenarios para re-hacerse. El ser, reconocido en clave empática, es el maestro, identidad reconstruida a partir de una forma de relacionarse como serseres en el devenir, que exige su propia discursividad, una palabra que la nombre, que además de ser auto-referencial, sea mágica y con capacidad de renacer en su propio mundo. La magia de esta palabra reside en el canto y el encanto en la musicalidad e incluso en el desencanto. En tal sentido la educación es un concierto y la pedagogía el pentagrama para escribir la vida, no otra, no la ajena, sino la propia, la vida misma la del ser-consciente-creador-ilimitado-compositor, que trasciende en la medida que busca nuevas rutas para ser con otros. La resonancia de prístinos argumentos contrae el silencio y se erige en el canto del maestro ancestral, el de sus propias ceremonias, para avivar la memoria de una educación originaria, propia, necesaria para las transfusiones de la identidad. Lo mítico, lo mágico son campos de exploración, no comprobables por el lenguaje científico, pero sí por la pluriversalidad, por un idioma, en el que se canta, se ríe, se ama, y se recrea la vida como insoslayable resistencia secular. La urgencia de un ejercicio tansdisciplinar, exige a la praxis pedagógica ir más allá del reduccionismo didáctico, salir de la encrucijada sin optar por soluciones fáciles y fantasiosas, inclinarse por el auténtico problema epistemológico, arduo y complejo para confrontar a una pedagogía de convencionalismos y ortodoxias con la necesidad histórica de desarrollar una educación que encare y dialogue los problemas contemporáneos que les son menester. Palabras claves: educación, pedagogía, canto, ontología, pluriversalidad, transdiciplinariedad. Abstract In Pedagogy the exploration and adventure that incites to relate from the authentic attitude in order to expand the own limits, only is palpable in the sparks of the other´s sight, in his questions and expectatives like new scenaries to remake himself. The human being recognized in an emphatic key word, is the teacher, reconstructed identity from a way to relate like being-beings in the current times, that demands its own discursivity, a word that name it, that beside being a self reference, it´s magical and with capacity to be reborned in its own word. The magic of this word it is in the chant and encharming, in the musicality and even in the discontent. In that sense, education is a concert and the pedagogy is the pentagram to write life, not others life but the own, not another life, not an alien life, life itself, life of the concious-creative-ilimited composer, that transcends in the same way that looks for new ways to be with others. The resonance of earlierarguments contracts the silence and emerges in the chant of the ancestral teacher, the one of its own ceremonies, to light the

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memory of an originary and proper education, so necessary to the transfusions of identity. The myth, the magic are fields of explorations not demonstrable by mean of scientific language, but by mean of the pluriversality, by a language in which we can sing, laugh, love and remakes life as something unavoidable secular resistance. The urgency of transdisciplinary, demands of the pedagogical praxis, to go further from the didactic reductionism, going out through the crossroad without opting for easy and fancies solutions, to bend down for an authentic epistemology problem, hard and complex to confront a pedagogy of conventionalism and orthodoxies with the historical needs of developing an education that faces and talks about contemporary problems that belongs to it. Keywords: education, pedagogy, chant, ontology, pluriversality, transdisciplinarity. “Gracias a la vida que me ha dado tanto, me ha dado la risa y me ha dado el llanto, así yo distingo dicha de quebranto y el canto de Ustedes que es el mismo canto, y el canto de todos que es mi propio canto” Violeta Parra

Introducción La Palabra- Canto: Encanto de la Educabilidad. En una suerte de exploración y aventura que incita a relacionarse desde una actitud auténtica para expandir los propios límites, va un pesado equipaje, lleno de incertidumbre, con más preguntas que respuestas. No puede ser de otra manera si de lo que se trata es de un viaje al interior de sí, del Ser, al menos el que se dice ser, ese acicalado que se prohíbe a sí mismo la derrota y suprime toda expresión de sensibilidad, en la ascendencia hacia la cima. ¿Es la cima un referente de altura? o ¿la altura la victoria? Arriba o abajo, ancho o estrecho parecen ser las coordenadas insoslayables de ese desplazamiento. El ser, éste, el genuino el que acompaña en silencio entre miedos y anhelos, pulsos, pasiones, unas veces en vanguardia y otras en la retaguardia, prepara su propia emboscada para de-construir, des-hacer, des-tejer la red que ha tejido para aprisionar su esencia, de ahí que liberar su propia existencia sea la acción primaria, la condición sine qua non: la actitud. Se trata en lo adelante de revisar lo que verdaderamente puede impulsar hacia nuevos rumbos. ¿A quién se ha de ser fiel en ese tránsito? ¿A sí mismo, o a la idea preconcebida de sí mismo? Sin duda, hay una patente que sustrae, un ancla o zona de confort que frena para dar el salto, pero también hay en la naturaleza del quehacer consagrado, un no sé qué, que sólo es palpable en los destellos de la mirada del otro, en la cadencia de la voz del otro, en sus preguntas y expectativas que propician nuevos escenarios para re-hacerse simultáneamente en alteridad. Esa hechura es entonces andadura, creación y éxtasis acoplados. El ser ahora reconocido en clave empática, solidariamente amoroso, sustantivado, el maestro. Esa identidad reconstruida a partir de una nueva forma de relacionarse como ser-seres en el devenir exige su propia discursividad, una 113

palabra que la nombre, que además de ser auto-referencial, sea mágica y con capacidad de renacer en su propio mundo. La magia de esta palabra reside en el canto y el encanto en la musicalidad e incluso, en el desencanto. En tal sentido la educación es un concierto y la pedagogía, el pentagrama para escribir la vida, no otra, no la ajena, sino la propia, la vida misma la del ser-consciente-ilimitadocreador-compositor, un ser que trasciende en la medida en que comprendeaprehende nuevas rutas para ser otro con otros, para trans-complejizar su existencia. En tanto cada maestro tiene su propia canción, en el viaje hacia el descubrimiento de esa canción pasa por des-entonarse a sí mismo, por renacer y rehacerse para cuestionar un mundo atiborrado de certezas e insuflado de desaciertos y decibeles. De tal manera que el acto de creación debe salvarse del reduccionismo, porque puede tener sus riesgos, entre ellos la posibilidad de encontrar aquella, la canción de sí para entonarla con sordina y convertirla en accesorio. Ese acto es en gran medida una fuente inagotable de vida y una provocación constante de nuevos actos de creación. La revelación y exposición constante de esta creación-canción ante otras miradas, otros seres, abre un abanico de relaciones que la redimensionan, es precisamente allí donde radica su encanto: en hacerse eco, en colocarse en perspectiva para ser entonada con otras voces. La resonancia, trasciende entonces la interioridad sin perder la inmanencia del ser, aquí es el eco el que reconcilia. Canto Chamánico: Ontología de la Resistencia. “Llevas en tus alforjas suficiente curare. Sé el cascabel que muerde las aguas donde germina tu cadáver” Celso Medina

El eco reconcilia, al referenciar sus prístinos argumentos porque se contrae el silencio y se erige en el canto del maestro ancestral, el canto chamánico para avivar la memoria de una educación originaria, propia, necesaria para las transfusiones de la identidad. Lo mítico, lo mágico constituyen una frecuencia, un idioma, en el que también se canta, se ríe, se ama, y se recrea la vida a través de una insoslayable resistencia ontológica, secular. Así lo resume el canto de Chejeru2 , que deviene en sueño y trance y se torna en la voz del chamán de los Piaroa (Wottoja)3 En un mundo que vocifera una educación de certidumbre envolvente, se ignora el sabor, el color y el olor de especies exóticas, la faz del territorio donde se asienta la vida y la mirada luminosa de seres que vibran con el rumor del río, y de la estridencia del cielo para dar paso a los ciclos vitales. En la vida cultural, se 114

juntan muchas vidas, de quienes han trascendido en un consenso social, que pacta con la danza Warime4 como un principio espiritual para invocar la fuerza de la naturaleza y hacerla savia palpitante y cosecha que llena los catumares 5 de las mujeres, que se entregan en acto ritual durante tres días para extraer el yare 6, cernir y poblar los techos de palma de sus casas con la redondez del casabe 7 puesto al sol, y el mañoco8 para alimentar a los hijos. ¿Qué categorías y leyes pueden explicar las dimensiones del acto educativo que subyace en las acciones vitales de una educación propia, que no única, pero sí propia? ¿El lenguaje de la ciencia, en este caso de la educación, podrá quitarle la etiqueta de “extra” con la que se le deslegitima e ignora la vida misma? ¿Tiene hoy, la pedagogía potencialidades para plantearse un acto de irreverencia y dar un giro para su reanimación? El rigor de lo programático de esa educación de certidumbre envolvente, homogeniza el paisaje y desdibuja la identidad, causa implosión en el imaginario simbólico y convierte en autopista los caminos, con lo cual no se avistan puertos para construir puentes sólidos y transitar el diálogo en igualdad de condiciones y oportunidades. Un ritmo acelerado impone la andadura, caducos referentes del cientificismo occidental y sobre esta mirada panóptica sigue resistiendo el canto que expresa la canción de sí mismo, del ser que se descubre insurgente en el canto y el encanto para hallarse en el desencanto de lo hecho, de lo des-hecho. Develar el asedio a las subjetividades, que resisten a fuerza de invocación ancestral, prácticas y creencias, ante la violencia; simbólica y fáctica de los tiempos, ese es el pacto: Sueño Indio9 I Indio que llevas aire fuego agua y tierra en tus huellas eternas deviene la existencia con la visión infinita tejes tus mundos con la semilla del canto, nacen los tuyos Coro Humo, maraca, churuata, danza ritual se oye el grito del ancestro en el rugir del jaguar II la luna lo va contando en su trajinar y un niño amamantado se entrega a soñar ¿con qué sueña el indio de nuestra tierra? Más con las estrellas, menos con la miseria El eco: ser-seres se convierte así en auto-referencialidad, en urgente ejercicio tans-disciplinar, trans-complejo que exige a la praxis pedagógica ir más allá del reduccionismo didáctico y de la didáctica aplicada salir de la encrucijada sin optar 115

