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• Jorge CR

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INTRODUCCIÓN La observación y la práctica en las escuelas secundarias constituyen un elemento fundamental en la formación de los futuros profesores, porque contribuyen al desarrollo de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en la educación secundaria. En la formación de los estudiantes normalistas, como señala el plan de estudios, es necesario considerar que la tarea de los maestros exige –además de un sólido dominio de los contenidos y de las estrategias de enseñanza– competencias específicas para: interpretar los sucesos que ocurren en el aula; tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo del grupo y atender especialmente a los alumnos que lo requieran; resolver los conflictos que se presentan durante la clase, así como para atender las situaciones imprevistas que demandan la intervención del profesor, ya sea para aprovecharlas o encauzarlas de tal forma que no impidan la realización adecuada de las actividades escolares. El desarrollo de estas competencias se logrará en la medida que los estudiantes enfrenten desafíos específicos al establecer relación directa con los adolescentes, los profesores y demás actores de la escuela; también al observar actividades de enseñanza y de organización del grupo que se realizan durante jornadas completas de trabajo, y al observar el conjunto de acciones que llevan a cabo los maestros dentro y fuera del salón de clase. Para lograr estos propósitos, en el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes conocieron algunas características generales de escuelas secundarias de diferentes contextos, sus formas de organización, a los adolescentes que asisten a ellas y las funciones del personal docente y de apoyo. En Observación del Proceso Escolar, visitarán la escuela secundaria para conocer las diversas actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y ampliarán su conocimiento sobre el funcionamiento de la escuela y el papel que desempeñan los demás actores que en ella participan. Estos dos primeros cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar son comunes a la formación de todos los profesores en educación secundaria, por lo que, en ambas asignaturas, los temas de estudio se centran en la observación y el análisis de aspectos de la vida escolar y del trabajo que se realiza con todas las asignaturas. Se trata de que los estudiantes normalistas identifiquen el conjunto de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en este nivel educativo, cualquiera que sea la disciplina en cuya enseñanza se especializan. PROPÓSITOS GENERALES Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Avancen en el conocimiento sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las actividades escolares; en particular, que distingan las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, sus reacciones, sus intereses y sus valoraciones en el trabajo de las distintas clases. 2. Identifiquen las tareas y habilidades del profesor de educación secundaria al trabajar con grupos escolares y reconozcan los retos y problemas que enfrenta en la enseñanza. 3. Analicen las características de las escuelas secundarias a partir del reconocimiento de sus formas de organización, del uso que dan al tiempo y a los espacios, del papel de las normas en la vida escolar, así como de las actividades que realizan los distintos actores y las relaciones que establecen. 4. Valoren la observación y el diálogo con los alumnos, como medios para conocer las características y retos del trabajo en la escuela secundaria. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Los temas del programa se organizan en tres bloques. Se prevé que los aspectos que interesa observar se organicen en torno de los temas de cada bloque; sin embargo este orden no es rígido, podrá modificarse de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del programa, los estudiantes conozcan su estructura y contenido. El conocimiento de los propósitos del curso y los temas de cada bloque aporta elementos 1

para hacer los cambios que sean necesarios o para tomar en cuenta las inquietudes que surjan de las jornadas de observación. En cada bloque se incluyen actividades que apoyan el logro de los propósitos y el estudio de los temas, éstas se pueden enriquecer con las experiencias de los estudiantes y con las aportaciones del maestro titular de la asignatura. Con el estudio de los temas del bloque I, “Los estudiantes y las actividades escolares”, los estudiantes normalistas conocen otras características de los alumnos que asisten a las escuelas secundarias; en particular, analizan el trabajo que los adolescentes realizan en el aula, considerando la diversidad de actividades, de ritmos de trabajo y de formas de participación durante las clases, así como las actitudes que asumen ante sus profesores y las relaciones que establecen en el salón de clase. En el bloque II, “El trabajo del maestro de la escuela secundaria”, se pretende que los estudiantes identifiquen la diversidad y complejidad del trabajo docente; de manera especial, las habilidades, conocimientos y actitudes que ponen en juego los profesores al trabajar con grupos de adolescentes con el fin de alcanzar los propósitos educativos, así como los retos que enfrentan al organizar el trabajo con los alumnos, atender sus reacciones y los conflictos que se presentan en el salón de clase. El bloque III, “La organización del trabajo en la escuela”, está dedicado a que los estudiantes adquieran un conocimiento más amplio sobre algunos aspectos del funcionamiento y organización de las actividades en la escuela secundaria; así, analizan las interacciones que establecen los actores, los comportamientos y expresiones de los alumnos fuera de la clase, el papel que juegan las normas en la escuela y la influencia del ambiente escolar en las actitudes de los alumnos. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN Con el propósito de que los estudiantes normalistas se familiaricen con los alumnos que cursan la educación secundaria y con las características del trabajo docente en este nivel educativo, en este programa se establece una relación estrecha entre el análisis de textos explicativos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades sirve como referente para el análisis de los contenidos propuestos. Para asegurar el sentido formativo de estas actividades, a continuación se enuncia un conjunto de orientaciones didácticas que conviene considerar al planificar el curso y al desarrollar las actividades de cada bloque temático. 1. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografía permite que los estudiantes reflexionen acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo, llamar su atención hacia aspectos que conviene observar durante las estancias en la escuela secundaria. Se incluyen en la bibliografía algunos textos que se revisaron en distintas asignaturas del semestre anterior, ahora se busca que las reflexiones se orienten desde la perspectiva de lo que ocurre en la escuela y en el aula. 2. De acuerdo con los criterios establecidos en el plan de estudios, las observaciones en la escuela secundaria tienen la intención de que los futuros profesores obtengan elementos que orienten su desempeño profesional; no se pretende que evalúen o califiquen las prácticas observadas. En este sentido, las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar no son cursos de metodología de la observación, ni de técnicas de registro etnográfico. Las estancias en la escuela secundaria se realizan en tres jornadas de observación, de dos días consecutivos cada una. Los estudiantes permanecen el día completo con un grupo, por lo que, al observar todas las asignaturas, van conociendo las distintas formas de trabajo de los profesores y el impacto que tienen en las actitudes e intereses de los alumnos; sin embargo se buscará que, en la medida de lo posible, en cada una de las estancias los estudiantes observen, por lo menos, una clase de la asignatura de la especialidad en que se están formando. Con el fin de también adviertan las particularidades del trabajo con diferentes grados, conviene que en cada jornada se observe un grado distinto, aunque no necesariamente de la misma escuela. Las observaciones que requieren las otras asignaturas del semestre, tal como se establece en el plan de estudios, forman parte de las actividades de Observación del Proceso Escolar. Los estudiantes elaboran la guía de observación en este curso e integran los aspectos que interesa 2

observar y analizar como parte de los temas de otros cursos. En este sentido, las demás asignaturas del semestre, en especial Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria); Introducción a la Enseñanza de la Especialidad, y La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas, aportan elementos que van a enriquecer las observaciones en la escuela secundaria. Para la elaboración de la guía, los estudiantes revisan los escritos producto de las actividades del bloque e incorporan aspectos que les permitan conocer, de manera informada, las situaciones que se presentan en el aula al tratar contenidos de enseñanza en todas las asignaturas. No se trata de verificar si los elementos revisados en los textos se presentan en las aulas, sino de contar con más elementos de observación que orienten un análisis posterior de las situaciones particulares observadas. 3. El curso incluye actividades para analizar la información obtenida en las jornadas de observación. El análisis se orienta a partir de cuestiones que permiten reflexionar sobre los temas que se tratan en cada bloque y pueden modificarse o ampliarse tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes y del titular de Observación del Proceso Escolar. Se espera que el análisis de los aspectos observados en las escuelas secundarias proporcione elementos para reconocer o formular retos que enfrentan los profesores en la escuela. Estas orientaciones también pueden ser aprovechadas en los demás cursos del semestre. Con el fin de tener la información necesaria para el análisis, es importante que, al terminar cada día de estancia en la escuela secundaria, los estudiantes relaten en el diario de prácticas las actividades observadas; para sistematizar los datos recopilados, pueden tomar como referente la guía de observación, sin que esto se convierta en un requisito riguroso que obstaculice la elaboración del escrito y el estilo personal de cada estudiante. 4. La evaluación del curso considera el trabajo permanente del alumno; en este sentido, se recomienda atender los siguientes aspectos:

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Cumplimiento de las jornadas de observación en la escuela secundaria, tomando en cuenta también el diseño de la guía de observación, los informes y los escritos derivados de las actividades de análisis.

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Lectura y análisis de los textos sugeridos.

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Participación en las sesiones de clase.

Un recurso importante para la evaluación del curso es el expediente de cada estudiante, el cual se inició en el primer semestre en Escuela y Contexto Social; durante este semestre se agregarán las producciones que se van generando al realizar las actividades. Este expediente también constituye un elemento útil para la autoevaluación, ya que los estudiantes pueden observar fácilmente los cambios en sus concepciones acerca de los alumnos, el quehacer docente y las escuelas de educación secundaria. Con el propósito de que el estudiante normalista tenga claros los aspectos y criterios que se van a considerar en la evaluación se recomienda que, al inicio del curso, el profesor los discuta con el grupo. En este momento es conveniente tomar en cuenta los periodos de evaluación de la escuela normal para que, al planear las actividades del curso, pueda decidirse el momento en que se asignará la calificación. Al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, se sugiere abrir un espacio para reflexionar acerca del aprendizaje logrado por los estudiantes y de las dificultades que enfrentaron en el proceso.

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BLOQUE I LOS ESTUDIANTES Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES TEMAS

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Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformación de grupos.

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Los adolescentes ante las actividades de enseñanza: su opinión sobre las asignaturas que cursan, el interés por las clases, las actividades que realizan, la valoración que tienen de los maestros.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA •

Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, en César Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118.

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Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema “La vida en la escuela”. Obra premiada, vol. I, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.

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Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25.

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Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205.

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Sandoval Flores, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 207-234.

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(s/a) (1987), “Los alumnos de secundaria opinan”, en Cero en Conducta, año II, núm. 9, mayoagosto, México, Educación y Cambio, pp.19-25.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN ¿Qué aprendí en mis visitas a la escuela secundaria? Los estudiantes expresan por escrito los aprendizajes obtenidos durante las visitas a las escuelas secundarias en el semestre anterior, con el propósito de identificar el conocimiento que tienen de la escuela secundaria, de sus actores y de las formas en que se organiza el trabajo; este reconocimiento será un punto de partida de los aprendizajes que adquirirán o desarrollarán durante el curso. Se sugiere destacar entre otros aspectos: a) las características de las distintas escuelas que visitaron; b) las funciones y relaciones entre los actores de la escuela; c) la influencia del medio social en el trabajo de la escuela; d) los intereses, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a sus estudios en la escuela secundaria, y e) las formas de trabajo más frecuentes en el aula. ¿Quiénes son los alumnos de la escuela secundaria? El ensayo que elaboraron en la actividad anterior y la lectura de los textos “Los alumnos de secundaria opinan”, de la revista Cero en Conducta, y de un fragmento de “Los estudiantes en la escuela secundaria”, de Sandoval, revisados en los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y Escuela y Contexto Social, respectivamente, apoyan la reflexión de los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:

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¿Qué gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores, de sus compañeros y de la organización de la escuela?

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¿Qué papel le confieren los alumnos a la escuela? ¿Responde o no la escuela a sus expectativas? ¿En qué casos y por qué motivos?

Se espera que la actividad dé elementos para que los estudiantes adviertan que el conocimiento sobre las características de los alumnos es indispensable para que el maestro pueda atender 4

necesidades específicas y colectivas que se manifiestan en el aula y, asimismo, desarrollar de manera adecuada las actividades de enseñanza. Los adolescentes en la clase. El propósito es que los estudiantes se percaten de las características de los alumnos en el grupo escolar, de sus reacciones, actitudes e interacciones durante las clases y de las formas en que los maestros toman en cuenta estas características al proponer las actividades de enseñanza. Para ello, analizan el texto de Arenivar, “La defensa”, que muestra cómo trasciende una situación del aula en la vida escolar y las actitudes que asumen los diferentes actores ante ella. Este análisis sirve como referente para que durante la jornada de observación los estudiantes obtengan información sobre los alumnos de la escuela secundaria en relación con los siguientes aspectos: a) sus reacciones ante las formas de trabajo de cada maestro; b) las relaciones que establecen; c) sus inquietudes; d) sus grupos de pares, y e) su interés y motivación ante las actividades de enseñanza. En particular, atienden estos aspectos conforme transcurren las horas en la escuela y en el aula, así como en el trabajo con distintos profesores. Para concluir elaboran un texto sobre “Las inquietudes y expectativas de los alumnos en las clases”. El texto de Alonso, “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, es útil para reconocer estos aspectos y atenderlos al trabajar con grupos de educación secundaria. ¿Cómo registrar la experiencia obtenida en la escuela secundaria? Con esta actividad los estudiantes reflexionan sobre el sentido de la observación en su formación como profesores. Para ello, analizan el texto de Postic y De Kelete, “La observación para los profesores en formación”, centrando su atención en los siguientes aspectos:

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Los aprendizajes que logran los estudiantes normalistas al observar a los maestros de secundaria.

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Las ventajas de observar situaciones concretas en lugar de aspectos globales.

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La relación entre la descripción de los hechos y el análisis reflexivo.

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La necesidad de interrogarse para aprender de las situaciones observadas.

Además, revisan el diario de prácticas que elaboraron en el curso Escuela y Contexto Social y discuten acerca de su uso como herramienta de trabajo para analizar la información obtenida. Posteriormente, reflexionan acerca de los aspectos básicos que es necesario tomar en cuenta al elaborar el diario de prácticas. El texto “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, de Porlán y Martín, resuelve algunas dudas acerca de la elaboración de los diarios. ¿Qué observar durante la primera jornada? En esta jornada los estudiantes observan a un mismo grupo durante dos días completos. Se pretende orientar la observación hacia el comportamiento de los adolescentes, sus intereses, sus gustos y sus actitudes; en este sentido, los aspectos que se proponen en cada actividad del bloque son referentes importantes para elaborar la guía de observación. El contenido de las otras asignaturas que cursan en el semestre permite complementar la guía. Asimismo, se propone que los estudiantes platiquen con algunos alumnos del grupo en el que realizan la observación para que manifiesten su opinión sobre cuestiones como las siguientes: ¿qué esperas de la escuela secundaria? ¿Quiénes son tus amigos? ¿Por qué te reúnes con ellos? ¿Qué asignatura te gusta más? ¿Consideras que la asignatura te gusta por sus contenidos o por la forma en que te la enseñan? ¿Con qué maestro te identificas y por qué? ¿Qué actitudes de los maestros te desagradan? ¿Qué actividades escolares realizas en tu casa? ¿Cuánto tiempo les dedicas? ¿Qué conozco de los adolescentes en el trabajo del aula? Esta actividad apoya el análisis de la información que obtuvieron en relación con el trabajo de los estudiantes en el aula, durante la primera jornada de observación. A continuación se proponen algunos aspectos a tomar en cuenta y que pueden ser ampliados: •

¿Qué asignaturas se trabajaron? ¿Qué actitudes observaron en los adolescentes al trabajar con cada asignatura? ¿Qué opinión tienen los adolescentes de su trabajo con las distintas asignaturas? ¿Cómo influye el gusto o disgusto por la asignatura en el interés y en el desempeño de los adolescentes?

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¿Cómo se manifestó el interés o desinterés por la clase en cada asignatura? A su juicio, ¿qué provoca el interés o desinterés de los alumnos por cada una de las clases? ¿Qué cambios se 5

observaron respecto a la atención y al interés que manifestaron los alumnos conforme iban transcurriendo las clases en la jornada escolar? ¿Cómo influye la clase anterior en el interés y en el trabajo de la siguiente asignatura? •

¿Qué diferencias se encontraron en relación con el orden y el trabajo en cada clase y con cada maestro observado? ¿Qué hizo cada maestro para mantener el orden en el aula? ¿Cómo repercuten en el comportamiento y en el desempeño de los alumnos las reglas que establecen los maestros para promover el orden y el trabajo en sus clases?

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¿Qué tareas se encargaron para realizar después del tiempo de clase? ¿Cómo se utilizan en las clases las tareas domiciliarias que encargan los maestros?

Para concluir la actividad elaboran un escrito con el tema “Los retos del maestro de escuela secundaria en el trabajo con adolescentes” en el que expresan las habilidades que requiere el maestro para atender a los avances y dificultades de los alumnos, a sus reacciones, actitudes e intereses durante la clase y, a partir de ellos, encauzar las actividades de enseñanza.

BLOQUE II EL TRABAJO DEL MAESTRO DE LA ESCUELA SECUNDARIA TEMAS •

Las características del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene también clases con otros profesores, los recursos disponibles en el salón de clase y para cada asignatura.

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Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organización del grupo, uso de recursos didácticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicación con los alumnos.

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Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atención a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atención a las características de los alumnos y a sus reacciones durante la clase.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA •

Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50.

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Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Selección de registros.]

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Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva global del aula”, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 24), pp. 75-84.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Las reflexiones de un maestro. En el texto de Esteve, “La aventura de ser maestro”, los estudiantes conocerán las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y reflexionarán acerca de cómo fue formando su identidad profesional y las dificultades que enfrentó. Con base en estas reflexiones elaboran un escrito donde señalan qué significa ser maestro, incorporando algunos de los retos identificados a partir de las actividades del bloque anterior. El ambiente de trabajo en el salón de clase. En primer término los estudiantes revisan su informe de la primera jornada de observación y elaboran croquis que muestren las formas de organización del 6

grupo observado en las distintas asignaturas, por ejemplo: por filas, en equipos, en grupo. Además, describen las acciones que realizaron los profesores y los alumnos. Enseguida, discuten acerca de la organización del grupo en relación con: •

Las posibilidades de comunicación entre el profesor y sus alumnos.

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La atención a las características individuales de los alumnos.

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Las reacciones que manifiestan los adolescentes.

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El ambiente de trabajo y la disciplina.

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La atención a situaciones de conflicto.

Posteriormente, a partir de la lectura del texto de Watkins y Wagner, “La perspectiva global del aula”, analizan los factores y situaciones que repercuten en la organización de las actividades y en el ambiente de trabajo dentro del salón de clase, y los confrontan con lo observado en las aulas de la escuela secundaria. Para finalizar identifican aspectos que incorporarán en la guía y que pueden orientar la observación en la siguiente visita a la escuela secundaria. El uso del tiempo en la clase. Esta actividad se realiza en dos momentos: antes y después de la jornada de observación. Para iniciar, los estudiantes revisan la actividad “Distribución y uso del tiempo en la escuela secundaria” que realizaron en el curso Escuela y Contexto Social. Con base en esa información, y con los datos obtenidos este semestre en la primera visita a la escuela secundaria, precisan lo que interesa observar acerca de cómo se utiliza el tiempo en el salón de clase en las distintas asignaturas; es importante tomar en cuenta el tiempo que los profesores destinan para pasar lista, organizar al grupo para el trabajo, realizar actividades de enseñanza, revisar tareas, aplicar exámenes, atender las situaciones de conflicto, entre otros aspectos. Al concluir la jornada, elaboran un cuadro en el que especifican el tiempo destinado a cada actividad de las distintas asignaturas, y discuten en torno de los aspectos siguientes: •

Las actividades a las que se dedica más tiempo.

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Las formas en que los alumnos utilizan el tiempo.

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El tiempo destinado a realizar actividades distintas a las de enseñanza y las repercusiones en la formación de los alumnos.

Para finalizar la actividad, los estudiantes escriben las conclusiones a que llegaron en un texto que tendrá por título “El uso del tiempo de manera efectiva”. ¿Qué observar durante la segunda jornada? En esta jornada los estudiantes observan durante dos días consecutivos a un grupo de un grado distinto al que visitaron en la primera jornada. La observación se orienta a identificar las características del trabajo docente, las formas en que los profesores observados organizan las actividades de enseñanza, así como el papel que tienen los estudiantes en el desarrollo de dichas actividades. A partir de las primeras actividades de este bloque y de la lectura previa de la siguiente actividad, los estudiantes elaboran la guía que orientará la observación durante la visita. La organización para el trabajo en las aulas. Con esta actividad se espera que los estudiantes reflexionen acerca de los aspectos que caracterizan al trabajo del profesor de educación secundaria, revisados en las primeras actividades de este bloque. Con sus informes a la vista retoman estas actividades y analizan, entre otros aspectos: •

Las formas de organización del grupo y las actitudes observadas en los estudiantes.

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El uso del tiempo y del espacio durante las distintas clases observadas.

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Las estrategias que utiliza cada maestro para mantener el orden.

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La comunicación entre el profesor y los alumnos y de éstos entre sí.

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Las actitudes de los estudiantes ante las actividades de enseñanza.

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Las situaciones imprevistas que ocurrieron y las formas en que los maestros las atendieron.

Además, confrontan las situaciones observadas con la primera selección de registros de observación, que aparecen en el texto La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación 7

desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, y elaboran un escrito acerca de la manera en que los profesores de educación secundaria toman en cuenta las actitudes que manifiestan los estudiantes al desarrollar actividades de enseñanza.

BLOQUE III LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA TEMAS •

El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribución del tiempo y del espacio.

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El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribución de tareas, las normas de la escuela.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA •

Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México, SEP/El Caballito, pp. 103-108.

•

Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen colegio”, en En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280. [Edición original en francés: 1996.]

•

Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Selección de registros.]

•

Onrubia, Javier (1997), “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, en Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp.15-33.

•

Sandoval, Etelvina (1998), “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 226-234.

•

Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Las actividades diarias en la escuela. A partir de la información del diario de prácticas elaborado como producto de la primera y segunda jornadas de observación, los estudiantes señalan cuáles son las actividades que desarrollan los diferentes actores de la escuela secundaria durante un día de trabajo y comentan sobre los compromisos, tareas y responsabilidades que cada actor asume en la institución. Para ampliar esta información leen la segunda selección de registros de observación del libro La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, e identifican las acciones que llevan a cabo algunos actores en distintos momentos de la vida escolar. Con estos elementos reflexionan a partir de preguntas como las siguientes: •

¿Qué actores participan en la escuela secundaria y qué actividades realizan?

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¿Qué relaciones establecen entre sí los actores en las distintas actividades cotidianas? ¿Qué se genera en estas relaciones?

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¿Qué intereses y comportamientos manifiestan los actores al realizar distintas actividades? ¿A qué se atribuyen?

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¿Qué actividades se desarrollan fuera del salón de clase? ¿Cómo participan los distintos actores de la escuela en esas actividades?

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¿Qué actitudes asumen estos actores ante actividades especiales (ceremonias cívicas, eventos culturales, etcétera) que organiza la escuela?

Estas cuestiones pueden ser útiles también para orientar las observaciones realizadas por los estudiantes en la escuela secundaria; se espera que adviertan que las actividades de los actores se dan de manera interrelacionada y, además, responden a los propósitos de la escuela, a las expectativas de los maestros y a los intereses de los estudiantes. Con la intención de complementar la actividad, leen un fragmento del texto “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, de Onrubia (estudiado en el curso Desarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales), y analizan la importancia de las prácticas educativas en el desarrollo de los adolescentes, así como los retos que es necesario atender para lograr que la educación secundaria contribuya a la formación integral de los alumnos que acuden a ella. El significado del orden en la escuela secundaria. Los textos de Sandoval, “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, apoyan la reflexión sobre las estrategias que ponen en marcha los alumnos para atender las exigencias de la escuela y sus repercusiones en las actividades que desarrollan; las relaciones que establecen entre ellos, sus acuerdos y las normas escolares, así como las concepciones que están presentes en sus actividades en la escuela. Desde otra perspectiva, el texto de Zubillaga, “Los alumnos ante la disciplina escolar”, aporta elementos para conocer las opiniones de los alumnos de educación secundaria acerca de las normas que orientan su comportamiento en la escuela. Con estos referentes discuten sobre los puntos que se presentan a continuación, y que pueden aprovecharse para orientar las observaciones durante la jornada en la escuela secundaria. •

El uso que se da a las normas escolares y los efectos de su aplicación en el desempeño de los alumnos.

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La participación del personal que labora en la escuela con el fin de mantener el orden en la escuela y en el aula.

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Las estrategias que se utilizan en la escuela para atender los problemas que “alteran” la disciplina en el aula y en la escuela, así como los resultados que se obtienen con ellas.

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Las opiniones de los estudiantes acerca de las reglas que orientan su actuación en la escuela.

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La participación de los padres de familia para que sus hijos cumplan con las normas escolares.

Después de este análisis los estudiantes proponen, por escrito, acciones para establecer en la escuela y en el aula un ambiente ordenado y orientado al trabajo, considerando que éstas serán efectivas si se basan en el respeto mutuo entre maestros y alumnos y procuran el logro de los propósitos de la educación secundaria. ¿Qué observar en la tercera jornada? En esta jornada los estudiantes observan, durante el primer día, las actividades que se desarrollan en un grado distinto de los que visitaron en las jornadas anteriores y, el día siguiente, observan las actividades de la escuela: qué acontece en los patios, los pasillos, las canchas, la sala de maestros, etcétera. Los aspectos que interesa observar son los relativos a las formas de participación de los diferentes actores en las actividades de la escuela –además de las actividades de enseñanza–, la distribución y uso del tiempo y de los espacios escolares, así como las estrategias puestas en marcha para lograr y mantener un clima de trabajo en la escuela. Conviene que se planteen cuestiones acerca de los aspectos que se han precisado en cada actividad de este bloque y en las demás asignaturas del semestre. ¿Qué caracteriza un ambiente de orden y trabajo en la escuela? En esta actividad los estudiantes analizan los factores que determinan el clima de trabajo en la escuela –la organización de las actividades, los propósitos de la escuela, la distribución y el uso del tiempo, la participación de los 9

actores, el manejo de los conflictos y el papel de las normas, entre otros– y su relación con las actitudes de los alumnos. La información que obtuvieron en la escuela secundaria la comentan a partir de preguntas como las que se presentan a continuación, y elaboran un escrito con el tema: El ambiente de la escuela como un factor que influye en la efectividad escolar. •

¿Qué actividades se privilegian en la escuela? ¿A qué actividades se les destina mayor tiempo? ¿Cuáles son las principales preocupaciones del personal directivo y docente acerca de las actividades escolares?

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¿Cómo se caracteriza el clima de trabajo? ¿Qué relación hay entre el clima de trabajo y el entusiasmo de los directivos, del personal docente y del personal de asistencia por las actividades que realizan? ¿De qué manera se refleja el ambiente de trabajo en las actitudes y expectativas de los alumnos?

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¿Qué conflictos se presentaron en la escuela? ¿Cómo se atendieron? ¿Qué papel jugaron las normas de la escuela?

El aula: ¿un espacio cerrado? Esta actividad propone reflexionar sobre las formas en que el contexto y la dinámica de la escuela se manifiestan en el salón de clase y cómo lo sucedido dentro del aula trasciende hacia la escuela y la comunidad. Para ello toman en cuenta las observaciones realizadas en la escuela secundaria y el texto de Descombe, “El aula cerrada”. ¿Qué aprendí con las actividades del curso? Se espera que los estudiantes sistematicen y valoren los aprendizajes que adquirieron durante las actividades realizadas en la escuela normal y en las jornadas de observación como cierre del curso. Tomando en cuenta la actividad “¿Qué aprendí en mis visitas a la escuela secundaria?”, incluida en el primer bloque, establecen semejanzas y diferencias entre los aprendizajes iniciales y los que obtuvieron después de realizar las actividades del curso, señalando además los desafíos que les plantean para su formación como futuros docentes. Para facilitar esta confrontación se pueden apoyar en el siguiente esquema: Nuevos ¿Qué aprendí en mis conocimientos Desafíos para mi visitas a la escuela obtenidos de la formación docente. secundaria? escuela secundaria. Características de las escuelas visitadas. Funciones de los. actores de la escuela y sus relaciones. Intereses, actitudes y expectativas de los alumnos. Tareas y habilidades docentes del profesor de educación secundaria. Formas de trabajo más frecuentes en el aula. Con estos elementos analizan el texto de Dubet y Martuccelli, “Un buen colegio”, que muestra la visión de los estudiantes sobre su formación en la escuela secundaria; aunque el texto se refiere a la educación en Francia, en él se pueden identificar experiencias similares a las que se dan en el contexto mexicano. 10

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LA VIDA EN LA ESCUELA José Arenivar P. LA DEFENSA El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar la maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momento leía con voz monótona y sedante ¿Quién arrojó esa hoja de papel? -preguntó con timbre helado Nadie contesto, un silencio de negros presagios invadió el aula -¿Quién fue? -preguntó de nuevo. Sólo silencio nadie se movía. El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos silueta de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer. ¡Vaya, vaya! -exclamó la maestra Sofía-, ¡con que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de semejante tontería? ¿Fuiste tú, Alberto? Alberto se revolvió en la butaca, quiso decir algo pero las palabras le faltaron. La maestra atacó de nuevo:- ¿Acaso fuiste tú Rosa María? La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso -¿Cómo es posible, que mientras yo explico un tema tan importante como es la revolución francesa, la caída de la monarquía de los Luises, los anhelos de libertad del pueblo francés, la lucha fraticida, ustedes estén pensando en otras cosas? Perdiendo el tiempo de una manera tan miserable con esas tonterías ¿Qué pensarán tus padres si vieran esto, Rosa. María? Tu madre se llenaría de vergüenza Y tú, Alberto, a tus dieciséis años no eres más que un muchacho inmaduro que sueña con ser hombre ¿Acaso te sientes capacitado para sostener una familia? ¿Ya tienes trabajo? ¿Serías a tu edad un padre responsable? Y ahora díganme, ¿quién hizo esta porquería de dibujo? Alberto no contestó, Rosa María tampoco. El salón se llenó de murmullos sordos adornados con una que otra sonrisa de burla. En vista de que no quieren confesar quién fue, me hacen el favor de presentarse a la hora del recreo en la dirección.

La maestra Sofía continúo su clase y el papelito, prueba de las urgencias juveniles, fue a parar en la enorme bolsa de mano de la maestra A la hora del descanso los dos jóvenes se dirigieron a la dirección. La autoridad máxima del plantel ya estaba enterada del problema y pronto los hizo pasar a su despacho. Rosa María estaba a punto de llorar, con ojos angustiados buscaba la excusa, el perdón, y borrar de una vez por todas tamaña vergüenza. Alberto iba callado, aparentemente sereno. -Lo que pasó hoy en la clase de ciencias sociales merece una severa amonestación, su delito es grave jovencitos y esto lo tendrá que considerar el Consejo Técnico Escolar y deberá tomar una resolución. Por lo pronto quedan suspendidos hasta el día de mañana en que dicho consejo se reunirá a las cinco de la tarde y por lo tanto, ustedes deberán presentarse a esa hora. Cuando los dos jóvenes salieron de la oficina, Rosa María con lágrimas en las mejillas le dijo: -¿Por qué lo hiciste? -Perdóname, Rosa María -contestó Albero-. Te juro que no sé qué me pasó, la clase estaba aburrida y yo empecé a imaginarme cosas - Ahora me has metido en un gran problema ¿Es así como me demuestras el amor que sientes por mí? ¿Qué va a pasar si nos expulsan? ¿Y cuando mis padres se enteren qué les voy a decir? ¡Dios mío! ¿Qué voy a hacer ahora? Tú sabes Alberto, que te he correspondido, que te quiero, que lo nuestro ha sido un amor limpio ¿Por qué tenías que llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrás que confesar la verdad, que tú hiciste ese sucio dibujo y que en este caso tú eres el único culpable. Pues tú sabes que yo soy completamente inocente -así es -replicó Alberto muy apenado- Yo diré la verdad, yo fui quien hizo el dibujo y lo confesaré ante el consejo técnico No hubo respuesta, ni despedida. Cada uno salió en dirección opuesta. Al día siguiente el Consejo se reunió, los maestros de las diferentes materias estaban presentes. Alberto y Rosa María permanecieron en el exterior del salón mientras se trataban los diferentes problemas que afrontaba la institución. Por fin, el maestro de Orientación Vocacional los llamó. Se sentaron y escucharon al director que daba a los maestros los pormenores de la acusación -¿Quién hizo el dibujo? -preguntó el de Ciencias Naturales -Fui yo -contestó Alberto13

No sé qué me pasó, mi mente empezó a volar, a imaginarme cosas. - Eres un inmoral, jovencito -dijo el maestro de Español -¿Ese es el ejemplo que te dan tus padres? -Debemos poner un remedio a esto. Hoy en día los jóvenes están enfermos de sexo y violencia -exclamó la maestra de Inglés. - Todo este problema se debe a la influencia del cine y la televisión -dijo el maestro de Matemáticas -Yo pido a este Honorable Consejo Técnico que Alberto sea dado de baja de la institución, para que sirva de ejemplo y freno a los demás alumnos -dijo la maestra Sofía. - ¿Y cuál es su opinión maestro orientador? interrumpió el director -Yo -contestó el de orientación vocacional-, estoy por lo que la mayoría decida. Se guardó un profundo silencio, el momento pareció una eternidad Y fue. Entonces que de manera sorpresiva, cuando nadie lo esperaba, Alberto habló: - Señores maestros -empezó con voz titubeante-, sé que cometí un error, una falta grave, y estoy consciente de ello. Pero permítaseme hablar. Rosa María y yo somos novios, creo que nos amamos, estamos muy jóvenes, lo sé, pero de alguna manera tenemos que aprender a conocer el amor. Les aseguro que este amor es limpio, que nos respetamos, que ella no tiene nada de qué avergonzarse. Por las tardes estudiarnos juntos, vamos al parque y nos comentamos nuestros problemas, y entre los dos tratamos de solucionarlos. Ella me comprende y yo la comprendo Nuestras calificaciones si no son excelentes, sí son buenas; yo prefiero su compañía a la de mis amigos. Cuando estoy con ellos sólo platicamos tonterías, simplezas y bromas sin sentido, en cambio con Rosa María, hablamos de nuestros temores, de nuestras inquietudes y de nuestros proyectos ¿Que hice siluetas obscenas? De acuerdo ¿Por qué las dibujé? No lo sé. Creo que estoy sufriendo cambios. Para Rosa María yo deseo lo mejor, jamás intentaría algo que pudiera hacerle daño. Sin embargo, y haciendo una comparación, amo también a mi madre, pero es un sentimiento diferente que no puedo o no me he sabido explicar. Si por las dos siento un profundo amor, si a las dos respeto, si no quiero verlas sufrir, ¿por qué ese amor es diferente en una y en la otra? ¿Me han explicado acaso los maestros en qué consiste esa profunda diferencia entre un amor y otro? No ¿verdad? Entonces déjenme encontrarlo por mi cuenta, permítaseme experimentar para aprender, déjenme encontrar el camino 14

correcto a pesar de mis errores de adolescente. Ahora bien; en las escuelas no hablan del amor que en realidad es sexo, será quizá porque el sexo es concreto y aparentemente sencillo de explicar y comprender, y el amor, ese sentimiento que no podemos dominar y que casi nadie comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo siento dentro de mí, amo a Rosa María con un amor puro, limpio, pero les aseguro que es un amor diferente al que siento por mi madre. Quizá ese amor por mi novia es abstractoconcreto Yo no sé pero déjenme experimentarlo. - Ahora bien, -continuó Alberto- Usted, maestro de Español, dígame ¿la declaración de Isthar a Gilgamesh en la literatura mesopotámica, es amor o es sexo? ¿Y cuando la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama en el Ramayana, es amor o es sexo? ¿Cuando García Lorca dice "Se la llevó al río creyendo que era mozuela y le regaló un costurero grande de raso pajizo" porque era muy gitano y hombre? ¿Es amor o es sexo? ¿o cuando Sor Juana acusa a los hombres como si fueran demonios en sus famosas "Redondillas", es amor o es sexo? y usted, maestro de "Naturales", nos habla en clase del aparato reproductor tanto masculino como femenino, de enfermedades venéreas, de su prevención, del control natal, ¿eso cómo se llama, sexo concreto o amor abstracto? Y en la clase de Sociales sólo nos hablan de países en guerra, de locos y fanáticos ambiciosos que anhelan el poder; inclusive de anormales sexuales como Hitler o sifilíticos como Cortés ¿Es así como vamos a aprender lo que es el verdadero amor? ¿Nos pueden criticar, juzgar y hasta expulsar los maestros de una institución que están enajenados con las telenovelas y donde se muestran infidelidades la corrupción, la prepotencia y la estupidez humana? Si es así, -terminó Alberto con voz quebrada por la emoción-, yo mismo solicito mi baja en esta escuela. Todos guardaron silencio y por fin el director revolviéndose en el asiento con incomodidad. Exclamó: - ¡Está bien! ¡Está bien, jovencitos! pueden retirarse a su casa, mañana se presentarán normalmente a su clase, sólo te suplico Alberto, que eso no vuelva a suceder y también quiero que te pongas en contacto con el maestro comisionado del club de oratoria para que te prepare y participes en los próximos eventos regionales.

Los dos jóvenes abandonaron el recinto. Alberto iba sonrojado y trémulo mientras Rosa María lo veía con admiración. Antes de que se retiraran los maestros del local, el profesor de Educación Física recibió bajo la mesa de juicios un papel que decía: Te espero hoy departamento

en

la

noche

en

mi

¡Te deseo CONCRETAMENTE! Sofía.