por certezas programáticas para inclinarse por el auténtico problema epistemológico, que por auténtico es arduo y complejo y que confronta a la pedagogía con convencionalismos y ortodoxia asumida, frente a la necesidad histórica de desarrollar una educación que encare y dialogue los problemas contemporáneos que les son menester. En este sentido, siguiendo a Medina (2004:16) “una zona donde el saber es fronterizo; es decir, cercano e implicado en una búsqueda de lo cósmico…por ello humillar la razón es el primer paso para ser hombre, para conseguirse como “un mono desnudo”, con el espacio de su subjetividad en primer plano” Voces Otras, Bitácora de Viaje para el Ser “Caminante no hay camino, se hace camino al andar” Antonio Machado

Emprender el viaje hacia al interior de sí implica, como ejercicio primario: ir al encuentro de los trazos originarios del ser, descubrir en los bocetos, en sus líneas y curvas la trayectoria de la autenticidad para recuperar el sentido de amplitud con el que es posible transitar sin limitaciones de tiempo y espacio, de investiduras y andamios ¿A qué, a quién se ha de ser fiel en el viaje?, sin duda, a la idea originaria de sí, como pacto mismo de la existencia, sólo de esta forma se ha de acompañar otras existencias e incorporar los matices de nuevos horizontes. Se mira en ello a una pedagogía alentadora que se enuncia en la vida, en el arte, en la literatura, en la poesía y con ello se evoca al maestro que se queda por siempre como fuente referencial, como fuente de agua viva: De la flor a la raíz10 I Volaste desde Cabimas con tus sueños colectivos tejedoras Wayuu Naiqui, hilaron en Sol Mayor II Te recibió en tus brazos la sultana del Guarapiche La lluvia y el mastranto tu camino matizó III El ambiente tu trinchera el verdor se ilimitó con Juana la Avanzadora tu lucha tomó calor IV 116

Vaivén de curiara flor de bora en marejada de las bocas de Uracoa Warao Maraisa te embrujó V Euclides el del verso pedagogo enamorado el chimbangle del San Benito por tus pasos sonará VI Bebes con tu sed en aguas del morichal de la flor a la raíz eres árbol inmortal. Cuando un maestro encuentra su canción, decide soltar amarras y se erige hacia una ruta transdisciplinaria, reelabora el plan de viaje y de vida, con otras vidas, de tal manera que la naturaleza de ese plan es subversiva porque subvierte el orden, los preconceptos y exhorta a valorar los grados del pensar porque es, precisamente en el pensamiento, donde se la transdisciplinariedad. Más allá del propio límite11 I Al alzar el vuelo y ser con otros se corre el riesgo de transdisciplinarizarse ir más allá del propio límite para expandir la vida misma II soltar amarras cuestionar certezas desde el saber sentipensante rehacer los pensamientos y renacer en la palabra Coro Palabra y arte, amor profundo abriendo afanes en el hacer la creación acto sublime que ahuyenta el miedo y da placer III La trascendencia de lo humano Se dimensiona en otro ser En el maestro están las claves Para un nuevo y mejor amanecer IV La educación mar de esperanzas 117

donde navegará el mañana necesitamos remar con fuerzas es la conseja peñalveriana.

Canto de Cierre El canto y encanto de la pedagogía, consiste en ir hacia al interior de sí, establecer analogía de la propia vida con respecto a otras vidas, el maestro artífice- narrador y compilador de historias posee la bitácora para hacer que un viaje individual, se torne en un recorrido henchido de placeres. Ser tocado por la palabra del maestro, ser regado por su espiritualidad es la clave para seguir oteando horizontes. Con Peñalver (2016) Se ha de “privilegiar la multireferencialidad, incorporar la intuición, la imaginación y la sensibilidad como propiciadores de saberes” En este contexto educar en la complejidad, así entendida, es donde se conserva, produce y se difunden los saberes, conocimientos y pensamientos; donde se cultiva el juicio estético y la inteligencia, esto es, donde se mantienen y preservan los valores y, asimismo, donde en el ambiente creativo del disentimiento y la confrontación de ideas se sancionan paradigmas cognoscitivos y valorativos. Es igualmente revelador el imperativo ético de los maestros al construir un horizonte de utopía donde se entrelazan la comunidad, la escuela imaginada, los maestros comprometidos y que esperanzadamente se relaten acercamientos teóricos de la pedagogía insurgente. Buscar e ilustrar sobre algunas de las complejidades que entraña relatar y desentrañar la alteridad, las mediaciones, e incluso las figuraciones que realzan los maestros de la escuela de este siglo, en donde las voces se confiesan ante la comunidad que normaliza sus testimonios. La alteridad demanda la creación de nuevos dispositivos para intentar aproximarse a estos descentramientos de sentido. Empecinarse en desentrañar la nueva textualidad que resulta de la singularidad del sujeto que se educa, de su diferencia y su diversidad. Para unos cantando se encanta la vida y en esa actividad donde el pensar es dar forma, es configurar la experiencia, entonces se hace preciso “concebir una nueva forma de espacio cognitivo que pueda dar cuenta de los fenómenos no lineales, auto– referentes y autopoiéticos implicados en la percepción y en la producción de sentido y conocimientos” (Najmanovich, 2005). Partiendo del principio en el cual el objeto de estudio trasciende el dominio de los saberes parcelados, no existiendo límites entre las diferentes disciplinas enmarcadas en la sensibilidad ética y el respeto a las diferentes culturas como un derecho inalienable del hombre como ser socio-histórico-cultural- espiritual.

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Notas 1.- Universidad Bolivariana de Venezuela, estado Bolívar. [email protected] 2.- Diosa mitológica del pueblo Wottoja. Alexander Mansutti (2006) 3.- La etimología de la palabra 'piaroa' aún es discutible. El pueblo indígena se autodenomina wottuja o wottoja, que significa gente pacífica y calmada. Pueblo indígena que vive en las orillas del Orinoco y sus ríos tributarios en la actual Venezuela y en algunas otras zonas de Venezuela y Colombia. Se estima que actualmente la población alcanza 19.293 personas. 4.- El Warime es una fiesta, la danza de la fertilidad y la fertilidad es un evento asociado a la eficacia chamánica en el mundo Piaroa(Wottoja) Alexander Mansutti(2006) 5.- El “catumare” cesto indígena, tejido de cañas entrecruzadas, que se lleva en la espalda y se sostiene con una banda hecha de bejuco, que cruza sobre la frente, se usa para llevar objetos o carga. Alvarado (2008) 6.- El jugo venenoso sacado de la yuca amarga. Este veneno es el ácido cianhídrico que está presente, en mayor o menor cantidad, en todos los tubérculos pero que se esfuma al exponerla al calor. Una leyenda indígena dice que los aborígenes lograron hacerla comestible, eliminando su veneno al cocinarla, y por eso la yuca simboliza la conversión de la muerte en vida. Ibídem. 7.- Casabe: Voz taina. Pan de yuca amarga, preparado hoy día, como lo hacían los indígenas en el tiempo de los antepasados. El casabe fue y sigue siendo una de las fuentes fundamentales de alimentación de los indígenas y de la población criolla, básicamente en el sur y centro de Venezuela. Era parte de la dieta tradicional de los tainos, habitantes nativos del Caribe. En Argentina y Brasil, a la harina de mandioca se le denomina tapioca. Ibídem. 8.- Mañoco: harina tostada elaborada de la harina de la yuca amarga, por los indígenas. Su sabor es ligeramente ácido, de fácil conservación. Este es un producto básico en la dieta de los indígenas ubicados al sur de Venezuela. Lo ingieren con agua como bebida refrescante, en sopas o solo. Ibídem. 9.- Sueño indio (2006) Canción de la cantautora Nilza Centeno Ayala, en homenaje a la resistencia indígena de la Abya Yala. Youtube buscar: Vive Eremuk, Sueño Indio. 10.- De la flor a la raíz (2014) Canción de la cantautora Nilza Centeno Ayala, en homenaje a la siembra y vida del Maestro Euclides Villegas, tesonero militante de los sueños y defensor de los derechos de la “Pacha mama”, mejor amigo y gran Gurú, savia vital. 11.- Más allá del propio límite (2016) Canción de la cantautora Nilza Centeno Ayala. Escrita en el marco del I seminario Postdoctoral, III cohorte: “La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemológico para Nuevas Reflexiones en la Educación” Dr. Luis R. Peñalver Bermúdez. Universidad de Oriente, Núcleo Sucre- Cumaná.

Lecturas para Acompañar Alexander Mansutti (2006) Warime la fiesta: flautas, trompas y poder en el nordeste amazónico. Fondo Editorial UNEG, Guayana Venezuela. Catherine Walsh (2007) ¿Son posibles unas ciencias sociales/ culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales Artículo Revista [email protected] NO. 26. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA• PÁGS.:102-113. Celso Medina (1994) Epígrafes para el Ave de la Sed. Dirección de Literatura del CONAC, Centro de Actividades Literarias José Antonio Ramos Sucre. Cumaná Venezuela. Celso Medina (2004) Razón y fe en el “Diario íntimo”, de Miguel de Unamuno Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid https://.ucm.es/info/especulo/numero27/diarioun.html. 119

Censo Nacional de Población y Vivienda. Empadronamiento de la Población Indígena de Venezuela (2011) Ministerio del Poder Popular para la Planificación. Instituto Nacional de Estadística (INE). Caracas Venezuela. Esteban Emilio Mosonyi(2008) El indígena venezolano en pos de su liberación definitiva. Fundación Editorial El Perro y la Rana. Caracas, Venezuela. Federico Nietzsche (1998) Humano, demasiado humano. Edaf y Albatros, Buenos Aires, Argentina. Guadalupe Lucero. Deluze y el pensamiento sensible (2010). Artículo en la revista Cactus, Buenos Aires. Lisandro Alvarado (2008) Glosario de voces indígenas. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Luis Bigott (2010) El Educador Neocolonizado Fondo editorial IPASME, CaracasVenezuela. Luis Peñalver Bermúdez (2016). La Transdisciplinariedad: espacio ontoepistemológico para nuevas reflexiones en la educación. ( conferencia) Najmanovich, D. (2005). Ética del pensamiento complejo. Andamios, vol 1, n° 2, México. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S187000632005000300002 Nilza Centeno Ayala (2006) Sueño Indio. En YouTube Vive Orinoco-Eremuk https://www.youtube.com/watch?v=iiwpdtu2VC0. Sebastián Mauro Aparte Rei.(2005) La obra de arte como forma de conocimiento. La forma paradójica de la mímesis en Aristóteles y Adorno. Revista de Filosofía N° 41 Theodor Adorno. Teoría Estética (1984). Madrid: Ediciones Orbis

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UN ACTO PEAGÓGICO SUPREMO: AMAR PROFUNDAMENTE. Carla O. Luongo Pérez1 Resumen El tema “Un acto pedagógico supremo: Amar profundamente” constituye la reflexión necesaria para asumir el amor desde el desempeño docente, implica reinterpretar los vínculos que se estrechan entre el maestro y el estudiante en medio de los caminos que se abren dentro de los procesos formativos. Tiene como finalidad expresar la importancia de trabajar en una pedagogía desde el amor, tomando como referentes las ideas de Platón, Simón Rodríguez, Michel Maffesoli, Violeta Parra, Paulo Freire, Mario Benedetti, Eduardo Galeano, quienes en su momento, han abordado la sensibilidad y el amor del hombre como esencia fundamental para el desarrollo del “ser”. La propuesta de una pedagogía desde amor no excluye la formación para la vida, en ello considera las turbulencias e incertidumbres como elíxir vital para ser, hacer y convivir. Este breve texto es de carácter documental e invita a la posibilidad de contribuir en la libertad del "ser", desde la idea de aderezar desmesuradamente el desempeño docente con esa pasión que solamente puede estar movida por el amor. Esa libertad del "ser", entendiendo esta maravillosa labor como parte del saber inspirar el deseo de saber del estudiante, conjuntamente con el cúmulo de saberes con los cuales se trabaja y a su vez, impregnar todos estos saberes de pasión pedagógica. Tal como lo expresó el maestro Rodríguez, en uno de sus pensamientos “lo que no se hace sentir, no se entiende” y ese sentir no es otra cosa que la expresión del amor en su forma más sublime para lograr que el sentido de la formación tenga significado. Palabras claves: Pedagogía, amor, ser Abstract The theme "A supreme pedagogical act: To love deeply" is the necessary reflection to assume love from the teaching performance, implies reinterpreting the bonds that are closer between the teacher and the student in the middle of the paths that are opened within the formative processes . Its purpose is to express the importance of working on a pedagogy based on love, taking as a reference the ideas of Plato, Simón Rodríguez, Michel Maffesoli, Violeta Parra, Paulo Freire, Mario Benedetti, Eduardo Galeano, who at the time, have addressed sensitivity and the love of man as the fundamental essence for the development of "being". The proposal of a pedagogy from love does not exclude the formation for life, in that it considers the turbulence and uncertainties as the vital void to be, to do and to coexist. This short text is of a documentary nature and invites the possibility of contributing to the freedom of "being", from the idea of excessively dressing the teaching performance with that passion that can only be moved by love. That freedom of "being", understanding this wonderful work as part of the knowledge inspire the student's desire to know, together with the accumulation of knowledge with which we work and in turn, permeate all this knowledge of pedagogical passion. As expressed by the teacher Rodriguez, in one of his thoughts "what is not felt, is not understood" and that feeling is nothing other than the expression of love in its most sublime form to achieve the sense of formation have meaning Keywords: Pedagogy, love, being

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“…Lo que puede el sentimiento, no lo ha podido el saber, ni el más claro proceder ni el más ancho pensamiento, todo lo cambia el momento cual mago condescendiente, nos aleja dulcemente de rencores y violencias, sólo el amor con su ciencia nos vuelve tan inocentes.”1

Introducción La Supremacía del Amor, su Poder de Trascendencia en la Relación con el Otro Los cambios dinámicos que se producen en la sociedad como producto de los avances tecnológicos en la era de las redes sociales, vuelve imperante el contacto presencial entre las personas, ese contacto necesario que permite a todo individuo mantener la calidez humana, las relaciones emocionales afectivas, aquellas que, sin duda alguna, favorecen el desarrollo “ser”, estimulan la empatía y benefician tanto las actitudes personales, como las interpersonales. Es sabido, que todas las personas, al coexistir e interactuar con otros, viven inmersas en lazos de emocionalidad y afectividad, el producto de los vínculos que poco a poco desarrollan abren paso a nuevos espacios en la interpretación y reinterpretación, tanto de sí mismas como en la forma de ver el mundo. En tal sentido, resulta interesante analizar la influencia de las emociones, afectos y sentimientos en el bienestar personal del ser humano. Uno de los referentes más vinculado al bienestar del ser humano es el amor, pues es el elemento principal para la estabilidad del “ser”, donde se gesta la sensibilidad humana que permite el desarrollo de las relaciones interpersonales significativas para la concepción de sueños, proyectos, deseos e incluso a la vida misma. A través del amor, el individuo se conoce y se reconoce, desde sus virtudes y defectos, desde aquello que le apasiona o disgusta, para luego poder reconocerse en otro y desde el otro . Gran parte de los requerimientos emocionales, que necesitan las personas para alcanzar el desarrollo pleno de sus habilidades y potencialidades se encuentran en el espacio familiar, pues en él se establecen las bases afectivas para el desarrollo de la vida. Es entonces el seno familiar quien estimular a través del amor, los valores para que cada uno de sus integrantes logre convivir y coexistir con el medio que le rodea. Una de las fuentes de amor que influencia a los seres humanos y que contribuye a la consolidación de su personalidad, fuera de su espacio familiar, indiscutiblemente, proviene de la maestra o el maestro, quien desde su actuar muchas veces influencia de manera determinante el "ser" de ese ser humano con el cual trabaja, a través nuevas formas de ver y abordar la vida, estimulando el 122