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LAS SITUACIONES EDUCATIVAS W. Postic, J. M. Deketele APRENDER OBSERVANDO Observar concretas:

situaciones

educativas

La mayor parte de los programas de formación del profesorado prevén períodos de observación desde el momento en que entran en el centro de formación, pero rara vez indican la metodología que se deberá seguir. Las situaciones observables deben ser diversificadas. Fauquet (Bulletin du CCEN, núm 3)* a este propósito señala que, a medida que los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observación, se constata una evolución en sus polos de interés; al principio predominaban las cuestiones de métodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el interés por los aspectos relacionales. Sería importante analizar la articulación entre el acto de enseñanza (estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su acción pedagógica a las reacciones de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno actividades y procedimientos desencadenados por la situación propuesta y por la acción del enseñante, el proceso de aprendizaje y los tipos de errores, obstáculos, formas de razonamiento, etc.) Para que la observación no quede en algo global y vago es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica a tales alumnos que tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre si durante un trabajo que deben realizar en grupo, o para establecer alguna comparación entre grupos de niños de distinta edad en un trabajo colectivo. Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un número limitado de alumnos de diferentes características o

* CEEN. Comité de Coordinación de las Escuelas Normales

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durante distintas actividades, o en un determinado momento de la actividad pedagógica. El Comité de Coordinación de las Escuelas Normales da un ejemplo de tema de observación: en qué medida evolucionan con el ambiente las producciones de alumnos y en qué medida ellos) o hacen cambiar (exposición de los trabajos. Creación de nuevas estructuras de producción). La noción de entorno debe pues, ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disposición espacial, material, etc) lo que lleva a examinar lo que los niños producen en relación con los medios materiales puestos a su disposición. Es el entorno del centro de educación secundaria con sus aspectos económicos, industriales, sociales culturales, lo que lleva a buscar qué tipo de relaciones hay que desarrollar y qué proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su funcionamiento interno y en sus relaciones con el medio social circundante. Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observación; podrán ser unas veces clínicos o etnológicos y otros sistemáticos. Con bastante frecuencia una técnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a los profesores en prácticas aprender a estudiar determinadas secuencias que resultan especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro y sentir la necesidad de analizar los hechos recogidos: es lo que sucede en la técnica de los incidentes críticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El autor diseña la actividad de una persona. Cuya situación esta dirigida a una finalidad que lleva al éxito o al fracaso dentro de la circunstancia propia de la situación estudiada. En la fórmula de Flanagan la información se recoge. Mediante cuestionarios o entrevistas. De esta manera procedieron A y M T. Estrela (1977) para reunir incidentes críticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a la comunicación ya la relación. Es aconsejable para la formación de los profesores en prácticas) que ellos mismos recojan los incidentes, críticos observando directamente la clase o la escuela. Los formadores les avisan de las precauciones que deben tomar para la recogida de los datos en su encadenamiento, sin sacar conclusiones, y dirigen también el análisis a continuación junto con los formándoos, estudiando la interdependencia de los comportamientos profesor-alumnos y reportándose a los comportamientos inductores de reacciones positivas o negativas.

ADQUIRIR CAPACIDADES DE ANÁLISIS No basta con la descripción de los hechos. Se necesita conocer su significado. Los redactores de los Cahiers du COPIE* (1979) ofrecen tres modelos de formación: 1. El primero centrado sobre las adquisiciones en el que la teoría precede a la práctica 2. El segundo centrado en el procedimiento) que pone el acento sobre el proyecto personal de interacción continúa entre la experiencia vivida y el análisis reflexivo. 3. El tercero, concebido como un cambio personal en función de la progresiva toma de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de análisis. Ferry (1983) aprovecha esta distinción precisando cada modelo. El modelo centrado en el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas Ferry opta por la aproximación situacional, “que desarrolla una problemática de la formación fundada en la relación del sujeto con las situaciones educativas en que está implicado) comprendida entre ellas la situación de su propia formación” El profesor en formación inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados papeles en un marco social e institucional, puede explorarlos y conocerse mientras actúa, analizar su experiencia con la ayuda de la, teoría, para contemplar con un cierto distanciamiento lo que ha vivido y buscarle su significación. Pero previamente es preciso haber despenado en él un gran deseo de interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo los medios para analizar la situación y para resolver los problemas que este análisis le plantea. Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificación de los caracteres técnicos y sociales de una situación de aprendizaje eficaz. Las operaciones de análisis en esa situación versarán sobre:

*

Cahier du COPIE = Cuadernos del Consejo FrancoQuebequiano de Orientación para la Prospección e Innovación de la Educación

- las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstas suscitan; - las estrategias para guiar al alumno (por ej, descubrimiento guiado, libre; utilización del error, etc) y los procesos cognitivos desencadenados; - las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no sean explícitos; - las relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual, colectivo) y las formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los modos de control; las condiciones del entorno que actúan sobre los participantes y que contribuyen a otros aprendizajes (por ej, el aprendizaje de los roles sociales); - los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo) socioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son asimiladoras la situaciones, de tal forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o son incrementables y permiten crear por sí mismas sistemas? Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionado y reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas mismas prácticas». Añadamos que adquirir capacidades de análisis es abrirse al desarrollo personal. El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la situación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos (objetivos, métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y significación dentro de la organización estructurada del conjunto. Pero cada situación aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relación con la función del objeto de observación dentro del sistema. En el enfoque sistémico «El papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio, separándolo y aislándolo dentro del entorno» (Berbaum, 1982)

Este autor insiste en la importancia de la decisión de separación de la realidad considerada por el observador y en la modificación que se introduce en la situación, debida a su presencia, Además, añade, la organización y la complejidad del sistema sólo aparecen cuando el conjunto funciona. No bastan por tanto, las comparaciones entre elementos característicos de la situación, para 17

descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el conjunto del funcionamiento mediante el estudio de las intervenciones entre los elementos, de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos sobre otros. Todo análisis tiene algo que ver con elecciones teóricas, ya porque pretende buscar el fundamento de los hechos observados, ya porque e propio análisis utiliza bases teóricas para reconstruir los hechos A partir de las estrategias pedagógicas y de los tipos de relaciones que se observan, se pueden descubrir la concepción filosófica e ideológica del profesor, la idea que tiene de la disciplina y la imagen que se ha formado de los alumnos. En un momento se ve, por su modo de aprehensión cognitivo, su estilo de relación, una concepción asimiladora, de integración en un modelo preestablecido; en otra ocasión se manifestará, gracias a un modelo de intervención diferenciada que se adapta a las diferencias características de los alumnos, una concepción acomodaticia. Pero la recogida de la información y la estructuración de los datos difieren según el marco teórico aplicado. Todo observador debe definir sus marcos de referencia, explicitar sus preferencias. Pounois (1979), poniendo de un ejemplo (una madre, invitada a que enseñe a su hijo lo que es un cuadrado, le dice: busca cuadrados en casa»), muestra claramente cómo un mismo comportamiento registrado puede tener significaciones muy distintas según el instrumento de análisis que se utilice. En otras palabras: bajo una misma categoría pueden figurar conductas que tengan significados diferentes. El profesor en formación debe tener posibilidad de tomar conciencia de esto, aplicando formas distintas de análisis (interaccional, sociológico, lingüístico, sistémico, etc), comparando los resultados obtenidos y remontándose a las causas de las diferencias, someterá las teorías a la prueba de los hechos para medir su alcance y sus límites. En el plano técnico, aprenderá también a tomar decisiones para la elección de un sistema de análisis en función de sus objetivos.

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EL DIARIO DEL PROFESOR UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Porlan Rafael y Jose Martín CÓMO EMPEZAR EL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc. Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc. En términos similares se expresa profesora que inicia su propio diario

una

“La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella " (Diario de Mª Jesús). El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:

“Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez. Repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observación como el que sigue (Diario de J. Martín). Reflejando los tipos de actividades y ras diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndolas, usando la lupa Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial: “El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empezó " (J. Martin). Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes: “Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios. Decidimos que hay un cuadernoinventario del material y un diario del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargará de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca " (J. Martin). Como se puede observar el párrafo anterior describe aspectos relativos a la organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que 19

regulen algunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más (renuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados que suceden en paralelo con las mismas. El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran buscando establecer relaciones entre los mismos haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma de terminada, ¿cómo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.

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OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE I José M. Esteve La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos. Como casi todo el mundo, yo me inicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás porque, como he escrito en otra parte, nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error - aún me acuerdo de mi primer día de clase; toda mi seguridad superficial se fue abajo al oír una voz femenina a mi espalda. Qué cara de crío ¡“A éste nos lo comemos”! Aún me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase. Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio academicismo que todo estaba bajo control una sabiduría que estaba lejos de poseer. Luego con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos y con la libertad llegó la alegría de sentirme útil a los demás, la de una alta valoración de mi trabajo, la de haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual. Pensar y sentir El camino y la meta me los marcó Unamuno en una necrología de Giner de los Ríos, leída por azar en el Boletín de la. Institución Ubre de Enseñanza. Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor - el que profesa algo-, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha mejor aún conocimiento y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba

viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir “Era su vida, pensar y sentir y hacer pensar y sentir". Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamiento y sentimiento Nunca encontré una mejor definición del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir, ambas cosas juntas. Casi todos los colegas que escriben a continuación coinciden en este punto Mari Carmen Diez expresa así su visión actual de la enseñanza: "Ahora entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habrá alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al oído algún secreto magnifico". Fernando Corbalán, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertimos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósfera de investigación, concluye: Y no se piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, y funciona la relación enriquecedora con los dos sentidos. Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinámica de la clase y cuando se crea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento, pocas actividades hay más placenteras. Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a si mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay más camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañarla estructura de la realidad. Alguien alguna vez elaboró los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupación vital. Alguien, sumido en la duda inquieto por una nueva pregunta elaborados conocimientos del tema que mañana te toca explicar y ahora para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no déles otro camino que rescatar la pregunta original No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de quienes elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en 21

el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar. Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme que sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir Y luego, cómo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertir explicándolo, y esto es imposible si cada año repito la explicación del tema como. Salmodia, con la misma gracia, en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo 25 años oyéndome explicar los temas, en algunas ocasiones, dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y los rebordes carcomidos. La renovación pedagógica, para mi es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafió personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos “pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir” Desde esta perspectiva la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: 100 alumnos pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa en un suspiro - también para ellos y entonces descubres la alegría: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte útil en la enseñanza. No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su discurso. Rescata pensamientos presentidos que no nos atreveríamos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por 22

seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original Éste es el objetivo: ser maestros de humanidad. A través de las materias que enseñamos, o quizás, a pesar de las materias que enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitiéndoles entenderse a si mismos y explicar el mundo que les rodea. Las dificultades He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y de mi visión actual tras 25 años de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio e, inevitablemente, de las dificultades que hay que sortear Identidad profesional El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posición del alumno que siempre has sido hasta descubrir en que consiste ser profesor, y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay enseñantes que no acepan el trabajo de ser profesor las dificultades de los profesores de primaria suelen ser distintas a las de los profesores de secundaria. Entre los de primaria el peor problema es la idealización: la formación inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar; pero nadie les ha explicado, desde el punto de vista práctico, cómo actuar, cómo enfocar los problemas de forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni como ganarse el derecho a hacerse oír, así, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo - "el buen profesor debe motivar a sus alumnos"-,- pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica 10 técnicas especificas de motivación.

Pese a que una de las principales tareas que desarrollan en su trabajo será la enseñanza de la lectura y la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fonética. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. El choque con la realidad dura dos o tres años; en ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se cuestionan a sí mismos y, a veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el buen profesor no debe tener problemas en clase? Como señala el artículo de Fernández Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un periodo de especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante de magisterio. Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señalaba Fernando Corbalán: "la inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de enseñantes. Estudiamos una carrera para otra cosa (matemático profesional, químico, físico )". En efecto, nuestros profesores de secundaria se forman en unas facultades universitarias de ciencias y letras que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al instituto para explicar geografía e historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de ética, se identifica a si mismo como medievalista ya

que, durante los últimos cinco años de su vida, la universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar paleografía. Epigrafía y numismática, latín y árabe para acceder a los documentos medievales, y le ha iniciado en el trabajo de archivo, centrándole en una época histórica muy determinada y permitiéndole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase bulliciosa de 30 adolescentes en una zona rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento de error y de auto conmiseración se apodera de nuestro nuevo profesor. El es un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas preparando su tesina entre documentos originales que él es capaz de descifrar - ¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general que no es lo suyo, y de paso geografía y ética? y, además descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la historia, y que temas clave de su especialidad. Como el apasionante de su tesina- se despachan con dos párrafos en el libro de texto. Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria, se da cuenta de que no sabe cómo organizar una clase cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable requiere un autentico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos ¡Que duro le resulta a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria y de universidad comprender esto! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares medievalistas o arqueólogos ¿Por que van ellos a rebajar sus niveles? gritan exaltados, y ello significa, en la, práctica, que dan clases para dos o tres privilegiados mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados, y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la, afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigación para mantener contacto con un grupo de adolescentes. Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que esto requiere Necesariamente, una actitud de servicio hacia los alumnos, el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible. Aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, aceptar que el 23

trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes. Un viejo maestro me decía que enseñar al que no sabe esta catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una, explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos, Esa enorme empresa que es la enseñanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal; nosotros estarnos allí para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generadores, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos Ésa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos. Comunicación e interacción El segundo problema por solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor, un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas, de la comunicación. Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, por lo que exigen de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se centra en ese ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más espanto de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos 24

abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz, etcétera. Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere entrenamiento, reflexión y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una comente de empatia con nuestros alumnos. Disciplina Otro obstáculo serio por superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: colegas que entran el primer día en clase pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonreír hasta Navidad, o colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo Y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseñado. Se supone que el buen profesor debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dónde esta la clave para que el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto según el cual “para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido” encuentra en este ampo su negación más radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal y esto requiere una atención especial. A la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son

enemigos de quienes te tienes que defender. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cuáles son los limites. Contenidos y niveles Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la universidad, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista y adecuar su enfoque de los conocimientos pan hacerlos accesibles a su grupo de clase Yo también protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad. El orgullo de ser profesor Y ahora, ya. El tiempo corre en mi contra No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quería hacer, y estoy donde quería estar. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólo valora el poder y el dinero; pero a mi me queda el desafió del saber y la pasión por comunicarlo. Me siento heredero de 30 siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos Y junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales más apartadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso. Entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde la educación infantil hasta la universidad. 25

LA DISCIPLINA ESCOLAR. PROPUESTA DE TRABAJO EN EL MARCO GLOBAL DEL CENTRO Chris Watkins Patsy Wagner LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA Contenidos Este capítulo se ocupa del aula, el lugar donde más tiempo pasan profesores y alumnos. En primer lugar vamos a tratar algunas de sus características más relevantes, y después nos referiremos a la conducta que unos y otros observan en este contexto ¿Existe en realidad eso que se llama «clase indisciplinada? Si es así, ¿como podemos enfrentarnos a ello? ¿Cuáles son las consideraciones teóricas y las formas de actuar que nos pueden ayudar a comprender el papel que desempeñan los alumnos en el aula? ¿Que relación tiene tal papel con los métodos pedagógicos? ¿Cual es la mejor forma de abordar este tema con el resto de los profesores de nuestro centro? Al suscitar estas cuestiones, este capítulo intenta proponer prácticas positivas en el nivel de análisis del aula. Características de la situación del aula En este capítulo nos vamos a referir frecuentemente a la situación del aula, pero ¿por que precisamente al aula? Cuando oímos hablar de la conducta que se da en el aula, normalmente pensamos en las personas implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el profesor actuó de esta o aquella forma. Es raro oír hablar de la situación, del contexto en que se produce esa determinada conducta, con lo cual nos quedamos con una imagen parcial de ella como si hubiese ocurrido de forma independiente de su contexto. En parte, esto puede deberse a que la propia estructura de la lengua no nos permite hablar de las situaciones con la misma fluidez que de las personas: la expresión «En el contexto de x nuestra interacción fue y», suena poco natural, encontrándonos a menudo expresiones que pueden sonamos a jerga burocrática o incluso a chiste. Sin embargo, resulta chocante que nuestro lenguaje cotidiano haga tan escasa referencia al aula como situación social característica. Esto mismo puede decirse de la literatura referente al tema, lo que quizá explique lo poco que han 26

servido diez décadas de investigación sobre los profesores para cambiar las aulas. La situación del aula tiene una influencia considerable y es necesario entenderla si lo que queremos es llegar a comprender la conducta que se da en ella. Esto es valido tanto respecto a la conducta de los alumnos como a la de los profesores. En relación con esto último. Corrie y otros (1982) concluían lo siguiente en su estudio sobre las estrategias que emplean los profesores de los centros escoceses de enseñanza secundaria para dirigir sus clases: Es evidente que, en gran medida las estrategias que utilizaban los profesores para controlar la dinámica de sus clases venían determinadas por la influencia del contexto en que trabajaban, y ello tenía que ver tanto con la situación concreta del aula como con el esquema organizativo de los centros donde se empleaban tales estrategias. Como intentamos demostrar en la primera parte de este capítulo, el análisis, atento de la situación del aula puede beneficiar a los profesores por partida doble. En primer lugar, este análisis puede evitar que la atención recaiga de forma exclusiva sobre el profesor considerado individualmente al que. De no, ser así, se vería erróneamente como la única influencia que esa clase recibe con esto, lo que se consigue es un antídoto pera las explicaciones hiperpersonalizadas e hipergeneralizadas de lo que ocurre en la clase (incluyendo, que los muy diversos e inadecuados calificativos que reciben los profesores). En segundo lugar, trabajando desde una perspectiva de análisis de la situación del aula, los profesores pueden disponer de nuevos mecanismos para alcanzar sus objetivos docentes, En otras palabras, podemos adoptar una visión positiva sobre la influencia de la situación y hacer que trabaje al servicio de nuestros objetivos educativos. Una tercera ventaja, a más largo plazo, podría ser que si los propios profesores consiguen comunicar la complejidad del aula a un público mayor, evitaremos esa creencia tan extendida de que cualquiera puede hacer lo que hace un profesor. Empezaremos a exponer nuestra perspectiva sobre las aulas intentando captar su compleja y dinámica naturaleza, características éstas que las convierten en unos lugares tan agotadores y veces angustiosos. De igual manera, cuando intentamos comprender la conducta de los alumnos. Es necesario comprender el contexto. Esta perspectiva se desarrollará en el capítulo siguiente, donde

nos centraremos en el alumno como individuo. En ambos capítulos nos serviremos del hecho de que los alumnos de los centros de enseñanza media pasan a lo largo del día por una serie de situaciones (es decir, por diferentes clases), y por tanto realizando una serie de encuestas en distintas clases podemos determinar en que medida su conducta está ligada al contexto. De esta forma evitaremos la tendencia situar las causas de la conducta «dentro» de las personas, así como otra tendencia relacionada con ésta según la cual los profesores se sienten incapaces de hacer que cambie la situación, a menos que el alumno cambie de una forma, a otra. Estos puntos se refieren a la conducta del aula en general y, la conducta conflictiva en particular. Aquí también vale nuestra propuesta de centrarse en la situación. Por ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele llamar control de la clase, la pregunta «¿Quien controla la clase?» no se puede responder refiriéndose solo al profesor No bastara con añadir que los alumnos también controlan la clase en cierta medida: Lo importante es que la situación del aula es una característica controladora de la conducta, y de ello se sigue. Que la forma que un profesor tenga de dirigir el contexto del aula puede ser un elemento que actúe de forma determinante sobre la conducta conflictiva. Veamos un ejemplo concreto del contexto: Al director de una cárcel neoyorquina le preocupaba el elevado número de peleas que se producían entre los internos. La estrategia de «cambiar a la persona» poniendo a pan y agua a los que participasen en las disputas no dio resultado. Lo mismo ocurrió con la otra versión más liberal de la misma estrategia hablar con los implicados para convencerlos de que debían observar mejor conducta. El problema se solucionó finalmente llamando a un albañil que redondeo las esquinas de loa pasillos, ya que le pudo observar que éstos eran los puntos donde estallaban los altercados debido a su deficiente iluminación. Esta historia se centra solo en un aspecto de la situación: sus dimensiones físicas. Estas tienen una influencia importante sobre la conducta aun cuando no sean las únicas determinantes de ella. De igual manera, la disposición física dé las aulas también influye. Incluso antes de entrar en un aula, la observación de cómo están organizadas puede confirmar lo que dijo BARKER (1963): «Cada lugar tiene un proyecto para la conducta de sus moradores».

Cuando en una clase están los alumnos y el profesor, su disposición física influye sobre otra consideración posiblemente más importante: su disposición social. Con ello nos referimos a las formas concretas en que el profesor representara su papel en esa ocasión, y, las formas concretas en que los alumnos representaran los suyos. Hay muchas y variadas posibilidades: ¿qué patrones utilizaré las personas para trabajar juntas para relacionarse y para comunicarse? ¿van a trabajar solos, por parejas, en grupo? ¿Tendrán que ayudarse unos. A otros, hablar entre ellos, cooperar? A través de estas formas de organización. Social, las diversas personas que componen el grupo se forman una visión de su papel y de su contribución al proceso de aprendizaje. Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho espacio libre en su aula. Pone las sillas de dos en dos por toda la habitación y realiza con toda la clase un ejercicio de motivación mientras él controla el tiempo. Los alumnos se ven a si mismos como usuarios activos de lo que han aprendido fuera de la escuela, y el profesor se ve. Sí mismo como monitor y colaborador. Sheila, la profesora de ciencia, tiene un laboratorio con muebles y material fijos. Después de enseñar a los alumnos a utilizarlos, divide. La clase en pequeños grupos para que lleven a cabo diversos experimentos. Los alumnos le ven así mismos como personas responsables que resuelven un problema, y ella se ve a sí misma como un recurso mas Andrew enseña idiomas al frente de una clase donde los pupitres están dispuestos en varia filas y utiliza la pizarra para poner ejercicios que después los alumnos resuelven individualmente. Los alumnos se ven a sí mismos como receptores relativamente pasivos de unos conocimientos que en principio no son predecibles, mientras que Andrew se ve a si mismo como la única fuente de esté conocimiento No damos estos ejemplos para apoyar ninguna teoría concreta sobre cómo se deberle enseñar una determinada asignatura (además muchas de las teorías que sostienen que cada asignatura se debe enseñar de una forma concreta están. Basadas en estereotipos discutibles). Pero quizá estos ejemplos sugieren hasta qué punto lo que ocurre en una clase se puede plasmar en una o dos frases relativas a elementos característicos de la situación. Hay otros aspectos de la situación del aula que son más difíciles de describir pero que tienen la misma importancia para comprender la conducta que le da en ese contexto. Vamos a examinar a continuación estos aspectos no 27

tan evidentes, así como sus implicaciones que tienen para profesores y alumnos. Una vez que tengamos una panorámica completa de la situación podremos comprender las conductas conflictivas al tiempo que dispondremos de un esquema para organizar la situación del aula de tal manera que evitemos las dificultades innecesarias. Hacemos a continuación cinco afirmaciones que describen distintos aspectos del aula. El análisis que realizamos se basa en gran parte en los trabajos de DOYLE (1980). JACKSON (1968) y KOUNTN (1976) 1. Las aulas actividad

son

lugares

de

mucha

A lo largo del día, a los profesores se les pueden presentar mil interacciones distintas. Es muy difícil encontrar un. Trabajo que se le pueda equiparar en este aspecto. Para el profesor, esto puede derivar, por supuesto, en cansancio, especialmente por. El principiante, e incluso en eltrés. Esta característica del trabajo del profesor pone de manifiesto que, como los hechos ocurren de forma rápida, los Profesores aprenden a valorarlos y tomar decisiones de forma también bien rápida. Aun así, no se puede reflexionar en profundidad sobre cada una de las cosas que ocurren, y en tales casos se pone en marcha otra característica de la vida del aula que ayuda a afrontar la intensidad de la situación: el desarrollo. De rutinas. Desde un punto de vista puramente «educativo, algunas rutinas pueden ser poco eficaces para que el alumno aprenda, pero son exigencias de la situación del aula. Si normalmente los profesores no pueden reflexionar con la suficiente profundidad sobre la perspectiva del alumno en el aula (como lo confirma, por ejemplo, la investigación de STEBBINS, 1976), deberíamos esperar que lo hiciesen en otro momento del día, fuera del aula, en que se encontrasen menos ocupados, a menos que se diseñen estrategias que permitan dedicar un tiempo en clase a hacerlo. Para los alumnos que están en un medio de tanta actividad es evidente (y así lo confirman numerosos estudios sobre las relaciones que se dan en el aula) que la cantidad de atención que el profesor presta a cada uno de ellos a lo largo del día se reduce en la práctica a unos cuantos minutos, y probablemente con frecuentes interrupciones. Para poder entender el proceso de aprendizaje que se da en el aula debemos tener esto en cuenta y no pensar, simplemente, que los alumnos 28

aprenden cuando se comunican con el profesor. Los alumnos tienen que acostumbrarse a ser uno mas, especialmente en lo que se refiere a la atención que les prestan los adultos, y esto puede exigirles aprender a esperar. 2. Las aulas son lugares públicos Con esto queremos decir dos cosas. En primer lugar, las aulas son lugares públicos en el sentido general de que son muchas las personas que tienen una opinión formada sobre ellas y sobre como deberían funcionar. En segundo lugar,. Las aulas son públicas en cuanto que normalmente la conducta del alumno y del profesor la pueden observar el resto de las personas allí presentes. Para el profesor, lo primero implica que se lo puede considerar como el centro de las expectativas de una serie de personas: padres, compañeros de trabajo, director, ayuntamiento, gobierno y, por supuesto, alumnos. En el caso poco probable de que las diversas expectativas de todas estas personas coincidan, el profesor se sentirá apoyado en su trabajo. Pero lo más probable es que existan desacuerdos y que el profesor caiga en un estado de tensión producida por el rol que desempeña. Este estado se puede aliviar de distintas formas, cada una de las cuales tiene ventajas e inconvenientes: la estrategia más frecuente ha sido la de ocultarse a los ojos de las partes, convertir la clase en un castillo, forrando los cristales con papel. Las implicaciones del segundo sentido apuntado sobre el carácter público del aula son diversas: los profesores pueden tener la sensación de que están encima de un escenario, o pueden dirigirse a un alumno con la intención de influir así sobre los demás, pero lo más normal es que el profesor se dirija hacia grupos de alumnos (hacia la clase entera o hacia grupos más pequeños). Esta fragmentación de la atención es consecuencia del gran número de alumnos que hay en cada aula, y sirve al mismo tiempo. Para afrontar la intensidad de la situation. El carácter público de las aulas significa también que los alumnos se sienten examinados públicamente, tanto por su trabajo como por su conducta y adoptan. Frente a ello diversas estrategias (estrategias para descubrir la respuesta que espera el profesor, estrategias para juzgar si el profesor está siendo justo o no en sus evoluciones, etcétera). Hay estudios que sugieren que los profesores hacen evaluaciones públicas de los

alumnos con intervalos de pocos minutos entre una y otra, una última característica de este carácter público de las aulas es que los alumnos tienen la sensación de que los tratan como a un miembro de un grupo que no siempre es el que ellos han elegido, y pueden a su vez utilizar al grupo para hacer que los demás cambien (incluyendo a veces al propio profesor). 3. Lo que ocurre en el aula tiene un carácter pluridimensional Esta afirmación nos recuerda que cada uno de los miembros de una clase se mueve por muy diversos objetivos, intereses y metas. La enseñanza y el aprendizaje, pese a ser el objetivo final, no son sino una dimensión más de lo que ocurre en el aula y de los procesos que allí se desarrollan. Los aspectos sociales y personales de los alumnos, las características profesionales y personales de los profesores, se influyen mutuamente e influyen sobre el objetivo final. Esta afirmación sigue teniendo validez aun cuando nos centremos solo en la dimensión del aprendizaje. Dentro de la clase hay múltiples fuentes de información (libros, fichas de trabajo, carteles, otros elementos visuales, y la conducta verbal y no verbal de profesores y alumnos), y por lo general no todas estas fuentes se refieren a una misma cosa. De hecho, además de ser incompatible, la información que se da en el aula no siempre es coincidente, ni siquiera cuando se trata de decidir que tipo de ejercicios hacen falta. Es éste, pues, un ambiente problemático. Para el profesor, esto implica que ha de hacer frente a hechos que tienen muy distintas dimensiones: conocer la materia,. Evaluar a los alumnos, dirigir grupos, dominar sus respuestas emocionales ante lo que ocurra en clase, establecer procedimientos, distribuir los recursos materiales, llevar un seguimiento de los alumnos, etcétera. El resultado de la interrelación de todas estas tareas puede ser a veces una sensación de agobio (especialmente si se tiene la sensación de que «interfieren. Con el interés por dominar la materia). Para los alumnos, este medio pluridimensional significa que cuando intentan centrarse en lo que es su labor puramente académica tienen que hacer un importante esfuerzo selectivo para discriminar qué información es relevante y cual no, especialmente cuando intentan identificar lo que pueden necesitar para realizar una determinada tarea (por lo general, no son éstas las habilidades a que nos referimos al hablar de éxito o fracaso escolar).

4. Cualquier cosa que ocurra en el aula aparece de forma simultánea con otras Las múltiples tareas y dimensiones del aula no ocurren una a una, sino que se dan de forma simultánea, especialmente desde el punto de vista del profesor. Mientras que un alumno esta inmerso en su trabajo, otro está terminando y otro necesita ayuda. Los profesores prestan atención a numerosos aspectos a un mismo tiempo: el ritmo de trabajo, la precisión de las intervenciones: de los alumnos, el desarrollo de las discusiones, etcétera, al mismo tiempo que controlan los niveles de dedicación al trabajo, la conducta y otros hechos externos. Para los profesores esto tiene, al menos, dos implicaciones. En primer lugar, es importante ejercitar la habilidad (al menos aparentemente) de ser capaz de controlar más de uno de estos aspectos al mismo tiempo. Es lo que a veces se llama «ir Con cien ojos. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, los profesores pueden optar por prestar atención a unos aspectos y dejar de lado otros. La forma de llevar a cabo esta opción puede tener consecuencias. Decisivas y puede ser lo que marque la diferencia entre un estilo de enseñanza fluido», que cree un clima de trabajo favorable, y un estilo brusco donde el profesor parece atar dominado por los acontecimientos y de la sensación de andar siempre cambiando de opinión. Para los alumnos, la simultaneidad de los distintos acontecimientos que se producen en la clase no es un fenómeno lo significativo como para el profesor ya que su perspectiva global de la situación no es completa. Sin embargo, el hecho de que si sea relevante para los profesores puede ser explorado de forma muy eficaz por aquellos que están esperando a que el profesor sedé la vuelta. 5. Lo que ocurre imprevisible

en

el

aula

es

Esta afirmación dirige nuestra atención hacia el hecho de que. En un medio tan activo y pluridimensional no es posible predecir de forma precisa el curso de los acontecimientos, al tiempo que nos recuerda dos tipos de fenómenos que se dan en el aula. El primero es que las interrupciones, ya sean externas (el limpia cristales, una nevada) o internas (la rotura del proyector, la voz del bedel por el altavoz) tienen una influencia considerable sobre la conflictividad. En segundo es la 29

importancia que los profesores dan a ser capaces de predecir, por ejemplo, las respuestas que van a dar los alumnos ante el trabajo, el ritmo que van a seguir y otros aspectos de su conducta. Además, la importancia de establecer rutinas en la vida del aula se puede ver como un intento por hacer que la situación sea previsible y por reducir la ambigüedad. Esta afirmación sobre el carácter imprevisible de lo que ocurre en el aula también afecta al alumno. Se pueden apuntar diversas estrategias que adoptan los alumnos para reducir la ambigüedad de algunas tareas académicas, como por ejemplo pedir al profesor que sea mas concreto en lo que pide, utilizar estrategias para adivinar la respuesta que el profesor espera a una determinada pregunta o bien, cuando se la da la posibilidad de elegir, optar por aquellas tareas que entrañan menos riesgos. Finalmente, es posible ver a profesores y alumnos intentando que el otro sea más previsible mediante un proceso de categorización, etiquetado y formación de estereotipos. Esto es comprensible en un contexto tan activo, pluridimensional e imprevisible como es el aula. En ese contexto quizá no nos sorprenda en absoluto que tu persona adopte opiniones parciales e incompletas sobre los demás. Pero ello no implica que estas opiniones se vayan a mantener por fuerzas en otras situaciones, por ejemplo cuando el profesor habla sobre sus alumnos en una reunión de evaluación Y es todavía menos probable que los estereotipos que se generen en el aula se mantengan si profesores y alumnos se reúnen y llegan a conocerse más a fondo en contextos distintos (en el centro, en convivencias, en el barrio, en casa). ¿Adónde nos lleva esta perspectiva? El mejor camino para llegar a entender la completa naturaleza del trabajo del profesor es reconocer el alto grado de complejidad de la situación del aula. Con toda seguridad, es más probable que esto ocurra siguiendo este procedimiento que conceptualizando el trabajo del profesor según modelos derivados de la reflexión sobre un profesor y un alumno sin tomar en consideración el contexto (es decir, lo que ocurre con muchas teorías sobre el aprendizaje), o hablando de estilos» de enseñanza supuestamente diferentes como autoritario/democrático o informal/formal (es decir, las polarizaciones que utilizan los 30

profesores al hablar sobre el tema o las que se encuentran en algunos estudios al respecto). Esta forma de ver el trabajo del profesor son triviales porque no consideran de forma explicita (ni implícita) el contexto en el que se enmarca la enseñanza. Las exigencias que las características del aula imponen sobre los profesores afectan a todos los profesores: son inevitables y tienen una importancia crucial. Desde esta perspectiva, podemos decir que las habilidades fundamentales que demanda la labor de enseñar son: a) controlar el aula; b) controlar las exigencias que genera la situación del aula En a) se encuadraría el control del marco físico (un aspecto del que muchos profesores sienten que su margen de elección es muy limitado) y otro aspecto relacionado con este que es la estructura social de la clase (como se agrupan los alumnos y como trabajan juntos). En b) se incluirían las habilidades necesarias para hacer frente a las características de la clase que hemos descrito anteriormente y que podemos resumir de la siguiente forma: Activo: capacidad de hacer que el tiempo de clase discurra de forma fluida y provechosa, manteniendo un buen ritmo de trabajo y diseñando rutinas eficaces; Público: capacidad de mostrarse como una persona digna y atractiva a pesar de la tensión que le puede producir su trabajo; capacidad de centrarse en los alumnos como grupo y no individualmente; capacidad de implicar a los miembros de la clase en la marcha de ésta y de fomentar la participación; pluridimensional: capacidad de enfrentarse a la diversidad que implica lo que ocurre en la clase, y a las relaciones que se establecen entre los diversos acontecimientos, así como a lo que ocurre fuera; Simultaneo: capacidad de controlar dentro del aula a un mismo tiempo, dos o mas acontecimientos (Y. Por consiguiente, de seguir a la vez el curso de dos o mas acontecimientos), y de decidir cuales no va a atender; Imprevisible: capacidad de tolerar la ambigüedad de la situación y establecer rutinas que sirvan para poner orden en ella sin llegar a ser restrictivo.

Al profesor se lo puede definir como a un director especializado en un medio que tiene características únicas, como a un coordinador del aprendizaje cuya labor principal consiste en planificar, seleccionar y organizar actividades. Hay autores como DOYLE (1980) que, sin pretender ser escépticos ni críticos, afirman que «desde una perspectiva de dirección, la labor más inmediata de un profesor es conseguir y mantener la cooperación de los estudiantes en actividades con las que llenar el tiempo que dura una clase» Esta afirmación se parece bastante a la pregunta «¿Que hago con ellos?», una pregunta que se hacen muchos profesores y, quizá de forma más acuciante, los profesores en prácticas y los sustitutos «Para conseguir que lo que se enseña sirva para aprender algo, el profesor debe conseguir que el alumno participe en las actividades que se proponen. Ignorar esto es ignorar la esencia de la enseñanza» (DOYLE, 1979) No estamos hablando de una cooperación del alumno con el profesor o con otros alumnos, sino de la cooperación con la actividad en sí, y en el caso más pasivo de cooperación se trataría de. Que el alumno mostrase al menos interés por que tal actividad continúe. La perspectiva que surge del análisis de la situación del aula nos recuerda que la planificación de actividades es la habilidad más importante del profesor. Esto supone mucho más que limitarse a fijar objetivos y elegir un método de enseñanza: se trata de planificar las actividades sociales, las formas de conducta de los alumnos, el ritmo de trabajo y los aspectos no académicos de la clase.