interés por apropiarse de nuevos conocimientos, a decir del maestro Rodríguez cuando expresó, desde su experiencia, “lo que no se hace sentir, no se entiende” y ese sentir no es otra cosa que la expresión del amor en su forma más sublime para lograr que la razón de la formación tenga significado Atendiendo a las líneas anteriores, puede expresarse que el amor es núcleo de la formación de todo individuo y quienes participan directamente en tan majestuosa actividad, se sumergen en inobjetablemente en un proceso formativo que implica la interiorización de los valores necesarios para afrontar la vida conforme a su dignidad de persona. Entonces vale preguntarse, como poder originario, ¿Qué es el amor? Son muchas las definiciones que se originan para dar respuesta a lo que significa el amor, pues no resulta sencillo describir con palabras y a ciencia cierta tan compleja palabra, sin embargo, Platón explica, “que el amor es una fascinación, un deseo que toma forma a través de la corporalidad y de las formas humanas, pero que se orienta en el mundo de las ideas, de las esencias, de lo que es en sí mismo” (Platón, citado por: O. Fullat, 2000- 26). En este sentido, vinculando las ideas a la labor docente, puede referirse quien asume el rol de formador desea siempre el bien para su pupilo, su desarrollo intelectual y personal, así como quien se forma, posee el deseo de alcanzar nuevos saberes. Así mismo, para Galeano, E., el amor es “la necesidad de no terminar en uno mismo, es ser más en otro”, En lo expresado por el autor, pareciera convenir directamente en la interacción maestro – estudiante, en la visión tangible de transformar-se, desde el interactuar con el otro, desde el convivir y coexistir con el otro, para trascender en el tiempo. En torno a lo antes expresado, Benedetti, M. afirma, El amor es un centro Una esperanza un huerto un páramo una migaja entre dos hambres el amor es campo minado un jubileo de la sangre cáliz y musgo / cruz y sésamo pobre bisagra entre voraces el amor es un sueño abierto un centro con pocas filiales un todo al borde de la nada fogata que será ceniza el amor es una palabra un pedacito de utopía es todo eso y mucho menos 123

y mucho más / es una isla una borrasca / un lago quieto sintetizando yo diría que el amor es una alcachofa que va perdiendo sus enigmas hasta que queda una zozobra una esperanza un fantasmita. Es decir, el amor fuente única de esperanza que abre sus aguas para la serenar la vida, para albergar futuro, para orientar caminos, para conquistar pensamientos. Estas interpretaciones representan las diferentes variantes que pueden caracterizar el acto pedagógico, la cual presenta el proceso formativo como una obra de arte y al educador como un artista que re-hace el mundo y lo re-dibuja. Lo construye desde, la sensibilidad, desde la estética y la ética; con su voz que no tiene sentido sin la voz del estudiante, sin perder de vista que es el amor de ser el que amalgamará parte de las transformaciones necesarias del otro. Pera ello, el maestro, ha de partir del nivel individual, cultural, político, económico, social, en el que se encuentra el estudiante, con el objetivo de tocar sus saberes individuales y problematizarlos para que por sus propios medios pueda ampliar su visión del mundo. Ante este panorama, es imposible no pensar en el maestro Simón Rodríguez que desde su amor genuino por la formación, orientó la vida del Libertador Simón Bolívar, quien con su accionar y su visión emancipadora, replicó ese amor profundo, inculcado por su maestro, a toda América Latina. Cobra fuerza entonces, la inquietud sobre la importancia y la necesidad de repensar el amor en el ámbito pedagógico, con lo cual hasta se puede referir a una “pedagogía desde el amor”, desde el desempeño docente, desde su accionar, Pedagogía que pudiese tener como máximo exponente el amor materno o el amor que existe en la familia, pues en éste, el centro de atención son los hijos y quienes comparativamente, en el ámbito educativo, pudieran estar representados por los estudiantes. Para la autora de estas líneas, los estudiantes son la razón de un docente y por tal motivo, el amor que éste incluye en su praxis, sirve como cimiento para la renovación del “ser” de los hombres y las mujeres que se saben útiles, felices y libres. Por ello, reconocer la relación afectiva, entre el docente y el estudiante, como elemento determinante en los avances significativos de los mismos, sugiere colocarla como acción fundamental dentro de los procesos formativos. Todo lo pensado, no tiene otro centro, sino el “ser” de los estudiantes, quienes, hay que señalar, ¡son importantes!, son importantes desde la visión materna, desde la vocación de maestra, desde las convicciones que posee una verdadera 124

formadora, desde el compromiso ético profesional que se tiene con el país, en tanto que todo lo que pueda llegar a afectarles, es posible que pueda llegar a afectar a quien les atiende como docente. Es posible entonces, señalar lo necesario que resulta entender, observar, escuchar y atender a los estudiantes para así poder descubrir asombrosamente cuánto parecido tienen al docente que admiran o evidenciar que hay algunos, inclusive, que son la notablemente, la fusión de varios docentes, es en este orden de ideas que se puede enunciar una frase de Violeta Parra que afirma “Me gustan los estudiantes, porque son la levadura del pan que saldrá del horno, con toda su sabrosura” y que ante tan hermosa frase, vale preguntar ¿de qué depende esa sabrosura?, ¿existe alguien responsable de ello?, ¿habrán diversos elementos que deben integrarse para obtener como resultado, es sabrosura de la cual hace referencia? Uno de los problemas más acuciantes de las sociedades, en la actualidad, es el poco afecto que existe entre ciudadanos o mejor dicho, el poco amor que se le tiene al prójimo, esta situación podría tener como causa principal, la poca vinculación que se hace desde la labor docente, entre el conocimiento y el amor. Son los estudiantes los primeros necesitados del binomio amor y conocimiento, pues no se ama lo que no se conoce. Efectivamente, se puede ratificar, que formar desde el amor, podría traer como consecuencia la conformación de una sociedad distinta…, dispuesta a recuperar su esencia humana, que no abusa, desde armonía, donde cada individuo se acepta, se respeta y por tal motivo, acepta y respeta su mundo y el de los demás. Como ejemplo, vale referir nuevamente al Libertador, que con el modelo de formación de su maestro Rodríguez, llegó sentir suya la represión de la esclavitud que le rodeaba. Si desde el amor, se puede orientar el individualismo hacia el trabajo colectivo y el egoísmo se puede orientar hacia la solidaridad, ¿Cómo no poder lograr la liberación del “ser” de los estudiantes formándolos desde el amor? Es importante expresar que el amor es el principio universal de la vida y en todo espacio de la vida el amor es el sentimiento que genera confianza y seguridad, por lo tanto, para que podamos empezar a formar desde el amor, necesariamente requeriremos amarnos como maestros(as) y amar nuestra labor como parte de nuestro ser. En tal sentido, resulta pertinente considerar unas líneas de Violeta Parra quien desde su interpretación, afirma, “Lo que puede el sentimiento no lo ha podido el saber, ni el más claro proceder ni el más ancho pensamiento, todo lo cambia el momento cual mago condescendiente, nos aleja dulcemente de rencores y violencias, sólo el amor con su ciencia nos vuelve tan inocentes.”

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La Mixtura del Amor en la Pedagogía, Elíxir Vital para Ser, Hacer y Convivir en el Acto de Creación El carácter mixto del amor en la pedagogía, determina cuál es el protagonismo de los actores que intervienen en proceso de formación, donde el protagonista no es el estudiante sólo, ni el docente en su praxis, sino la relación misma, que origina el acercamiento desde los afectos. De ahí, la importancia que tiene el componente afectivo y emocional, como elementos integrales del proceso formativo. Un referente valioso a estas ideas es el maestro P. Freire quien insta al amor desde el diálogo, Freire (2003) no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. (…) El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico” (p. 70) Por consiguiente, el amor permite al ser humano moverse desde la libertad de ser quien es, el amor es punta de lanza de quienes afirman que un acto pedagógico supremo es amar profundamente… amar profundamente los procesos formativos, los estudiantes, las realidades que les rodean, la vida… El amor es el hilo conductor que va desde el “ser” docente al “ser” del estudiante, que a través del diálogo, forma para la vida creando y recreando turbulencias e incertidumbres como elíxir vital para ser, hacer y convivir. Al hablar de mixturas del amor en la pedagogía, a través de breves reflexiones, resulta interesante la idea de Mafessoli (1997) El afecto, lo emocional, lo afectivo, pertenecientes todos al orden de la pasión, ya no están separados en un dominio aparte, perfectamente aislados dentro de la esfera de la vida privada, ya no son únicamente explicables a partir de categorías psicológicas, sino que van a convertirse en palancas metodológicas útiles para la reflexión epistemológica, y son completamente operatorias para explicar los múltiples fenómenos sociales que, sin ellos, continuarían siendo totalmente incomprensibles (p. 68). Esta acertada afirmación, coloca al amor como palanca metodológica del hecho pedagógico, atendiendo a las contradicciones existentes en los procesos formativos, tomando y retomando continuamente la acción -reflexión-acción como práctica de libertad tanto para el maestro como para el estudiante. Práctica que 126