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LA VIDA DE LOS ADOLESCENTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LO COTIDIANO Angélica Gallegos, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga

los miembros del equipo expositor continúan jugando, chiflando y produciendo ruido para llamar la atención de las chicas. En tanto, un buen número de alumnos juegan y chansean con el maestro: cuando el maestro hace alguna pregunta todos contestan a la vez y gritando, a pesar de que el maestro ordena lo contrario. MÚSICA

PRIMERA SELECCIÓN MATEMÁTICAS El maestro sigue dictando y ya todos escriben No debe haber ruido en el salón, el maestro interroga: ¿Otra vez platicando? después corrige a una alumna la forma de sentarse; El alumno de mi derecha, que se encuentra en la parte de atrás, juega con un pedazo de tela. Cuando el maestro hace una pregunta sobre lo escrito en el pizarrón y alguien; contesta con sus propias palabras, él interrumpe y termina de explicar con palabras técnicas. No sé si están atentos o no entienden lo que dice, ya que algunos contestan y otros miran el pizarrón; una chica se muerde las uñas, parece aburrida. Dos alumnos juegan pasándose un zapato. Mientras el maestro da la espalda, hacen señas, se ríen; cuando aquél se dirige al grupo, ellos rápidamente se incorporan y copian lo escrito en el pizarrón. Enseguida resuelven los ejercicios, parecen animados, varios levantan la mano después de un tiempo. Suena el timbre. Los que no levantaron la mano ya han guardado sus cosas; quienes sí lo hicieron siguen atentos. Entre tanta inquietud, el maestro apresura la resolución del ejercicio. Pero luego los sermones. Parece que los alumnos están molestos. Uno de ellos dice en voz baja: ¡Va váyase!" CIVISMO "El equipo ha quedado tras el maestro, sus miembros hacen gestos y caras chuscas para hacer reír a sus compañeros, lo cual logran. El maestro no los ve. Cuando el lector en turno llega a una parte del texto que el maestro considera importante, éste hace alguna pregunta al grupo, pero generalmente él se contesta, hace deducciones y llega a conclusiones al respecto. Después, el maestro indica que resuelvan los ejercicios del libro. Ellos se limitan a hacerlo, 32

“15:50 hrs /Al entrar el maestro, existe un desorden general /. Maestro: A ver, se callan /Todos están de pie / Maestro: Está mal que griten, no lo hagan más. Siéntense /Inicia el pase de lista / Maestro: iA ver esa flauta! /Quien toca la flauta deja de hacerlo. El maestro continúa con el pase de lista / Maestro: iEs la segunda vez que digo que se calle no es hora de tocar! /Se calla. Continúa con el pase de lista / Maestro: Martínez ¿No vino? Martínez ¿No vino? Todos: ¡Sí! ¡Ahí está! Maestro: ¿En qué está pensado? ¿Por qué no contesta? Todos: iEn el novio! iHerrera! ¡Uuuhhh! /Continúa el pase de lista. Se escucha nuevamente la flauta / Maestro: iA ver usted. Cállese! (dando un manotazo en el escritorio) /Se calla / Después de un rato vuelve a escucharse el sonido de la flauta. El maestro lo ignora. Se inicia una revisión de calificaciones. El maestro les llama, uno por uno. En tanto los alumnos realizan múltiples actividades / Maestro: Sacan su cuaderno. Raúl: iNo lo traje! iSe me olvidó (gritando). Eva: ¡Pero no se te olvida comer! (gritando) /Se escuchan algunas carcajadas / Maestro: A ver, van a escribir la canción del Conde Holinos /El maestro dicta la canción y en el transcurso del mismo, con cierta frecuencia los muchachos interrumpen con bromas relacionadas con lo dictado: Maestro: "Al Conde Holinos mataré" Pedro: iNo! (con un tono de angustia 0imulada). Maestro: "Ella escuchó los gallos cantar" Raúl: ¡Quiquiriquí! Brenda: Eso no lo dictó maestro. Maestro: Vamos a revisar. Tiene razón, entonces le ponen bis. Esteban: ¡Bizco! Una vez terminado el dictado el maestro interpretó la canción. Mientras esto sucedía, algunos se reían y otros lo imitaban chuscamente /" HISTORIA Maestro: Pongan la fecha /Se escuchan algunas risas. A mi lado un chico hace trompetillas / Maestro: Hoy no les voy a explicar la clase, ando un poco enfermo de la garganta. Sólo les voy a dictar el cuestionario

/Empieza el dictado / /Termina / Maestro: Bien voy a darles una pequeña explicación para que se entienda el vasallaje (?) /El maestro explica algunos conceptos con voz pausada y con una intensidad adecuada; intenta ser claro en sus explicaciones / Maestro: Con esto terminamos con el feudalismo. La lista ¿Quién la trae? Alumno: ¡Yo! Maestro: Pásala por favor /En esta parte los alumnos pueden platicar moderadamente y uno de ellos incluso, cambia constantemente de lugar. El maestro sólo observa. Alguien canta: - ¡Somos los chicos malos! Los alumnos proceden a contestar el cuestionario mientras él lee un texto, sentado frente al grupo, tras el escritorio, parece ignorar lo que sucede a su alrededor debido a una gran concentración en su lectura. Principalmente en la parte posterior y del lado derecho del aula, suceden actividades contrarias a la resolución del cuestionario: - Sonia, se revisa la pintura de la cara Esteban, se cambia constantemente de lugar incluso, discute con una chica que está al frente - Una pareja ubicada al frente, platica y juguetea. Esteban: ¡Yadi! ¡Yadi! iyadi! (Yadi no voltea) - Rosa, no contesta el cuestionario. Se recarga en la paleta, voltea constantemente, tiene la cara de aburrida - Esteban ríe se para, hacer ruido, avienta papeles a sus compañeros - Rodrigo sigue el juego de Esteban - Ahora un grupo de alumnos bromea en voz alta (sin abandonar su lugar), el tema: "Rosa Salvaje" /Se escucha el timbre. El maestro tomó su portafolio y se retiró sin despedirse; al salir se escuchan algunos gritos de júbilo/" INGLÉS "Llegó tarde la maestra. El grupo está en desorden, algunos alumnos salen a propósito del salón, con el fin de pedir permiso y llamar su atención. La maestra empieza a hablar en inglés y dice: no me importa si no entienden, y les voy a hacer examen, si reprueban, ni modo, se van a extraordinario Y ya lo saben. Se voltea y empieza a escribir. Les explica y ordena: lo copian y no quiero oír un solo ruido. Los alumnos se ríen y empiezan a hacer ruido. La maestra los observa y continúa pasando lista; el ruido es más fuerte. La maestra deja de pasar lista, vuelve a observar al grupo, nadie la observa. Cierra su libreta, se pone de pie y dice: ustedes no entienden, así que me van a escuchar, se los advertí. Así que ahorita y en adelante les voy a dar la clase en inglés, y ya lo saben, y díganle a sus papás que les pongan maestro especial porque yo no les explico nada. Se escucha el

timbre y sale, algunos alumnos dicen: ni aguanta nada, luego se enoja, berrinchitos." SEGUNDA SELECCIÓN ANTES DE ENTRAR A LA ESCUELA "Un grupo de tres hombres y dos mujeres platican. Raúl: ¡Ya estoy cansado de las mujeres! Roberto: ¡Ayayay! Raúl: He tratado con tantas /Las dos chicas sólo voltean a verse y sonríen / "Una pareja se reúne en la puerta de la escuela, se saludan con un beso y platican - Mejor no entramos y nos vamos por ahí (le dice el chico a su novia) /Ella contesta negativamente / Mientras ella lo jala (haciendo un ademán de entrar cada que ella lo jala) él la abraza y le acaricia el cabello. Casi cierran la puerta y ella suelta su mano, toman sus cosas y se dirige a la puerta. Finalmente él mueve, la cabeza, toma, su portafolio y entra a la escuela detrás de la chica," "14:00 hrs. Se escucha el timbre. Obs: ¿No vas a entrar?. Rosa: Si, pero voy a esperarme. Obs: ¿Y eso? Rosa: iAch! Toca ceremonia y es muy aburrida. Mejor entro cuando acabe. Obs: ¿Puedes entrar? Rosa: Si, nada más te apuntan. Ahorita entro nada más estoy esperando al Mota. Obs: Bueno, nos vemos al rato /A las 15:50 hrs, fui al grupo 25 y Rosa no estaba. Decidió para la tarde fuera de la escuela en compañía del Mota /" LA CEREMONIA CÍVICA "Son las 14:05 hrs, los alumnos han ocupado su lugar habitual de formación (platican, ríen y juegan). Hace un calor intenso. Gloria es la prefecta y habla por micrófono: Gloria: A ver ¡Tomen distancia por tiempos! ¡Uno! /Nadie hace caso de sus indicaciones / Gloria: ¿Qué no escuchan? ¡Dije media vuelta! /La ignoran. El director le pide el micrófono a Gloria / Director: A ver ¿Qué no escuchan? ¡Media vuelta por tiempos, uno. Dos, tres! /Dan media vuelta / Director: Tomen distancia. Formen bien las filas /Ellos hacen lo que el director les indica. El director le pasa el micrófono a Gloria / Gloria: Tomar distancia por tiempos, uno. Dos, tres. Saludar iYa! Maestro de música: Vamos a cantar el Himno Nacional. Escuchen la música /En la parte que me encuentro, nadie canta el Himno Nacional yo balbuceo la letra; ante tal silencio no puedo cantar con mayor volumen. El sonido en esta parte es muy deficiente /" "Hoy se celebra el natalicio de Juárez, es martes y la ceremonia tiene lugar en el patio con bastante sol. En ella participa el director, 33

subdirector, dos prefectos y el maestro de música. Se realizan los honores a la bandera con los cantos correspondientes, los cuales son dirigidos por el maestro de música, haciendo uso de una grabadora portátil. Los alumnos canta a media voz (los que lo hacen), generalmente los del frente de la formación ya que los de atrás platican o juegan, o simplemente observan a los demás. El prefecto cuida y anota en su cuaderno, sin ser advertido por los alumnos o en su defecto ignorándolos. Terminan los honores y el profesor de música anuncia la presentación de un canto preparado con los alumnos del grupo 27. Mientras un alumno leía la biografía de Juárez, otros alumnos que estaban al frente de la formación, se sentaban en sus portafolios haciendo muecas para causar risa en los demás y/o golpeándose entre ellos. Esta actitud terminó al acercase el prefecto hacia donde estaban y permanecer un rato en ese sitio En la puerta un gran número de alumnos que llegaron tarde, permanecen de pie escuchando la ceremonia. Cuando se le solicita al grupo 27, subir para interpretar el canto, se oye ruido producido por los grupos en formación y el desplazamiento en las escaleras, lo cual es aprovechado por los alumnos que llegaron tarde para incorporarse a sus grupos en ese momento que es cuando se da un desplazamiento rápido de alumnos, lo cual les permite que las autoridades no se percaten. Casi la mayoría logra hacerlo, pero Hugo (alumno del primer grado), por temor a ser sorprendido y queriendo desplazarse con rapidez, tropieza y cae precipitadamente al suelo produciendo mucho ruido, pues sus cosas se cayeron llamando la atención de sus compañeros y autoridades, al escuchar la risa de los alumnos (esto fue observado por el subdirector sin indicarle nada). Al escuchar la participación del grupo 27, el director y el subdirector aplaudieron y felicitaron a los alumnos y al maestro, después de lo cual los primeros subieron a su salón. El director y el subdirector bajaron las escaleras y el primero se fue a la dirección mientras que el segundo llamó a Hugo (el adolescente accidentado) y lo llevó junto con los retardados, cuyo número había aumentado. Los formó y les fue revisando el uniforme y regañándolos además de recoger las prendas no reglamentarias. Después apuntó los nombres de los alumnos y solicitó 34

la presencia de su padre o tutor. En ese momento llegaron tarde otros cinco alumnos, a quienes se les impidió el acceso a los grupos junto con Hugo, los cuales permanecieron parados en la subdirección toda la jornada escolar. En algunos momentos Hugo puedo bajar al patio, momento que se aprovechó para preguntarle acerca de su castigo, a lo cual respondió: mandaron llamar a mi mamá, pero no la voy a traer, si no para qué quieres, me pone una que pa' qué les cuento, además nunca llego tarde, y hoy pues ya ve, me cacharon." EL DESCANSO "El patio de la escuela tiene diversos espacios. En los cuales los muchachos conviven. En la parte central se encuentran las canchas de juegos: dos de volibol y una de básquetbol. Las zonas periféricas son utilizadas para sentarse o estar parados, en pequeños grupos o parejas de hombres o mujeres, sólo he detectado una pareja que de manera abierta "ejerce su noviazgo", por lo común, están en la plataforma del asta bandera. Ahora, al observar el juego de volibol, me llamó la atención la seguridad con que juegan los chicos de tercero, en contraste con el grupo de segundo (no es menor el entusiasmo, pero si la seguridad), esto puede ser debido a un proceso de apropiación de los espacios y los usos escolares (no necesariamente académicos). Este día, un maestro juega con los chicos de tercero, es el profesor de Inglés. En la zona de las jardineras, se reúnen pequeños grupos de amigos a platicar. A las 16:50 horas, llega una pareja de novios. Quienes abiertamente "lo son". Los grupos indicados se han mantenido desde el inicio del descanso. A las 16:58 hrs. Han dejado sola a la pareja de novios ¿Qué hacen los novios? Se abrazan. Se besan, platican, pelean amistosamente. A las 17:05 hrs. Sólo queda un grupo de tres chicas. El patio de la escuela parece un espacio caótico, sin embargo pueden observarse un conjunto de actividades organizadas: •

un juego de fútbol americano. Auxiliándose de un envase de frutsi, como balón

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dos partidos de volibol

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dos partidos de basquetbol, uno en cada media cancha

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dos partidos de fútbol”

"Cuando se escuchó el timbre. Salí del grupo 15 y me dirigí al patio: Las dos canchas con que cuenta la escuela estaban ocupadas por alumnos de segundo y tercer grado Alrededor de las canchas se reúnen alumnos de ambos sexos, sólo en algunos casos la permanencia es constante, en general existe una gran movilidad. Los grupos que se reúnen alrededor de la cancha conversan y observan simultáneamente La "reta" es integrada por alumnos que observan el partido, esperando que el equipo que está en acción, pierda sus tres oportunidades para entrar al juego. Este sistema es creado de común acuerdo entre jugadores y observadores. Se escucha el timbre, aún así, algunos alumnos permanecen en el patio. Observé: ¿Por qué no suben si ya tocaron? Alumnos: ¿Para qué? No hay maestro, qué flojera. "Hoy sólo juegan los alumnos de segundo grado, al iniciar el descanso están en "su cancha"; 1O minutos después, al advertir que los chicos de tercero no ocupaban "su cancha. Se cambiaron a esta cancha Nota: Se escribe "su cancha" porque destaca la continuidad del espacio ocupado. En la competencia de hoy se enfrentan los grupos 21 y 23, son varones mostrando gran entusiasmo por su participación, entusiasmo que es compartido con los espectadores, al sonar el timbre permanecen en las canchas, para después retirarse a sus salones." "Hay un alumno de tercer grado, que en los descansos permanece en las canchas observando los partidos de básquetbol, pocas veces participa y cuando lo hace manifiesta inseguridad en sus movimientos. Es un muchacho alto y delgado con poca fuerza muscular. Se le preguntó si le gustaba jugar básquetbol, contestando afirmativamente. Se escucha el timbre, momento que el adolescente aprovecha para retirarse y evadir otras posibles preguntas”. "Un grupo de ocho alumnas juegan con un balón, parecen animadas, pero en realidad tratan de llamar la atención volteando constantemente a su alrededor, señalando cuando alguien del sexo opuesto se acerca, otro grupo de diez hombres juego fútbol, cerca del grupo anterior Alejandro, sale del grupo y se acerca al de mujeres con el fin de hacer travesuras Las mujeres por su parte aparentan molestarse, pero al retirarse el chico, demuestran satisfacción por la acción anterior”.

"Una pareja se encuentra al final de las escaleras, se miran. Se toman de la mano y se dirigen a la cooperativa, ahí ven que hay mucha gente y él dice:. Mario: Toma el dinero guárdalo porque me lo gasto: Laura: sonríe y lo toma. Van a la cooperativa y él compra dos tortas, luego va con el señor de los helados y compra dos, regresa a lado de la chica, se toman de la mano, le da su helado, y se dirigen a una jardinera, se sientan, abren la bolsa de sus tortas y empiezan a comérselas, él la abraza y la besa, ella comparte su helado y su torta. Tocan el timbre y ellos continúan sentados; cuando la mayoría de los alumnos se han retirado a sus salones, se paran y caminan lentamente hacia las escaleras, él la va a dejar a su salón, ella no quiere entrar a su salón, aún cuando el maestro ya ha entrado, se esconden los dos tras la puerta, pero finalmente entra después de haberse despedido con un beso rápido.” "Aurora: ¡Hola maestro! Obs: ¡Hola! ¿Qué hacen? Rosa: Pues aquí, véngase (Me recargo en un pilar). Celia: Mira ahí está el "burgués" (dirigiéndose a Rosa). Maria: Voy a pedirle más dinero. Silvia: ¡órale! Rosa: Mire maestro, ese chavo siempre nos presta dinero. Obs: ¿Por qué? Aurora: Quién sabe, pero siempre que le pedimos nos presta, aunque nunca le paguemos. Con tal de que le digamos "burgués" te presta lo que le pidas, si no le dices "burgués", no te presta. Por ejemplo si le dices "oye chavo préstame mil pesos", no te presta nada, pero si le dices "oye burgués préstame mil pesos" o lo que sea, luego luego te los presta y si le quieres pagar, se ofende. Silvia: Si no, fíjate llámalo Rosa para que él vea. Rosa: ¡Burgués! ¡Burgués! Celia: ¡Burgués! ¡Burgués! Ven Silvia: ¡Burgués! Obs: ¿y por qué les presta? Rosa: Quién sabe. Celia: ¡Burgués! (Un chico se acerca en compañía de otro). 35

Rosa: Oye burgués, préstame mil pesos. Burgués: ¿Mil pesos? Rosa: No, mejor préstame dos mil (El burgués saca su cartera con clara intención de que se vea la cantidad de dinero que porta en ella, billetes de diez mil pesos y otros más de dos mil y mil pesos). Toma un billete de dos mil pesos y se lo da a Rosa. Rosa: Gracias, luego te lo pago. Burgués: Bueno, hasta luego (Se aleja con un paso rítmico y lento). Celia: Ya vio como nos da dinero. Obs: ¿Es su amigo? Rosa: No, si no es para pedirle dinero, ni le hablamos, pasamos y ni en cuenta Nada más cuando le pedimos le hablamos”. "Los alumnos se reúnen alrededor de la cancha de básquetbol. Se va a celebrar un partido de básquetbol entre alumnos de la Secundaria Técnica No 33 y la Secundaria No 97. Una gran parte de alumnos se encuentran distribuidos en los pasillos de cada piso, sin ser sancionados por los prefectos, ya que éstos también forman parte del grupo espectador, además de maestros. Cabe mencionar que este partido no fue anunciado con anticipación, ya que los alumnos que representaban a la escuela en este juego no llevaban uniforme adecuado para el partido. Existe un ambiente de ánimo, angustia y alegría ya que el apoyo demostrado al equipo de la escuela era total, incluyendo maestros, alumnos, prefectos y autoridades. El partido abarcó todo el tiempo del descanso, (20 minutos), sin que la atención se perdiera, ya que iban ganando. Sin embargo, el encuentro se dio por terminado al sonar el timbre. El descontento no se hizo esperar deseando que continuara el partido. Pero la normatividad imperó cuando los prefectos, ordenaban a los alumnos que se retiraran a sus salones, pero aún con ello las expresiones de júbilo y alegría por el triunfo del equipo no se hizo esperar, escuchándose expresiones tales como: ¿Qué paso? ¿Quién ganó? ¡Ganamos! ¿Cuánto quedamos?, aun cuando no hubo una participación directa por parte del alumnado. En general el gozo y satisfacción por pertenecer a la Escuela Secundaria No 97 estuvo presente durante toda la jornada 36

escolar. Sintiéndose la solidaridad e identidad colectiva. LAS HORAS LIBRES "Un chico se encuentra apartado del grupo, se sienta en la parte posterior del salón, se acerca al observador y empieza a conversar. Es un chico que ingresó en este año escolar a segundo grado, ya que fue expulsado de la Secundaria 17. Comenta que añora su escuela de antes. Pero ni modo, ahora sí le echo ganas y ya no repruebo, pero la verdad algunos maestros son mala onda y no enseñan nada. La verdad no me adapto al grupo porque son bien relajientos y la verdad se la pasan jugando yo ya no, se acabó. Mejor me voy a estudiar. " "Un grupo de cinco muchachos jugaban "tapaditos". Este juego consiste en lanzar una moneda al aire la cual al caer debe ser tapada con la mano y si quien destapa adivina lo que los demás tienen en su moneda (águila o sol), todos le pagan, en este caso con estampas de un programa televisivo " "El role” Todos participan. Alguien empieza, cualquiera, toma una mochila, la avienta a otro. En ese momento todos gritan irole! irole! y se aseguran de que sus cosas no sean usadas. Una mochila es aventada, en dos o tres ocasiones, pero después se busca otra y así sucesivamente. Inesperadamente el juego termina. Todo vuelve a la calma." "La pamba” Una chica señala a quién habrá que dársela, el motivo es que le llaman por su apodo (Tonino). Cinco o seis muchachos la siguen, los demás observan. La pamba- se repite tres o cuatro ocasiones " "Cuando queremos que estén callados, cuando dicen una sangronada para Tranquilizarlos, para echar despapaye." Alma: ¡Se encuentra llorando! Beatriz: ¿Qué te pasa manita? Alma: Sigue llorando Carolina: ¡Déjala que llore! Beatriz: Ya me desesperaste, iDime qué tienes! Alma: Sin levantar la cara confía lo que tiene (Al parecer habla de alguna enfermedad) Beatriz: No es tan grave Carolina: Yo también tenía eso, y mírame, todavía ando aquí. Tocan el timbre, ha terminado la hora, se paran y se van (son de otro grupo) Alma: No tenía los ojos irritados por el llanto, parecía, no haber llorado”. “El grupo está en desorden, hay mucho ruido y aproximadamente diez o quince alumnos que se encuentran fuera del salón, a pesar de que el prefecto les ordena que se metan,

desde las escaleras. De pronto se oye: "ahí viene, ahí viene" y todos aventando bancas y cosas logran sentarse donde pueden. Acaba de llegar el maestro encargado de la disciplina de los segundos (a pesar de no ser su maestro de clase) Al llegar y al subir al estrado dice: Son unos mustios, como si no supiera que son unos diablos. Voltea y pregunta al representante de grupo (quien permanece de pie, junto a la puerta, sin temor alguno) Maestro: ¿Qué tal se portan? todo el grupo guarda silencio y sus miradas se centran en el representante (quien es alto, sobresaliendo de estatura del resto del grupo) /Vuelve el silencio/ Juárez: Nadie, ya son más tranquilos y todos estudian /Suspiro de alivio de todo el grupo / Maestro: iVaya, menos mal! Porque si no, ¡Ya saben! (levanta su brazo amenazado con un paraguas que lleva en la mano) Unos alumnos que alcanzaron a sacar un libro para simular leer, escuchan: Maestro: ¡Payasos!, como si deberás leyeran, entre más grandes más mañosos. Por otro lado, los que no tenían nada en sus pupitres oyen: Maestro: ¿y ustedes qué esperan para hacer algo? iSaquen tarea o libros!, Nada más pierden el tiempo. Se retira el maestro y dice: Maestro: Pero ya saben, ¡Así que cuidadito con caminar chueco, porque verán (amenaza nuevamente con el paraguas). Si alguien se porta mal, me llamas (dirigiéndose al representante) /Se retira y vuelve el bullicio y alboroto en el grupo / ALGUNOS SIGNIFICADOS DE LA ESCUELA PARA LOS ESTUDIANTES Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta de interés de los alumnos por el estudio, puede decirse que para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superación personal como de encuentro con amistades y que ambas cosas son valoradas como las razones principales por las que encuentran gusto de su estancia en la secundaria Para muchos, llegar a este nivel educativo ha representado un esfuerzo y además su permanencia significa un costo económico para sus padres. Los significados que construyen sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones culturales de su entorno: la escuela es la posibilidad de trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la secundaria es el camino de la superación, el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman muchos de ellos "ser alguien en la vida". Esta última frase es recurrente en las entrevistas, expresa la valoración que tienen de la educación, constituye el discurso paterno

apropiado que los insta a superarse para ser algo diferente a sus padres. En ese sentido, la escuela secundaria es para ellos un valor en sí mismo, es el paso necesario para remontar su marginalidad y obtener el documento que les permita continuar su escolaridad para ser "alguien", no el sujeto anónimo, no el trabajador de segunda no el obrero o el vendedor ambulante "Alguien" es el profesionalista, el que sabe, el que estudió la secundaria para continuar sus estudios, aunque estos sean sólo los de una “carrera corta", o el que por sus estudios puede conseguir un buen trabajo. Para los estudiantes la escuela es un espacio que les permitirá trascender su nivel actual de vida y en consecuencia es vista no corno el presente, sino como el paso necesario al futuro: es útil como el requisito para entrar a la preparatoria y llegar a ser profesionista, porque se requiere para estudiar una carrera técnica, o para conseguir un trabajo mejor que el de sus padres. Con estos significados y frente a las exigencias de la escuela, que en el grado limite de incumplimiento puede llegar a expulsarlos, construyen estrategias especificas. Así, los préstamos de materiales, libros, y uniformes de educación física, es la salida que los estudiantes encuentran para cumplir formalmente con la exigencia de los maestros frente a las limitaciones económicas de sus padres que les impiden comprar todos los materiales que se les piden. El préstamo de tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya dinámica lo permite, es una estrategia para cumplir en las distintas materias, también saben que es necesario cubrir ciertos requisitos de forma para alcanzar una buena calificación como la presentación, limpieza, ilustraciones o dar respuestas apegadas al texto. Con todo ello los alumnos se van apropiando de un concepto de aprobación social poco relacionado con los contenidos programáticos. Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por cada materia, pues la mayoría de maestros además de dejar tarea, exige la elaboración de trabajos individuales o por equipos. Es decir, la escuela, ignorando el contexto particular, considera que el alumno lo es de tiempo completo y que además cuenta con las condiciones económicas para cumplir con lo que se le pide. Sin embargo, esto no es totalmente así;. Algunos alumnos trabajan por la tarde y la mayoría dedica su tiempo libre a sus amistades ("a la banda", dicen ellos), aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del barrio de donde provienen, cuya consideración está totalmente 37

fuera de las concepciones escolares. El trabajo, las amistades fuera de la escuela y la influencia de las industrias culturales que influyen en los estudiantes (televisión, videojuegos) y que ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como interferencia para el cumplimiento escolar y cuestionados por los maestros. Por ello, y como para estos alumnos es importante permanecer en la escuela, buscan la manera de no reprobar por cualquier vía. Así cumplen de manera discriminada, respondiendo de manera diferenciada a cada maestro según lo cataloguen de exigente o “barco". Las calificaciones, expresión concreta de la evaluación, son manejadas por los alumnos, no como producto de su aprendizaje, sino como el número que necesitan para aprobar. El otro significado importante que los alumnos confieren a la escuela es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta hecha en diversas entrevistas respecto a lo que les gustaba de la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque generalmente aclaraban que esta no debería interferir con el estudio: "Por supuesto, lo que me gusta de La escuela es estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso si, cada quien cumpliendo con sus deberes en la escuela "(Entr. Ao 10) ' Me gusta la convivencia entre compañeros y aprender cosas nuevas, que aunque en ocasiones se noS hace aburrido permanecer 50 minutos sentados. Estamos conscientes que es por nuestro bien" (Entr. Ao 30) 'En realidad no me gusta nada, lo único es estar con mis compañeros"(Entr. Ao 20)

Las relaciones entre pares no son siempre armónicas, muchas veces contienen un alto grado de agresividad. Al que los alumnos deben adaptarse, ignorar o enfrentar; en tanto los estudiantes no son homogéneos, existen diversos puntos de vista sobre las actitudes extremas de algunos de sus compañeros, aunque por regla general también existe un cierto grado de complicidad. Veamos un evento que lo muestra: “Es la hora del descanso y me paro cerca del barandal para completar mis notas de la observación. Los alumnos están en el patio y en los pasillos, algunos también en los salones. Esto no es usual, pues los prefectos generalmente los bajan para que el área de salones quede vacía No obstante, como es la firma de boletas, algunos padres todavía están en los salones o pasillos platicando con maestros o con sus hijos, lo que impide el control en el acceso a la escalera que regularmente se hace. Estoy al final del pasillo 38

del piso correspondiente a los segundos años, muy cerca del último salón. Hay alumnos de este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo del pasillo cuatro niñas y dos niños platican con un lenguaje donde predominan las groserías. Aunque no alcanzo a distinguir todo lo que dicen noto que se mueven mucho, se empujan, se pegan en la cabeza, ríen a carcajadas. Uno de ellos se dirige al salón, abre la puerta y les dice a los que están adentro: "A ver, esos hijos de la " Después llama a su compañero (como para mostrarle algo), pero van todos, incluyendo las niñas. Se paran frente a la puerta abierta, se ríen, señalan, cuchichean. Un alumno que está adentro les cierra. La puerta del salón. Los seis de afuera entonces ponen una varilla en unas argollas que sirven para candado, con esto encierran a los que están dentro. Hay aire de travesura. Los alumnos que quedaron encerrados empiezan a tocar la puerta y piden que la abran. Una de las niñas les dice "Está cerrado con candado " El hecho de que estén encerrados unos compañeros llama la atención a otros del grupo que están también en el pasillo, se asoman por unos agujeros que tiene la puerta para ver, hacen bromas. En el resto de la escuela el descanso sigue, han puesto música por los altavoces, en la cooperativa el maestro encargado está vendiendo, otros maestros se encuentran reunidos cerca de la dirección, los prefectos platican, nadie se da cuenta de lo que estos alumnos están haciendo. Frente a la puerta del salón cerrado hay ya un gran barullo, todos quieren asomarse a ver y los de dentro golpean para que les abran. Una niña alta y gordita que está parada cerca de mi con sus amigas dice: "Yo si voy abrir": Parece enojada, como que piensa que ya se les pasó la mano. Abre y salen varios alumnos y alumnas riéndose Noto que el salón está muy oscuro. La niña que abrió y sus amigas se paran en la puerta y comentan algo entre ellas, hay gesto de reprobación. Me acerco a ellas y les pregunto qué pasó. La gordita me dice: "Están jugando unos muchachos. Se llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban caldeando". Me asomo y veo que hay un grupito de niños al fondo, el salón es oscuro porque sólo tiene una hilera de vidrios en la parte alta de la pared lateral. Las niñas que abrieron se van y una de ellas le dice a otra que quería entrar: "Vente, ella se lo buscó, ” Unas niñas se paran cerca de mi. Les pregunto que pasó, pues en el fondo del salón veo que una niña está sentada tapándose la cara. E: ¿Está llorando?". Las dos niñas: "Noo' (tono de ¿cómo crees?). Luego agregan como con burla: "Ora está enojada '. Dos niños

salen del salón y pasan cerca de mi, uno de ellos le dice al otro señalándome y riéndose: "Nos agarró en la movida". En este evento puede verse que ante lo que se considera una trasgresión mayor a las Normas, hay diversas reacciones de los alumnos; desde los que encierran a sus compañeros para que sigan con sus juegos sexuales, los que divertidos quieren ver lo que pasa, hasta los que se molestan por la situación. En cualquier caso, ninguno llama a la autoridad, aunque implícitamente sancionen la conducta de su compañera que se presta para esos juegos; también es notorio que estando un adulto presente observando y anotando (es mi caso) ninguno se cohíbe, lo que implica que distinguen entre los adultos que si tienen autoridad y por ende pueden sancionarlos y los que aunque "los agarren en la movida" no tienen derecho a intervenir en sus espacios. El ambiente de agresividad (pegarse, decirse groserías, empujarse) que se dio en este evento entre los alumnos que estaban afuera y que querían ver lo que pasaba en el salón, era respondido con bromas y risas por la mayoría, y parecía una forma de relación acostumbrada Ningún adulto con autoridad en la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y como éste hay muchos otros eventos en los que participan los estudiantes en sus ratos libres y aún en clase, que pasan desapercibidos por ellos. En las entrevistas, algunos alumnos se quejaban de que ciertos compañeros "eran muy pesados" y tal vez por ello no consideraban necesariamente las exigencias escolares como arbitrarias (aunque pudieran estar en contra de algunas de ellas), las veían más bien como parte de las reglas necesarias para regular la convivencia: incluso declaran que en ocasiones deberían ser más estrictas. Esta apreciación coincide con algunos autores; así Guzmán (1988), en un estudio sobre la disciplina escolar en secundaria, encontró que la mayoría de alumnos tiene una actitud de aceptación formal de las reglas disciplinarias al valorarlas como justas y cumplirlas y de algo similar habla Zubillaga (1996) No obstante, la manera de asumir la norma influye en las relaciones y valoraciones que se construyen entre los alumnos y sirven para catalogarlos: los que aceptan todas las reglas, los que se oponen a estas y los que las aceptan o no dependiendo de las circunstancias. LAS EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES Los alumnos también tienen exigencias vinculadas a sus expectativas sobre lo que la escuela debe ofrecerles y es en el grupo

donde las manifiestan, aún con toda la heterogeneidad que éste tiene. La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van a la escuela a aprender. Consideran que el maestro debe enseñar. En contradicción con lo que piensan muchos maestros, los estudiantes afirman que no les gusta estar en clase sin “hacer nada", califican el trabajo de sus maestros: "algunos no enseñan porque les gusta, sino porque lo tienen que hacer' e incluso sus actitudes: "entran tarde o falta muchas veces y le gusta perder el tiempo para no dar clase". Aceptan la actitud exigente de los maestros siempre y cuando los consideren eficientes y trabajadores y se oponen a las exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su trabajo. Es decir se va creando una actitud de reciprocidad, que depende de su percepción sobre el trabajo de cada maestro En una junta con padres de familia pude observar cómo los alumnos contradecían a un maestro que se quejaba de la falta de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que él tampoco cumplía: “la reunión era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos también están presentes, parados alrededor del salón. El maestro de geografía se queja de que todo el grupo salió reprobado en su materia, regaña de manera muy fuerte al mismo tiempo a los padres ya los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno levanta entonces la mano y de manera un poco retadora, aunque al parecer no muy decidido, le dice: Maestro, ¿por qué no nos calificó con cuaderno? (se refiere a que el maestro sólo consideró el examen para poner la calificación sin incluir otros aspectos como habrá sido el acuerdo). El maestro, descontrolado dice que él nunca califica el cuaderno y el mismo alumno pregunta: ¿y por qué a los de (otro grupo) si se los calificó? El maestro niega, todos los alumnos empiezan desde el anonimato a apoyar a su compañero, hay murmullos. Tiene que intervenir la asesora para decir que los alumnos buscan una justificación y que los maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones no pueden revisar todos loS trabajos (Obs. Junta Pad. Esc. C). En este caso, a pesar de fa imagen de exigente que el maestro quiere imponer a los, alumnos y que se refleja en la calificación; éstos se rebelan, (en la medida de sus posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si él había acordado con el grupo considerar varios aspectos para la calificación y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a sus 39

padres y adjetivarlos de flojos o irresponsables. Con ello, los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos también debe haberlas para el maestro, si él los califica. Ellos también lo hacen. Los alumnos no son sólo objeto de la reglamentación por parte de la escuela y los maestros, ellos también construyen reglas que aplican a los maestros. Los docentes expertos dicen que una de sus estrategias para controlar el grupo es "ponerles desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta máxima es aplicada también por el grupo de estudiantes, que a principio del año ponen a prueba la resistencia de los maestros para controlarlos. Poro regla general son los novatos el blanco propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase, hablan e ignoran sus órdenes. Esto dura hasta que perciben qué clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas de superación. La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo verse en uno de los problemas que la escuela consideraba más fuerte: la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones era de todo el día pues se ponían de acuerdo para no entrar, pero lo más común era faltar a determinadas clases y aprovechando que por regla general algunos grupos no tenían maestro, se confundían entre ellos. Los maestros se quejaban de las inasistencias frecuentes, pero también era visible que con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y esto no era debido sólo a que el docente fuera muy exigente, sino que los estudiantes asumían que junto a la exigencia mostraba interés y compromiso en su trabajo. De lo aquí expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La escuela secundaria ha construido históricamente una serie de concepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes. Entre ellas podemos encontrar las normas institucionales con énfasis con la conducta escolarmente sancionada, que tienen su base en el "discurso sobre la adolescencia" y la organización de los contenidos con sus formas especificas de transmisión, cuyas prácticas consideran todavía el nivel como espacio de especialización de conocimientos. Estas concepciones se expresan en la estructura organizativa de la Secundaria, donde los estudiantes son relegados del “mundo de los adultos” que intenta regular y decidir sobre esta estructura No obstante, los alumnos como sujetos se apropian en diversos grados de la normatividad e influyen sobre ella, construyen así un conocimiento sobre lo 40

escolar donde están presentes diversos elementos culturales adquiridos tanto en la escuela como en su ámbito inmediato, sus expectativas educativas y su sentido de pertenencia al plantel. Existe entonces una interinfluencia entre los intereses de la escuela y de los alumnos que se negocia día a día.

TODO POR HACER. LOS ALUMNOS DE LA SECUNDARIA ANTE LA DISCIPLINA ESCOLAR La escuela es una comunidad en la que se establece una compleja red de comportamientos y relaciones entre los alumnos. Con respecto de los primeros, no todos los estudiantes reaccionan de igual forma ante las mismas normas, maestros y directivos. En cuanto a las relaciones que se establecen, éstas también son heterogéneas, pues los alumnos las entablan con directivos, profesores y con sus demás compañeros. Algunos crean relaciones tan fuertes que encuentran allí a los amigos de toda la vida y a otros más, la actividad escolar los aparta de los problemas familiares. En términos generales, se puede decir que la escuela es un gran estimulo para los alumnos, porque en ella descubren un mundo nuevo, un espacio de intercambio de opiniones, un lugar para comenzar a independizase de la familia y salir con sus condiscípulos. En síntesis, la escuela está conformada por una infinidad de escenarios y relaciones de diversos tipos y, ante la imposibilidad de abordarlos todos, nos limitaremos a tocar sólo aquel aspecto relacionado con la normatividad- disciplina. Abordaremos la organización normatividad- disciplina dentro del plantel, la relación del personal con los estudiantes en cuanto a ésta, pero especialmente nos enfocaremos al comportamiento de los estudiantes ante las normas escolares. La presente investigación se realizó en algunas escuelas a las que asisten hijos de familias de sectores medios de las colonias Juárez, roma. Mixcoac y Centro, todas consideradas por su clientela como buenos planteles. La mayoría de los alumnos procede de familias con un promedio de 2 8 hijos. Algunos padres cuentan con una carrera administrativa como Administración de Empresas, Pública o Contaduría; otros más se dedican al comercio, y los menos son representantes de ventas o vendedores de alimentos. Por lo general, las madres de los alumnos se dedican a las labores domésticas, aunque algunas ayudan en los negocios familiares. Cerca de la mitad de la población tanto de primer año como de segundo, proviene de escuelas primarias particulares (información obtenida de los alumnos). Para el

presente estudio fueron seleccionadas una secundaria de varones, dos mixtas y dos de mujeres, en las cuales fueron entrevistados 12 alumnos en cada una de ellas de los tres grados (cuatro estudiantes por grado). El número de entrevistas y los encuestados fueron elegidos al azar, y si no se efectuaron más fue porque el trabajo pretende realizar sólo un primer acercamiento a la problemática de la disciplina en secundaria, ante la carencia de investigaciones sobre el tema, salvo el estudio de caso elaborado por Carlota Guzmán, el cual retomamos. Por otro lado, se hicieron observaciones tanto en aula, patios y pasillos, como a la hora de entrada y salida de clases. Con respecto del orden del trabajo, en un primer punto hablaremos respecto de la disciplina en lo general. En segundo lugar, abordaremos de manera breve la disciplina escolar, para pasar en el tercero a la reglamentación de la escuela secundaria, así como al funcionamiento de la normatividad interna. En el cuarto inciso, veremos qué sucede con los alumnos ante las normas impuestas, cómo las consideran y si están o no de acuerdo con ellas, para al final intentar esbozar algunas conclusiones 1. La disciplina Explicar qué es la disciplina resulta muy difícil, ya que su significado ha variado en función del cómo, en dónde y en qué tiempo se ha aplicado, por ello su concepto conlleva elementos morales, éticos, de sumisión, a veces de subordinación, y de control de la conducta por medio de la razón, de la conciencia, de la motivación o la coerción. De esta manera, pues, el concepto de disciplina. Más que definirlo, pretendemos explicarlo brevemente en diferentes momentos y ámbitos históricos. La palabra disciplina se utilizó en las civilizaciones antiguas, como Grecia y Roma, para designar al arte de instruir a los hombres de guerra y de someterlos al servicio militar, inculcando en todos el respeto y sumisión al que mandaba (Dicc. Enciclop, 1976). Esta idea de disciplina desapareció con la caída de Roma, y no fue sino hasta el Feudalismo, con el poder de la Iglesia católica, cuando comienza a utilizarse de nuevo el término, pero con otra perspectiva. Por un lado la disciplina se consideraba esencialmente práctica, aludiendo al seguimiento de la filosofía cristiana, con la finalidad de gobernar los actos interiores del individuo, afectando a la conciencia y gobernando así a la sociedad cristiana (Dic. Enciclop, 1976). En este sentido 41

es inflexible. Por otro lado, la disciplina alude al orden y administración de la Iglesia, en donde es flexible, de acuerdo con los tiempos y circunstancias. Fue en el Renacimiento cuando el uso del término empezó a tomar uno o varios de los sentidos mencionados. Sin embargo, a pesar de ello, existen elementos comunes en los distintos usos e ideas del término disciplina. El primero es la utilidad, la cual se relaciona con la necesidad de que funcione, la milicia, la Iglesia, la familia, el Estado, la sociedad en suma; en el segundo, observamos que a mayor rigidez disciplinaria, más fuerza o poder del grupo dominante el cual impone la normatividad a seguir, al retomar algunas de las prácticas y se presenta de manera dialéctica. El tercer elemento común contempla la existencia de una organización jerárquica, en la cual los de más alto rango elaboran las normas a seguir por todos los integrantes de tal organización. A lo largo de la historia el objetivo de la disciplina consistió en hacer que funcionaran las distintas instituciones, pero las formas adoptadas para conducir al individuo al cumplimiento de las reglas establecidas han sido distintas: a veces sutiles, al apelar a la razón, a la conciencia ya la responsabilidad; pero otras veces, coercitivas, las cuales pueden otorgar tanto premios como castigos (Hernández Rivera, el al, 198ó) Por otro lado, la disciplina posee una connotación diferenciada, de acuerdo con los diferentes espacios sociales y los distintos niveles socio. Económicos en donde se manifiesta 2. La disciplina en la escuela secundaria No es intención de este trabajo definir qué es la disciplina escolar, sino dar cuenta del comportamiento de los alumnos ante la misma; por tal motivo, retornamos a Chris Watkins y Patkins Wagner(1991), quienes plantean que su definición le quitaría al tema una de las implicaciones más importantes existentes dentro de la escuela, las cuales son las diversas concepciones respecto de la disciplina detentadas por los distintos profesores y directivos. Las autoras plantean que cualquier definición, si se hiciera, seria tan parcial o tan general que no tendría mayor validez que la obtenida de cualquier diccionario, argumentando, en consecuencia: la acción de un alumno se verá como una falta de disciplina o no según quien la realice, dónde, cuándo, porqué, a quién y delante de quién, entre otras circunstancias concretas de 42

su accionar Sin embargo, a pesar de no intentar construir una definición, podemos plantear que la disciplina escolar tiene básicamente dos objetivos: permitir que se realice la función del proceso de enseñanzaaprendizaje y ayudar en la formación del individuo y, por tanto, a su mejor integración social. Cuando el alumno de secundaria llega a la escuela, ya lleva consigo un tipo de disciplina y una idea de la misma; sin embargo, este nuevo espacio suele llevarlo a modificar o reafinar su comportamiento y su Concepto sobre aquélla, según sus características de personalidad (John Horrocks,1987), pues los cambios de trabajo de la escuela primaria a la secundaria son bruscos, a la vez que el estudiante en lo individual vive otros de la misma magnitud (fisiológicos, biológicos, psicológicos) que inciden, algunas veces, en su comportamiento y carácter (John C. Coleman, 1985). Si bien existe una normatividad general para las escuelas secundarias, cada una de ellas en lo particular presenta sus variantes. A continuación veremos la estructura normativa al interior de la escuela secundaria federal, así como 115 normas generales aplicadas en la misma 3. La escuela secundarla y las normas. Organización general de la escuela secundaria El Acuerdo 98 (sep., 1982) establece las normas jurídicas de organización y funcionamiento de 185 escuelas de manera obligatoria y general, ya sean estas del Estado o incorporadas. La escuela secundaria sustenta normativamente una estructura organizativa que regula las relaciones entre los distintos niveles jerárquicos, para lo cual cuenta con un organigrama y un reglamento interno que le da sustento legal y le permite delimitar los campos de acción y de poder, la organización se basa en una estructura de relaciones jerárquicas, ya que todo el personal que labora en la escuela, según sea el cargo, tiene establecidas sus responsabilidades de manera formal, funciones y relaciones de autoridad, en las cuales se especifica tanto al jefe inmediato como a los subordinados, los limites de autoridad y el tipo de comunicación que debe establecerse en los niveles ascendente, horizontal o descendente. El director es la máxima autoridad del plantel y el asume la responsabilidad directa inmediata del funcionamiento general del

mismo. Otra de sus funciones consiste en vigilar el cumplimiento del reglamento y las disposiciones que rigen en la escuela. El segundo nivel de jerarquía le corresponde al subdirector, quien debe auxiliar al director en el desarrollo de sus funciones. Como jefe inmediato tiene al director y como subordinados al personal docente, administrativo y de intendencia. La jerarquía que ostentan tanto el director como el subdirector es clara, ya que sus subordinados son todos los trabajadores que laboran en el plantel. Si bien, el director es la máxima autoridad dentro de ella, debe sujetar la organización, operación y desarrollo de ésta a las disposiciones normativas de la Dirección General de Escuelas Secundarias de la Secretaria de Educación Pública. El personal docente tiene a su cargo el proceso de enseñanza- aprendizaje y debe colaborar con las autoridades de la escuela en la observancia de las disposiciones que se dicten. El director y el subdirector, de acuerdo con sus atribuciones, pueden intervenir en la aplicación de medidas y sanciones disciplinarias que inmiscuyen a toda la comunidad escolar, mientras el profesorado sólo cuenta con autoridad para aplicarlas dentro del aula. A su vez, el personal de asistencia educativa (prefectos, orientadores y trabajadores sociales) es el que, de manera normativa, tiene las funciones directamente relacionadas con la observancia de la disciplina, y se encuentra subordinado a la dirección del plantel. A los prefectos se les marca la atribución de vigilar y orientar a los alumnos en el cumplimiento responsable y consciente tanto del reglamento escolar como de las disposiciones y medidas señaladas por las autoridades, además de estimular actitudes y hábitos que contribuyan a su formación integral. Así, su responsabilidad consiste en vigilar la asistencia y el comportamiento ordenado de los educandos, de acuerdo con la normatividad escolar. El personal de asistencia educativa, según el reglamento, debe pues abocarse al desarrollo integral del estudiantado. Por otro lado, el mismo reglamento que rige a las escuelas secundarias plantea que el personal que labora en el plantel "debe actuar con amplio criterio para tomar decisiones adecuadas e interpretar y aplicar correctamente las disposiciones superiores; tener capacidad para organizar y dirigir grupos, además de practicar convenientemente las relaciones humanas;

adoptar actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del alumno; tener iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo, así como resolver problemas y plantear soluciones viables y convenientes" (SEP, 1981). El reglamento de las escuelas secundarias, entonces, especifica las funciones, deja establecidas de manera clara las jerarquías y la centralización del poder además de delimitar las funciones que debe cumplir cada miembro de la escuela)' permite la interpretación, adecuación y toma de decisiones dentro de su propio ámbito de acción, en donde la regla es no sobrepasar a la autoridad. Según este último planteamiento del Acuerdo 98 y la interpretación en la cual se apoyan los directores. Subdirectores y en general el personal de las distintas escuelas suelen interpretar apoyados siempre en sus juicios personales y sus propias experiencias, las normas a seguir con respecto de una infinidad de puntos no mencionados en dicho documento. Tal vez a esto se deba que encontremos escuelas tan diferentes en cuanto a la normatividad a seguir tanto por los directivos y docentes, como por los alumnos. INSTANCIAS PARALELAS DE VIGILANCIA ESCOLAR En complemento al organigrama oficial, en las escuelas secundarias se asigna a un profesor por grupo como "asesor", entre cuyas funciones está vigilar el comportamiento de los alumnos, así como orientarlos ante algún problema. Al asesor le son canalizados los conflictos existentes en el grupo o los casos particulares en los que hay problemas, ante lo cual éste puede tomar ciertas medidas Y, también, fungir como una instancia intermedia entre los directivos y los estudiantes. Asimismo. En cada grupo es elegido un alumno como representante, y es él quien tiene a su cargo la observación más inmediata y plenamente del comportamiento de sus compañeros. Como puede apreciarse, en el renglón de la disciplina existe toda una serie de instancias formalizadas y paralelas, cuyas funciones específicas inciden en la observancia y registro del comportamiento de los alumnos. La escuela secundaria muestra una estructura 43

vertical ya que los integrantes de las jerarquías mas altas son quienes determinan las normas a seguir y los que se ubican en el peldaño más bajo son los alumnos de dicha institución. La disciplina en la normatividad oficial Reglamento general y comunicados de la SEP En el Acuerdo 98 se establecen las pautas generales de comportamiento al interior de la escuela, las cuales deben acatar los alumnos de manera obligatoria (Acuerdo 98; Art. 16 1982). Así. Las normas que se les exigen son las siguientes:1) Guardar dentro y fuera de la escuela el decoro y la conducta adecuados; 2)Asistir regular y puntualmente a clases 3)Respetar y rendir honores a los símbolos patrios; 4) Justificar ausencias o retardos; 5) Observar trato respetuoso con los demás alumnos y con el personal escolar y, ó) Exhibir la credencial cada vez que sea requerida. Así serán objeto de sanción "las faltas a (a disciplina escolar y los hechos colectivos que representen falta de respeto a los símbolos patrios, que lesionen la salud física o moral de las personas o que atenten contra la integridad de las instituciones educativas (Acuerdo 98; Art. 69' 1982). Específicamente se sancionan las siguientes conductas: I)Vejaciones o tratamientos lesivos a otros miembros de la comunidad escolar; de respeto a los símbolos patrios; 3) Actitudes que entorpezcan las actividad docentes; 4) Substracción, destrucción o deterioro de los bienes pertenecientes al plantel; 5) Alteración, falsificación o substracción de documentos escolares y; ó) Manifestaciones de incultura o de obscenidad traducidas en rayado y grabado en cualquier lugar del edificio o mobiliario escolar. Las sanciones aplicables a los alumnos serían las siguientes y van de acuerdo a la gravedad de la falta: I) Amonestación y asesoría en privado; 2) Anotación de los deméritos en el expediente; 3) Llamado a padres o tutores; 4) Separación de una clase hasta por tres días bajo vigilancia Separación de una clase o actividad en que hubiese ocurrido la infracción o suspensión hasta por diez días hábiles. Los correctivos se les aplican a los alumnos como una forma de salvaguardar el ambiente de armonía y de trabajo del plantel, por lo cual no deberán ejercerse con violencia, y tampoco será motivo de amenaza ni el único recurso para lograr una buena disciplina, además de que ésta, según el reglamento, no 44

deberá influir en las aprovechamiento escolar.

evaluaciones

de

Existen otras normas que no se encuentran en los reglamentos oficiales, las cuales conforman toda una serie de disposiciones tanto de la SEP como de la Dirección General de Secundarias. Este tipo de normas se transmiten por medio de comunicados a los directores de los planteles. Una cuestión importante con relación a la disciplina es la prohibición de expulsar de manera definitiva a algún alumno por faltas cometidas. Algunos directores señalan que esta medida se debe a la preocupación de la SEP por lograr un mayor número de egresados en este nivel educativo. Reglamento interno Al interior de cada escuela secundaria se elabora un reglamento propio, el cual se basa también en el Acuerdo98. En dicho reglamento se especifican las normas particulares de cada plantel. Después de revisar cinco estatutos de escuelas secundarias, se puede decir que con respecto de las obligaciones que deben cumplir los alumnos, se transcribe básicamente lo planteado en el Acuerdo 98, aunque algunos planteles especifican las horas de entrada y de salida, así como las de descanso y el tipo de Uniforme, con algunas variantes entre las distintas escuelas en lo referente a: la entrada a clases; portar el uniforme y/o la credencial; permanecer en el salón de clase aunque no haya maestro, no quedarse en los pasillos y baño; durante las horas de clase; no correr ni empujarse; no jugar fuera del horario establecido para descanso; no pronunciar “malas" palabras o insultos y/ o portar objetos de valor. Este reglamento recoge lo planteado en el Acuerdo 98. Las demás especificaciones están relacionadas con la interpretación de los directivos acerca de lo que se considera un comportamiento adecuado, respetuoso, decoroso y de integridad. De los alumnos entrevistados, ninguno conoce el reglamento de su escuela y esto concuerda con la investigación de Carlota Guzmán (1988), en este punto nos aventuramos a considerar que la mayoría de los estudiantes desconoce dicho documento, a pesar de que se encuentre escrito al reverso de su credencial. El hecho de que tengan reconocimiento o no del reglamento interno no es importante, debido a que el ejercicio del mismo más bien esta incorporado al que hacer diario de las autoridades, ya que, como se ha

mencionado, el reglamento formal deja espacios para interpretaciones y toma de decisiones del personal que lo aplica. 4. Los alumnos ante la disciplina escolar En este punto veremos que idea tienen los estudiantes sobre la disciplina y cuáles son sus comportamientos ante las normas escolares tanto en la escuela en general, como en el salón de clases en particular. Ideas de los alumnos sobre la disciplina De acuerdo con las entrevistas realizadas en cinco escuelas secundarias y al estudio de caso realizado por Carlota Guzmán(1988), la mayoría de los estudiantes manifestó de distintas maneras una asociación de la disciplina escolar con el buen comportamiento. También establecieron una relación entre orden y disciplina, además de considerar a esta como un medio de relación entre los diversos individuos, especificaron que algunas veces se trata de un vinculo de respeto a la autoridad y otras de respeto entre amigos y compañeros. En general, le dan a la disciplina una connotación de utilidad, considerándola como una necesidad en sus vidas presentes y futuras; no creen que sea exclusiva del ámbito escolar, sino que la idea que tienen sobre ella va más allá, de este espacio, por lo que la vinculan con los ámbitos familiar y social. Además de establecer un puente entre la disciplina familiar y escolar,le otorgan su origen al ámbito familiar y le dan a la de la escuela un carácter de continuidad. A continuación presentaremos algunas formas de entendimiento de la disciplina escolar por algunos estudiantes de los distintos planteles en donde se realizaron entrevistas. Refiriéndose a la escuela como institución, consideran que "se debe llegar temprano ", es necesario traer la credencial" y "andar limpio” Traer el uniforme limpio "(E/7/1),(E/26/1) (E/8 y 18/1/1), y (E/7/1)!' Fuera del salón de clases, es decir, en los pasillos y patio, consideran que debe ser: "no jugar luchas", no correr", "no pelearse", "no jugar fútbol", "no besarse" y “no jugar ruleta de cigarro", (E/3/2, E/3/6, E/7/2, E/8/1, E/18/4, Y E/26/4). Dentro del salón de clases, ellos consideran que la disciplina es: "portase bien", "estar callado ", "poner atención ", "no gritar", “no reírse", “permanecer en su lugar", “no jugar en el salón ", “no aventar cosas " y “no hacer travesuras a otro compañero " (I: JJ, 7 y 26/2, 8 y 2), (E/7 y 26/1 y 2), (E/8/1), (E/) 8/1), (FJ3 y 26/2 y I).

En términos generales, los alumnos saben cuál debe ser el comportamiento que tendrán que seguir desde la entrada a la escuela y durante su permanencia en ella, por lo que la disciplina escolar se traduce en cumplir con las normas establecidas por la institución, las cuales conocen de manera escrita (reglamento escolar) o por la práctica cotidiana. Además de lo anterior, algunos estudiantes la identifican también como la aplicación de modales como hablar correctamente, aplicar hábitos de limpieza o saludar cuando llegan y/o se retiran de algún lugar (F1311,FJ8/4 y 5, FJ18/2 y 7). En este sentido, ellos consideran que la disciplina les sirve como medio para relacionarse mejor con los demás. Comportamiento de los alumnos ante las normas escolares Tanto en cada una de las observaciones y entrevistas hechas de enero a marzo de 1996 en las escuelas en donde se trabajó, como en el estudio de caso de Carlota Guzmán (1988), se presentaron tres variantes con respecto de las normas escolares en lo general y dentro del aula en particular. Aquellos alumnos que cumplen con las normas escolares establecidas, los estudiantes que simulan cumplirlas y quienes no las acatan. Estas variantes de comportamiento se presentan en tres espacios diferentes: 1) La escuela como contexto institucional, es decir, determinado plantel, 2) En patios y pasillos, donde aquéllas son parte de la normatividad general de la escuela, pero concretada. En el comportamiento que deben tener los alumnos y, 3) Al interior del salón de clase. En este mismo orden procederemos ahora a presentar los resultados de este trabajo y haremos algunas interpretaciones de acuerdo con cada espacio, pero primero veremos por qué se diferenciaron los escenarios La división realizada obedece a las siguientes consideraciones: I) La existencia de normas que los alumnos deben cumplir como requisito para entrar a la escuela, 2) Algunas de las normas generales que deben cumplirse dentro de cada escuela, las cuales se encuentran planteadas en el Acuerdo 98 (SEP, 1982), se circunscriben en determinados tipos de comportamientos que deben observar los alumnos en patios y 45

pasillos, quedando establecidas reglamentos particulares y,

en

los

3) Dentro del salón de clases, la normatividad tiene una relación directa con el tipo de actividades del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como con el profesor de la materia Comenzaremos por la escuela como institución y, como un apartado de este punto, se trabajará el espacio de patios y pasillos, tratando de manera separada el ámbito del salón de clase La escuela como institución La escuela secundaria como concepto institucional tiene influencia del sistema escolar por ser parte de él, pero a la vez posee una dinámica propia, la cual en ocasiones no parece corresponder al sistema escolar general, debido a que los sujetos que intervienen en cada una de ellas le imprimen características particulares. Retornando a Eisie Rockwell ya Ruth Mercado, es necesario considerar a la escuela como un proceso constante en donde existe una continuidad lógica entre ciertas prácticas que pueden corresponder al "deber ser" y otras al "ser”. Las cuales se interrelacionan y son inseparables. Con relación a la disciplina, existen prácticas directamente normadas por el sistema escolar de secundaria y otras son particulares de las escuelas estudiadas. En el cuadro presentado a continuación se observan ambos tipos de normas. Las seis primeras obedecen a la normatividad general y las dos últimas a los reglamentos particulares de los planteles estudiados. En estas escuelas, las cuales son consideradas por sus usuarios como "buenas". El cumplimiento de las reglas generales no es negociable, de manera independiente de cómo las consideren profesores y demás personal del plantel, pues su inviolabilidad es una de las características que han sido marcadas por los directores de las mismas (Etelvina Sandoval, 1996). Lo cual a su vez les ha otorgado a esos planteles el prestigio que ostentan. La información, recabada básicamente en entrevistas, indica que los alumnos que cumplen con las normas escolares lo hacen por dos motivos diferentes: unos por convencimiento y otros por miedo a represalias 46

Cumplimiento por convicción En el cuadro anterior podemos observar en el primer renglón a los alumnos que cumplen con todas las reglas establecidas por convicción o convencimiento, y que son la mayoría, según las entrevistas y observaciones realizadas. En estos casos, el cumplimiento de las reglas no implica para los alumnos de uno y otro sexo ninguna exigencia, molestia o disgusto, incluso, algunos las consideran necesarias tanto en el presente como en el futuro, valorándolas como justas y adecuadas; por tanto, manifestaron conformidad con las mismas. Las razones que dan ante la aceptación de las normas en lo general son las siguientes: “La disciplina es el buen comportamiento que debemos tener en cualquier lugar que uno se encuentre " (E/3/6);”Es un tipo de comportamiento y respeto hacia los demás, me refiero a los maestros, papás, amigos, y a nosotros mismos " (E 7/4); “Si no tuviéramos disciplina nos juzgarían mal, y también en algunas partes no nos aceptarían” (E8/2); “Significa estar educados, reapelar a los demás para ser respetados nosotros” (E7/2);. Es algo que se debe de respetar para tener una mejor convivencia y tener más amigos " (E7 /3); " No debemos reírnos muy fuerte ni decir malas palabras, porque se ve muy feo "(E/18/3). Si revisamos los comentarios anteriores sobre la disciplina, veremos que los alumnos la consideran útil para ser aceptados, tener buenas relaciones interpersonales: respetar y ser respetados. Otros, le otorgan poder a quienes ponen las reglas, que generalmente son los mayores, respetando las jerarquías establecidas, como podemos notar cuando nos dicen: ". Es tener obediencia a los mayores porque ellos saben mas que nosotros” (E/7/2). Durante esta misma entrevista, otro alumno apoyó el testimonio que acabamos de presentar al decir: " Es no ofender a las personas mayores "¡bueno! a ninguna persona, pero menos todavía a los mayores (E/7/1); “Es portarse bien con las personas, sobre todo con los adultos porque ellos nos enseñan, (E/7 /3). Aquí queda plasmado el reconocimiento de las jerarquías en la escuela y de los adultos en general, sin cuestionar su poder, autoridad ni conocimientos. Unos estudiantes más, consideran que la disciplina también es orden " La disciplina es el orden que tienes en tu casa, escuela, trabajo en cualquier parte que estés” (E/18/2) ”El orden que tenemos en nuestra casa, en la escuela ¡bueno! en el salón de clases y en todos lados, también es disciplina que nos

enseñaron (E /7/5); "Uno debe tener orden para todo. Si no lo Tengo no podemos estudiar o hacer algo que queramos. Eso es disciplina ¿o no?” (E/18/2). El orden es otro elemento que identificamos en la disciplina cuando hablamos sobre la organización de la Iglesia católica, el cual es retomado por algunos alumnos. Particularizando en las reglas generales de la escuela: algunas alumnas de los distintos grados consideran que es conveniente llevar el uniforme completo porque cuidan su ropa de salir y no se presentan envidias por el tipo de vestido. Alumnos de uno y otro sexo consideran que es necesario llegar puntualmente a la escuela, llevar la credencial, no faltar y justificar las inasistencias para no tener problemas con los maestros, así como respetar a todos. Las opiniones al respecto son las siguientes: " Es mejor traer el uniforme, porque así. Cuando jugamos o trabajamos en el suelo no nos ensuciamos nuestra ropa buena;" (E/8/4); "Con el uniforme luego no se sabe quién tiene mas. Lana y quién no, y no dan envidias. Luego hay (F/18/2); ". Con el uniforme estamos mejor, porque luego los niños. Bueno, se fijan más en las compañeras que se visten a la moda y bueno…”(E/7/S); "La credencial es necesaria )y no mas en la escuela. Luego te la piden en algún lado " (E/7/5); "A un vecino le paso, que lo atropellaron y no sabían quién era y nadie sabia de él, sus papás se tardaron dos días en encontrarlo. Así si nos pasa algo, pues tenemos la credencial para que sepan quiénes somos " (E/27/3); "Bueno, a mi se me ha olvidado, pero casi siempre la traigo porque así saben quién soy si se necesita” (E/2ó/3). Con respecto de la necesidad de llegar a tiempo a la escuela y, por tanto, a la primera clase, dos estudiantes comentaron: " Es bueno, porque así no nos regañan y no perdemos cosas de la clase. Además, porque luego algunos no nos quieren decir qué fue lo que dijo la maestra” (E/3/4); ' A mi no me gusta llegar tarde porque luego llaman a mi mamá y me regaña (E/3/S). En general, los alumnos que cumplen con las normas por convencimiento no cuestionan la existencia de normas escolares, pues están convencidos de la necesidad de las mismas, así como también de las jerarquías escolares existentes, reconociéndoles el poder que detentan, Algunos más están conscientes de los riesgos que pueden correr por su incumplimiento, como en el caso del estudiante atropellado, comenzando así a asumir la responsabilidad ante sus actos

Cumplimiento por coerción En el segundo renglón del cuadro se encuentran aquellos estudiantes que cumplen con algunas normas por miedo a represalias, sin embargo, están de acuerdo con otras y las cumplen por convencimiento. Las normas que cumplen por estar de acuerdo con ellas son las siguientes: llegar de manera puntual a la clase, tenerle respeto a los mayores, no jugar cuando se hacen honores a la bandera, justificar las faltas a la escuela y hablar correctamente. Lo anterior lo observamos en las siguientes respuestas: "Que avisen cuando no vienen a la escuela. Porque una vez unos niños se fueron de pinta y a uno de ellos lo atropellaron y terminó en el hospital y nadie sabía nada” (E/3/4); " Pueden pasar cosas feas si se van de pinta” (E/26/6); a veces no vienen porque no estudiaron y tenemos examen y cuando salimos los vemos en la calle porque vienen a ver de que se trató el examen” (E/7/4); "Algunos niños hablan muy feo /Bueno/ no le puedo decir porque me da pena, pero hablan rete feo " (F13/4); "Los niños son los que hablan feo. Bueno, algunas niñas también, pero los más que hablan feo son los niños. Dicen todo el tiempo groserías " (E/26/5); ' A veces exageran un poco. Como con el uniforme, pero ni “modo” (E/26/4). Con relación a la prohibición de comer en los pasillos, un alumno de segundo grado agregó: "No debemos desobedecer a los mayores. Es parte de la educación ' (E/7/4). Aquí también se manifiesta la responsabilidad que van asumiendo ante sí mismos y ante los riesgos a los que pueden estar sujetos. Empero, algunos estudiantes consideran que varias de las normas no son adecuadas para ellos, porque son muy rígidas y/o porque creen que deberían estar más acordes con su edad. Aunque manifestaron desacuerdo con las normas 1, 7 y 8 del cuadro anterior, las acatan porque se sienten presionados por las exigencias de la escuela, pues temen a las sanciones y/o prefieren evitarse problemas tanto dentro del plantel, como con sus respectivas familias. Según observaciones, la mayoría de los casos de cumplimiento por coerción se ubican en los primeros y terceros años. Los desacuerdos con las normas mencionadas fueron manifestados de las siguientes formas: las alumnas, en su mayoría de tercer años, aunque hubo de segundo, nos dijeron no estar de acuerdo con la prohibición de maquillarse, pintarse las uñas, usar minifalda y medias "Podrían dejarnos usar el uniforme no tan largo “Somos jóvenes, no somos monjas " 47

(E/8/7);”Deberían dejarnos usar chamarras diferentes alas de uniforme porque con el suéter escolar nos da mucho frió” (E/26/3); " Nos gustaría andar más a la moda. Que cambiaran el uniforme o que pudiéramos usarlo más cortito ¡Mire! parezco. Ruca" (E/7/4); "Que nos dejen usar ropa diferente al uniforme. Somos jóvenes y queremos andar a la moda "(E/26/4); "Cuando hace frío tenemos mucho frío y cuando hace calor, tenemos mucho calor. Si nos dejaran usar otra ropa seria mejor (E/26/4). Específicamente en el caso de las estudiantes,”sobre todo de primer año, y básicamente en escuelas mixtas. Algunas manifestaron que deberían dejarlas llevar pantalones todos los días por ser más cómodos para ellas y porque”. Hay algunos niños que nos dicen cosas cuando nos ven las piernas (E/7/5); “son más cómodos para jugar, y sentarnos…así no nos ven (E/26/7); “. A veces, cuando tenemos que trabajar, hacer mapas o algo, es mejor con pantalones porque a veces tenemos que sentarnos en el suelo (E/7/6). Con relación al uniforme se contabilizaron tres situaciones distintas. La primera, en el sentido de pretender ellas vestir a la moda y aparentar mayor edad, situación que se presenta con bastante frecuencia cuando ya casi ha terminado el desarrollo físico, sobretodo en algunas alumnas de segundo y tercer grado; la segunda razón se encuentra ligada a la comodidad tanto para trabajar como con la temperatura (frió o calor) y, una tercera que se relaciona con las nuevas formas de su cuerpo, que al no estar acostumbradas a ellas, les produce incomodidad el hecho de ser vistas, sobre todo por sus compañeros. Esta situación se nota básicamente al inicio de la pubertad y se ubica en alumnas de primer año, aunque también, pero en menor proporción, en segundo. Algunas de las estudiantes prefieren usar pantalones y playeras flojas, pues se observó que ante la pena y la falta de costumbre para manejar su nueva aspecto corporal, prefieren vestirse, incluso en tiempo de calor, con suéter, que suelen comprar más grande para disfrazar su desarrollo anatómico (0/1 y 26/3 y 4), situación contemplada básicamente en escuelas mixtas. Las alumnas de tercer año presentaron una inconformidad particular, la cual se relaciona con la norma general núm. 1 (la primera del cuadro), y se refiere a la prohibición que tienen las parejas de novios de abrazarse dentro de la escuela. El desacuerdo está en que no lo ven como un comportamiento 48

indebido o malo, aunque lo cumplen por coerción. Esta desavenencia fue manifestada por alumnas, quienes tal vez en este punto hayan sido más abiertas que los alumnos. Es necesario recordar que la mujer madura sexualmente antes que el hombre y, por tanto, las necesidades de satisfacer sus impulsos sexuales se presentan de manera mis abierta y a mas temprana edad, además de que esta situación se observa con más intensidad en la actualidad, con motivo de la influencia de la llamada. Liberación femenina", en la cual se defiende la igualdad de géneros. Fuera de una de las escuela en donde se trabajó se pudo observar que algunas alumnas, literalmente estaban encima del novio abrazándolo y besándolo (0/7 y 26/2 y 3). Con relación a los alumnos, sobre todo de tercero, estos manifestaron descontento con el uniforme, el corte de cabello y la prohibición al uso de aretes. Sus comentarios son los siguientes:” Nos gusta estar a la moda y, a algunos, usar aretes” eso ya no es malo para nosotros, pero no nos dejan, (E/7/4); "Bueno, algunas reglas no están mal, pero otras,. Como ésa del pelo largo, no muy largo, no tiene nada de malo, pero nos detienen en la entrada y llaman a nuestros jefes " (E/3/6); "A veces exageran Nos regañan porque estamos abrazados y no tiene nada de malo. En otras escuelas no les dicen nada y aquí" ¡huy! es algo terrible” (E/2ó/2); "Cuando hace calor deberían dejarnos ponernos playeras y cuando hace frío, traer una chamarra, pero no. A veces nos morimos de frió porque el suéter es delgado y otras de calor porque la camisa es muy caliente para el calor "(E/7/4) El desacuerdo con el uso del uniforme se debe a que ellos pretenden andar a la moda, así como manifestar sus inclinaciones y afectos por el sexo opuesto, y no les queda más remedio que disciplinarse debido a que no quieren tener malas notas para salir de secundaria con la carta de buena conducta, en el caso de los de tercero (E/7 y 26/4 y4). Otras discrepancias con el uniforme y arreglo personal se originan porque no quieren padecer frió o calor, según sea la temperatura ambiente (el uniforme reglamentario, debido al material con el que está fabricado, es caliente para altas temperaturas y frió cuando el termómetro desciende), además de que se presenta el asunto de pretender aparentar mayor edad. En algunos estudiantes de segundo, y sobre todo de tercer año, hay más casos de desacuerdo con las normas. La necesidad de ser tomados en cuenta o, de jugar a ser adultos, se ve reflejada con mayor

fuerza a medida que tienen más edad, situación que les crea inquietud a algunos de ellos, ya que el miedo los lleva a cumplir con una reglamentación con la cual no están de acuerdo y reprimen así sus gustos y necesidades de ser tomados en cuenta como adultos (John Horrocks, 1987), ya que éstos son quienes imponen las reglas, además de que jerárquicamente tienen mayor estatus, al que quisieran llegar lo más pronto posible. Simulación de cumplimiento En el tercer nivel del cuadro tenemos a aquellos alumnos que simulan cumplir tanto con el uniforme como con el arreglo personal dictado por la escuela. Con respecto de las demás normas, suponemos que están de acuerdo con ellas o simplemente no les causa conflicto su cumplimiento, ya que no hicieron referencia a eso. Su queja estuvo enfocada al uniforme y al arreglo personal. Según las entrevistas y comentarios de los estudiantes, son más las alumnas de segundo y pocas de tercero quienes emplean diversas estrategias para aparentar que cumplen con el uniforme reglamentario y el arreglo personal exigidos. Las mujeres realizan las siguientes acciones: llevan medias abajo de los calcetines, y se quitan éstos a la hora de la salida; otras, introducen al colegio todo el equipo de cosmetología, haciendo uso de él durante la última clase,(sentadas en la parte trasera del salón) o cuando termina ésta, y salen corriendo rumbo al baño para maquillarse. Con respecto de las unas largas y pintadas, algunas suelen dejárselas crecer un poco y se las arreglan con colores transparentes o suaves y discretos para no ser descubiertas (O/8 y 26/2 y 5) y, en relación con el largo de la falda, llevan una especie de cinta adheridle con la cual le suben al dobladillo y queda más corta (0/7/2 y 4), (0/26/4 y5). Otras, aunque pocas, llevan playeras abajo de la blusa reglamentaria, y se quitan ésta a la salida de la escuela (0/8/2);(0/18/1);(0/26/1). Por lo general las alumnas que realizan estas acciones salen corriendo y riéndose, como burlándose por haber engañado a las autoridades escolares y festejando su triunfo. En dichas estudiantes, tal vez se encuentre la necesidad de sentirse diferentes a las demás, de buscar la originalidad y de estar con la moda; esto ocurre sobre todo entre las de segundo año y en algunas de tercero, las cuales realizan acciones de simulación al cumplimiento de esas normas. Con relación a los alumnos que simulan cumplir con el uniforme, éstos hacen

referencia especialmente al cabello largo y al arete. Son más los que pelean el uso del cabello largo, y para ello hacen lo siguiente: antes de entrar a la escuela se peinan con gel o goma y algunos hasta usan pasadores para detener el mechón largo detrás de las orejas (0/3/2), (0/7/2 y 3)y (0/26/2). En el transcurso del día se van despeinando intencionalmente, pero cuando ven venir a alguna autoridad no tolerante con este aspecto del arreglo personal, de forma rápida se peinan hacia atrás y vuelven a usar sus pasadores(O/7 y26/4 y4). En época de frió suelen disimular el cabello largo con bufandas, además de los citados pasadores (O/3/2), (O/3/5), (0/7/3) y (0/26/1). En todos los casos anteriores relacionados con el cabello largo, los alumnos suelen quitarse los pasadores o lavarse el cabello antes de salir del plantel. Otros, portan playeras bajo la camisa del uniforme o en la mochila y, antes de salir de la escuela, ya sea en el salón de clases o en baños o pasillos, se las ponen y salen corriendo para que no los detengan en la puerta (0/3/2 y 3), (0/7/2 y 3) y (0/26/2) Con relación al uso del arete, hay pocos estudiantes que los acostumbran, y éstos por lo general lo introducen a la escuela guardado en la bolsa del pantalón, y lo usan cuando están en el recreo, sentados o parados de tal manera que puedan disimularlo (O/3 y 7/2 y 3) o durante alguna clase siempre y cuando el profesor no los vea (0/3, 7y26/2, 2 y2). A la salida, se lo ponen y salen corriendo cubriéndose de alguna manera para no ser descubiertos(O/7 y 26/4 y4). El comportamiento que los alumnos asumen al finalizar las clases, depende de las sanciones de cada escuela y de quién esté en la puerta vigilando la salida. Se observó que en tercer año son menos los alumnos que simulan el cumplimiento de alguna de estas normas, tal vez porque es su último año en secundaria y quieren terminarla sin problemas. En cambio, en segundo, fue mayor la población de alumnos que simulaba el cumplimiento de las normas con las que no está de acuerdo. Según las entrevistas realizadas a diferentes profesores, es en estos segundos grados en los que suelen presentarse más casos de indisciplina, tal vez porque ellos ya conocen el funcionamiento de la escuela ya los maestros y todavía les queda un año más para modificar su comportamiento y terminar la secundaria sin problemas. Contrariamente a lo sucedido con los estudiantes que cumplen con estas normas por coerción, aquí parece ganar la necesidad o el gusto por lo que desean, pero con la 49

conciencia de que estos comportamientos conllevan una sanción, por lo que no se van al extremo, simulando cumplir con las reglas, pero satisfaciendo los gustos y necesidades de la edad por la que atraviesan. Incumplimiento En el cuarto nivel del cuadro están los estudiantes que no cumplen con las dos últimas normas establecidas. Con relación a las seis primeras, por no haber recibido comentarios al respecto, puede considerarse que estén de acuerdo con ellas, que su cumplimiento no les ocasione ningún conflicto o que les sean indiferentes. Los alumnos, que en realidad son muy pocos en las escuelas vistas, sencillamente deciden no cumplir con todas las reglas que les desagradan. Con frecuencia suelen llevar playeras de su equipo favorito de fútbol escondidas en las mochilas o debajo de la camisa o del suéter,y en el transcurso del día se las ponen o las dejan al descubierto (0/3 y 7/2 y4) Y otros más, usan el cabello largo (0/3,7y26/2,3y2)y muy pocos sin problema usan arete (0/7 y 26/2 y 2). En el caso de las alumnas, llevan medias, la falda corta y van maquilladas discretamente (0/18 y 26/2 y 2). Por lo general a estos alumnos no les importa que les llamen la atención o citen a sus padres varias veces durante el año escolar. La mayoría de las mujeres que inciden en esta forma de indisciplina son de segundo año; en el caso de los hombres, éstos también pertenecen a segundo y pocos a tercer año, y son básicamente de escuelas mixtas. Como se pudo observar a lo largo de este inciso sobre reglas generales de las escuelas, el cumplimiento por coerción, las simulaciones y las indisciplinas están centradas de manera fundamental en el uso del uniforme y el arreglo personal, en donde para algunos alumnos/as entran en juego la moda, la inquietud de aparentar mayor edad y la necesidad de la diferencia con respecto de los otros, elementos todos ellos que van de acuerdo con la edad por la que atraviesan. Por lo demás, no existe duda alguna en el reconocimiento de la reglamentación escolar, en la necesidad de esta, incluso como precaución ante algunos peligros a los que pudieran estar expuestos y al reconocimiento del poder y la jerarquía de los directivos escolares. Patios y pasillos 50