asume la realidad inmediata como parte importante del “ser” que se forma para transformarla. Las Vivencias Cotidianas en el Acto Pedagógico. Sus Múltiples Formas de Rehacer el Oficio de Maestro Con el correr del tiempo y la vivencia cotidiana del universo educativo en el cual existo, he podido sorprenderme de mil maneras el observar el compromiso y la responsabilidad de nuestro modo de actuación como docentes, no solo en el aula con nuestros estudiantes, sino en nuestro quehacer diario, como referentes de formación. En la formación de otros, de los estudiantes ajenos, de nuestros familiares y de cuanta persona nos necesite como docentes. Lo antes expresado sugiere el reconocimiento propio de quienes somos. Continuamente en nuestras manos está un sin número de niños, jóvenes o adultos, que nos mira como el “sabelotodo” que proporciona los conocimientos y que desde su sapiencia puede dominar o someter, llevándonos muchas veces a preocuparnos por ostentar sabiduría más que trabajar en el enriquecimiento de la sabiduría de otro, cayendo en la especie de docente que denominaría el maestro Rodríguez como docente bocina. Sin temor a ser tildada de romántica, creo que como docentes hemos olvidado que nuestro desempeño ha de estar impregnado de profundo sentimiento, pues haber asumido la labor de formar implica directamente un acto de profundo amor. Es realmente maravilloso el privilegio que tenemos al poder contribuir en formación del "ser" de nuestros estudiantes, quienes podemos liberar o simplemente destruir. Y es que cuando hablo de destruir el "ser", me refiero a que muchas veces actuamos cual colonizadores en sus esquemas o personalidades, sin dar importancia alguna a la condición emocional, económica, cultural o los contextos en la cual se desenvuelven, preocupándonos únicamente por el contenido programático que planificamos previamente sin considerar a ese humano(a) que tal vez espera de nosotros una vida. Por lo tanto, al pensar en la posibilidad de contribuir en la libertad del "ser", emerge la idea de aderezar desmesuradamente nuestro desempeño con esa pasión que solamente puede estar movida por el amor. Esa libertad del "ser", entendiendo nuestra labor, desde el saber inspirar el deseo de saber del estudiante conjuntamente con el cúmulo de saberes con los cuales trabajamos y a su vez, impregnar todos estos saberes de pasión genuina. Tal como lo expresaba el maestro Rodríguez, lo que no se hace sentir, no se entiende y ese sentir no es otra cosa más que la expresión del amor en su forma más sublime para lograr que el sentido de la formación tenga significado.

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En Conclusión… La realidad de una pedagogía desde el amor, es en esencia, un hacer colectivo que implica involucrarse creativamente en las transformaciones del “ser”, sin perder de vista el entorno social, ese proceso indiscutiblemente, apuntará un cambio social para forjar una conciencia cualitativamente diferente, abierta a la totalidad de las experiencias de vida. La realidad desde esta perspectiva encuentra su total concreción en una sociedad donde se produzca la acción simultánea de formarse y vincular la formación con una nueva visión de mundo, generando propuestas de convivencia que trasciendan más allá del espacio educativo para procurar generaciones afectivas. “En este contexto la realidad no es una experiencia, es un argumento en una explicación. En otras palabras, la realidad surge como una proposición explicativa de nuestra experiencia de las coherencias operacionales en nuestra vida diaria…” (Maturana, 2002. P. 40). Todo esto sugiere un debate en profundidad sobre la realidad de los procesos formativos como dispositivo en el que se re- crean los afectos y en el caso que ahora nos ocupa, como espacio que labora desde el amor. Sugiere también que la realidad educativa debe reequiparse no solo desde las individualidades sino también con la pluralidad. El maestro ha de asumir su praxis desde la emocionalidad, mirar el nuevo horizonte epistemológico que brinda lo discontinuo, lo irrupcional, lo contingente, lo polivalente, lo multicéntrico, con un amplio espectro de recursividad y de pulsión intelectual y pasional. Notas: 1- Universidad Bolivariana de Venezuela. Ciudad Bolívar-Venezuela. [email protected]. 2- Volver a los 17 (1966) del álbum Las últimas composiciones. Canción de género Folclor, compuesta e interpretada por una de las cantautoras y folcloristas más insignes de la música popular chilena: Violeta Parra (1917 – 1967).

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Galeano, Eduardo: Sobre el amor y la felicidad. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=UlEM_ZqW39Q MATURANA, H. (2002). La Objetividad. El Argumento para Obligar. Edit. Dolmen. Obras completas de Platón. El banquete o del amor. http://www.filosofia.org/cla/pla/azc05297.htm Ocampo López, Javier (2009). Maestro Orlando Fals Borda sus Ideas Educativas y Sociales para el cambio en la Sociedad Colombiana. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación HISULA-SHELAEL Passos Simancas, Edgardo. Pedagogía del amor: Un ensayo experimental desde la sociología de la educación. http://colmayorbolivar.edu.co/OpenJournalSys/index.php/Methodos/article/view/2/46

Rojas, Alexis del C. y Valera, Dalis. El amor: esencia pedagógica de la (el) maestra (o) de educación inicial para habitar el mundo del niño, niña. UNE. “Simón Rodríguez”. Disponible en: http://kaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k09/k09_art03.pdf

Villegas de Sanabria, Oriana (2015). La formación docente: Un devenir en amor. Revista Saber. Versión on line. Vol.27. n°4. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131501622015000400012

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DE LA PALABRA MENGUADA Y LA PALABRA TRANSDISCIPLINAR. EDUCACIÓN Y PASIÓN COMUNICATIVA Nereida Solano y Nelson Caraballo Resumen La palabra convive con el tiempo histórico y es morada de la existencia de los seres humanos. Sin embargo, la tradición de la cultura moderna occidental nos ha dejado como fatal herencia una palabra menguada, hija ilustrada de la razón técnica y la comunicación obnubilada por la gramática académica. Hay todo un cúmulo de saberes y experiencias fuera del rígido tiempo académico, toda una emergencia de sentidos plurales y sensibles múltiples que trascienden la rigidez de la palabra académica que nos formatea. Nos envolvieron dándonos las palabras para comunicarnos, a costa de la muerte de nuestra propia palabra y nuestra propia experiencia. Por ello, la vitalidad de recuperar una palabra original, que hemos dado en llamar la palabra transdisciplinar, por ser vivible, amable y garante de una forma-otra de comunicación impregnada de pasión humana. Es precisamente la reflexión entre la palabra menguada y la palabra transdisciplinar, la que mueve el debate de este escrito, el cual tiene como territorio de acción a los espacios educativos. En los espacios educativos se percata el yugo unidimensional de la palabra menguada, por ello el llamado a la emergencia de una forma comunicativa donde se reconozca “la existencia de diferentes niveles de Realidad, regidos por lógicas diferentes”, como se anuncia en la Carta de la Transdisciplinariedad y a su vez se valore el principio de la lógica del tercero incluido, que permite describir la contradicción y a la vez la coherencia entre dichos niveles de realidad, por medio de un proceso interactivo que dista de la vieja tradición de la comprensión lineal. Las instituciones educativas, la escuela y sobremanera la universidad, se encuentran ante el reto histórico y el compromiso ético de reinventar su palabra, vale decir, promover nuevas formas de comprensión, aprender a leer los textos de la vida. Releer el texto aldea global, su celeridad, y sobre todo el texto de su lenta cultura académica. En fin, el gran reto implica inventarse un interpretar ético de las nuevas direcciones de los polivalentes cambios con sustento en una palabra que nos nombre a nosotros mismos; esto es una necesidad impostergable para la transformación educativa. Palabras claves: Palabra, Transdisciplinariedad, Educación, Pasión Comunicativa Summary The word coexists with historical time and is the dwelling place of the existence of human beings. However, the tradition of modern western culture has left us as a fatal inheritance a diminished word, an illustrated daughter of technical reason and communication clouded by academic grammar. There is a whole accumulation of knowledge and experiences outside the rigid academic time, an emergency of plural and sensitive multiple senses that transcend the rigidity of the academic word that formats us. They enveloped us by giving us the words to communicate, at the cost of the death of our own words and our own experience. Therefore, the vitality of recovering an original word, which we have called the word transdisciplinar, for being livable, kind and guarantor of a form-another of communication impregnated with human passion. It is precisely the reflection

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between the diminished word and the transdisciplinary word, which moves the debate of this writing, which has as its territory of action educational spaces. In the educational spaces, the onedimensional yoke of the diminished word is noticed, for that reason the call to the emergence of a communicative form where "the existence of different levels of Reality, governed by different logics" is recognized, as announced in the Letter of Transdisciplinarity and in turn value the principle of the logic of the third included, which allows to describe the contradiction and at the same time the coherence between these levels of reality, through an interactive process that is far from the old tradition of linear understanding. The educational institutions, the school and, above all, the university, are faced with the historical challenge and the ethical commitment to reinvent their words, that is, to promote new ways of understanding, to learn to read the texts of life. Rereading the global village text, its celerity, and especially the text of its slow academic culture. In short, the great challenge involves inventing an ethical interpretation of the new directions of the polyvalent changes with sustenance in a word that names us; this is an urgent need for educational transformation. Keywords: Word, Transdisciplinarity, Education, Communicative Passion