Con relación al comportamiento de los alumnos en patios y pasillos existen normas que si bien no están contempladas en el reglamento general de manera explícita, si se encuentran especificadas en las distintas reglas particulares de las escuelas en las que se trabajó y, algunas veces, sencillamente se llevan acabo en la práctica (en la escuela núm. 26 el nuevo reglamento en donde se especifican estas normas salió en diciembre de 1994 aunque con anterioridad ya se aplicaban) (E/26/1). En general, estas disposiciones son: no correr, no jugar luchas ni fútbol, no pelearse, no besarse ni abrazarse- en las mixtas- no fumar y no empujarse, las cuales no son negociables. Cumplimiento por convicción En el cuadro anterior es posible observar que hay alumnos - no podemos decir que mayoríade acuerdo con todas las normas planteadas, debido a los peligros a los que están expuestos y tienen así conciencia de que son disposiciones que deben cumplirse, además de que están convencidos de la necesidad de su existencia, independientemente de quién las haya implantado. A este respecto veamos algunos de los comentarios que hicieron: " Una vez por andar corriendo me tropecé y me rompí el tobillo. Por eso no es bueno correr" (E/3/5); "Es un poco peligroso porque como muchos se sientan en los pasillos. Si corre uno también es peligroso " (E/7/4);" no se puede. Los pasillos son peligrosos y no nos dejan jugar en el patio porque dicen que somos muy bruscos y podemos lastimarnos. Bueno, eso dicen" (E/3/4); "No es malo abrazarse, pero aquí no nos dejan y a lo mejor está bien " (E/26/7); " Los niños a veces corren y un día. Gabriel, el de segundo, como no se fijó, se tropezó y se rompió un pie " (E/26/4); " Bueno, jugar nos gusta, pero ha habido accidentes y peleas cuando a veces han jugado, antes. Los de tercero y creo que por eso lo prohíben " (E/3/5); "Según mi papá que es doctor, médico, dice que no es bueno fumar. Me enseñó un día cómo quedan los pulmones y. Estaban rete feos " (E/26/4); "Tener novio no es malo, pero debemos respetar las normas y no andar besándonos por todos lados. Se ve feo " (E/7/7); " Yo tengo novia, pero no es bueno andarse besando por ahí porque luego le faltan a ella el respeto. Pueden pensar algo malo " (E/26/7). Aquí queda reflejado otra vez el convencimiento por cumplir con las normas establecidas, vinculándolas con aspectos de

responsabilidad ante los riesgos que pudieran sufrir, así como por cuestiones de moralidad. Cumplimiento por coerción En el segundo renglón del cuadro están marcadas aquellas normas que realizan algunos alumnos por coerción, o sea, que no están de acuerdo con ellas, pero aún así las cumplen. Los espacios del cuadro que no están marcados corresponden a las normas que no hicieron referencia alguna, por lo cual suponemos que están de acuerdo con ellas como en el caso de no jugar cuando se realizan honores a la bandera-, les son ¡indiferentes o están convencidos de su bondad o del peligro que implica su no observancia, como en el caso de los juegos. Esto lo observamos en los siguientes comentarios de alumnos de los tres grados: "Algunos juegan o se pasan papelitos cuando estamos cantando a la bandera, y eso no se hace " (E/7/8); Hay algunos que se están pegando o jugando cuando son honores a la bandera y luego los castigan " (E/3/ó); 'Yo creo que deben obedecer y no jugar fut, porque es peligroso. Una vez se pelearon y terminaron a golpes " (E/2ó/2); " No es bueno correr porque a veces hay gente que te estorba y se atropellan " (E/18/3); "Yo considero que no es bueno correr porque luego le puede pasar algo Algunos hasta se han lastimado "(E/3/4); "Yo vi cómo un compañero se cayó por correr y se fracturó un brazo " (E/7/2) “Un día. Jugando los de tercero, se pelearon no estaba el maestro y los suspendieron " (E/26/2). Las normas con las cuales no están de acuerdo algunos alumnos, pero que sin embargo cumplen por coerción son las siguientes: no correr, no jugar luchas, no jugar fútbol y no besarse y abrazarse. Esto lo pudimos comprobar en las siguientes opiniones: "Cuando juegan en el patio o hacen cosas que no debemos, luego llaman a nuestros papás. El mío me mataría" (E/7/3); "Yo prefiero cumplir con todo, no correr, no jugar, porque luego llaman a mi mamá y me va muy mal" (E/26/4); ". Si me reportan o hago algo (se refiere a correr, jugar fútbol o luchas o empujar), "mi papá me saca de la escuela y me mete a una de padres " (E/3/4); Ya una vez le mandaron a mi mamá un reporte por jugar luchitas y. Bueno, me fue rete mal. Mejor. Prefiero portarme bien "(E/26/5).

Cumplimiento por convicción En el primer renglón del cuadro se presentan los casos de cumplimiento por convicción; tanto alumnos como alumnas consideran adecuadas y necesarias las normas impuestas dentro del salón, no considerándolas como exigenciasde los profesores, independientemente de si lo son- sino como medidas indispensables para poder trabajar, por lo cual las cumplen sin problema alguno. A continuación presentamos algunos de los comentarios al respecto "Si los maestros no pusieran orden , muchas veces no podríamos hacer nada, porque algunos niños…, bueno , molestan a todos' (E/26/4);". A veces 'tenemos trabajo que hacer y sólo juegan (E/7/6); "Algunos no se ponen a trabajar y luego quieren que les pasemos el resumen ” (E/7/5) Para otros alumnos y alumnas, el hecho de que algunos profesores estén pendientes de su comportamiento significa que son tomados en cuenta y ello les hace sentir bien (0/7/2; 0/8/2; 0/18/3;0/26/4). Ejemplo de esto son las siguientes expresiones: "A mi no me gusta que me llamen la atención por no cumplir con las tareas, pero cuando algún maestro me dice Algo como. Que no platique mucho, es que se fijó en mí"(E/18/5); “Yo sé que los maestros se fijan en mi porque doy mucha lata;¡bueno! No mucha, sólo hablo con Miguel y otros compañeros cosas de la clase, pero hablo” (E/7/4); “Yo prefiero que no me digan nada, pero luego , por ejemplo, la maestra de 'mate ', sabe si le entregué o no la tarea, y cuando la entrego a tiempo me felicita”, (E/8/5). En los primeros años, algunos alumnos se levantan de su lugar con frecuencia para exponerle al profesor sus dudas con respecto del trabajo a desempeñaron para hacerle algún comentario sobre la clase, pero el comportamiento suele ser disciplinado en la mayoría de los casos. A continuación presentamos algunos comentarios de estudiantes de primer ano, quienes cumplen por convencimiento con las reglas del aula, de manera independiente del profesor "Si hablan, a veces no escuchamos lo que dice el maestro y luego. Algunos no repiten y no tenemos todo completo y no sabemos bien qué hacer "(E/7/8);'Yo hago lo que me dicen y ya, porque no me gusta que me llamen la atención " (E/8/9); "A mi me gusta venir a la escuela. Bueno. Me gustan muchas cosas pero aprender tantas cosas. También (E/26/9). En segundo año la situación cambia. Según comentarios de profesores y de acuerdo con 51

observaciones realizadas, disminuye el número de alumnos que cumplen por convencimiento con aquellas normas que proponen los maestros. Sin embargo, estos casos son la mayoría, aunque aumentan los demás. Los estudiantes que cumplen con las normas al interior del aula por convencimiento dos dicen lo siguiente: "A mi me gusta estudiar, hay cosas que nunca me imaginé "(E/3/6); "Algunas materias me gustan más, pero en todas hay cosas bonitas. Me gusta la escuela y los maestros también ' (E/18/9). En el tercer año, vuelven a argumentar los casos de cumplimiento "Tengo que salir bien para poder entrar a la prepa. Me gusta estudiar “Quiero ser doctor”(E/3/8);"Yo voy bien. Bueno. Más o menos no tengo ninguna reprobada y quiero seguir así Pongo atención y hago lo que me dicen y ya” (E/3/7);"Yo creo que ya pasó el relajo, ahora voy bien porque ya voy a terminar" (E/ó/7); “Yo creo que si uno cumple con lo que dicen los maestros y ponemos atención y estudiamos ya todo salió bien” (E/18/5); "Cuando alguien está hablando en clase le pregunto al maestro que si me puedo cambiar de lugar porque no me dejan oír. A veces me cambia; otra, los regaña" (E/26/6.l Se puede deducir de los comentarios anteriores que el cumplimiento por convencimiento o convicción se da independientemente de la forma de ser del profesor y del año escolar que cursan, aludiendo los alumnos a la importancia de cumplir con lo indispensable para poder atender al maestro y al trabajo a realizar; a una necesidad interna de ser tomados en cuenta; a la responsabilidad que van asumiendo de sus deberes; al no querer que les llamen la atención cuando ellos pueden ser responsables por si mismos; al gusto por aprender; así como a la importancia de terminar bien la secundaria para continuar estudiando por gusto y en función de lo que algunos estudiantes quisieran ser como profesionales. Cumplimiento por coerción En el segundo renglón del cuadro tenemos marcados aquellos casos de cumplimiento por miedo a la reprobación, a bajas calificaciones o a castigos por parte del profesor o de sus padres. Estos alumnos suelen cumplir algunas normas por convicción o convencimiento y otras más por coerción. Con: respecto de las primeras, están convencidos de la necesidad de su existencia para poder estar atentos a la 52

clase, así como para no equivocarse en sus trabajos, ya que tienen deseos de aprender; otros valoran y respetan tanto la jerarquía de los profesores como sus conocimientos. Lo anterior lo manifestaron de las siguientes formas: “porque cuando alguien llega tarde al salón sobre todo cuando son más de dos entran y hacen ruido y juegan y luego nos regañan a nosotros” (E/7/3); “ nos distraen, pero es peor cuando la clase es de 'mate 'y luego nos equivocamos "(E/8/5); “Luego la maestra se espera a que ellos saquen sus cosas y nosotros nos aburrimos " (E/26/4);”No contestarle feo a los maestros. Ellos son mayores y luego nos va muy mal" (E/8/3);"Contestarles mal a los maestros no es correcto. Ellos lo hacen por nuestro bien " (E/3/2); “Á veces se enojan porque, es bueno. Sobre todo los niños. Juegan y se distraen y les llaman la atención " (E/26/6);”A veces le contestan mal a los maestros. Bueno no todos y eso está mal, porque ellos saben más que nosotros " (E/26/2) Aquellas normas con las cuales no están de acuerdo son: permanecer en su lugar (por lo general, los alumnos tienen asignado un lugar permanente), no levantarse durante la clase, no jugar y no distraerse con distintas situaciones. Las entrevistas realizadas nos permiten argumentar lo anterior en niños de uno y otro sexo, ya que nos dijeron lo siguiente: “Bueno, a veces tenemos que estar quietecitos aunque no queramos, porque si no nos reportan o nos bajan puntos, más a las últimas horas" (E/8/3); " Yo tengo todo bien, como dice el maestro, porque si no, cuando revisa todo. Cuadernos y todo, me falta algo y bueno no salgo bien” (E/7 /2); " Mi mamá revisa mis cuadernos y mis libros, así que tengo que tener todo bien para la escuela ' (E/3/4); " Siempre es mejor estar atento y hacer lo que dice el maestro, porque de lo contrario nos va mal" (E/7/4);”Yo no tengo problemas como otros, porque me porto bien en clases y pongo atención" (E/3/4);"Yo quisiera que algunas clases fueran más divertidas, porque no me gustan, pero ni modo. Tengo que estudiar y salir más o menos, dice mi mamá" (E/26/3). En este punto también hay variantes por grado escolar. Los alumnos que cumplen más por coerción son los de primero y tercero. En los de primero influye el hecho de ser nuevos en la escuela, además de no saber la forma de ser y de trabajar de cada uno de los profesores, y sienten temor ante lo desconocido o permanecen a la expectativa hasta conocer cómo funciona todo; los de tercero, se alinean debido a la necesidad de

no reprobar y no tener problemas posteriores para que les sea otorgada la carta de buena conducta, aunque la diferencia con relación a los profesores siga presente. Los de primer año plantearon lo siguiente: "Yo les tengo un poco de miedo a algunos maestros porque son muy regañones" (E/3/7); "Son muy estrictos, ni siquiera quieren que uno se mueva, pero nos cansamos (E/3/7); " A veces unos maestros parecen buena onda, pero luego, cuando uno hace algol pues no lo son "(E/26/8); "Mi mamá me dijo que es difícil la secundaria, y como me revisa todo, pues ni modo, debo tener todo bien porque si no, no me deja salir"(E/7/9). Los de tercero me dijeron: "Ya tenemos que portarnos bien y no reprobar porque si no no nos admiten en ningún otra escuela y yo quiero ser médico como mi papá" (E/3/8); "Si no salgo bien, mi papá me dijo que me pone a trabajar"(E/7 /8); "Ya en este año tenemos que apurarnos y pasar bien todo para no tener problemas con los papás ni nosotros” (E/26/9). Aquellas normas que por distintas razones cumplen los estudiantes de primero y tercero por coerción producen en ellos una lucha interna, donde la mayor fuerza la tiene el miedo a realizar sus gustos y necesidades, ante la certeza de recibir alguna represalia por hacer caso a lo que en realidad quisieran hacer. En segundo año se extrapola el comportamiento de los alumnos, y hay más casos de cumplimiento por convicción, más simuladores de las reglas y mas indisciplinados. En sus reclamos también está presente el cansancio que les produce el tener que permanecer en una sola posición (sentados) durante mucho tiempo, ya que en esta edad, llamada de la segunda infancia, es cuando se presentan en ellos importantes cambios físicos y psicológicos, lo que ocasiona en algunos inquietud, ansiedad y tensión, que se agudizan, en diversas ocasiones, cuando tienen esas posiciones sedentarias (John C Coleman, 1981). Simulación de cumplimiento En el tercer renglón del cuadro se observan las reglas que son simuladas en su cumplimiento: no levantarse durante la clase, llevar las tareas, no jugar en el salón y poner atención a la clase y al trabajo a realizar. En ocasiones, tanto alumnos como alumnas simulan poner atención a determinada clase,

al permanecer quietos y callados, sobre todo durante las primeras horas, pero en realidad están elaborando tareas que no hicieron en sus casas y no atienden al profesor (0/18/2) y (0/7/4). En otras ocasiones, algunos alumnos, en la misma actitud que los anteriores, hojean alguna revista de su interés, sin poner atención a la clase (O/26/2). Otros van pasando papelitos o recaditos de alguna tarea, algún ejercicio, chistes y chismes escolares o declaraciones o confesiones de amor (0/18/2) (0/7/2) (0/3/2). Algunos más, cuando se voltea el profesor o profesora a escribir en el pizarrón, avientan papeles, gises o dulces (0/18/2) (0/7/2), (0/26/2). También Juegan volados durante la clase. Pero cuidando que el profesor no se dé cuenta (O/7/2). El comer en el aula es otra de las formas de indisciplina que se presenta en la secundaria, en donde los alumnos usan diversas estrategias para que los profesores no se enteren. Guardan los dulces en el estuche de lápices y gomas (O/8/2), (0/3/2) (0/7/3) (0/18/2) o abajo de la banca y la mano sube y baja de acuerdo con el lugar en donde se ubique el profesor (O/3/3), (O/26/3)y(O/18/2) A partir de aquí la situación se vuelve más compleja debido a que muchos de estos comportamientos dependen del tipo de profesor y del grupo, por tanto, abordaremos este punto por norma, de acuerdo al cuadro y grado escolar. Norma Núm 3: Cumplir con tareas - Con respecto del cumplimiento de esta norma, se suelen presentar casos de alumnos, sobre todo en segundo año, que con profesores de tipo más anárquico o democráticos pretenden simular que cumplen con ellas. Pudimos observar el caso de un estudiante que entregó la tarea de un compañero suyo, pretendiendo pasarla como propia, pero como no tuvo la precaución de ponerle su nombre, cuando la profesora preguntó de quien era, descubrió que el primer alumno pretendió simular que cumplió con la tarea solicitada (0/7/5). En primero y tercer grados no se supo de estas actitudes, por lo que nosotros asumimos que su comportamiento es de aceptación del incumplimiento de los deberes escolares cuando éste se presenta. Norma Núm 4: Poner atención en clase y a los trabajos a realizar - Es difícil simular esta norma, por lo que se presentaron pocos casos, sobre todo en estudiantes de escuelas mixtas. Las formas de simulación que se dieron son: tener alguna revista que les interesa a los alumnos - por ejemplo, de fútbol, sexo, consejos para tener novio o novia, Carros de carreras- debajo del libro en 53

donde deban realizar su trabajo (O/7/8), y (O/26/7). Esta situación se presenta sobre todo cuando el profesor esta realizando alguna otra actividad, como corregir trabajos de los alumnos y revisar cuadernos, entre otras, por lo que no puede comprobar si todos trabajan realmente. Norma Núm 5: Permanecer en el lugar que les asignaron - La simulación en el cumplimiento de esta norma se presenta en los tres años escolares, básicamente con aquellos profesores que no imparten su materia todos los días de la semana y que son de corte democrático o anárquico. Aunque algunos alumnos piden permiso para trabajar en otro lugar, otros sólo se cambian de banca, y si el maestro duda, comentan que les asignaron ese sitio, aunque no sea cierto. Muchos cambios se dan para poder simular el cumplimiento de esta regla. Norma Núm 7: No jugar en clase - Aquí se presentan algunos casos, sobre todo en segundo y tercer grados, en aquellos alumnos mas inquietos y que por lo general se sientan en la parte trasera del salón. Estos suelen jugar volados (0/3/8). Resolver crucigramas (0/3/8), jugar "futbolito de salón" como le dicen, el cual consiste en patear a lo largo de la última fila una pelota de papel y si esta entra debajo de la banca es gol en contra para el que está sentado en ella. Al terminar la fila horizontal, la pelota va de regreso (0/7/8). Estos juegos se presentan con determinados profesores, y se alternan con el trabajo (0/7/8), pero siempre según la actividad a realizar durante la clase o cuando terminaron el trabajo de la misma (0/7/9). Norma Núm 1: llegar puntuales a clase, Norma Núm 2: No platicar y Norma Núm 6: No levantarse de su lugar - Con relación a estas reglas no se presentan casos de simulación, tal vez por lar dificultad que ello entrañaría La simulación de estar en clase puede deberse a que los intereses de los alumnos de esta edad se encuentren centrados en la sexualidad, las primeras relaciones interpersonales con el sexo opuesto, los problemas familiares y la drogadicción, como los temas que mas les llaman la atención; también el que determinada materia no les guste o no la entiendan fácilmente. Lo anterior no quiere decir que no les interese el estudio o no les guste, ya que les puede agradar la escuela en general pero no algunas cosas en particular. En todas las clases observadas en sus distintos grados, hubo estudiantes que por momentos la atendían o 54

trabajaban intercalando juegos, y se ausentaban mentalmente de la labor que desempeñaban en el aula o comentaban temas ajenos a la lección (0/3/7 y 8) y (0/7 y 26/7 y 9). Estos comportamientos que son parte de la normatividad en el aula (poner atención), no se presentan de manera constante, sino que obedecen a estados psicológicos pasajeros que pueden, como ocurre a menudo, cambiar en un abrir y cerrar de ojos (Philip W. Jackson, 1978). Sobretodo en la edad de estos escolares. Las posturas de los alumnos se encuentran en constante cambio alo largo de cada una de las cuales. En este sentido, es casi imposible mantener una vigilancia estrecha sobre todos los estudiantes y al mismo tiempo enseñar, por tanto, cuando el profesor está entregado a la lección, es probable que no perciba todo lo que sucede a su alrededor. En el mejor de los casos, solo podrá darse cuenta, en parte del grado en que los alumnos se dedican a actividades admisibles en una clase John Holt (1987)dice que los alumnos tienen a esta edad una prioridad de necesidades. Pero algunos, ven determinados momentos, esa prioridad no resulta critica. Es decir. Si un niño no puede hacer lo que más le apetece y necesita desarrollar alguna acción, puede emprender otra cosa, u otras muchas, que realizará con casi el mismo placer y satisfacción, pero en otras ocasiones, y sobre todo cuando tiene problemas la priorídad puede resultar acuciante. En esta circunstancia si no puede hacer lo que más le apetece y necesita hacerlo, no puede realizar tampoco otra cosa. Se encuentr abloqueado, paralizado; en cambio, si satisface sus necesidades, recupera, asi mismo, la capacidad de trabajo y atención en distintas actividades y/o temas. Incumplimiento En el cuarto renglón del cuadro se muestran los casos de incumplimiento con la normatividad al interior del aula, donde este tipo de situaciones encontradas en las escuelas estudiadas en realidad fueron pocas, sin embargo se presentaron diferencias por grados. Norma Núm 1: Llegar puntualmente a clase El incumplimiento de esta norma se encuentra presente de manera especial a la hora de terminar el recreo y entrar a clase. Normas Núms 2, 3, 5, 6 y 7, en relación directa con la Norma Núm 4: Poner atención Otras formas de no poner atención son las

observadas en las escuelas mixtas: algunos niños hablan en doble sentido enfrente del profesor cuando éste se distrae y eso provoca que toda la clase se ria (O/7 /3) y (0/26/2);el levantarse de su lugar por cualquier pretexto (pedir goma, lápiz, pluma al compañero, no siempre al más cercano) durante la clase; usar la pluma como cerbatana y aventar papelitos mojados con saliva (O/3/2) (0/7/3), (0/18/4),(0/8/4) y (0/26/4); no trabajar en clase ni atender al profesor por platicar en forma constante (0/3/7) y (0/7/9). En todas las escuelas se observó que juegan a "borrar" al compañero con la goma sucia, aunque se presentó más en planteles en donde hay varones (0/3/3), (0/7/4) y (0/8/2). El incumplimiento con la normatividad dentro del aula se presentó en especial en alumnos varones, aunque se detectaron dos casos en los cuales sendas alumnas no hicieron trabajo en clase en forma sistemática (O/8/6,7 y 8). Ante estos incumplimientos, algunos profesores asumían la actitud de no tomarlos en cuenta, siempre y cuando no indisciplinaran al grupo; otros maestros optaban por mandarlos ala dirección y otros les asignaban mayores cargas de trabajo que a los demás Por lo general son los alumnos que no atienden a la clase y no trabajan; no cumplen con tareas; llegan tarde al aula después del recreo; salen entre clase y clase del salón y se presentan retrasados a la siguiente lección; y además, se levantan de su lugar con cualquier pretexto. En entrevistas adicionales con cinco alumnos que no cumplen con esta normatividad dentro del aula, el los manifestaron que preferirían no asistir a la escuela y realizar otras actividades, pero son sus padres quienes insisten en su educación académica (E/3/9) (E/3/8), (E/8/8), (E/8/9) y (E/26/7). Obligara permanecer en el aula a los estudiantes que preferirían no hacerlo representa un enorme gasto en cantidad de tiempo y también en problemas. Un alumno que por la razón que sea, prefiere no estar en clase, no solo no aprende nada, sino que dificulta el aprendizaje a los demás (John Holt, 1987). A manera de conclusiones Se encontró que existen cuatro tipos de comportamiento sobre la observancia de la normatividad escolar por parte de los alumnos: cumplimiento por convicción, cumplimiento por coerción, simulación de cumplimiento e incumplimiento.

Los alumnos de uno y otro sexo de las escuelas estudiadas no están reñidos con la normatividad escolar. Como se puede observar tanto en las ideas vertidas como en la mayoría de los comportamientos asumidos Las ideas manifestadas por los alumnos en tomo de la disciplina se relacionan con elementos éticos de orden, de respeto a los mayores y a iguales (compañeros y amigos), así (como criterios de utilidad para obtener mejores relaciones interpersonales, ya que los modales que le asignan a la disciplina, como hablar correctamente, tener hábitos de limpieza, saludar al entrar o salir de algún lugar, entre otros, les posibilitan para tener o mejorar estas relaciones. Además, consideran que la disciplina no es exclusiva de un ámbito en particular (en este caso de la escuela), sino que está presente en todos los escenarios en los que se desenvuelven. La mayoría de los estudiantes observados o entrevistados no cuestionó la existencia de las normas escolares, pues ellos están convencidos de la necesidad de las mismas y las cumplen Tampoco objetaron las jerarquías escolares existentes, las ubicaron con claridad y reconocieron el poder y la autoridad de los directivos en el plantel Pocos (4 o 5 en cada escuela) comentaron que deberían ser consultados, pero sólo respecto de aquellas normas que les interesan, tales como el uso del uniforme y el arreglo personal. En la escuela, como institución, tenemos los siguientes comportamientos: La mayoría está de acuerdo con las normas generales de la escuela, con algunas excepciones de alumnos de uno y otro sexo que manifestaron desacuerdos con las normas Núms l, 7 y 8. Con la norma Núm. I hay desacuerdo por parte de algunos estudiantes de uno y otro sexo, sobre todo los de tercer año, sin embargo la cumplen por coerción. En relación con las normas Núms 1 y 8 se presentan todas las variantes de comportamiento (cumplimiento por convicción, por coerción, simulación de cumplimiento e incumplimiento) de los alumnos de uno y otro sexo, pero cambian conforme avanzan los años escolares. Alumnas: Sus desacuerdos con relación al uso del uniforme se centran en especial en tres aspectos: su necesidad para trabajar con comodidad (uso de pantalones), la cual se presenta en todos los años escolares y en 55

todas las escuelas; su interés de vestir a la muda y parecer de mayor edad, básicamente en las escuelas mixtas en los terceros años y algunas pocas de segundo y, tercera, por querer ocultar su nuevo cuerpo, situación que se observó, sobre todo, en los planteles mixtos, en los primeros años y en algunas estudiantes de segundo. Alumnos: El desacuerdo se centra en querer estar a la moda con el cabello largo y uso en algunos casos de aretes. El cumplimiento por coerción se presenta en todos los niveles, la simulación de cumplimiento se da en los segundos años y los menos en los terceros, mientras que el incumplimiento es mayor en los segundos y poco se presenta en los terceros grados. Estas normas generales no son negociables. Patios y pasillos En este espacio escolar se reúnen alumnos de uno y otro sexo quienes están de acuerdo con las normas impuestas en esta área de la escuela; las razones de su convencimiento son: 1) la conciencia que van adquiriendo ante los riesgos a los que están expuestos, y el comenzar asi a tomar responsabilidad de si mismos y, 2) cumplir con aquellas normas que están relacionadas con aspectos de moralidad. Por coerción se presentaron casos en alumnos de todos los años aunque hubo fundamentalmente alumnas de primero ante la norma que prohíbe correr en patios y pasillos. En cuanto a las luchas y fútbol se dieron casos de simulación e incumplimiento de alumnos, en especial de segundo año. En raras ocasiones se registran pleitos, y como prueba de ello es que durante el año se reportó sólo uno en una de las escuelas trabajadas. Existe una contradicción entre la necesidad de una normatividad que posibilite el proceso enseñanza- aprendizaje y proteja a los alumnos de ellos mismos, pues en algunos púberes se presenta una fuerte necesidad de jugar bruscamente, lo cual, aunque son manifestaciones afectivas, de confianza y que les dan seguridad, se prohíben en nuestra cultura, sobre todo entre los hombres. Empero, estas manifestaciones físicas a veces representan peligro entre los jóvenes debido a que es la edad de mayor desarrollo físico, cuando a veces van demasiado rápido en muy poco tiempo, y a algunos eso les ocasiona movimientos de torpeza, además de que todavía no saben medir su fuerza ante su nuevo cuerpo y dimensiones. Por otro lado, 56

está la tendencia a correr y jugar en muchos de los púberes como producto de la necesidad de liberar las energías que provoca en exceso el desarrollo de su sexualidad (producción de hormonas), así como. La tensión y angustia que les genera su desarrollo físico, psicológico y sexual. Salón de clases La observancia de la normatividad en el salón de clases está relacionada con el tipo de maestro, el grado escolar y la clase de trabajo a realizar. En este ámbito si se presenta la negociación de ellas, de acuerdo con el trabajo y el profesor. Los maestros con mayores problemas disciplinarios son los de tipo anárquico y, en algunas ocasiones, los de corte democrático. Quizá debido a que la educación en general (formal e informal) está basada en el autoritarismo y no en la observancia de las normas por consenso, apelando a la conciencia y a la responsabilidad para una mejor convivencia social. Los grados en los que se presentaron mayores problemas disciplinarios es en segundo, y de cumplimiento por coerción en primero y terceros años. Con relación a la norma que plantea llegar temprano a clase se presentaron los casos de cumplimiento por convicción y el incumplimiento. Respecto de las Norma s Núms 2, 3; 5, 6 y 7 las cuales están relacionadas con la Norma Núm 4: poner atención, se detectaron comportamientos de cumplimiento por convicción, por coerción, simulación e incumplimiento entre alumnos y alumnas y en todos los grados, aunque en los segundos años se acentúa la situación, no se presenta la coerción y si aumenta en los demás casos. Sin embargo, hay muchos alumnos en todos los niveles escolares a quienes les gusta aprender y están de acuerdo con la normatividad, de manera independiente del tipo de profesor, otros más comienzan a asumir la responsabilidad de si mismos como estudiantes. Hay muy pocos alumnos que incumplan casi todas las normas dentro del aula.

SER MAESTRO. ESTUDIOS SOBRE EL TRABAJO DOCENTE Martyn Descombe (Inglaterra) EL AULA CERRADA El aula cerrada es una característica de la enseñanza convencional. Es el escenario físico donde se imparte la mayor parte de la enseñanza escolar y consiste típicamente en unidades independientes, de forma rectangular, separadas unas de otras por paredes y corredores, conteniendo un maestro y un cierto número de alumnos. Es un escenario con el que la mayoría de maestros y alumnos están familiarizados. Esta. Familiaridad, sin embargo, puede hacer que pasen desapercibidos los efectos particulares de dichas unidades y el aula puede considerarse algo tan normal y tan común y natural que se toma como una característica inevitable de la organización escolar. A pesar de que esta creencia puede ser. Razonable en el personal escolar, y para los alumnos, para quienes los prospectos para cambiar la situación son muy remotos se debe reconocer que las aulas cerradas no han sido siempre la norma y que implican supuestos específicos aprobados socialmente, sobre aspectos pedagógicos y prácticas escolares. El grado en el que el aula cerrada refleja y refuerza la responsabilidad individual del maestro ha sido tema de considerable investigación. El aula cerrada ha sido considerada un "santuario" del maestro, contra la interferencia de administradores, padres y colegas en los asuntos propios del salón de clase, y como un "margen estructural" en la organización burocrática de la escuela que intensifica las aspiraciones del maestro a una autonomía profesional. El aula cerrada, bajo esta visión, protege al maestro de incursiones a su autonomía y proporciona un mayor grado de libertad, de lo que sería posible con otros arreglos, permitiendo mayor elección y discreción profesional dentro del proceso de la enseñanza. Sin embargo, debido a la naturaleza "discreta" y "Social" del escenario, naturaleza que ha sido enfatizada bajo estos enfoques, existe la tendencia de concebir el aula cerrada como una unidad totalmente separada del medio ambiente y libre de las presiones externas. Esta sobresimplificación se debe evitar. Mientras que el aula cerrada ciertamente

proporciona cierta protección frente a las demandas externas, no proporciona un aislamiento completo: las presiones de los padres, de la comunidad, de los administradores y colegas se filtran hacia dentro del "santuario". Las formas en que las presiones externas interfieren en el aula cerrada son de dos tipos. La primera se refiere a lo que esperan los miembros del grupo, la otra se refiere a las fuentes de información que trascienden el aislamiento del escenario. Así, mientras el aula cerrada es una unidad social que está sujeta a expectativas particulares de comportamiento, no está completamente aislada de" las circunstancias sociales en las que se encuentra situada; influyen en el orden del salón también las actitudes de las participantes, provenientes de sus experiencias en otras esferas de la vida social. Como los participantes de situación social no separan totalmente su experiencia. El aula de todas las demás influencias de su vida, el aula cerrada no puede ser, en este sentido, un sistema social completamente separado. En segundo lugar, la naturaleza “discreta" del aula cerrada se ve puesta constantemente a prueba por factor que proporcionan información, aunque sea vaga o impresa, sobre lo que sucede. Dentro del salón, a aquéllos que están involucrados directamente en las actividades a interior. Estas fuentes de "información al público" existen a pesar del aislamiento visual de los eventos que suceden dentro de la clase y no están basadas en la observación directa. Son fuentes indirectas de información, claves que le permiten a las personas ajenas deducir lo que sucde detrás de la puerta cerrada. Ejemplos de esta información al público pueden ser los resultados de los exámenes,. Chismes, los comentarios de los alumnos; pero, el ruido que proviene del salón de clases constituye la fuente de información más inmediata y, bajo ciertas circunstancias la más importante. El ruido es un medio a través del cual los maestros dan cuenta de lo que sucede en otros salones a pesar hecho de que no puede, observar (visualmente) los eventos y es precisamente debido a que el ruido trasciende el aislamiento del aula cerrada que se convierte en un factor altamente significativo con la práctica docente. El problema del ruido Decir que el ruido es un problema para el maestro no es, de ninguna manera, un punto 57

de vista, nuevo o debatido. Muy al contrario, la vasta mayoría de maestros recibirá esta afirmación más como una obviedad que como un descubrimiento sorprendente de la naturaleza de la enseñanza. Los maestros hábiles ya saben que el ruido plantea un problema para su actividad rutinaria, y adoptan medidas para mantener El ruido dentro de lo que ellos consideran un limite aceptable. Sin embargo, al observar esta situación, es necesario preguntarse por que el ruido debe considerarse bajo una luz tan adversa y por qué “mantenerlos callados" es algo tan crucial en la actividad rutinaria del maestro es procurar las condiciones adecuadas para el aprendizaje. Esta es, no obstante, una razón parcial del problema del ruido y no nos proporciona la respuesta completa. Existe, de hecho, un número de formas en que el ruido plantea un problema para el maestro, cada una de las cuales tiene una importancia muy particular. Los maestros podrían intentar reducir al mínimo los niveles de ruido en la clase simplemente, por ejemplo, porque el ruido les es desagradable. En una sociedad en la que el ruido es fácilmente asociado con la agresión, no nos debe sorprender que se valore en alto grado que el grupo trabaje en silencio, como un. Escenario agradable para el trabajo docente, más que como un requisito necesario para el proceso de aprendizaje. Los intentos de controlar el ruido podrían derivarse también del deseo de evitar el efecto fatigante de trabajar con un constante nivel alto de ruido. Los maestros, después de todo, son empleados que, así como los trabajadores industriales, sufren los mismos efectos nocivos de estar sujetos al ruido por un periodo de tiempo prolongado; al establecer activamente un ambiente de silencio, pueden reducir uno de los muchos aspectos fatigantes de su trabajo. Sin embargo, una característica crucial del problema del ruido es precisamente que tiene implicaciones dentro de una comunidad de maestros (que se generan dentro de la situación escolar) porque proporciona una fuente analíticamente distinta de la predisposición del maestro a controlar el ruido dentro de su aula. Muy aparte de los niveles individuales de tolerancia o de sentimientos personales del maestro respecto al ruido, la situación social de la escuela y las presiones sociales percibidas como resultado directo de trabajar en el ambiente escolar influyen en la actitud de los maestros respecto al ruido en su grupo… 58

En particular, el ruido que proviene de los salones de clase se entiende como falta de control del grupo y como cierta falta de capacidad por parte del maestro que está a cargo y este significado del ruido, informalmente compartido, de fuerza la estrategia de "mantenerlos callados" como un medio de protección y de proyección de una impresión de competencia dentro de una comunidad de maestros; contrarresta la posibilidad de que el ruido del. Salón de clases se considere evidencia de falta de control de grupo…

EN LA ESCUELA “SOCIOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR” Francois Dubet Danilo Martuccelli Un Buen Colegio Las tensiones de la experiencia colegial aparecieron con extrema vivacidad en el colegio popular. Son mucho menos intensas en el buen colegio de clases medias. Allí donde se observaba una distancia entre la escuela y la sociedad, las familias intentan asegurar una continuidad y a veces van mas allá de las expectativas de la escuela reforzando sin cesar los pedidos de resultados. Allí donde el futuro parecía incierto y peligroso el colegio es aun el tiempo de una escolaridad "natural", cuya importancia es medida por cada uno sobre todo por temor a decepcionar. La tensión entre la adolescencia y la escuela, entre payasos y bufones, existe también en el buen colegio, pero suavizada por que los colegiales aceptan de mejor gana la influencia de las categorías escolares sobre la imagen que tienen de ellos mismos. En pocas palabras la experiencia de los colegiales de clases medias es mucho mas "escolar" que la de sus camaradas de clases populares siguen siendo "pequetios" durante mas tiempo y experimentan con mas fuerza el estrés de una prueba escolar que los otros habitados primero por un sentimiento de violencia, la fuerte impronta de las categorías escolares sobre la experiencia de los alumnos nos ha conducido a interesamos en dos grupos contrastados surgidos de una "buena" y de una "mala" clase. Esta elección se explica por el hecho de que los alumnos ubicados en posiciones "extremas" ponen mejor en evidencia la naturaleza de sus experiencias, y también por que al no tener los recorridos escolares nada de automático pese a los determinantes sociales, había que interesarse en el caso de los "fracasados" de un sistema. La escuela, las familias, la adolescencia La continuidad escolar Los colegiales oponen de buena gana el estilo educativo "contractual" y mas liberal de las casas de la escuela. Algunos se sienten mejor tratados en su hogar, mucho mejor diez veces mejor con mis padres puedo bromear soy libre, no toman a mal mis chistes enseguida. Como lo dice bonitamente una colegiala de quinto "nuestros padres son nuestra familia

nuestra vida :. Pero la escuela no lo es. Los profesores no son nuestra familia aun que sean nuestro destino. Pero el estilo libel no impide un control meticuloso por que si los chicos pueden hacer lo que quieren, importa saber lo que hacen. Los colegiales gozan de cierta libertad, de una relación "relajada" con sus padres, con la condición; le que obtengan buenas notas en la escuela es sobre todo aquí donde' se ejerce el control? Lo esencial reside en el refueno fammar de las demandas de la escuela "yo", para que me ayude en los deberes, calculo una hora con mi educadora. Algunos movilizan relaciones "mi vecina de enfrente hace el profesorado de ingles, el año pasado yo andaba mal en ingles y ella venia a la casa todas las tardes para explicarme lo que no había entendido "este año baje en matemáticas, entonces nuestro vecino que es joven y muy atento y estudia medicina me ayuda". En la mayoría de los casos son los mismos padres quienes se consagran esta actividad escolar. A veces hay algo que no entiendo entonces pregunto a mis padres. Son ellos quienes me ayudan con lo ejercicios de matemáticas. Me dicen la respuesta no la escriben para que no note que la escritura es distinta de la mía "un día tuve un trabajo de redacción tenia que hacer esa misma tarde. Me repetía, me repetía. Al fin saque una nota muy alta. Y era mi madre quien me había hecho !masivamente! en quinto, un poco menos en tercero, el trabajo en casa se hace con los padres. Esta ayuda parece tan natural que en ocasiones participa del sentido mismo de los estudios “Yo necesito que mis padres estén allí, porque si no me es imposible decidir " La participación de los padres implica algunas presiones y disgregaciones, porque los progenitores no tienen la paciencia ni la distancia de los profesores "Ayer no entendía nada de fracciones y es cierto que parecía huraño. Pero no lo hacía adrede y con todo mi padre se pone a decir: odio cuando ella pone esa cara, se diría que lo hace a propósito. Como si no entendiera como si fuera a propósito. Que mi padre lo recuerdo bien. Una vez que yo no había entendido. Mi madre estaba al lado, mirando la tele. La primera vez que yo no había entendido pasó un ratito y después mi padre encuentra la respuesta. ¡Eso es! Me lo dice Y entonces mi madre que comienza; ¡pero que paciencia tienes! Si le das así el resultado sin explicación, no ayudas en nada." De quinto a tercero. De buenos a malos alumnos y más allá de las diferentes estrategias empleadas, se trata siempre de mantener la presión, de producir una responsabilidad individual y una voluntad de 59

triunfo "Hasta ahora me dejaban solo, pero como mis notas bajaron ya no me tienen confianza”. Tanto para los padres como para los profesores lo esencial son las notas. Un alumno hasta llega a decir que tiene "la impresión de que es más importante la mala nota que el haber entendido o no. Según algunos colegiales, los padres "sólo miran las malas notas” "Cuando vuelvo a casa digo: mamá. Saqué un diez en conjugación. Un ocho en matemáticas. Ella pregunta: ¿y las malas? Siempre es así - Otros tienen miedo "A veces cuando le digo mi promedio general, mi padre me da un poco de miedo. Eso me motiva y entonces trato de mejorar. A los buenos alumnos que deben seguir siéndolo no se les consiente ningún paso en falso "De hecho. Siempre saco buenas notas. Pero el otro día tuve un bajón en historia y tuve miedo de que mi madre me riñera, porque está acostumbrada a que siempre les saque altas. Pero no me riñó, como era la primera del año no me dijo nada. Seguro que si le llevo otras malas notas me haré castigar " Las astucias son siempre las mismas "A veces uno no dice las buenas notas. Cuando amontono muchas buenas y unas pocas malas, entonces se las digo a mis padres, y entonces ellos perdonan porque las buenas son más que las malas. Uno lo hace porque tiene miedo. Las estrategias pueden ser extremadamente sofisticadas "Yo me las arreglo para que mi madre no me castigue. A veces saco una nota alta y otra baja. Entonces voy y le digo: tengo una buena noticia y una mala noticia, ¿cuál quieres que te dé primero? Ella me contesta: bueno, primero la mala Y así lo hago y ya está " Pero no todos tienen semejante suerte: "Si yo hago eso quién sabe lo que me pasa ". De todos modos, en esta situación es posible imaginar otra trampita: "Cuando sacas dos malas notas al mismo tiempo, primero se dice una ya la semana siguiente la otra". En tercero, la descripción del control de los padres causa más vergüenza, los alumnos son más grandes y tienen más libertades. Pero los colegiales piensan que los padres "siguen el trabajo, quizás un poco demasiado" "Mis padres no me pegan pero me dicen: tienes que trabajar más. Entonces a veces, cuando quiero ver la tele, empiezan a molestarme. Me dicen: deja la tele, tienes que estudiar. Pero estoy harto, fue un día de mucho trabajo, ya hice mis deberes. "Muchos se quejan de castigos frecuentes: "privado de salida, privado de tele, privado de. Si bien en el buen colegio no se habla de violencias es evidente que más allá del rostro colegial que ostenta indiferencia, muchos alumnos sienten que viven "bajo presión". 60

Pero no olvidemos que el estilo educativo de las clases medias es liberal, y que el peso del control sobre la escolaridad está asociado a un imperativo de expansión y de libertad. Los colegiales están sometidos a órdenes contradictorias. Los padres exigen una cosa y al mismo tiempo lo contrario: un pedido de resultado escolar, y la incitación a la expansión adolescente "Es lo que dice mi madre: escucha no vayas a enfermarte estudiando, ya verás, y después, cuando llevo las notas: tratarás de recuperar la próxima vez " Para algunos alumnos es un verdadero círculo vicioso. A través de las solicitudes de resultados y la cantidad de actividades extra escolares en las que encuadran a sus hijos los padres de clases medias producen una "presión” que por otra parte, querrían anular No hay duda: muchos colegiales combinan fácilmente estas dos exigencias, pero esto no impide que ellas, por naturaleza sean incompatibles y acarrean un tipo de experiencia muy particular. Una adolescencia controlada La vida adolescente es una y dividida. Una porque los modelos de consumo cultural son ahora ampliamente los mismos para todos los adolescentes, más allá de las pertenencias sociales Dividida porque la cultura adolescente no es vivida de la misma manera, según las posiciones sociales de los actores. A la relativa independencia de los colegiales de las clases populares, vinculada a la vida de la ciudad, se opone la subordinación de los alumnos del buen colegio a las demandas familiares, incluso cuando exigen autonomía. Los padres intervienen más o menos discretamente en las elecciones amistosas "Son mis padres quienes indican un poco con quién debo salir " "Si tengo un compañero que no les gusta mucho a mis padres y salgo con él. Sé que tengo una probabilidad sobre dos de que digan que no tengo derecho - Pero la principal forma de control es de naturaleza estructural. Consiste en multiplicar las actividades organizadas como la música, el deporte, la danza, los movimientos juveniles “Competentes”, los padres son auxiliares de la escolaridad impulsando a sus hijos hacia actividades educativas de las que piensan que serán al final, escolarmente útiles "Fuera del colegio hago alemán, cursos de piano y saxofón. Practico equitación “En todos estos casos, los tiempos de ocio organizados se oponen a los juegos espontáneos de la calle y de la ciudad, y participan de un esfuerzo educativo racional y manejado. La multiplicación de estas actividades impide que los chicos "anden por

ahí quién sabe con quién" y, sobre todo, induce a una verdadera “pedagogización" de la vida adolescente. Estas actividades proceden de una extensión de la forma escolar, aunque son más libres y más expresivas "En las actividades fuera del colegio eres tú quien toma la iniciativa de hacer cualquier cosa porque te gusta, porque te encanta. Aquí nunca podrás hacerlo. Está el profe siempre detrás para decirte que hagas esto o que hagas lo otro. Cuando estás fuera sí, puedes tomar la iniciativa " Pero lo esencial reside en que el encuadre de las actividades está guiado por un proyecto pedagógico Ya veces los colegiales se sienten un poco "obligados" a entregarse a una actividad que prolonga el espíritu competitivo de la escuela. Se presentan a concursos musicales, son seleccionados en equipos deportivos donde no se puede decir que el relajamiento y la “expansión" sean la regla. Basta con observar la angustia de los jugadores de tenis muy jóvenes que disputan sus partidos "a cuchillo", con sus padres y su entrenador prendidos de las rejas. Por otra parte, la mayoría de los adolescentes abandonan estas actividades después de los años de colegio). Gracias a este control indirecto, el adolescente no se erige en contra de la escuela; a lo sumo la deja de lado. La construcción del mundo de los compañeros está sometida a las exigencias familiares y escolares. Las amistades no están parasitadas por frecuentaciones que torcerían demasiado los objetivos escolares. Por el juego de invitaciones a fiestas, no es raro que las madres se esfuercen en sugerir un amiguito tan capaz de tener tan buenas calificaciones como su propio hijo. La jerarquía de las actividades es sólidamente mantenida. Los padres se aseguran de que los deberes estén hechos de antemano y, en la mayoría de los casos, el derecho a mirar la televisión, a salir y a recibir amigos sólo se obtiene una vez realizadas las tareas escolares. La "ósmosis” entre las disposiciones culturales familiares y las exigencias escolares; se refuerza por la homología de la vida escolar y la vida fuera de la escuela, evitando así un cone entre las dos esferas. La tensión entre la vida social y la vida escolar, entre el alumno y el adolescente, resulta fuertemente atenuada. En una amplia medida, la libertad adolescente es el salario del triunfo escolar, el individualismo expresivo es sometido a la eficiencia del individualismo "utilitarista". Los estudios El sentido de los estudios

El “sentido" autónomo de los estudios no aparece más afirmado en el buen colegio que en el colegio popular. Allí también el mundo de las evidencias infantiles se ha deshecho, sin ser sustituido por un verdadero interés intelectual y la finalidad de un proyecto preciso. Pero la convergencia de las expectativas familiares y las demandas escolares, como así también la evidencia del hecho mismo de estar en el colegio, permite construir un oficio" de alumno eficaz y manejado. El “hábito" escolar no siempre basta, y el juego de los castigos y las recompensas viene a paliar sus desfallecimientos. A veces estas medidas son interpretadas como una forma de extorsión El año pasado me iban a regalar una malla y un espejo. Después me dieron las calificaciones y no pasé a segundo No hubo regalos No me parece normal, es como un chantaje”. Los padres te chantajean, de cualquier modo Los padres, que a menudo deben su posición a sus diplomas, recuerdan sin cesar los riesgos de caída y de exclusión ”No hay mucho que ganar triunfando en el colegio, pero sí todo para perder "Dicen que haría falta que mejorara mis notas, que si no seré un desempleado. Como decirte: serás un pordiosero Como los liceístas, los colegiales se sienten hoy comprometidos en una aventura peligrosa "La escuela sirve para después. Si no asisto a los cursos, tendré problemas en la vida". Es verdad cuando te dicen que el destino está en manos del profesor. Es verdad y de grande no quiero ser mujer de servicio doméstico " Este tipo de motivación “negativa" se corre menos para avanzar que para no caer- pesa a veces ”No tengo nada de ganas de ir a la escuela, me da asco " Pero todos saben que irán "para dar el gusto a todo el mundo, voy obligada y forzada". Si el colegio aparece como una etapa indispensable para protegerse del desempleo, no es considerado sin embargo como suficiente. Por supuesto. Los diplomas son siempre necesarios: "Con todo hace falta tener el bachillerato. IY ahora hasta hay que tener carnet para ser sirvienta!". La extensión del desempleo crea un sentimiento de incertidumbre en cuanto al valor mismo de los diplomas. Una "fractura" aparece, ante los ojos de los colegiales de las clases medias, en el corazón mismo del "pacto" implícito que garantiza el valor de los estudios. Los colegiales se sienten impulsados en una carrera hacia adelante. Una sobrepuja, porque si los diplomas ya no valen gran cosa. Solamente los diplomas valen algo! El miedo ante el futuro está en la base del ethos del trabajo. Los colegiales saben que deberán 61

multiplicar los esfuerzos y las estrategias escolares "Ahora ya no habrá que elegir un oficio, habrá que saber varios " "Para tener un oficio son necesarios muchos diplomas, porque ahora todo es duro, así que no hay que perder el tiempo. De lo contrario estaremos en la escuela hasta los treinta años "Hay que ganar tiempo, llegar a obtener diplomas en poco tiempo para poder tener trabajos, y si uno no logra tener un oficio, pasar a otro " y todo el grupo asiente: ¡Claro eso si! Alumnos eficaces Para la mayoría de los colegiales, la orientación es un “falso” obstáculo, su origen social los pone, al abrigo de esta prueba. Hacen la economía de “proyectos" personales, a tal punto su supervivencia en el sistema escolar parece garantizada. Por cierto, hay que prestar atención a las posibilidades que se eligen, porque uno no va a caer en un oficio donde el desempleo es completo. De nada sirve hacer estudios super prolongados si es para no tener nada después". Pero se trata aquí de una preocupación a muy largo plazo, puesto que se impone una sola vía digna de cualquier trazado: la entrada a segundo en un liceo de enseñanza general. A diferencia de los colegiales de clases populares, aquí el recorrido escolar se desarrolla ya con el vivo sentimiento de que la carrera al triunfo está bien iniciada, aunque lo principal queda aún por recorrer. Estos colegiales han comenzado en una carrera de resistencia, y deben adquirir el "oficio" que les permitirá sobrevivir, si no triunfar. Como todos sus camaradas, los colegiales eficaces aprenden rápidamente a medir las inversiones y los costes, en razón del peso respectivo de las materias, de las manías de los profesores, de los recursos a movilizar, de los recursos a movilizar. Pero, en la medida en que la tensión entre payasos y bufones está más atenuada en ellos que en el colegio popular, en la medida también en que sus padres poseen un largo hábito de la escuela, desarrollan una capacidad de juzgar sus relaciones con los profesores que participan plenamente de su oficio. Disponen de una seria ventaja "comunicacional". Con la profe, hace diez años, me mostraba expresamente gentil. Simulaba trabajar y ella me decía: participa en clase “Gracias a esta estrategia" pase a cuarto no se cómo. Había algunos profes que me querían mucho, y otros no. Fui atento con los que me daban más apoyo. ¡Hay que saber con quiénes! y ellos siempre dijeron 62

que yo era agradable, simpático. La señora C, es nuestra profesora de historia y geografía, me gusta mucho. ¡Y me da apoyo!". Estas estrategias de relaciones pueden también recurrir a las intervenciones de padres que "saben hablar" a los docentes, poner en evidencia su buena voluntad y sus competencias educativas. Así, una alumna de tercero considerada. Demasiado tímida por los profesores, fue alentada por su familia a ser delegada del curso a fin de adquirir confianza en sí misma, que le permitiera de paso mejorar sus relaciones con los docentes. Considerando los resultados escolares, la estrategia resultó eficaz. Pero sería absurdo concluir en que la proximidad entre su universo social y el mundo escolar empuja a estos colegiales a la influencia social total de un conformismo escolar. El colegio es también un campo de acción donde los alumnos juegan con los recursos de que disponen, para extender sus márgenes de maniobra. Una de las estrategias consiste en no colaborar jamás, sin abstenerse no obstante, por la denegación y la ausencia de responsabilidades. Está el ritual de las frases hechas cuando un alumno es convocado por el director: "no hice nada", "no es culpa mía", "siempre me acusan a mí", "no fui el único" y por fin "¿pero yo qué hice?". Según los alumnos “frases muy buenas". Hay que tener reflejos rápidos "¡Tienes un minuto! ¡El tiempo justo de bajar hasta el despacho del director y encontrar una buena excusa!" La lógica de la farsa no es bastante fuerte como para conducir al conflicto, entonces hay que negar siempre Yo no me veo diciendo que en todo caso es mi culpa No, prefiero negar en bloque, todo en bloque. ¡Jamás diré que es culpa mía!. Ante: los castigos, cada uno desarrolla estrategias en función de sus aptitudes. Es así como las chicas, sobre todo las pequeñas de quinto, despliegan más bien técnicas de conmiseración "Me pongo a llorar cuando me dicen que tendré una hora de 0penitencia, entonces me la quitan". El oficio de alumno se aprende en el aula. Donde la "buena" estrategia no es sobrecargar sobre la pasividad o la falsa actividad, sino más bien aplicarse a "distraer” al docente, afrentar intentando apartarlo de su objetivo. Pero a este primer peldaño - todavía buen chico y gentil-. Le sucede toda una panoplia de acciones diversas mediante las cuales los alumnos "desestabilizan al profesor. Demos algunos ejemplos. Frente al exceso de trabajo, cuando un profesor da deberes "pero no se preocupa por las otras materias", la clase envía a sus delegados, juega sobre la relación

presentida entre los docentes, o puede recurrir al jaleo. Para enervar a un profesor "se charla en clase, "no se hace la tarea-, "se hace todo lo contrario de lo que él nos dice-, "hacemos reír a la clase”, "Se perturba a la clase”. A veces, se trata de "superar" al profesor”. De todos modos hay profes que son más débiles, no se sienten seguros de sí mismos, entonces "Sea porque no tengan nada de autoridad, sea porque son novatos y acaban de debutar en la docencia, entonces no saben cómo arreglarse "La percepción de la personalidad del profesor es de las más sutiles "Cuando ella dice que te va a sancionar. Lo hace. Mientras que otra lo dice y uno sabe que no lo hará. Tiene miedo de algunos alumnos”. "Hay profes que, no bien se los ve, uno sabe si son fuertes o son débiles "Mientras en el colegio popular el jaleo puede ser una forma vaga de venganza y de conflicto, aquí es una liberación colectiva sobre el eslabón más débil de la organización. El jaleo no es un desafío, sino una liberación cuya subida a los extremos es siempre calculada y prudentemente practicada "Ella empezó a ponerme mala cara, yo le dije: no quiero ir con los otros, y me quedé en mi lugar. Me dijo: ve a buscarlos No fui. ¡Eso! Te mandaré a ver al director, dijo, y pese a todo no fui. Me amenaza pero no cumple sus amenazas. Así que me quedo. En algunos casos, a fin de protestar contra un profesor, los más grandes eligen la huelga de brazos caídos "Un profe no quería que avanzáramos en curso, entonces nos sentamos y no hicimos nada durante toda la clase No respondíamos a las preguntas. O decíamos cualquier cosa ” También aquí es necesario que el profesor sea percibido como débil. El oficio de alumno eficaz se adquiere a través de toda una serie de prácticas de desvío, que no son en absoluto un desafío a la escuela. La trampa permite resistir a las diferentes presiones escolares. En principio la de los padres "A veces, cuando uno copia, es un poco por culpa de los padres, porque uno tiene miedo, no estudió la lección. Si uno saca una mala nota, se hará reprender por los padres, también es un poco eso. Luego, a causa de la importancia de la sanción escolar "¡Para nosotros es nuestro futuro! ¡La nota determina nuestro futuro, de hecho! Si saca un buen promedio cada vez, es seguro que uno pasa a la clase superior - El fin justifica los medios: "Mira. Esta semana me fue bien en inglés. Puse el libro debajo del pupitre y copié. Saqué una buena nota. Pero el fraude autoriza también la realización práctica de la autonomía normativa del mundo de los colegiales. Las reglas son claras No hay que

abusar: "Al que te pregunta todo el tiempo, todo el año, se lo deja caer. Está bien que uno sople y haga algunos favores a veces, pero no hay que exagerar. Es necesario respetar al otro: "Hay que respetar a los demás, cada uno tiene sus ideas. Por ejemplo: no me gusta que, en redacción por ejemplo, otro me robe mis buenas ideas. Cuando se le copia al compañero o compañera sin pedírselo, uno está traicionándolo. En fin, hay que pagar las deudas: "Cuando uno le pide a otro que le sople, y después el otro se lo pide a uno, hay que responderle. Así las cosas pueden funcionar." "Hay personas que quieren que las ayuden, pero no quieren ayudar a los demás. Entonces, cuando me preguntan a mi. Los mando a paseo " Todas estas reglas implícitas demuestran que el fraude participa del reconocimiento de los valores morales y pasa por la trasgresión. Dicho del otro modo: los colegiales se desprenden de las reglas escolares en nombre de una moral de la reciprocidad, considerada más elevada que el estricto respeto por las reglas, sobre todo en la perdida en que dicha moral no transforma las condiciones fundamentales de la competencia y donde nadie es engañado ni se deja engañar "Si veo una buena nota en mi boletín y mis padres dicen: bien, sacaste una buena nota no está bien si en mi cabeza sé que he copiado " "Copiar funciona con el profe. Pero no con uno mismo Nunca nos va a ayudar y más adelante no entenderemos nada "Por la trampa, en un solo y mismo movimiento, el colegial puede afirmar su autonomía moral y enunciar su adhesión a los valores de la institución. En este sentido participa de los mecanismos clásicos de la desviación tolerada, en la cual la trasgresión de normas establece en último término la adhesión conformista. Todo pasa como si fuera necesario infringir la regla para experimentar la realidad Buenos y malos alumnos En el colegio eficaz, las clasificaciones y los criterios escolares influyen sobre todas las otras dimensiones de la identificación. Organizada alrededor de una competencia latente, la experiencia de los alumnos es tributaria de los juicios escolares más que en ninguna otra parte. Más que en la escuela primaria, donde la infancia y la relación personal con el maestro aseguran una protección relativa; más que en el colegio popular donde la vida juvenil es autónoma, y más que en el liceo- ya lo veremos- donde la vida personal no se deja encerrar totalmente en el mundo escolar. Es necesario decir que el 63

buen colegio está organizado de la manera más neta por la jerarquía de las buenas y las malas clases. Los alumnos de tercero no ignoran nada de este sistema. En cada comienzo de año distinguen ya las clases, por ejemplo tercero B es el mejor, después los demás " Esta clasificación es reforzada sin cesar por las comparaciones cotidianas a las cuales las clases están sometidas Nos comparan todo el tiempo con tercero B, eso me cabrea. Los de tercero B trabajaron hoy mejor que ustedes" La buena clase Los resultados En este tipo de clase, la escolaridad está dominada por la carrera hacia el éxito. Por supuesto, siempre está al lado el mundo de la sociabilidad adolescente, pero más que nunca está invadido por la competencia y los resultados que comandan la imagen que los alumnos tienen de sí mismos. Estar mejor calificado que otro quiere decir que se es superior. El clima general de la clase está sometido a la primaría de la competencia, y el juego de bromas y burlas está ampliamente subordinado a las calificaciones de cada uno. El temor de ser superado o de quedar atrás puede ser afirmado públicamente, sin vergüenza. Lo que me estresa es que a principios de año era muy buena en alemán, y el año pasado también porque estudiaba fuera, y cuando veo que algunos me superan, que contestan siempre y yo no entiendo. Me estreso, yo era muy buena y no se porque ahora no lo soy tanto " Los colegiales tienen una medida muy exacta de su valor "Está el que ocupa el décimo puesto otro es el undécimo y así; el del décimo dirá: soy mejor que él, es un idiota lo puedo " Algunos preferirían salirse de la carrera, pero pese a todo la competencia se impone y sólo se puede ostentar un desapego creíble si los resultados lo permiten. Hay que quedarse en el pelotón. Si trabajara como una loca este año podría tener mejor promedio, pero no tengo ninguna gana de trabajar y estoy contenta con menos " Pero de inmediato los colegiales reaccionan porque no pueden desprenderse de lo que se espera de ellos. Hay que escapar al menos de la "mediocridad" "porque con mis padres que son gente culta yo podría ser muy buena persona. Detesto ese promedio, preferiría tener un poco más lo que tengo no es bastante". En pocas palabras:”puedo ser mejor". En la buena clase no se recurre a inversiones estacionales "Si tuve tres buenas notas de entrada, quiere 64

decir que puedo llegar, así que es mejor que la cuarta nota también sea buena El discurso de los alumnos adopta, aproximadamente el de los atletas se sienten liberados cuando han "dado el máximo "Siempre hay que dar más, hay que entregarse a fondo " También es deportiva la obsesión de la precisión en la medida de las calificaciones "En un buen promedio se cuentan hasta las décimas. Hasta cuando los alumnos afirman trabajar por sí mismos y no tener "necesidad de compararse con los demás. Sigue vigente que la competencia se impone con el. Egoísmo" de los buenos alumnos que. Te mandan a paseo porque no quieren que saques una buena nota", y sobre todo "porque la nota es una especie de juicio,¿no? La burla Mientras que en general la burla apunta a los comportamientos, los sentimientos, las opiniones, y se esfuerza en no sustituir los juicios de los profesores, en la buena clase esa burla descansa sobre consideraciones escolares. En quinto, el temor a la burla escolar es omnipresente "A veces nos formulan una pregunta, sabemos la respuesta buena pero tenemos miedo de decirla. Porque uno tiene miedo de decir una tontería, y los otros se burlan - "Uno teme la vergüenza, teme que todo el mundo lo trate de idiota "Uno sabe que en el recreo van a decirnos: eres nulo, no sabes nada, vuelve al curso anterior” Hay que subrayar este fenómeno muy particular porque en las otras clases tampoco los alumnos se atreven a responder pero por otras razones. Temen que el profesor se burle de ellos y, sobre todo, tienen miedo si su respuesta es equivocada- de que sus camaradas se burlen de ellos No porque la respuesta sea equivocada sino porque quedaron como "obsecuentes”. En el peor de los casos, reirán con el profesor, pero no construyen la burla sobre los juicios escolares. En tercer lugar, la burla ya se ve suavizada y matizada por el ascenso de una igualdad adolescente que limita una adhesión igualmente profunda a los juicios escolares. Entonces algunos rechazan la burla "Yo estoy en la escuela, debo pagar 14 y tengo 10. O bien, al contrario, yo tengo 14 y él tiene 10, a mí no me importa Yo no digo: no vales nada No, pero es verdad " Pero el control social de la broma es reemplazado por una fuerte interiorización de los juicios escolares "En cuanto al trabajo escolar hay cosas que nos hieren; hay alguien que nos dice: eres un nulo, tengo dos puntos más que tú. Es más duro para llegar. Alguien que trabajó bien

tendrá un buen promedio, y otro que trabajó menos pero que tiene más posibilidades tendrá uno mejor y entonces qué le importa, el otro no lo va a apreciar " Todo pasa como si la importancia de las heridas potenciales limitara la agresividad de los competidores. De todos modos la competencia no desaparece, sólo que el vencido es lo suficientemente desdichado como para que no se encariñen con él. El buen alumno En la buena clase no hay verdaderamente doble jerarquía "De hecho son los buenos los que se burlan de nosotros, por que hay algunos que no pueden saberlo todo. Pero los muy buenos que siempre saben todo después te dicen: pero no, no es así, reflexiona”. Los buenos hacen la ley, los otros los siguen. El buen alumno es objeto de sentimientos por lo menos ambivalentes. Encarnación del deseo el éxito se encuentra en la encrucijada de los sentimientos de celos. A menudo codiciado, a veces admirado, raramente amado a menos que tenga la gran habilidad de aparentar que Su opone a la escuela y se disculpe por sus logros, lo que lo convierte en una estrella. En la buena clase del buen colegio, el buen alumno no es objeto de un abierto rechazo. Allí está toda la diferencia con otras situaciones escolares y sociales: para ser respetado no necesita buscar la popularidad. Le basta con no hacerse detestar. Salvo que sea odioso - y por lo tanto condenado- será el primus ínter pares. En un universo donde no cesa la comparación con otros, la comparación con el primero de la clase tiene un perfume particular. Como lo confiesa esta alumna: Ella siempre quiere mirar ¿Qué nota sacaste? Si tengo menos que ella sonríe de oreja a oreja-. El buen alumno sabe pertinentemente que no siempre es bien visto, que la opinión generalhacia él nunca está completa. Por un lado el primero de la clase - de hecho, y más a menudo la primera- en la medida en que lo o la apoyan por tantos elementos objetivos, puede conformarse con una estrategia. Simpática y discreta. Ayuda a los otros y no anda con cuentos- "Arme es mejor que yo. Le pediré que me ayude y lo hará porque puede Y no es tan tonta como para decir: no tengo ganas de que saquen una nota mejor que la mía así que no voy a ayudarla - Por otro lado, el buen alumno puede jugar la distinción escolar contra la sociabilidad adolescente "Cuando un profesor le habla es él y nada más que él, el centro de la clase ”Se les suben los humos un poco, dicen siempre saco las mejores notas ay ella está allí como

diciendo: soy yo la que habla, atención - Ni alumno, ni profesor, ni chica, ni muchacho, este alumno ha encontrado un apodo: “hermafrodita”. El mal alumno El mal alumno de la buena clase está lejos de ser el reverso perfecto del buen alumno No es una figura popular. Es cierto que hace reír a los demás, pero no sin cierta condescendencia. En quinto, la situación de estos alumnos hasta llega a ser insostenible. El primero de la clase está con los buenos, y el mal alumno se lo ve venir cuando le dicen: no, ábrete, eres un nulo, no queremos saber nada contigo. O si no vas a jugar con ellos al fútbol o al básket y te tiran la pelota a la cara, cosas así". O si no te dicen: cállate, tú no trabajas, cuando se es el último de la clase se calla la boca " El mal alumno ni siquiera puede apelar a una cultura antiescolar Ni siquiera tiene el derecho al anonimato ante terceros: "Te ridiculizan ante los demás y te hacen pasar vergüenza. Por ejemplo, llegan otros compañeros, y uno no los conoce y los demás sí, los recién llegados preguntan: ¿quien es ése? y le responden: es un nulo, es el papelón de la clase, no sabe nada de nada" y si la intensidad y las formas de las burlas cambian profundamente en tercero, la actitud en el fondo permanece igual. Cuando le formulan una pregunta, todo el mundo se burla o casi, ¿no ves?" Por supuesto: el mal alumno puede ostentar, fuera de la clase, sus habilidades deportivas o su camaradería. Pero, en medio de un universo competitivo, será ante todo definido por sus malas calificaciones escolares. Obligado por la situación, entra entonces en un juego de farsa que lo lleva hasta la adhesión al estereotipo de "pésimo estudiante". Era malo, se convierte en pésimo, y los demás lo encierran en ese rol: "A el le divierte, por eso es así. Se hace rechazar y hace cualquier cosa para hacerse notar" Como sucede a menudo en caso de situaciones muy competitivas, los alumnos medianos se definen por su peloteo entre los dos extremos. Temen ser víctimas designadas de las burlas de la clase, burlas de las que participan con entusiasmo porque, si bien no esperan alcanzar la cumbre, tienen miedo ante todo de terminar en cola de pelotón. Son inquietos y más que sensibles a los juicios de los profesores. Uno se angustia con los deberes y los ejercicios, porque si el profesor verifica y uno no los hizo te dicen: no eres seria, no hiciste los ejercicios. Aunque suceda una vez cada año, eso nos marca como para 65

veinte " En la clase, nada es más peligroso que ser considerado un tramposo. Estos alumnos no cesan de justificarse "La profe cree, seguro, que uno no trabajó, pero es el estrés también". El estrés Los colegiales de la buena clase describen ampliamente el peso de la escuela bajo la forma del estrés, de la presión constante y del miedo a fracasar "Estoy como atragantado". Uno se enferma, me digo; sí, esto no va ni para atrás ni para adelante, y entonces a la fuerza no va -. Uno trata de relajarse, trata de pensar en otra cosa y así. Pero cuando uno tiene solamente eso en la cabeza y llega el momento de hacerlo. Ino se piensa más que en eso! Aunque uno trate de distraerse " El estrés está tan presente que puede ser considerado por los colegiales, como el responsable de ciertos contra- resultados. Cuando estoy frente al papel es como un gran agujero, no me acuerdo de nada. Repaso hasta la una de la mañana, duermo cuatro horas, en fin. Es un gran estrés y me digo: repasé para nada. Algunos utilizan ya medicamentos. El año pasado captaba completamente, el doctor me había dado vitaminas, pero yo estaba siempre alerta Este estrés es tanto más penoso en cuanto que no puede ser compartido No hablamos a menudo de eso, uno trata de pensar en otra cosa entre nosotros; bastante se estresa uno con un examen, no vale la pena estresarse entre todos "No puedo hacer sufrir mis problemas a los demás " Muchos alumnos del grupo de investigación dicen que ellos sufren una implosión silenciosa en el estrés, pero también en la fatiga "A veces no tenemos tiempo. La última, no me acuerdo en qué materia, debía leer tres o cuatro páginas. Era viernes, para colmo No tenía tiempo, tenía mis cursos personales, no podía más " "Lo que fastidia es que después de una jornada de trabajo, por la tarde hay que hacer los deberes ya veces, si uno no entendió " "Yo también, por la tarde ante los deberes me quedo así, me digo: ¿qué voy a escribir? ¿qué hago? No tengo ganas. La mala clase No todos los alumnos del buen colegio son buenos alumnos. Reagrupados en las malas clases del buen colegio están los vencidos en la competencia, estigmatizados por el peso de sus fracasos. Toda su experiencia se vincula tarde o temprano con esta evidencia, y sus 66

testimonios oscilan sin cesar de una farsa explosiva y alegre a una "depre" sombría. Al principio, está el estigma a través del cual los colegiales se afirman y expresan su confusión ”Nuestra clase es lo peor" "De hecho, preguntas a un profesor qué clase no quiere tener y dice: Tercero E. ¡Seguro!" "Si los profesores ven el tercero B están contentos. Pero si les toca tercero E. ¡adiós sonrisas!" Evidentemente, los colegiales son capaces de resistir a estas imágenes oponiéndoles la realidad interior" de la clase "A nosotros el tercero E nos parece bien " Y además, la situación no tiene sino inconvenientes "¿Por qué no hay sanciones? No pueden hacernos nada, somos demasiados " si tienen que castigar a la mitad de la clase. En la buena escuela, los alumnos malos no pueden oponer el mundo de la calle, el de las "dos inteligencias" - escolar y sociala las categorías del juicio escolar. Para los profesores, son malos alumnos y no víctimas de injusticias sociales. Así la capacidad de resistir la estigmatización es débil y los alumnos se sienten maltratados "Cada vez que uno pide algo se lo niegan " "Pase lo que pase en este establecimiento, los alborotadores somos siempre nosotros! A veces apunta el tema de la persecución "Hace un mes un profesor dijo: tercero B es una porquería sólo están los peores alumnos y todos los profesores se pusieron a buscar uno: mira, ése es de mi grupo, y aquél molesta en la clase y los otros no trabajan ¿y que hicieron después? ¡Una lista! Una lista de todos los que los molestaban, en fin, y encontraron siempre a los mismos en todos los cursos “El sentimiento de estigmatización es tan fuerte que lleva a la idea de complot "Hay una alianza entre ellos, claro". Los relatos de los itinerarios personales también están dominados por la conciencia de ser estigmatizados "Uno está en tercero, y después en sexto tiene una libreta donde está marcado que es un perturbador. Llega el comienzo de año y ya está. El profesor. Sé que el año pasado cuando llegué, al cabo de dos meses estaba vigilado por el profe no podía decir nada, no podía hacer nada. ¡Ni siquiera me hacia preguntas!. Evidentemente estos alumnos practican con talento, humor y autoirrisión algo así como una manera de deslizarse en el estigma disociándose “a fondo” de él. Compadecen a los profesores que tuvieron la mala suerte de tenerlos en sus clases "Estoy allí desde sexto y cada año, cuando uno llega, siente pena por los profesores que tienen que tenerte en su clase " Los colegiales se definen a si mismos como "perturbadores" o “haraganes", siempre

sabiéndose arrastrados por un destino "De todos modos, aunque me tranquilice, aunque me vuelva razonable “ya tendría antecedentes " Frente al estigma, los colegiales desarrollan una fuerte conciencia de grupo dirigida contra los docentes, y asegurando un fuerte control de los individuos. Aquí no se salva nadie "Si alguno ha hecho algo se lo defiende, nadie lo denunciará. Estamos juntos". Aunque una persona que altere el orden en la clase, aunque todos seamos sancionados por su causa, aunque no la queramos. Bueno, no se la denunciará " Todos sienten necesidad de esta protección Frente a la estigmatización escolar, los alumnos necesitan percibirse como un bloque y afirmar, más allá de lo verosímil, la unidad sin falla de sus amistades. Gracias a esta cohesión, una tímida inversión normativa puede manifestarse, los “otros”, los buenos de las buenas clases, no serían sino "tarados". El fin de semana no es para descansar, no, para ellos es cuestión de repasar y eso Nosotros vamos al cine" Pero la escuela pesa demasiado para deshacerse de ella y estos colegiales saben que sólo están unidos por lo que a cada uno los aísla en un sufrimiento irremediablemente íntimo: su fracaso. Mientras que en el colegio popular la farsa se apoya en un personaje social, el del bufón al cual todos más o menos se adhieren, aquí los malos alumnos oscilan entre la farsa y la confusión. La herida escolar, constantemente reabierta en este colegio, es demasiado profunda para que el sufrimiento, por vergonzoso que sea, no se manifieste de manera irreprimible. Cuando ves que repites, te crees realmente el último de los brutos "Repetir es una vergüenza. ¡No quiero repetir, no quiero repetir! ¡No lo soportaría! Es demasiado pesado” Ahora bien, estos colegiales no protestan contra la sanción en si misma. Algunos se resignan Vuelvo a tomar las bases que no tenía el año pasado y ya está " Otros se cuelan en el discurso del colegio: "No es un castigo, al contrario, nos ayuda" "Es una segunda oportunidad para el diploma " En fin, todos asumen la responsabilidad de su fracaso, explicándolo como una última manera de preservarse "Es completamente por mi culpa. Fui yo quien levantó una pared y después no quise. Superarla " "No trabajé lo bastante el último año, eso es todo No fue por otra cosa. Merezco repetir”. La puesta en escena colectiva de este sufrimiento implica un recurso masivo a la farsa "Yo no trabajaba y tuve que repetir, lo que es normal, claro, No podía pasar trampeando, pero con todo hice trampas "