“Y la palabra se hizo carne y habitó

entre nosotros” (Jn. 1, 1-18). La palabra menguada se cubre bajo la máscara de la razón ilustrada, hoy hecha añicos por los vaivenes dinámicos de los tiempos y por la hipertrofia de su lógica instrumental, con pocos espacios para lo sensible y lo espiritual. Se convirtió en una palabra colectiva, homogénea y homogeneizante de todos, gramáticamente normada para que pudiera circular como canal de comunicación transmitivo de informaciones y conocimientos seguros. Es también la palabra donde triunfó la verdad, la ciencia, la técnica y los paradigmas. Todo su empeño lo puso en ilustrar para acallar las voces de los corazones, en una perversa lógica de poder con tintes que aspiran la reproducción. Da muestras de palabra menguada por el contenidismo que la hipertrofia, mero adiestramiento circense, vacío, no se revisita como palabra educadora. Triunfó la palabra menguada al ser canonizada por la academia de la lengua y la filosofía moderna, con Immanuel Kant como uno de sus regentes, haciéndola un trampolín cultural que exalta la moral, la luz que ilumina el túnel de los condenados de la tierra, luz que no tiene otra meta que la de formar la “idiosincrasia del decadente” (Nietzsche, 2004). Su canon: el uso de conceptos, teorías, métodos, objetos, dominados por el instinto de la confianza propia del conocimiento científico que poco se ha interesado por la propia existencia, más bien alejado de toda comunidad de encuentro y creación; desenfrenadamente conectado con los aportes proveniente de la cientificidad, la abstracción y la formalización. Una palabra dueña del estatus de la verdad objetivada que no admite ningún tipo de refutaciones y se aloja en los sujetos para digan lo que ya ha sido dicho, dejen de preocuparse por la creación y se circunscriban al juego mecánico del modelo de producción en masa, pensado para que todos adquieran competencias técnicas para hacerles eficientes y obedientes destinadas. 131

Sin embargo, la palabra menguada da derecho pleno al sujeto para ser dueño del conocimiento, sujeto antropocéntrico movilizado por la razón y la certidumbre de su pensar y de su accionar. Ante esto, Nicolescu (1996:9) cuestiona éticamente esta idea de sujeto del conocimiento: “…¿Cómo es posible que cuanto más conocemos de qué estamos hechos, menos comprendemos quiénes somos?... ¿Cómo es posible que cuanto más conocemos el universo exterior, más insignificante -incluso absurdo- se vuelve el sentido de nuestra vida y de nuestra muerte?...”. Este profundo cuestionamiento del físico rumano, es un llamado crítico en torno a la palabra que circula en la ciencia, y una interpelación a la condición actual de la vida misma. Interpelar a la palabra y al campo humano donde ella habita, interpelar la palabra, la comunicación que se ha instaurado y su ontología, su ser, su humanidad; ante la decadente vida que vivimos como sujetos modernos de la razón y como miembros de una cultura capitalista occidental. La muerte de la palabra menguada sólo es posible con la emergencia de un compromiso ético de la persona con la construcción de una palabra que lo resignifique en su autonómica condición humana. Hablamos de la emergencia de una palabra transdisciplinaria, que abriga un juego lingüístico donde toda figura literaria esconde tras sí la pluma que la plasma, el argumento que la soporta, el espacio vital que va llenando; palabra que supone una naturaleza libre y una visión con horizontes colmados de complejidad. Esa palabra que hace la pregunta, y se pregunta por el sentido, las pasiones, los instintos de sí, allí donde ella misma puede ser la bitácora que hace volver la mirada en torno al ser humano y no en torno al sentido lógico, científico y epistemológico de cada realidad. Pero entiéndase que la palabra transdisciplinar no emerge en términos temporales ni epocales. La muerte de la palabra menguada ocurre ante el acontecimiento ético-política que cada persona se inventa como forma propia de constatación del mundo, del presente, desde el imperativo de la experiencia y la vivencia, desde el rebasamiento de todo racionalismo moderno que nos ha marcado en términos culturales y subjetivos. No hay un tiempo para que todos tomen o retomen la palabra transdisciplinar, sino un incesante compromiso militante por dejar de hablar como todos hablamos, dejar de escribir como todos escribimos, dejar de pensar como todos pensamos y dejar de ser como hemos sido. Un compromiso político para trazarnos la tarea libertaria de ser nosotros mismos. La potencia de la palabra transdisciplinar interpela la forma como ha vegetado para nada exagerado- el simulacro de la comunicación a través de los medios y las redes sociales, los cuales hiperconectan a un usuario cada vez más ilustrado y a la vez ignorante, alienado; informado pero dócil al momento de comprender y pensar. 132

¿Cómo saber del encuentro con una palabra transdisciplinar? Pues la armonía íntima e intensa que acompaña el amor y la pasión propia, siempre es un buen signo. Se custodia con el discernimiento del saber oír, mirar y sentir lo que acontece. Aun en las grandes dificultades y en la cotidianidad de la vida, la comprensión desde los distintos de lo real, ha de ser la guía que emprendamos como forjadores de esta palabra soñadora. Inventarnos nuestra propia vida en armonía con la comunidad humana es otra clave fundamental. Ese abismo inmenso no se puede cruzar sin un permanente proceso de diálogo para el acuerdo y la diferencia. En ese juego, la invención de la nueva palabra puede aportar para sepultar esta cultura de la decadencia, porque nos estamos jugando la vida humana y del planeta. Estamos obligados a escribir nuestro desiderátum en el que se reavive la necesidad de vivir según lo que queremos ser, y hacer cada vez lo que sea necesario para ser. Mostrarnos como obra de arte, porque esto nos aparta de la perversa orgía disoluta del mundo. Necesitamos ser palabra de vida, esa es la obra con la que nos reconocerán. No es un ¡la encontré! Materialista de la palabra. Es una invención. Con ella se tropieza en el viento ligero que baña el rostro, en la quietud de sí mismo cuando lo que anima es la pasión de quien siente voluntad de saber, de comprensión y simpatía de cara a los otros y sus contextos. Todo ello en un proceso profundamente caótico, porque en el caos emerge la palabra como pregunta, ¡que aprenda de sí, pero que también viva! El caos es un llamado a entender el movimiento de la naturaleza y de la humanidad, su incertidumbre, el efervescente proceso de acontecimientos humanos que hacen morir y emerger cosas con la celeridad característica de este espacio, este tiempo y este mundo cibernetizado. Es, diría Peñalver (2013:5-6), percatar: La efervescencia de acontecimientos que abundan como lluvia despiadada de meteoritos culturales, de granizo cognitivo, de torrentes de sensibilidades, de brumas ética-estéticas, la generalidad del clima, en todos los frentes posibles, se muestra tal cual es: con posibilidades de transformación, y no hacernos los locos: se trata de una libertad para ser humano, para hacerse a sí mismo. Es la emergencia de una pasión comunicativa que coloque al ser humano en su íntima expresión creadora en encuentro de alteridad con el otro y los otros. Una pasión comunicativa que devele al ser en relación al otro, en encuentro vital con el otro: a eso llamamos la palabra transdisciplinar, la palabra transdisciplinarizada por la vida humana. La palabra transdisciplinar es lenguaje y ser, implica al mismo tiempo pensamiento relacional y experiencia vital. Se libra del yugo unidimensional de la palabra menguada, colonizada por la ciencia, y se conecta con el campo de relaciones 133

complejas que la cubre, pues tiene una percepción geopolítica de todo hecho a interpretar. Quiere decir, reconoce “la existencia de diferentes niveles de Realidad, regidos por lógicas diferentes”, como se anuncia en la Carta de la Transdisciplinariedad (Nicolescu, 1996:106), y valora el principio de la lógica del tercero incluido, que es capaz de describir la contradicción y a la vez la coherencia entre dichos niveles de Realidad, por medio de un proceso interactivo que dista de la vieja tradición de la comprensión lineal, la cual tiende a relacionar fragmentaria y binariamente al sujeto de conocimiento con el objeto de estudio. La lectura de tales niveles de la realidad a través de esta palabra, es también motivo de llamado a reconocer los “diferentes niveles de percepción, que se encuentran en correspondencia biunívoca con los niveles de Realidad” (Nicolescu, 1996:44). Esto quiere decir, entender que la palabra transdisciplinar no es ciencia ni epistemología homogénea o verdad universal, no es definición ni concepto certero, no tiene empeño por el dominio fragmentario de las disciplinas científicas; sino que apertura puentes de comunicación entre esta perspectiva del conocimiento y el mundo del saber plural, atravesando y trascendiendo toda idea de disciplina en una visión complementaria del conocimiento, los saberes y la comprensión. La Palabra Transdisciplinar y la Educación que Deviene La palabra transdisciplinar “es una palabra de belleza virginal” (Nicolescu, 1996:6), y un nuevo espíritu de apertura comprensiva que redimensiona la mirada en torno a la realidad, donde converge primariamente el ser humano. La palabra transdisciplinar no se circunscribe como vocera de la unidad epistemológica derivada de las múltiples disciplinas del conocimiento, sino como eje posibilitador de experiencias para la comprensión del mundo en el presente, nombrándolo en su especificidad y en su campo de relaciones, pero al nombrarlo también nos nombramos nosotros mismos. Ello remite a la resurrección de la palabra autónoma, emancipada, ontoanalítica, ontocrítica, ontoepistemológica quizás, y trazada como pasión comunicativa. La pasión comunicativa que emerge como expresión y epicentro potenciador de la condición humana combate contra todo dispositivo de poder para la dominación que, como tecnicismo, se instala en la educación y en la escuela dando privilegio a la enseñanza de los contenidos, a las explicaciones y a la utilización de los medios técnicos para lograr la eficiencia y la calidad educativa. El didactismo, los diseños instruccionales, las estrategias didácticas para la enseñanza, las evaluaciones, la administración escolar, la gerencia de aula y la gerencia educativa, los modelos unívocos de aprendizaje -incluyendo al constructivismo que habita como verdad en la escuela venezolana-, los textos de contenidos, la disciplina pedagógica y sus ciencias auxiliares como por ejemplo la psicología educativa; son todos y cada uno de ellos y ellas expresión de la educación y la escuela menguada, unidimensional, que se aferra siempre a la dimensión técnico-científica, a la búsqueda de 134