También se puede ostentar su despreocupación "Sentía ganas de tener tiempo libre " Algunos simulan que no les concierne "Entonces, a fin de año, me entero de que repito, eso me da vueltas en la cabeza durante una hora y después me olvido de todo, estoy de vacaciones " La farsa aquí no es una mentira, es una de las maneras posibles de anunciar la verdad con algunas precauciones. De golpe, estos colegiales salen de la farsa y vuelven a la gramática del sufrimiento, como aquí - peor alumno" enternecido que recuerda el choque de su primera hora de castigo en el colegio - La primera vez que me dieron una hora de castigo me dije: ¿pero qué es esto? Me pareció idiota. Pero me acuerdo, me marcó " El acontecimiento no fue sino el comienzo de una larga "carrera". Haraganea en la clase, “como aquello me importaba un pito me desanimaba y volvía a casa y después, bueno, me dieron montones de veces en dos años", y sin embargo, en ese mismo momento el testimonio sale de la farsa "Por la mañana cuando vuelvo, en el autobús que me lleva al colegio, me dan ganas de no ir. De regresar a casa No sé No tengo más ganas de ver a esos profesores que me joden. Sí, me sucede a menudo, casi todos los días. A veces por la mañana me levanto más tarde que de costumbre y llego como una hora tarde. Me fastidia tanto que ya no me interesa " Demasiado lejana, demasiado personal, demasiado dura, la farsa habrá retornado. Pensando haber ido demasiado lejos en la confesión, este colegial advierte a sus 'camaradas: "Si me siento verdaderamente, eh". En fin, si me fastidian un poco, agarro al tipo". La dinámica de la mala clase es totalmente diferente de la observada en la buena clase. A la competencia organizada le sustituye una especie de danza de grupo tendente a mantener un desorden desorganizado, la no obstante. El carácter desordenado del jaleo está sabiamente construido "Es como un redoble, por ejemplo un día uno deja de crear problemas y después va a empezar en el baño y otro va a querer parar y así, un redoble. Siempre continuo " Los alumnos están en una espiral y nadie puede detener verdaderamente el torbellino. Todo el mundo se ve arrastrado a una clase "agitada. Todo el mundo encuentra allí su motivo "Los alumnos que no hacen nada. Están bien contentos cuando se arma un gran jaleo en clase " "Cuando todo el mundo jode. Si tú no lo haces quedas como un tonto " Los alumnos más tímidos no resisten, "Porque él jode cuando todos joden y 67

trabaja cuando todo el mundo trabaja. Es un oportunista". A diferencia de la buena clase donde los buenos hacen la ley, aquí son los "peores alumnos. Quienes dictan las reglas. Además, las sanciones virtuales de la desobediencia al grupo atestan este cambio. Aquí es la intimidación "De todos modos, las chicas no tienen elección". En cuanto a aquellos que quisieran parar, no pueden decirlo: "quizá lo piensan por lo bajo". El "jefe" lo sabe: "Tienen miedo. Pero no tienen por que tenerlo No entiendo por qué no se quejan. Los otros le recuerdan sus propias reglas: "Si se quejan no será bueno para ellos No todos son igualmente malos en la mala clase. Hay también buenos entre los malos, que serían supuestos malos entre los buenos. La indiferencia condescendiente de las relaciones entre los buenos y los malos alumnos en el seno de una buena clase, es aquí reemplazada por una verdadera guerra fría. Para el buen alumno, el peor alumno encarna sólo la injusticia de un sistema escolar que lo ha colocado donde no debería estar. Para el peor alumno, un buen alumno recuerda la influencia de la escuela y la debilidad de la cohesión de un grupo siempre presto a traicionar. Si en el grupo de investigación sus choques son tan frecuentes, es porque son dos mitades de una misma realidad. Su conflicto pone en escena la conversación interior de todos. Todo está allí. Desde la envidia al odio de sí mismo. El jefe: “Pero Frédéric. Si no estás contento no tienes más que cambiar de clase" El buen alumno: “Lo pedí, para que lo sepas" Otro alumno:“Estoy seguro de que lo pediste a partir de cuarto!", El buen alumno: “Quieres estar con tus compañeros que no trabajarán. Porque allí no se puede trabajar No se puede” Otro alumno:”Y Bueno, bien puedes. Insistir". El buen alumno: - ¡Pero no puedo! ¡No quisieron!" Otro alumno: - y bueno, bien puedes insistir-. El jefe: “Oh, nene, tienes ganas de irte! ¿Por qué?" El buen alumno: - Porque aquí no se puede trabajar" El jefe: ¡Anda, nene! No me enerves o te echo". Hay algo de trágico en el peor alumno de clase media. Todo lo predispone a un futuro escolar radiante. Todo su universo social está 68

construido alrededor de esta exigencia Y he aquí que se descubre en el fracaso estigmatizado, rechazado, quizás "orientado” en el peor de los casos. La cultura de los jóvenes, la de la calle y la del barrio no pueden realmente sostenerlo porque él es producto solamente de la escuela. Por cierto intenta sumergir al colegio en la cultura adolescente, el ruido, el rechazo de las reglas, la farsa, pero sólo queda definido como mal alumno No puede construir subjetividad sino de manera "reactiva", a falta de poder ser verdaderamente conflictivo No queda prisionero del rechazo del colegio. El "peor alumno" no puede olvidar la escuela. Todos los caminos conducen a ella. Todas sus hazañas remiten a la escuela. Puro producto de la escuela, es en su seno donde debe salvar la cara puesto que se ha convertido. Por la fuerza de las circunstancias en hombre de honor "Cuando llegas a clase no te conocen al primero que me joda le encajo una. La farsa se convierte en asunto grave. Sin ella está desnudo y no puede dejar de jactarse de sus hazañas. Sucede que a veces se muestra orgulloso de su renombre “No entendiste lo que ella te dijo. Una vez dijo: los profes se acordarán siempre de los que tienen un buen promedio y de los que crean más problemas. De mí se acordarán " El creciendo sentimental de la denegación es tal que sería ridículo si no mostrara otro tanto de confusión "¡A mí que me importa el promedio, qué me importan los profes, qué me importa el cole!”. Si uno quisiera ponerse en el punto de vista educativo y, más aún en el punto de vista de la subjetivación en la experiencia colegial la comparación de los dos establecimientos contrastados conduciría a un resultado sorprendente. En la medida en que la experiencia de los buenos alumnos del buen colegio está mucho más integrada, mucho más asentada en continuidades culturales y sociales mantienen una primacía de las categorías escolares y de las actitudes que podríamos considerar como infantiles”. De hecho, no se trata de eso, pues la entrada en la competencia inicia también un modo de subjetivación que sólo se realizará más tarde en una tensión entre el individualismo expresivo de la juventud y la búsqueda de los resultados. Algunos de esos alumnos lograrán combinar las dos dimensiones, en el seno mismo de sus estudios. Con ei descubrimiento de las "pasiones escolares" los buenos alumnos hablan como la escuela y como sus padres. Mientras que los alumnos del colegio popular, colocados en el centro de tensiones más vivas parecen a veces maduros y tienen

un discurso más reflexivo y más complejo comprendidos los buenos alumnos del colegio popular que deben superar pruebas de la misma naturaleza que las de sus camaradas. En el fondo, los alumnos más maltratados. Son los malos alumnos de los buenos establecimientos, aquellos que no pueden escapar de las categorías escolares que los invalidan ante sus propios ojos y no disponen de ningún recufio para separarse de esta prueba. De todos modos la imagen del colegio aparece extremadamente confusa si se consideran las experiencias de los alumnos. En todos los caso. El colegio se acomoda mal a la autonomía del adolescente no sabe qué hacer con ella. Centrado en objetivos de resultado y de selección no toma verdaderamente a su cargo los fracasos. Tampoco encuentra un verdadero punto de equilibrio con el objetivo de una educación que prolonga, para todos y en larga medida, las ambiciones de la escuela primaria. El colegio aparece siempre desfasado Y en la experiencia de los profesores es donde este desfase se hace más visible.

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ANEXO CERO EN CONDUCTA 1. La escuela secundaria es un sistema educativo sumamente represivo, donde no tiene cabida en su organización la opinión del alumno. Al alumno se le trata mal. Los maestros, prefectos y demás viven amenazándolo. 2. Hay maestros en la institución que no preparan para enseñar propiamente, sino que son especializados en x cosa, es decir, aceptan doctores, físicos, ingenieros, etcétera, y simplemente no saben comportarse con el alumno y no enseñan nada; sólo se paran al frente a hablar consigo mismos y a llenar el pizarrón con formulas, ecuaciones, sin dar explicación alguna. 3. Con respecto a la evaluación de materias, los maestros toman en consideración cosas superfluas: un caso es que ponen cero en el cuaderno sino lo lleva forrado el alumno, sin importar que haya trabajado todo el año A la mayoría de los maestros sólo le importa entregar calificaciones y cuadros de evaluación a tiempo; piden trabajos, que se preparen exámenes, cuadernos, temas, de un día para otro No se tiene consideración alguna hacia el alumno. 4. Se le da también mucha importancia a la presentación del alumno, es decir, al uniforme No permiten la entrada al alumno sino lo lleva completo o si lleva algo de mas. 5. Y otro factor que se ha podido observar es la necesidad del directivo de amenazar al alumno; al parecer en sus horas de servicio se reúnen y planean minuciosamente como hacerlo; la mayoría es sumamente exagerada. 6. No ha existido algún maestro que logre controlar la conducta de un grupo sin recurrir a los reportes o regaños, que no logran otro resultado que una enemistad con los alumnos. 7. Sería conveniente hacer las reglas de conducta conforme a la opinión también de los alumnos, tomando en cuenta la situación de trabajo del alumno. 8. Lo que mas agrado causa en la secundaria es la convivencia con los compañeros en excursiones o concursos. 70

9. La mala conducta también se debe a que las clases no son amenas. 10. Pero no todos los maestros son así; hay unos que entienden los problemas de los demás y sabemos algo de su vida cuando explica las clases para que entendamos cosas difíciles DEBATE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA OPINAN Con el propósito de conocer mejor a través de ella tendría una nueva vida, la secundarla, Cero en Conducta distinta a la de la primaria. Elaboró un cuestionario destinado a los alumnos, de tercer año de tres escuelas secundarias de la ciudad de México. A continuación se presenta la trascripción de algunas respuestas que nos han parecido representativas de la muestra. En ellas se aprecia que los alumnos tienen mucho que decir y que es necesario abrir los canales de comunicación y escucharlos, si verdaderamente existe la intención de mejorar la escuela secundaria. - Me imaginaba que dentro de esta había comprensión y sinceridad de los maestros, que a través de estos íbamos a ser grandes alumnos, a estudiar mucho para aprender cosas nuevas; que con. Su experiencia nosotros también maduraríamos. También la imaginaba bonita, que a través de ella tendría una nueva vida, distinta a la de la primaria - Bueno yo me imaginaba que era la escuela donde nos comprendían mas, pero no es cierto, nos comprenden menos que en la primaria. - Que iba a ser muy estricta e interesante, a la vez ser educativa. - Que seria un poco difícil acostumbrarme a una nueva forma de estudiar, pues no conocía a nadie. - Estricta, divertida, difícil, con maestros igual de buenos que en la primaria. - Cuando estaba en sexto, la secundaria era para mi una nueva meta por alcanzar, en la que iba a tener nuevos amigos y aventuras. Era un nuevo mundo por conocer, por que yo bien sabia que no seria igual que la primaria. - Yo me imaginaba que era un lugar con un ambiente muy agradable, que precisamente por que ya no era un nivel dedicado al niño,

sino al adolescente, iba a tener este un trato muy especial, con todos los adelantos de la educación y todo lo que requería, pues las necesidades e inquietudes del adolescente son otras. - Con maestros capacitados. - Me la imaginaba que era muy estricta; las materias me las imaginaba muy difíciles y los maestros muy enojones. - Me imaginaba que era muy difícil llevar juntas materias, que algunas yo no conocía. También por que no conocía a nadie y nunca había estado en alguna. Imaginaba que eran varios edificios con una infinidad de salones, todos ellos muy grandes; además con un gran jardín Yo me imaginaba que en la secundaria los maestros eran muy exigentes y los salones muy chicos Yo me la imaginaba como la primaria mas o menos, pero me di cuenta de que no era así. - Yo me imaginaba que era muy difícil, y mas cuando me decían que se tenían que estudiar todas las materias y que cada hora cambiaba un maestro diferente Ya de tanto que me decían del examen de admisión no quería ni estudiar la secundaria. - Yo me imaginaba la secundaria iguala la primaria, o sea, que solo nos daba clase un maestro en las seis horas y que el refrigerio era igual, o sea, de 30 minutos. En fin, yo pensé que la primaria siempre iba a ser igual en todas las escuelas. - Pues me imaginaba que era una escuela en donde yo no iba a poder hacer nada de lo que hacia en la primaria, y que al saber que cada maestro impartía una materia, que me iba a ser muy difícil entender, pero me lleve la sorpresa de que era muy fácil. - No me acuerdo. ¿Qué piensas ahora de ella? - Pienso que a través de ella sabemos muchas cosas que todavía no sabíamos como ahora, y nos ayuda mucho a estudiar y a sacarnos adelante. - Pues que es muy bonito estudiarla, ya que no es nada difícil si se le pone empeño y estudio. - Es muy diferente; pienso que es una etapa muy dura que pasamos todos los jóvenes, por que es cuando nosotros tenemos ganas de ser libres y es muy estricta.

- Todo es monótono, ya que los maestros solo se preocupan por entregar sus calificaciones a tiempo; no les interesa que tengan demasiados reprobados, ni se preocupan por saber los motivos por los que reprueban. Son muy diferentes con los alumnos a veces son déspotas, y si algún alumno quiere dirigirse a algún maestro, tenemos que andar tras de ellos, casi casi rogándoles que nos escuchen. Hay ocasiones en que el transcurso del periodo no hicieron exámenes y ya que tienen que entregar cuadros en una semana quieren que hagamos exámenes, trabajos, etcétera, sin pensar que no nada mas tenemos un maestro, son doce profesores, y que al mismo tiempo tenemos que hacer los trabajos, ya que si no los entregamos quedamos reprobados, y en lo personal me parece una gran injusticia. - Bueno, yo pienso que un parte es absurda y otra no tanto, por que hay maestros que se preocupan por sus alumnos, hay maestros muy responsables que les gusta hacer su trabajo, pero. En la otra parte se encuentran maestros que solo piensan en tener listas sus calificaciones, que no se preocupan por sus alumnos si reprueban o no obtuvieron enseñanza, y esto perjudica bastante a los alumnos. Pero en fin, la secundaria es solo un momento de tu vida que tienes que superar para tu preparación. - Que sigue siendo mucho mas pesada. - Estricta, difícil y un poco payasa en las reglas. - Me he desilusionado un poco, ya que la vida en mi secundaria ha sido un poco triste, por que he tenido muchas presiones; sin embargo, todo esto me ha servido para tener nuevas experiencias. - Que no cuenta con los adelantos de la educación, sino con el mas sofisticado equipo de maestros y prefectos para fastidiar al alumno. ¿Cómo te gustaría que fuera la secundaria? - Así como es, pero que no. Fuera tan estricta. - Con maestros que no fueran aburridos, y que hubiera concursos y pudiéramos conocer lugares con mayor frecuencia, que tuvieras convivencia con los demás grupos. - Toda escuela debe de tener reglas, pero me gustaría que estas se formularon en 71

completo acuerdo de alumnos y maestros, ya que ambos las tendrán que seguir para que todo salga bien. - Que hubiera tanta represión con el alumno, que se le tomara en cuenta sus opiniones, que no se tomaran en cuenta las cosas exteriores en la calificación como el plástico del cuaderno, el uniforme, el cabello, etcétera. - Que nos enseñaran demasiado. - Me gustaría que fueran comprensivos. y razonables los maestros. - Que fuera como la imagine grande y con un bello jardín, pero que también tuviera salón de música y de cocina. - Me gustaría que estuviera mas grande, donde hubiera biblioteca y laboratorios - Que tuviera canchas de voleibol, de basquetball, salón de música, de belleza y de lo que fuera necesario para todas las materias. - Que no fuera tan estricta en cuanto al uniforme, y en lo que respecta a todo lo demás me parece muy bien

- Que dejen mucha tarea y que no nos dejen descansar un ratito. - Que lleven tantas materias, que nos dejen mucha tarea y que cuando no tenemos maestro nos retiren de allá. También cuando tenemos fiestas no nos dejan disfrutar de ellas. - Que no comprenden a la juventud. - Los maestros que no comprenden que a veces tenemos mucha tarea y nos dejan mas - Que los maestros nos dejan mucha tarea y mucho trabajo en clase sin siquiera entenderla. - A veces el comportamiento de mis compañeros y maestros; otra, la de no tener un patio mas grande. - Todo - Más que nada sus maestros irresponsables. - No es que no me guste, sino que algunos maestros hacen tediosas las clases. - La forma de expresarse de algunos maestros sobre nosotros los alumnos.

- A mi me gusta tal y como es la secundaria

- No me gusta la clase de Física.

- A mi me gustaría que tuviera todo lo necesario para educación física, que es el deporte, o sea, que tuviera canchas de volei, de básquet, de fútbol, y además algún parquecito para poderlo mirar y además algo en donde poder compartir con nuestras compañeras.

- Que algunos maestros se tarden y que en vez de apoyar en momentos a sus alumnos los bajen mas, poniéndolos en mal con sus compañeros.

- Que tuviera más talleres, que fuera mas grande, que tuviera jardineras, flores, etcétera.

- Que los maestros no nos comprenden y que no acepten sus errores

- Pues así es como me gusta, aunque le deberían dar algunos arreglos en todo - Pues tal como es, pero me gustaría que todos los maestros fueran muy estrictos, y que les guste trabajar, y que dieran bien su clase; y a mi me gustaría que se hiciera el aseo todos los días. - Que los alumnos se comporten de una forma sana y respetaran a los maestros, pues merecen respeto, por que si están dando clases en una secundaria es por que les a costado muchos esfuerzos. - Que los maestros trataran de dar bien sus clases para que podamos entender. - ¿Cuáles son las cosas que te disgustan de la secundaria? 72

- Que hay muchas materias. - Su ambiente.

- Los subdirectores, la directora, algunas reglas, lo aburrido de sus clases; algunos maestros son muy payasos y son poco amenos; los prefectos y mi taller de tres años. - Algunos maestros piensan ser lo máximo en el mundo, sin tomar en cuenta la opinión de os alumnos. El uniforme que representa a la escuela es demasiado reglamentado, provocando el disgusto de los alumnos. Unos maestros tienen algunos alumnos de su preferencia. - La poca preparación de los maestros, el trato a os alumnos, sus reglas, etc. - ¿Cuáles son las cosas que más te gustan de la secundaria?

- Hay una maestra que relaciona las cosas de su vida en el tema que estamos viendo. - En mi escuela es posible divertirse sin represión de alguna autoridad cuando todo se lleva a cabo en orden. - Mi taller de primer año, educación física, los descansos, algunas clases de sociales y el compañerismo que hay en mi grupo. - Que nos enseñen cosas bonitas. - El descanso y el relajo. - Las horas libres. - Ser amigo de todos. - Tratar de llevarme bien con todos. - Nada. - Todo menos que nos suspendan. - Que hay compañeros sinceros, que los maestros dan consejos y la convivencia de un grupo. A otro, y como explican algunos maestros. - Todo me gusta. - Investigar para los trabajos que nos dejan. Los maestros. - Primeramente la enseñanza que podamos adquirir de ella y el relajo y el cotorreo que echamos con nuestros compañeros. - Todo me gusta, pero si hablamos de materas me gusta mucho Ciencias Sociales y Música. - Que todos los alumno se llevan bien.

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“¡POR FAVOR MAESTROS SEAN COMPRENSIBLES!” Con el fin de conocer algunas de las expectativas de los alumnos de 6º. Año sobre la secundaria. Cero en conducta aplico un cuestionario en algunas primarias deL D F. Las respuestas más representativas y significativas se presentan a continuación. Creemos que los deseos de los alumnos concuerdan con las finalidades de la educación secundaria, y esperamos que sus temores sean injustificados. ¿Qué respuesta dará la escuela secundaria a esos chicos? ¿Cómo te imaginas la escuela secundaria? - Me la imagino con unos maestros muy buenos que me ayuden a superarme - Con muchos maestros, niños de diferentes escuelas y que piensan diferente; también que es muy difícil y muy cansada. - Grande, bonita como la escuela primaria, con muchos maestros para que nos enseñan para llegar a ser alguien en la vida. - Me imagino que como hay muchas maestras también habrá muchos maestros y también mucha tarea o según como sean los maestros. - Con muchos maestros y con muchos compañeros, con mas cosas que aprender y. Más grande, pero es según la secundaria Y también más divertida, pero más difícil Y con más tiempo, por que es más tiempo. - Con muchos maestros, un poco más difícil que la primaria, pero creo que va a ser mucho más bonita. - Grande, bonita y muy limpia. Con muchas jardineras y muchos amigos, maestros, etc. Un jardín o patio muy grande para practicar deportes y jugar. - Con una enseñanza acerca de las muchas materias bonitas y provechosas que me ayudaran a preparar mi futuro; eso es lo que me imagino de la escuela secundaria. - Igual que la escuela primaria, pero alumnos más grandes, maestros exigentes, maestros buenos, maestros injustos y más maestras y materias. - Muy grande y mucho recreo, y que los maestros no. Sean malos. 74

- Con maestros muy estrictos y con unas materias algo difíciles, y con mucho relajo. - Que apenas te estas moviendo ya te están mandando a orientación; bancas individuales, maestros estrictos y justos. - Pues yo me imagino la escuela secundaria bonita, grande, con muchos maestros muy simpáticos y mis compañeros de la secundaria también simpáticos, y también un poco más difícil. - Yo me la imagino muy grande la escuela y los maestros han de ser muy exigentes y nada más por una cosita de nada ya te mandado reporte. - Que tienen muchas materias para estudiar y aprender mejor, y que los maestros no son tan comprensivos como los de la primaria, ni tan buenos ni cariñosos; también pienso que tendremos muchas oportunidades. - Me imagino que la secundaria es bonita, en donde voy. Aprender unas cosas y voy a tener una vida nueva en la secundaria y ser un niño nuevo en la secundaria. - Con muy buenas atenciones para nosotros. - No va a ver tiempo ni para pararse; las bancas individuales y bien separadas; los maestros estrictos y puntuales; tienes que ponerle mucho empeño para salir adelante. - Yo no me la imagino por que la veo diario y espero que no estemos en esas aulas. ¿Cómo te gustaría Secundaria?

que

fuera

la

escuela

- A mi me gustaría que fuese una secundaria que tuviera reglas muy bien proporcionadas, que fueran reglas justas y libertad a todos los compañeros. - Con maestros más comprensivos y que dejaran menos tarea para tener más tiempo de divertirse, como lo debe hacer un estudiante. - Que los maestros fueran más comprensivos, más a todo dar, y que ayuden mucho a los estudios de los jóvenes. - Que los maestros no sean tan estrictos, que sean buenos, responsables, para que los alumnos les tengan confianza. - Que los maestros sean comprensivos, por que como tenemos uno en la primaria, cuando lleguemos a la secundaria a lo mejor nos hacen a que nos estemos doblando las

manos (sic) por que los maestros son muy incomprensivos. - Con menos maestros y que te enseñen mejor, y que el recreo fuera mas largo por que no ha de dar tiempo para comer Y que los maestros se compadezcan más en primero para podernos acostumbrar. - Me gustaría que mis próximos amigos sean estudiosos y que los maestros sean mas comprensibles (sic), ya que estamos acostumbrados a tener un solo maestro ¡Por favor, maestros, sean comprensibles! - Que fuera como la escuela primaria y que no hubiera tantito recreo, sino como aquí, para despistarnos (sic) mas. - Pues… sin tantos maestros. - Mas grande, que tuviera canchas de fútbol y básquetbol. - Mas limpia y mas maestros y mas alumnos, y que haya limpieza y dibujo artístico, y muchos deportes, y que festejaran el Día de las Madres y el Día del Maestro. - Que tuviera materias bonitas como medico veterinario y que no tuviera tantas horas de estudio por que creo que es fastidioso. - Con maestros justos, aunque fueran estrictos, pero no injustos. Que hubiera canchas de deportes, aulas grandes, reglas justas y un buen director. - Me gustaría que dejaran de recreo una hora y que pusieran más grande el patio para que pusieran porterías para jugar fútbol, y de básquetbol y de voleibol. - Con los maestros justos y que te dejaran parar, por que estar sentado tantas horas es cansado. - Que fuera grande, que hubiera muchos maestros muy simpáticos y que enseñen muy bien, y que no se enojen por que así no les tenemos confianza a los maestros, por que a casi nadie le gustan los maestros feos. - Que los maestros fueran menos exigentes, que te dejaran vestir como quisieras para que los padres no gasten en uniformes y que no pidieran tantos libros, y que no dejaran a los señores que no hayan hecho la secundaria. - Me gustaría que los maestros fueran comprensivos y tuvieran un poco más de paciencia a cada alumno, y que nos apoyen y nos ayuden en cada problema. - Que los maestros o maestras nos traten bien por que vamos a tener 11 o 10 maestros y

estamos acostumbrados a hacer poca tarea y a estudiar una materia, y no que en la secundaria vamos a estudiar tres o cuatro materias para el examen del día siguiente, y que los conserjes también nos traten bien. - Me gustaría que fuera con puros maestros buenos y que hubiera juegos mecánicos o maquinas para jugar a la hora del recreo. - Con canchas de fútbol, básquetbol, voleibol, alberca; el patio con pasto para poder estar bien cómodo. - A mi me gustaría que fuera mas ordenada y que algunos maestros den clases buenas, por que luego no dan clases y quieren que sus alumnos aprendan. - Muy grande y tener amigos, y que los maestros fueran buenos conmigo, y el director, la secretaria, etc. Los estudiantes en la escuela secundaria La vida escolar no es sólo un sistema de reglas y regulaciones unitario, monolítico y riguroso, sino un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodación, impugnación y resistencia. Mc. Laren, 1984: 217. En este apartado se analizará la manera como los estudiantes viven su estancia en la escuela secundaria, asumen o se enfrentan a la normatividad de la institución, se apropian de las reglas necesarias para sobrevivir en ella, participan desde los límites que tiene su papel de alumnos en la construcción de la vida escolar, y en este contexto adquieren un conocimiento sobre la realidad escolar que usar" para moverse en este ambiente. La acción de los estudiantes en la escuela está mediada por dos características: las concepciones institucionales sobre el papel que les corresponde desempeñar, que se traducen en reglas a cumplir, y las vivencias culturales que han adquirido en otras integraciones sociales en las que participan, entre las que sobresalen la familia y el barrio (y dentro de éste el grupo de amistades), elementos desde donde valoran su escolaridad y que también influyen en sus expectativas hacia la escuela. En el análisis de su vida en la escuela considero dos aspectos: el papel que desde la institución se les confiere donde incluyo las condiciones que intentan normarlo; y las concepciones, significados y saberes que como sujetos ponen en juego, tanto para manejar estas normas, como para crear otras propias que influyen en la dinámica escolar. 75

a) La mirada a la escuela y sus estudiantes desde el punto de vista cultural El enfoque antropológico en el estudio de la escuela desarrollado en otros países, ha puesto en el centro a la cultura escolar, considerando la existencia de diferentes significados y concepciones entre los grupos que ahí confluyen y donde el sector estudiantil cobra relevancia En consonancia con la realidad sociocultural que enfrenta la escuela en estos ámbitos, el análisis de las relaciones conflictivas en el espacio escolar ha signado muchos de los estudios etnográficos que diversos investigadores han realizado y en donde los estudiantes son vistos como portadores de una cultura propia que se enfrenta con la que la escuela propugna. El concepto de "conflicto cultural", que permitió ver desde otra óptica la participación de los estudiantes en la escuela, es el más representativo de esta posición que sostiene la separación de ambas y su convergencia en el choque. Una variante de este esquema es el de "resistencia cultural", donde se implican los saberes culturales de origen de los estudiantes, con las condiciones generadas en la misma escuela; es decir, se prioriza la interculturalidad, aunque se sigue concibiendo lo conflictivo de la relación en función de los parámetros escolares rígidos, cuyo resultado es la resistencia. Un estudio clásico en esta línea es el de Willis, 7° que analiza las formas culturales de oposición de muchachos de clase obrera frente a la escuela. Sus hallazgos son impactantes, porque encuentra en estos procesos culturales, además de contenidos de identidad y afirmación, un sentido de perpetuación de las condiciones de sometimiento que llama "autocondena": "Sin embargo, esta [condena] se experimenta, paradójicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia". Otro trabajo ejemplificativo en esta línea es el de Everhart, quien en su análisis sobre la construcción de estrategias de resistencia por parte de los estudiantes, habla del enfrentamiento de dos tipos de conocimiento: el "reificado", transmitido por la escuela, que sirve para apuntalar el sostenimiento del sistema social y el "regenerativo" que se construye desde los estudiantes como una forma de oposición y que es diferente al que la escuela pretende transmitir, lo que da pie a que hable del mundo de los estudiantes No obstante el autor arriba a conclusiones similares a las de Willis, al reconocer los 76

límites que el conocimiento regenerativo tiene, pues mas que una cultura de liberación es una fuerza productiva de reproducción cultural. Si bien la intencionalidad de los investigadores que asumen la postura teórica, de conflicto o resistencia cultural para analizar la acción de los estudiantes en la escuela, es encontrar alternativas que reivindiquen a las clases sometidas a las que la escuela parece no considerar, y en ese sentido buscan los contenidos de transformación que sus acciones contestatarias contienen, sus resultados nos llevan a constatar la marginalidad de las acciones de estos "sujetos”. También parecen ubicarse en un ámbito de denuncia sobre la negatividad de la escuela y, por lo tanto, en un callejón sin salida para plantear perspectivas, pues nos colocan en un círculo vicioso: resistencia estudiantil = mundos separados = perpetuación del sometimiento. Al mirar la escuela como la portadora de una cultura dominante, se minimizan procesos diferentes a los de resistencia en el tránsito de los estudiantes por la escuela, como son los de adaptación, apropiación o acomodación, así como los diversos sentidos que la vida escolar tiene para ellos. Asimismo, se considera a los maestros como transmisores acríticos de la cultura escolar, borrando los matices que como sujetos imprimen a su acción de formadores. Lesko (1992) señala que muchos estudios sobre alumnos adolescentes que mezclan conceptos de la psicología del desarrollo y de la antropología cultural, están marcados por tres discursos que aparecen como "verdades incuestionables" y que obturan una visión diferente a la de "oposición" de los alumnos frente a la escuela; estos son: la dualidad adolescente- adulto, los cambios biológicos de la pubertad y la natural orientación hacia sus iguales, que de vienen en una mirada homogénea que masifica a los sujetos. Ante ello, plantea «hacer una construcción cultural de estos aspectos para contribuir a un conocimiento crítico que sea responsable de los sujetos y que permita múltiples perspectivas y voces". En este sentido, el concepto que utilizo para analizar la participación de los alumnos de secundaria como sujetos es el de apropiación y saberes, que parte de la actividad del sujeto frente a su mundo inmediato, en el cual requiere "aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas, para conservarse en el modo necesario y posible. En un mundo

constituido" La escuela secundaria, con su historia, tradiciones, cultura y formas históricas y particulares de organización es el mundo constituido en el que los estudiantes necesitan reformular muchos de sus saberes adquiridos en su tránsito por la primaria y adaptar otros, en suma, requieren apropiarse de los sistemas de usos de este espacio para conservarse como alumnos. En este proceso construyen estrategias cuyo sentido en ocasiones puede ser la resistencia, en otras la aceptación o la acomodación; es en todo caso un proceso dinámico. Donde se construyen "modelos de comportamiento paralelos y alternativos" cuya característica es la heterogeneidad. b) La escuela y sus concepciones sobre los estudiantes En la escuela secundaria, los alumnos son considerados declarativamente sujetos centrales del esfuerzo educativo, y es bajo esta consideración que se estructuran todas las actividades. Así, maestros, directivos y padres de familia se refieren a la importancia de sus acciones en beneficio de los alumnos No obstante, en la organización escolar y las prácticas que devienen de ella, se les ubica en un papel subordinado: menores de edad bajo la conducción de los adultos que deciden por ellos en lo referente al conocimiento que requieren y a las normas pertinentes para su formación. En términos generales, podríamos decir que esto es producto de un proceso histórico que fue marcando concepciones en relación a los objetivos de este nivel escolar y de las características de sus alumnos. Estas concepciones permanecen como el sedimento sobre el cual se generan prácticas y normas específicas en el presente y que marcan la orientación de la escuela secundaria. Aquí me referiré a dos de ellas: el conocimiento acumulativo y el "discurso sobre la adolescencia". El conocimiento acumulativo Como ya señalé en un capítulo anterior, en México los planes de estudio en secundaria han mantenido históricamente una constante: tienen un número excesivo de materias que se traduce en una acumulación de conocimientos. Se espera que los alumnos asimilen una gran cantidad de información de cada una de las materias que, por otra parte, raras veces se relacionan entre sí.