instrucción y capacitación con fines profesionalizantes; lo que refleja que la misma se conecta con un solo nivel de la realidad educativa. La pasión comunicativa que deviene como transformación de la educación desde la palabra transdisciplinar, es compromiso con una palabra blanda y no con la palabra de fundamento epistémico sólido. La palabra no eternizada como verdad es una brillante oportunidad para las escuelas y las instituciones educativas ante su evidente ocaso. Dice Nietzsche (1994:88) que “en cada conocimiento tenemos que tropezar con palabras eternizadas, duras como peñascos, y antes que romper una palabra nos romperemos una pierna”. Así se constituyó la escuela, la universidad y las instituciones educativas desde la cultura académica moderna que las envolvió, y más aun hoy, cuando el ciberespacio ha terminado por endiosar a la palabra menguada, haciendo más rápidas a las instituciones educativas, más prestas a la celeridad administrativa, gerencial y académica; pero también más minusválidas de pensamiento y cultura original. El mundo telematizado nos ha hecho más esclavas de un Dios creado por el mismo hombre, pero que reencarnó reificado: la Tecnología. La sociedad del ciberespacio es la sociedad que privilegia a la información y no al conocimiento creador y los saberes; es también la sociedad que ha alcanzado su máxime alienación. Como apunta Dominique Wolton (citado por Lanz, 1999:13) “La información deviene omnipresente y nos confina a la tiranía del instante”. Indudablemente la educación y nosotros los educadores no podemos evadir esta realidad emergente que el escritor norteamericano William Gibson llamó -en su novela de ciencia ficción “Neuromante”- el ciberespacio. Pero cabe cuestionarnos: ¿Qué tipo de impacto tienen las llamadas Tecnologías de la Comunicación y la Información en la actitud que asumimos cada uno de nosotros en cuanto a su percepción, comprensión y utilidad en función de los fines humanos de la educación? Con este cuestionamiento queremos dejar claro que el sentido potenciador de la formación, sólo tiene cabida como compromiso por entender a las tecnologías como dimensión inherente al ser humano, y no instrumento técnico de aplicación para el logro de la eficiencia, el progreso y el desarrollo, porque con esta última percepción estaríamos lapidando su necesaria conexión con la condición humana. Esto es endiosar a la tecnología como instrumento para la transformación educativa. Se trata no sólo de percatar la relación tecnologíasaber-poder, sino también que el nacimiento de los no lugares, a decir de Auge (1999), dan sentido a una forma comunicacional basada en la inmediatez y la indiferencia, una comunicación cargada de soledad, de tiempos discontinuos poco analizados, de la imagen y la virtualidad mostradas como realidad. Hay chance para deconstruir y reconstruir a la escuela desde una pasión comunicativa que potencie un lenguaje público, autónomo, intercultural, transcultural y democrático. Ese chance sin duda no se ata ni al equipamiento del aula ni al aumento de los salarios, sino que tiene una pasional conexión humana 135

con nuestra intimidad, con el querer a la educación con la pasión del maestro que ama a los niños y sabe de los peligros de los massmedia, del peligro de las imitaciones, la memorización y la lógica instrumental. Porque, como lo afirma el maestro Ranciere (2003), que quien enseña y transmite no emancipa, y el propósito de la escuela es fomentar el aprender a pensar, para que cada persona en sí llegue a ser él mismo en su plena autenticidad como ser humano diferente y en encuentro de plena tolerancia y alteridad con el otro y los otros que también lo constituyen, porque no es un ermitaño, un ser individual, sino un ser humano singular, diferente, pero humano, y para nada le es ajena la condición de humanidad: hablamos de la formación como propósito magno de la escuela. En este sentido se conecta la palabra transdisciplinar como compromiso ético por la liberación de esa tardía idea de la naturaleza de lo educativo que entiende a la formación como algo dado y petrificado en el tiempo, como el producto profesionalizado para aportar a los fines laborales y económicos derivado de la captación de un paquete académico y técnico que lo hará vivir bien en el futuro; y como llamado a la experiencia y la humanidad vivenciada en el tránsito de la existencia para la propia transformación, constante y perenne. Nace también como compromiso ético por cuanto se erige como constructora de una nueva gramática que reencarna de las ruinas mismas de las economías discursivas instrumentalizadas y cientifizadas. Reencarna como modalidad de la escritura y de la comunicación que supone pensar, decir y sentir de otra manera; por eso la idea de pasión comunicativa al buen estilo de José Luis Pardo cuando reivindica el lenguaje íntimo y no intimidatorio. La práctica escolar reduce la razón de ser de la escuela a un simple banalismo del lenguaje, lenguajes omnipresentes y omnipotentes que apoyados en el ropaje de la verdad científica construyen una única realidad; endiosando a la ciencia y alejándose de la posibilidad de explorar a la naturaleza y al hombre en sus relatividades, en sus indeterminaciones, en sus caos, es decir, en su cuántica, y no en su mecánica ni en su evolución o gravitación universal. Estas últimas tendencias expresan la decadencia de la sociedad, la educación y la academia actual, la misma que se engalana con la entrega de premios nóveles académicos a sujetos con espiritualidad bélica, cuyo poder imperial aminora el esfuerzo para alcanzar tan presumido galardón por la paz. Los docentes deben aprender a hacerse cargo de la educación, eso involucra procesos de acompañamiento para atender las diferencias derivadas casi siempre de la escasa atención que se les ha dado a los excluidos, condenados hasta por las normas de las instituciones de la educación. Significa esto apoyo solidario y de compañeros, es decir: diálogo, pero no el diálogo entre el que sabe y el que no sabe, no es un diálogo entre el inteligente y el que tiene el deber de convertirse en inteligente; sino un diálogo de hermanos para humanizarnos en comunidad: No es el “diálogo de las cucarachas”. De eso trata la educación, y la escuela necesita 136

ese docente, el de otra actitud y otro espíritu, sereno pero sagaz, alerta, inquieto, comedido pero siempre en resistencia; lo que invita a la apertura hacia senderos desconocidos. Es una invitación a una educación sin condiciones, al buen estilo de Jackes Derrida. El salón de clases no puede ser visto como el aula para el tormento ante la obcecación por transferir, de modo ordenado, un conjunto de conocimientos disciplinares que imponen persistentemente pautas; más bien debe ser un lugar para el despliegue de la palabra que como arte podamos regalar. Dar la palabra, dice Jorge Larrosa, y esa palabra habla de lo primordialmente humano, de lo ineludible, lo impredecible que, al mismo tiempo, es lo que entusiasma y cautiva, lo que hace encender el espíritu libre. O, como escribe Peñalver (2013:6): Una palabra con-cedida, es también con-ceder mi vida; una lectura con-cedida, es también una lectura de mi vida; una palabra pensada, es también el pensamiento de mi vida, de lo que soy, de lo que estoy siendo y des-siendo. Hacer uso de la palabra es dar la palabra. Palabra nueva, porque nombra otro equilibrio, ¿cómo hacer para renacerla en la escuela? Tenemos que inventárnoslo, y no esperar que nos la manden del “nivel central”. Importante es que la vida del educador sea una vida vivida creando cotidianamente, osando hacer ruptura, aun ante dificultades y ante los claustros propios de la academia de estos tiempos de decadencia. Ese es el debate y la acción ética por la que se debe pasear la palabra transdisciplinar y transformadora en la educación por-venir. La escuela omnipresente feneció, hay que darle rostro a la palabra en nombre de una nueva morada. Aprender a darle rostro a la palabra es explorarla como si nunca la hubiésemos visto ni tocado, sacudir su cuerpo, su cabeza, tomar aire y, empezar de nuevo buscando potencialidades y necesidades de la vida cotidiana, buscando nuevos bríos propios de todo espíritu jovial, acompañando y propiciando la necesidad de una transmutación cultural y de valoraciones, lograr relaciones más justas, amorosas y convivenciales. Para decirlo de otro modo, dejar de preocuparse por los contenidos y los objetivos, olvidarse por ahora de la misión y la visión, y comenzar a preocuparse por el sujeto-persona, despertar la genialidad, no renunciar al asombrarse ni al creer en sí mismo y en el otro. Dejar de ser sociedad de autoengaño y convertirse en comunidad de pensamiento y praxis donde la palabra no nombra el miedo como mecanismo de manipulación, donde la palabra se burle de la esencia como nos constituyeron a nosotros, al enfrentarnos con eventos que golpeen nuestra vida y hagan tambalear los estatus que hasta ahora hemos logrado. Entonces, la pregunta que tiene que ver conmigo como ser de la educación, se parece a la vertiente multidimensional donde todo me nombra, involucra y 137

transforma, pero, sólo si yo mismo me lo permito, allí está la clave. Allí estuve, pero no entré ni para servirme un vasito de agua. Ello supone el individualismo para razonar la palabra, razón cercenada y arraigada, que sólo puede mirar de lejos, ¡y, caramba, que la hemos tenido en nuestra queridaa instituciones educativas! En la universidad –por ejemplo- la palabra se muestra tranquilizadora y consolidada, porque permanece como si no hubiese pasado nada. La nueva palabra debe estar presta para renombrar dilemas de cuestiones humanas, ¿acaso, hay algo que valga más que la vida? Es un cuestionarnos a nosotros mismos como universitarios. Que los cristianos lean El Anticristo de Nietzsche; que los dogmáticos dejen de abrazar a la verdad; que los metodólogos descubran que antes del método está la experiencia; que los pedagogos digan que no hay métodos para encontrar tesoros ni tampoco para aprender; que la escuela entienda que está transversada por múltiples e infinitos niveles de la realidad y que la formación no sea un producto exterior sino un viaje creador por convertirnos en nosotros mismos. ¿Cómo permanecer firmes si existe una palabra amorosa que nos desmorona? ¿Cómo puede la palabra ser siempre designio de amor y formación? La palabra es total plenitud de amor y humanidad, y todo lo que ella permite ha de ser un designio de amor y condición humana, pero, a veces no comprendemos y caemos en la deriva y en la mengua. En estas sendas navega la universidad de nuestros tiempos. ¿Por qué ocurre tal degeneración? En parte por la falta de compromiso y amor hacia la universidad, y porque creemos ser occidentales sin serlos en términos humanos reales. Somos occidentales territorial y geográficamente, eurocéntricos de cerebro, recordemos que el cerebro es un ente cultural y no biológico. Pero es necesario que nos inventemos ahora como Nuestro Americanos. Como lo dice la voz de Carpentier (1981:81) en un reclamo a la originalidad, tenemos que: Hacer de nuestra historia una historia distinta a las demás historias del mundo. Historia distinta, puesto este suelo americano fue teatro del más sensacional encuentro étnico que registran los anales de nuestro planeta. Por eso es vital y trascendente que nuestra universidad viaje junto a pensadores de la sospecha, como el caso de Nietzsche; quien hace un llamado a abrazar o despedir pasiones, libros, amigos, montarlos como se montan los caballos. Asimismo, habla de ser dueño de cuatro virtudes: valor, lucidez, comprensión y soledad. En nuestros cabales universitarios, en nuestras estructuras cognitivas universitarias, cuesta comprender y más aun compartir esas cosas (Nietzsche, 2006: 310), ¿la soledad como virtud? Cierra el filósofo alemán reiterando que la soledad es una virtud de inclinación sublime y violenta, una necesidad de limpieza que adivina todo lo que hay de inevitablemente sucio en el contacto de los hombres en sociedad. Toda comunidad, un día u otro, de una u otra manera, nos hace comunes. 138

Hoy los expertos universitarios conocen mucho, pero están más esclavizados que quienes no conocen. Imaginemos que fueran estos referentes nietzscheanos de pensamiento y de vida, los que guiaran las carreras universitarias: La educación y nosotros tendríamos posibilidades de ser diferentes. La mayoría de los libros y de los profesores que rondan en la universidad son libros y profesores de talento, que buscan talentos, cuando muy buenos son; son libros y profesores que surten efectos contrarios para la revelación del verdadero ser que somos, es decir, surten efectos contrarios a la formación de sí. Pues bien, la universidad requiere entonces de estos pensadores o filósofos de la sospecha, que nos pueden ayudar en el proceso experiencial formativo, en tanto nos invitan a alejarnos de los conceptos morales de la educación y de la universidad y a vivir por nosotros mismos. Comenzar a inventarnos de palabra en palabra. Reinventarnos en el día a día. Reinventarnos es promover nuevas formas de aprender a leer los textos de la vida. Releer el texto ciudad, el texto volátil del video, el texto multicultura, el texto aldea global y sobre todo, el texto de la lenta cultura escolar. En fin, un interpretar ético de las nuevas direcciones de los polivalentes cambios; esto es una necesidad impostergable. Es la “reinvención de la mirada” de Baudrillard, y el “reinventar todo” de F. Guatari; ambos permeados de alta carga de eticidad– política. Téllez (2000:213) ilustra magistralmente el sentido de la propuesta cuando afirma: Reinventar la mirada también significa rehacerla como fuga o gesto de una presencia inquieta que inquiete e involucre una forma de ejerció político y ético de resistencia. Porque es política esa forma de captura de la mirada en la cual consisten las diversas maneras de inducirla y forzarla bajo el nuevo imperativo de la instantaneidad. Y, finalmente, porque reinventar la mirada es, en tal sentido, restituir la memoria dirigida a incomodar la presunta estabilidad del presente. Este en el cual la avalancha telematizada de informaciones y conocimientos es también la de diversas formas de fabricar el olvido, cuya eficacia consiste en hacer que el presente aparezca, se nos aparezca, como plano, sin huellas, instantáneo, sin grosor, sin drama por el cual sea posible pensar...que todo podría ser de otra manera. Del olvido fabricado bajo el régimen del simulacro. La palabra y la pasión comunicativa necesariamente deben ampliar su campo comprensivo hacia una orientación que interprete, comprenda y dé respuesta a la inexplicable -hasta ahora- avalancha de nuevos acontecimientos, sentidos y valores. Entonces, el discurso, la interpretación y comprensión deben cultivar la búsqueda de un lenguaje y una comunicación marcadamente compleja, donde lo ontológico se nutra del mundo-de-vida del sujeto y los sujetos, en dialéctica articulación con la naturaleza. Ahora, ese mundo–de–vida hoy tiene novedosos 139

elementos hasta ayer impensados, por eso el necesario cultivo del ejercicio libertario del pensamiento. Hacia allá deben combatir las fuerzas en este transitar educativo–cultural: hacia la idea de entender a la educación como un proceso de formación inacabado que en cada palabra nos hace encontrarnos con nosotros mismos como seres humanos plurales y diferentes. En síntesis, el transitar de la palabra menguada a la palabra transdisciplinar como imperativo de formación y pasión comunicativa implica abrigar la palabra para la creación y potencialidad para la transformación. Es, para concluir en términos de Peñalver: Una palabra con posibilidad permanente de desplazarse, de mudarse; pero también es una palabra que puede ser sosegada, calmada o contundentemente crítica; tiene tiempo y espacio suficientes para mirarse, para volver sobre sí. Es una palabra que no está exenta de provocar efectos de sentido. Se trata, para decirlo sin rodeos, de lo siguiente: pudiera haber presencia de palabras-murmullo, de palabras con mucha debilidad, de la palabra que vive, sobrevive, agoniza y muere, pero para encontrarse con otra palabra; de la palabra-crisálida, de la palabra que me nombra, de alguna palabra que nos nombra. Por ahí podrán colarse la intuición, el imaginario, la sensibilidad y el cuerpo. Desde ellos también se puede “hablar” y “escribir”. Fuentes Auge, M (1990). Los no lugares espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa. Carpentier, A (2005). Visión de América. Fundación CELAR. Caracas. Gibson, W (1984). Neuromante. Barcelona. Minotauro. Lanz, R (1999). El giro comunicacional o el vértigo de la comunicación total. En RELEA, número 9, Ediciones CIPOST Larrosa, J (1999). Dar a leer. Notas para una dialógica de la transmisión. En: En RELEA, número 9, Ediciones CIPOST Nicolescu, B (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. México, D.F. Multiversidad Mundo Real Edgar Morín C.A. Nietszche, F (1997) Ecce Homo. Colección Fontana. Barcelona, España. Nietszche, F (1994). Aforismos. Barcelona. Editorial Edhasa. Nietszche, F (2006). Más allá del bien y del mal. Biblioteca Edaf. Madrid, España. Peñalver, L (2013) La transdisciplinariedad: Espacio ontoepistemológico para nuevas reflexiones en la educación. Ponencia presentada en el Seminario Doctoral: “La transdisciplinariedad: espacio ontoepistemológico para nuevas reflexiones en la educación”. Peñalver, L (2004). Transdisciplinariedad y pensamiento complejo en la Educación Básica. Gonzalo Blanco (comp). La Transformación del

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