El problema de fondo se encuentra en la indefinición que ha asignado los objetivos de la educación secundaria: nace como un nivel al que muy pocos tienen acceso y además vinculado a la educación superior: "ante sala de la universidad". Muy pronto intenta dársele una identidad que hasta la fecha no se ha consolidado del todo; se le ha concebido en distintos momentos como propedéutica y terminal; como espacio de formación para el,mundo del trabajo y, recientemente, como continuación de la educación primaria, aunque, seguramente por los niveles de escolaridad a los que puede acceder la mayoría de la población, persiste el objetivo de "facilitar la incorporación productiva y flexible [de los estudiantes] al mundo del trabajo". Por ello en secundaria, los alumnos se encuentran con la exigencia de responder a once o doce maestros distintos; que consideran que "su materia" es muy importante en su formación, especialistas o que se reivindican como tales al profundizar en los contenidos y dejar trabajos y tareas sin considerar que al mismo tiempo otros diez maestros piden lo mismo a los alumnos. Quiroz (1991), al estudiar la vida cotidiana en la escuela secundaria, ha encontrado que esta situación genera obstáculos para la apropiación del conocimiento académico, pues existe un nivel de significación de los contenidos muy diferente entre quien los transmite y quien los recibeAsí, en la transmisión de conocimientos se generan lógicas distintas entre los alumnos y los docentes; en los primeros existe una escisión entre lo que la escuela les proporciona y sus requerimientos e intereses; por lo tanto, cumplen de manera formal en la escuela sin vincular el conocimiento formal con la utilidad para su vida cotidiana. Los maestros, anclados en su "conocimiento especializado", intentan transmitirlo a sujetos que, por situaciones obvias de su formación, no pueden ser especialistas de cada área de conocimiento. En la vida diaria de la escuela esto se traduce en exigencias que los alumnos intentan cumplir de la mejor manera posible; no obstante, los maestros se quejan de la falta de interés de éstos: "no estudian", "no trabajan", "no traen el material o el libro", "están mal preparados"; responsabilidad que descargan en los padres de familia, pues consideran que los alumnos "son irresponsables". Desde este punto de vista de los alumnos son dejados de lado en los problemas de aprendizaje que les competen, aunque, de manera contradictoria, es 77

recurrente escuchar de los maestros que su papel es fomentar actitudes de responsabilidad en los estudiantes y, por regla general, tratan de hacerlo en la medida de sus posibilidades. De ahí la importancia de las exigencias en el trabajo, que encuentran su principal obstáculo en la multiplicación de éstas que se genera ante la falta de un trabajo colegiado entre los docentes de secundaria. El discurso sobre la adolescencia El carácter de la secundaria como "escuela para los adolescentes" postulado en México por Moisés Sáenz, que es el sello de identificación con el que nace este nivel y una noción de adolescencia, planteada en tén11inos biológicos y psicológicos, que generaliza la imagen del estudiante al margen de su contexto social y cultural específico, ha marcado una concepción en tomo a la relación con los alumnos y se ha materializado en la construcción de normas que deben observar. En tanto categoría social construida históricamente, este concepto de adolescencia y sus efectos en las prácticas escolares ha sido cuestionado por su carácter de representación descontextualiza- da de su condición histórica y situacional, no exenta de un fuerte contenido ideológico, que sin embargo constituye uno de los núcleos duros de la identidad del nivel. El ingreso a la secundaria marca un cambio en los saberes de los que los alumnos se habían apropiado en su paso antecedente por la escuela primaria; aquí inician otros aprendizajes como el tener que responder a maestros distintos ya sus exigencias variadas; atender a demandas de las que nunca antes se habían preocupado como el control de sus calificaciones y enfrentarse a un discurso nuevo muy arraigado en la cultura escolar y en la visión de los docentes en el que, por considerársele un sujeto en etapa de conflictividad y cambio, se le cataloga de "irresponsable" y se le imponen restricciones: Por ello en la secundaria, la norma dirigida de manera especial a los estudiantes, aparece como un elemento regulador de la trama organizativa y de las relaciones personales. Si bien las normas existen para todos los actores de la vida escolar, en el caso de los alumnos, tienen el agregado de acarrear sanciones que son formalmente incuestionables; por ejemplo, para fomentar la puntualidad, se impide la asistencia a la primera clase a los alumnos que llegan con retardo, y aunque 78

hayan llegado a las 7:30 (hora en que comienzan las clases), son sancionados, pues su deber es estar por lo menos cinco minutos antes; de igual manera no pueden entrar a clases si no traen credencial. Estos alumnos permanecen en el patio o en una sala de la escuela la primera hora en el caso de los retardados y todo el día los sin credencial; de tal manera que fomentar el hábito de la puntualidad y el cumplimiento de una norma escolar (llevar diariamente la credencial) parece más importante que su formación académica. Desde el principio, los estudiantes tienen conocimiento de la existencia de un reglamento escolar, que deben firmar en el momento de su inscripción, al igual que su padre o tutor y donde ambos se comprometen a cumplirlo. Este reglamento está basado en, uno general para todas las secundarias, pero cada escuela le hace las adaptaciones que considera necesarias. El reglamento es en realidad una larga relación de las obligaciones de los alumnos, que van desde los horarios que deben cumplir, la forma de proceder cuando faltan a clases. Pasando por el arreglo personal ("corte de pelo casquete regular, peinado convencional", para los varones; y para las niñas la prohibición de "usar cosméticos o peinados estrafalarios ") y las sanciones a las que se harán acreedores en caso de "mala conducta". Las palabras "correcta, ordenada, decorosa y respetuosa ", aparecen para nombrar el comportamiento que se espera de los alumnos hacia los adultos de la escuela. Un pequeño apartado habla de los derechos que tienen, aunque en realidad parecieran más bien obligaciones con otra redacción. Así, por ejemplo, son derechos de los alumnos: "Elevar respetuosamente las peticiones ante maestros o autoridades, individualmente o por medio de representantes", o "Conocer e informarse de las disposiciones superiores para su debido cumplimiento". No obstante, si bien los alumnos leen el reglamento al momento de ingresar a la escuela y lo vuelven a firmar cada año consecutivo, muy pocos lo conocen en realidad; es más la experiencia o la información de otros alumnos y el trato con los maestros y demás autoridades de las escuelas, lo que les hace tener idea de las reglas que deben cumplir y como operar con ellas Y es que, en la vida diaria de la escuela, las reglas y las sanciones a su violación, no son constantes, varían dependiendo de sujeto que las aplique (no es la misma sanción la que otorga un prefecto que un director o

subdirector), dependen también de la imagen que se tenga del alumno y de la reincidencia en la falta. En ocasiones la sanción por violación a la misma norma es diferente, se minimiza o se amplifica según el criterio de quien lo aplica, sus variaciones dependen del contexto en que se da la acción, de quien la haga y de la persona a la que le corresponde tratar cada caso, sus criterios, su carácter, su experiencia, e incluso su vinculo afectivo con el alumno en cuestión: Llevé a un alumno que encontré rompiendo una banca a la dirección, pero la subdirectora no está. En estos casos la sub si funciona porque es más enérgica. Dejé al alumno con el director, pero él es muy tolerante y el muchacho prometió portarse bien y ya no pasó nada Yo pienso que el alumno debería reparar por lo menos tres bancas para que escarmentara (Entr. Mo. Mal. Esc. C) Para controlar la conducta de los adolescentes, la escuela crea mecanismos específicos, como son las "carpetas de reporte conductual"!! o los "cuadernos de asesoría"!! por grupo, con los que se intenta mantener un seguimiento de la actuación de cada alumno. Pero además de que los reportes que en ellos se consignan son poco claros, también están regidos por la variabilidad o discrecionalidad de quienes tienen acceso a ellos. El aprendizaje que los alumnos van construyendo ante tal situación es que la norma es cambiante por experiencias propias o de sus compañeros aprenden a manejarse de manera diferente frente a cada autoridad según perciban que es tolerante o exigente la catalogación de los adultos en la escuela y sus reacciones, son saberes que circulan entre los alumnos. Otra vertiente del discurso sobre la adolescencia es el de justificar con él la falta de interés dejos alumnos frente al trabajo académico; así la reprobación es producto de la flojera, la falta de material se equipara a descuido (ambas características consideradas propias de su edad) y la mala conducta a desatención de los padres en la, educación de sus hijos, que por su edad deben ser más vigilados. Dentro de este discurso, la condición de adolescente es representada en la escuela a través de los siguientes rasgos: - Irresponsabilidad, incumplimiento. - Falta de interés en el estudio, apatía. - Tendencia a violar las normas. - Sentido gregario.

A estos estereotipos generales se agregan los particulares de la población escolar del plantel, que en la escuela preferían a pertenencia a familias desintegradas, problemas familiares recurrentes, trabajo juvenil o participación en bandas del barrio: En esta escuela incluso los maestros hablaban de cómo las bandas se formaban y actuaban al interior del plantel : En la tarde hay más bandas, en la mañana tenemos una, la de "los chilacos". Tienen sus reglas para ingresar, una de ellas es romper tres bancas o tres vidrios. El alumno se compromete a romper tres bancas y dice cuáles y al día siguiente amanecen rotas, entonces. La banda sabe que cumplió su palabra y puede pertenecer a ella. O romper vidrios, se suben a un salón que esté vacío cuando no hay vigilancia, rompen rápidamente los vidrios y salen corriendo. Cuando los otros alumnos suben a ver qué pasó se confunden con ellos (Entr. Mo. Mat. Esc. C). Y aunque también reconocen que la mayoría de alumnos no forma parte de estos agrupamientos, y que en el turno matutino "no hay banda gruesa" como las de la tarde, consideran que sí influyen en el ambiente de la escuela y en su deterioro, por lo que las medidas disciplinarias se justifican Con estas ideas como trasfondo, cada maestro enfrenta la relación con sus alumnos adolescentes, aplicando para ello criterios derivados de su experiencia y saberes adquiridos en su trabajo docente; algunos privilegian el rigor, otros el acercamiento a ellos y otros deciden ignorarlos con el fin de no desgastarse. Cualquiera que sea el caso también encontramos que en la vida cotidiana escolar, este discurso se matiza en muchos casos "por la "existencia de un componente afectivo en la relación maestro- alumno ("ellos se acercan, te platican sus problemas"), aunque al mismo tiempo va acompañado de exigencias que los docentes consideran necesarias en la formación de adolescentes. Representativo de esta dualidad (afectividaddiscurso sobre la adolescencia), es el siguiente fragmento de un texto elaborado por un maestro de secundaria, donde reflexiona sobre los alumnos con quienes ha trabajado durante muchos años y cuya formación le preocupa: Mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de sí mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser autorresponsable, dado que no sabe quién es 79

y no sabe de qué modo hacerle frente a la responsabilidad de ser él mismo No quiero decir que no deban exigírsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que será con frecuencia irresponsable. En la generación de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad. Si el adolescente no sabe quién es, debe saber por lo menos lo que se espera de él. No obstante, es necesario reconocer que el discurso homogéneo sobre la adolescencia y la normatividad que "de ése deriva, es ineficaz en muchos casos para atender la problemática de los alumnos y sus inquietudes. Es decir, se habla de la adolescencia negándola al mismo tiempo en sus expresiones particulares derivadas del contexto social del que provienen los estudiantes. Las bandas, la destrucción de la escuela, la "apatía" de los alumnos por el "estudio, sus inquietudes sexuales, son aspectos que se catalogan como expresiones de su edad conflictiva y la falta de atención paterna, a los que la escuela responde fortaleciendo sus medidas disciplinarias y generalizándolas, aunque se trate de púberes con distintas características: los alumnos de primero están más próximos a la infancia que los de tercero, por ejemplo. La generalización también obtura la posibilidad de que la escuela considere los elementos culturales del contexto social de sus estudiantes que vinculados a su condición de jóvenes imprimen especificidades a su conducta, y pueda incorporarlos en la organización escolar con miras a apoyar efectivamente el proceso educativo de éstos; aunque también hay que reconocer que algunos maestros intentan hacerlo.

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MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Jesús Alonso Tapia 1. LA FALTA DE MOTIVACIÓN E INTERÉS POR APRENDER Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseñanza Secundaria que muchos alumnos carecen del interés y la motivación necesarios para aprender Normalmente, estos alumnos prestan poca atención y trabajan poco No parece importarles el hecho de suspender y su único interés parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. Además, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecánica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de interés se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compañeros. En este contexto, no es infrecuente que muchos profesores, piensen que no se puede hacer nada y que estos alumnos deberían ir directamente a los programas de diversificación. Este hecho ocurre sobre todo en tercero de ESO, por ser el curso en que más se nota el cambio del antiguo alumno de BUP que pasaba tras la selección que tenía lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que pasa por ser obligatoria la enseñanza hasta los 16 años. Sin embargo, el hecho de que la falta de motivación e interés sea un fenómeno bastante general y de que el planteamiento curricular de la Enseñanza secundaria se haya diseñado para dar respuesta a alumnos con diferente grado de capacidad, que necesitan adquirir una serie de competencias básicas para su desarrollo personal y su inserción social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos profesores se plantean: ¿Qué puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseño y para motivarles a esforzarse por aprenderlo? La pregunta anterior es eminentemente práctica. Responderla implica una reflexión sobre lo que profesores y profesoras hacemos para crear contextos de aprendizaje y sobre cómo los contextos creados afectan al interés y la motivación de alumnos y alumnas por aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?

El primer paso es caer en la cuenta de los múltiples aspectos en relación con los cuales puede variar nuestra actividad docente y que repercuten en el interés y la motivación de los alumnos. Para ello puede ser útil contestar a las preguntas que se plantean en el Cuadro 4 1, tratando de predecir la posible repercusión que actuar como lo hacemos o de modo alternativo puede tener en la motivación de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar esta tarea pueda proporcionarnos algunas pistas sobre la dirección en que deberíamos orientar nuestra actuación para motivar a nuestros alumnos, es probable que nos surjan algunos interrogantes: ¿Qué pautas de actuación son más adecuadas? ¿Lo son igualmente para todo el alumnado? ¿Lo son en cualquier situación? ¿Por qué son más o menos adecuadas? Obviamente, no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo alumno no presta el mismo interés ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera en relación con un mismo tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qué hacer para motivar a un alumnado cuyos miembros responden de modo distinto a los Contextos creados en el aula, es preciso conocer primero qué características personales de alumnos y alumnas contribuyen a que el interés y esfuerzo que ponen por aprender sean los adecuados. 2. ¿QUÉ SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA NUESTROS ALUMNOS y ALUMNAS DE SECUNDARIA? 2.1 El trabajo escolar se afronta con distintas metas Al comienzo de un curso, de una unidad didáctica, de una clase o una tarea. • ¿Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar? • ¿Presentamos situaciones que llamen la atención o no lo hacemos? • ¿Señalamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar? • ¿Señalamos para qué puede ser útil en concreto aprender lo que se pretende enseñar? • ¿Ilustramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos? • ¿Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos?

Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que repercuten en la motivación 81

Seamos o no conscientes de ello, cuando las personas afrontamos una situación académica, interpretamos el significado de la misma en función de las experiencias emocionales, reales o potenciales, que despierta en nosotros, experiencias que dependen de nuestras necesidades y propósitos. Para que se entienda lo que queremos decir, consideremos lo que reflejan las reacciones de los siguientes alumnos y alumnas en las situaciones que se indican. Mientras explicamos; • ¿"Contamos lo que sabemos" o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco nuevos conocimientos? • ¿Facilitamos la comprensión mediante ilustraciones y ejemplos? • ¿Facilitamos la participación de los alumnos permitiendo que pregunten espontáneamente? • ¿Cómo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia? Si organizamos una actividad -ejercicios, prácticas, trabajos-; • ¿Posibilitamos el que los alumnos opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no? • ¿Orientamos su atención hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades o hacia el resultado a conseguir? • ¿Proporcionamos guiones que faciliten la percepción de los objetivos y la planificación y organización de la actividad? ¿Cómo son? • ¿Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias? • ¿Posibilitamos la realización de tareas de modo cooperativo? • ¿Señalamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir? • ¿Qué sugerimos cuando alumnos y alumnas se encuentran con dificultades y cometen errores? Si hemos de evaluar el aprendizaje: • ¿Diseñamos 13 evaluación para saber por qué se falla y no sólo si se sabe o no? • ¿Qué uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cómo superar los errores, comparar, etc.? • ¿Es realmente relevante saber aquello que? ¿Preguntamos?

1. ¿Qué tal el instituto? - Mal No me entero No me aprendo nada. Es una pérdida de tiempo. Estoy deseando tener la edad para poder encontrar trabajo. 2. ¿Sales esta tarde? - No. Tengo que estudiar Mañana tengo evaluación No voy muy bien y no me 82

apetece tener estudiando.

que

pasarme

el

verano

3. Esto del Latín es otro rollo ¿Para qué te sirve? Ya podíamos aprender algo más útil. Me fastidia queme obliguen a hacer cosas que no sirven para nada. 4. A mí esta profesora me pone malo. Se cree que sabe y explica fatal. Además, no le puedes decir nada. Es de las que te ficha y te caes con todo el equipo. 5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero explica las veces que haga falta y consigue que te enteres. Hay pocos profesores así. 6. Mi padre me ha prometido una moto si apruebo. Pero cada vez que me pongo delante de los libros, me desespero No me entran las cosas y tengo que dejarlo. 7. A mí estudiar Historia me aburre - ¿Por qué? Es interesante conocer el pasado para no repetirlo. - ¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiar la Revolución Francesa" si hubo o no Convención" Directorio, guillotina" etc.:? Todo se reduce a memorizar y volver a contar lo que te dicen en clase Y cuando terminas, como no te dediques a ser profesor. 8. Cuando te han preguntado" lo has pasado mal. - ¿A ti que te parece? A nadie le gusta quedar en ridículo Y este profesor es especialista en demostrar que no sabes. 9. ¿Qué optativa has escogido? - Informática. Por lo menos, aprendes algo útil 10. ¿Por qué no has venido a clase? - No puedo ver a este profesor: Le debo haber caído mal, porque parece que le molesta cuando le pregunto. 11. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta? - La verdad es que muchas materias no. Pero me gustaría hacer la carrera que me guste, aunque todavía no sé cuál, y quiero evitar que no me dé la nota. 12. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta? - La verdad es que sí. Si lo piensas un poco, la mayoría de las asignaturas tiene su interés y si consigues que no te obsesione la nota o el profesor; hasta puedes disfrutar: Aunque a veces me canso, como todo el mundo.

Los diálogos y comentarios anteriores ponen de relieve las distintas metas cuya consecución preocupa en mayor o menor grado a alumnos y alumnas en relación con el trabajo escolar, si bien no todas tienen el mismo peso ni las mismas consecuencias, como vamos a ver. 2.2 Primera meta: aprender, competente y disfrutar con ello

sentirse

A todos los profesores nos gustaría que nuestros alumnos afrontasen las clases y el estudio con la actitud del alumno que responde en el ejemplo 12. Este alumno tiene un gran interés por aprender, descubre el lado bueno de cada asignatura y disfruta aprendiendo. Su motivación por el aprendizaje es de tipo intrínseco, esto es, lo que le emociona y le hace disfrutar es la experiencia de aprender y descubrir, enfrentándose a los desafíos y retos que pueden conducirles a estos resultados. De hecho, los alumnos que más rinden a la larga son los que tienen este tipo de motivación. Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando aprender, se disfruta más con la experiencia de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se busca ayuda si es realmente necesaria (Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las tareas acadéri1icas con estrategias más eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo, no es frecuente que ésta sea la actitud predominante en nuestros institutos ¿Cómo, pues, conseguir que los alumnos afronten la actividad escolar buscando básicamente incrementar su competencia personal? La preocupación por aprender, sin embargo, sí está presente en muchos alumnos, aunque se manifiesta de otras formas. El comentario recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos se sienten a gusto cuando entienden las cosas porque se les ayuda a ello. También está presente en el ejemplo 1, si bien en este caso lo que encontramos es un sujeto desmotivado porque siente que no aprende nada, que pierde el tiempo y es que el éxito, en este caso en forma de aprendizaje, es uno de los principales refuerzos de la actividad escolar. Por eso, al no estar presente, se tiende a abandonar esta actividad No es que a veces los alumnos no aprendan porque no están motivados, sino que Io está" motivados porque no aprenden ¿Qué hacer, pues, para conseguir que alumnos y alumnas experimenten que aprenden y, en consecuencia, se motiven?

2.3 Segunda meta: aprender algo que sea útil Al interés por aprender, por otra parte, suele acompañarle la preocupación por aprender algo útil, como muestra el ejemplo 9. Los adolescentes viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral, pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integración requiere no sólo saber cosas, sino saber cosas útiles. Por eso, cuando alumnos y alumnas no perciben la funcionalidad intrínseca de lo que se les enseña, como ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el interés y la motivación por aprender y sienten que han de hacer algo sólo por obligación. La consecuencia de esta situación es clara. Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender. Sin embargo, ¿cómo conseguir poner de manifiesto esta relevancia?, ¿es siempre necesario hacerlo?, ¿qué hacer con materias que no tienen como horizonte la posibilidad de una utilidad profesional? 2.4 Tercera aceptables

meta:

conseguir

notas

Para muchos alumnos de Secundaria, sin embargo, lo que. Les mueve realmente a estudiar son las notas. Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad y, como ha señalado Elton (199ó), satisfacer la necesidad de seguridad es previo a disfrutar con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con independencia de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia suspendida, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea, etc. Podría pensarse, sin embargo; que no es incompatible estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar:. De hecho, como ha mostrado Elton, la preocupación por las notas contribuye a que se estudie más, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones suba. Además, cabe pensar que la preocupación por las notas no sería incompatible si éstas reflejasen claramente la adquisición o no adquisición de competencias útiles. Sin embargo, para aprobar puede no ser necesario "saber" en el sentido más profundo del término. De acuerdo con un estudio 83

recientemente realizado (Villa y Alonso T 1pia, 1996), basta con conocer lo que los profesores piden en las evaluaciones, algo que dista mucho de reflejar lo que los alumnos deberían conocer. Los datos de este estudio, por poner un caso, dan la razón al alumno del ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las áreas de Geografía de Historia evalúan exclusivamente la capacidad de recuerdo, y más del 70% de las de Matemáticas y Física y Química evalúan la capacidad de resolver ejercicios, muchos de los cuales no tienen una utilidad evidente más allá del dominio de la regla necesaria para su solución. Esta situación induce a muchos alumnos y alumnas a estudiar de formas que no facilitan la elaboración y asimilación suficiente de los conocimientos. Por ello, lo que aprenden se les olvida o queda como un saber difícilmente aplicable. Así pues, como no parece posible dejar de evaluar y calificar a los alumnos, ¿qué hacer para conseguir que la preocupación por la nora no impida que estudien interesados por comprender y por desarrollar competencias de las que sentirse satisfechos?

aquellos con un gran interés por aprender. En la segunda ocasión, por el contrario, de los alumnos que se presentaron, aprobaron sobre todo aquellos con una gran preocupación por su estima personal (Montero y Alonso Tapia, 1992- b). Sin embargo, estar preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima frente a los demás genera comportamientos que perjudican a menudo al aprendizaje. Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando se tiene esta preocupación, se tiende a estudiar de forma que asegure poder responder como los profesores quieren y tener buenas notas, aunque ello implique memorizar más que elaborar y asimilar lo estudiado. Además, la posibilidad de quedar en ridículo en público hace que se evite participar en clase o en grupos de trabajo, aunque esa participación pueda proporcionar un mayor aprendizaje ¿Cómo, pues, conseguir que la preocupación por la autoestima no constituya un obstáculo para que los alumnos estudien buscando comprender? 2.6 Quinta meta: sentir que se actúa con autonomía y no obligado

2.5 Cuarta meta; mantener e incrementar la autoestima El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta que puede influir tanto en el modo en que los alumnos afrontan las situaciones académicas cotidianas como, incluso, en su orientación fundamental frente al estudio, algo puesto de manifiesto en numerosos estudios (Dweck y Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boe- kaerts, en prensa; Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b) Nos referimos a la preocupación por mantener e incrementar la autoestima. Es un hecho que a ningún alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y mucho menos le gusta que su falta de valía quede de manifiesto ante sus compañeros o compañeras. También es cierto que a todo alumno le gusta quedar bien. Este hecho podría hacer pensar que la necesidad de autoestima no tendría por qué plantear problemas de motivación, ya que lo lógico es esforzarse por satisfacerla. La conclusión anterior en parte es cierta, como hemos podido comprobar en un estudio en el que se daba a los alumnos que. Suspendían un examen de Historia la posibilidad de hacer una prueba de recuperación a los quince días. En la primera ocasión, los alumnos que más aprobaban eran 84

Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho de tener que hacer algo obligados. Es algo que se desprende de los ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este hecho es particularmente cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido a ir a clase cuando no se enteran, o cuando no ven el valor de aprender la que se les explica. El problema se acentúa porque la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 1ó años hace que muchos alumnos vean prolongada una situación en la que estaban a disgusto. En estos casos, cuando alumnos y alumnas se sienten obligados, afrontan el trabajo sin interés, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la situación como sea, como ha puesto de manifiesto de Charms (1976). Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio, que les enriquece y les abre nuevas posibilidades. En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actúan con autonomía buscando nuevos medios de conseguirlas cuando el centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por ejemplo, si un alumno está interesado por una materia y el profesor no la explica con claridad, pide ayuda a otros compañeros,

busca ayuda en otros libros, pregunta a otro profesor, etc. Si queremos que alumnos y alumnas acepten de buena gana el trabajo escolar es, pues, necesario crear las condiciones adecuadas para que lo asuman como algo propio, de modo que el sentimiento de obligación disminuya. La cuestión es, ¿cómo podemos los profesores crear estas condiciones? 2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de modo incondicional Puede que a algún profesor le sorprenda oír hablar de esta meta, pues no es frecuente que se hable de la necesidad de aceptación en el contexto de la Enseñanza Secundaria. Sin embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan pistas que permiten reconocer su influjo. Toda persona, y los alumnos de Secundaria no son una excepción, necesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas con las que interactúa para que éstas puedan influir positivamente en su desarrollo. Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza en este caso serian los profesores se rompe la comunicación, nos sentimos a disgusto y esta situación interfiere en nuestro trabajo, haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos muy interesados en el mismo. Es probable que la mayoría de los profesores piense que esto a ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos. El problema, sin embargo, es que la percepción de aceptación incondicional depende no de que internamente aceptemos a los alumnos o no, sino de ciertas pautas de actuación, puestas de manifiesto por los expertos en consejo psicológico (Cormier y Cormier,1994), de las que a menudo no somos conscientes y que si no son adecuadas, pueden crear un clima de rechazo que haga que alumnos y alumnas no estén motivados en nuestras clases ¿Cómo, pues: actuar para crear este clima previo de aceptación personal? 2.8 Significado de la actividad escolar: a modo de conclusión A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto las principales metas desde las que los alumnos de Secundaria construyen el significado de la actividad escolar No son las únicas posibles, como puede deducirse del ejemplo ó, pero sí las más importantes. Hemos visto así mismo las consecuencias

positivas y negativas que supone afrontar el trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo de metas y nos hemos preguntado cómo crear contextos que favorezcan los efectos positivos y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de responder a estas cuestiones, sin embargo, es preciso hacer una puntualización y responder a nuevas preguntas. La puntualización que queremos hacer es la siguiente No es que alumnos y alumnas afronten la clase con una meta u otra. Todas las metas están de algún modo presentes y la consecución de unas afecta a la relevancia que cobran otras. Primero, todos necesitamos sentirnos aceptados: es una condición básica para trabajar a gusto, sin la cual la motivación sufre, al menos en la clase del profesor o profesora implicados. Segundo, aunque nos sintamos aceptados, y aunque nuestra preocupación por el modo en que los demás nos valoran sea diferente, a nadie le gusta quedar mal, por lo que parece deseable no hacer pasar a los alumnos por situaciones que puedan suponer una amenaza para su autoestima y reforzar todo lo que suponga un incremento de la misma. Tercero, aunque se den las condiciones anteriores, si no se percibe la relevancia de lo que se ha de aprender, se produce un sentimiento de obligación que des motiva. Este sentimiento puede verse acentuado, aunque se perciba la relevancia mencionada, si los alumnos o alumnas no experimentan que aprenden, lo que puede ocurrir no sólo porque los contenidos o las tareas les resulten difíciles, sino también porque sean muy fáciles y no proporcionen un reto suficiente. Finalmente, aunque sientan que su competencia aumenta, si la posibilidad de no aprobar o no conseguir una determinada calificación se vive como una amenaza real, la motivación por aprobar puede tener más peso que la motivación por aprender. Vemos, pues que aunque cada meta tiene su peso específico y aunque los alumnos se diferencien en el grado en que son sensibles a la consecución o no de cada una de ellas es preciso que las pautas de actuación del profesorado creen un clima en las clases que evite los efectos negativos y maximice los positivos de todas ellas No basta con tomarlas en consideración aisladamente. Cómo puede conseguirse, lo veremos más adelante. Antes es preciso reflexionar sobre otro problema.

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3. ¿POR QUE CAMBIA EL INTERÉS y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR? Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atención a la explicación a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse ya dejar de trabajar. Sin embargo, no todos se distraen o abandonan al mismo tiempo ¿A qué se debe, pues, que los alumnos dejen de interesarse y de esforzarse por una actividad cuando inicialmente estaban motivados? ¿Qué podemos hacer los profesores para evitar la pérdida de motivación e interés? 3.1 Los alumnos se desmotivan si no saben cómo aprender La atención de los alumnos a una explicación a al proceso de realización de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobre todo por la percepción de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para qué puede servir, buscan automáticamente formas de quitársela de encima, hecho que ocurre frecuentemente en Secundaria y que muestra la falta de interés de muchos alumnos. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el interés y la motivación ¿Por qué? Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas nos encontramos con una dificultad, no abandonamos automáticamente la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Sin embargo, si la dificultad no desaparece se desiste de hacer nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros. El hecho de que no todos desistimos al mismo tiempo exige una explicación, y Kuhl. La ha encontrado en lo que él ha definido como orientaciones motivacionales básicas, la orientación a la acción- el proceso de realización de la tarea- y la orientación al estado - a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento-. Para entender a qué se refiere Kuhl y qué tiene que 86

ver lo que dice con la motivación de nuestros alumnos de Secundaria, puede ser útil comparar las siguientes formas en que distintos alumnos afrontan las dificultades. Si durante una explicación un alumno o una alumna no entienden algo, la reacción inicial suele ser preguntar. Sin embargo, si la respuesta no es satisfactoria, la reacción puede ser volver a preguntar o quedarse callado. Lo primero suele darse con más frecuencia cuando la persona está actuando en base al guión «¿Qué tengo que hacer para aprender?», guión que se traduce en pensamientos del tipo,«¿Qué querrá decir? voy a insistir», y si aún así no entiende, puede que siga pensando: «Bueno, voy a tomar apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo miro en el libro, a ver si lo entiendo», Por el contrario, lo segundo suele ocurrir cuando se actúa en base al guión «No lo entiendo, esto es muy difícil para mí». En este caso, como al no preguntar se deja de comprender y no se tiene la atención centrada en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente mal y tiende a liberarse de esa situación, lo que le puede llevar a distraerse, a hablar con otro o, simplemente, a evadirse en su mundo interior. A veces se sigue prestando atención y se toman apuntes que luego se memorizan, pues esta forma de actuar evita otros problemas, pero no se intenta realmente comprender. Como puede deducirse, el primer sujeto tiene su atención centrada en la búsqueda de las acciones necesarias para llevar a cabo el proceso que permite comprender y aprender, mientras que el segundo centra su atención en la experiencia o estado de dificultad que la situación ha generado en él o ella. Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea Algo análogo ocurre si en lugar de atender a una explicación, se trata de realizar una tarea, como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos modos a lo largo de la misma. Así, el hecho mismo de tener que realizar una actividad no rutinaria y que, por tanto, con lleva la posibilidad de hacerla bien o mal, puede dar lugar a la percepción inicial de la tarea como un reto o como una amenaza, la que se traduce en pensamientos del tipo «Parece interesante. A ver si lo hago bien» o por el contrario del tipo «Esto es un lío, Vaya problemas más difíciles».

Además de esta percepción, el foco de atención al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas, tales como: «Veamos ¿cómo puedo hacer esto? ¿se puede hacer así. O tal vez así » O, por el contrario, en pensamientos del tipo «¡Que difícil! No sé si me va a salir. ¡Si es que a mí esto no se me da!». El efecto de comenzar preguntándose de un modo u otro, como puede deducirse, es muy diferente. El primer tipo de pregunta orienta la atención hacia la búsqueda de las estrategias y la información necesarios para hacer la tarea, con lo que se incrementan las posibilidades de éxito. Por el contrario, en el segundo caso, al centrarse en sujeto en la ansiedad generada por la experiencia de la dificultad, no busca tan activamente las estrategias adecuadas para resolver el problema, con lo que la probabilidad de que finalmente fracase aumentan. Es frecuente observar también, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarios en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientación inicial se mantenga durante la realización de la tarea. La orientación a la acción se manifiesta cuando el alumno, en un monólogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad: ¿Qué pasos debo dar?, ¿Qué debo hacer en este momento? ¿Qué me piden realmente? ¿Dónde encuentro esta información? ¿Qué tiene que ver esto con ? Por el contrario, la orientación al estado se manifiesta en pensamientos y verbalizaciones frecuentes del tipo: «¿Estará bien? ¿Qué te da este problema? No sé si me va a dar tiempo. Seguro que está mal», a veces acompañadas de nerviosismo y ansiedad. Esto es, por un lado, la orientación a la acción se manifiesta en la atención al proceso mediante el que, utilizando activamente los conocimientos conceptuales, procedimentales y estratégicos proporcionados por la instrucción, tratamos de realizar la tarea. Por el contrario, la orientación al estado durante la realización de la tarea se manifiesta en que el alumno o alumna, más que estar pendientes del proceso de realización de la misma, están pendientes de los resultados que van obteniendo, resultados que generan estados emocionales diferentes según se perciban como progreso o éxito o, por el contrario, como estancamiento o fracaso. Finalmente, las dos orientaciones señaladas se manifiestan en otros aspectos de la actividad del sujeto de los que quizás el más importante es la forma de reaccionar ante los errores.

Hay alumnos, que cuando obtienen una mala calificación en un examen, acuden al profesor no a pedir que les suba la nota, sino a preguntar qué han hecho mal ya que les explique por qué está mal. Cuando un alumno o alumna actúa así, todavía tiene su atención centrada en las acciones necesarias para alcanzar el objetivo que buscaban conseguir, superar el desafío o reto inicial. Para otros alumnos, sin embargo, los errores son un hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso. Efectos de las distintas formas reaccionar ante las dificultades,

de

Como puede deducirse de las ideas y ejemplos que acabamos de exponer, ideas que hemos ilustrado con más amplitud en un trabajo reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicación o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la atención y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en el caso de los sujetos cuya atención se centra no en cómo resolver las dificultades sino en el hecho de experimentarlas y en la sensación de dificultad que genera en ellos el afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una orientación hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados es mayor, por lo que es más difícil que su interés y motivación cambien a lo largo de la actividad La exposición anterior, sin embargo, puede haber suscitado en el lector, si es profesor o profesora de Secundaria, la siguiente reflexión «Es posible que afrontar el trabajo escolar pensando de un modo u otro de los descritos sea un factor importante que contribuya explicarlos cambios de interés y motivación en mis alumnos, pero ¿no es algo que queda fuera de mi alcance, en lo que yo no puedo influir? ¿De qué depende que alumnos y alumnas tiendan a pensar de un modo u otro?». 3.2 Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar Posiblemente la primera respuesta a la cuestión anterior que nos venga a la mente es que hay alumnos listos y menos listos, 87

alumnos que razonan bien con facilidad y alumnos que no se enteran y probablemente, ello nos lleve a concluir que si la motivación depende de saber cómo afrontar las tareas, poco podemos hacer los profesores. Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y alumnas parecen ser de la misma opinión ya que, según Dweck y Elliot (1983), desde los diez años aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende algo es una especie de don con el que se nace y el que no lo tiene, no lo tiene. Como claramente lo expresa un refrán "No se pueden pedir peras al olmo». Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, están pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo único que pueden concluir es que no valen, algo que genera sentimientos negativos Sin embargo, como profesores, probablemente todos hemos tenido 13 experiencia de que, con cierta ayuda, muchos alumnos aprenden a realizar las tareas que les pedimos problemas, redacciones, comentarios de texto, análisis, argumentaciones, etc.-. Quizás en el fondo pensamos que, aunque existan alumnos con mayor o menor facilidad para aprender o desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es esa facilidad sino el trabajo continuado y sistemático. O, expresando lo mismo con un refrán,,«El que la sigue, la consigue». También, curiosamente, de acuerdo con Dweck y Elliot, desde los diez años más o menos hay alumnos que piensan así. Para ellos, esforzarse no supone una amenaza pues, aunque cometan errores, los consideran como algo natural de lo que se puede aprender. Todo es, pues, cuestión de estrategia. Por eso afrontan las tareas preguntándose cómo pueden hacerlas; ponen en juego una estrategia y si no funciona, la sustituyen por otra. 3.3 Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden Los dos modos de pensar que acabamos de describir, ambos muy extendidos en nuestra cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se aprenden, como han puesto de manifiesto numerosos autores (Ames, 1992- a) y como hemos podido comprobar en dos de nuestros trabajos {Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso Tapia e lrureta, 1991). En el primero de estos estudios, por ejemplo, los alumnos de los grupos experimentales recibían antes, durante y después de sus actividades mensajes que 88

sugerían que 10 que estaba en juego era aprender y no quedar bien o aprobar, y trabajaban en grupos con una estructura cooperativa, mientras que los de los grupos de control no recibían este tipo de mensajes y trabajaban individualmente o en contextos competitivos. Los primeros cambiaron sus modos de pensar respecto a fa tarea en la dirección esperada. En la misma dirección apuntan los trabajos revisados por Stipek (1984). Estos trabajos han puesto de manifiesto dos cosas. Por un lado, que cuando los alumnos entran en la escuela, en su mayoría tienden a afrontar el trabajo escolar con confianza y entusiasmo. Pero después, en un momento crítico que suele estar en torno a 2° de Primaria, empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitación del fracaso como, por ejemplo, el hecho de no presentarse voluntario para hacer algo, etc. Estos cambios van acompañados de otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta la tendencia a interpretar los resultados de la propia conducta como éxitos o fracasos, en lugar de ver el error como algo natural de lo que se puede aprender, hecho que constituía la tendencia natural en los sujetos más pequeños. Esta tendencia se va acentuando, de modo que a partir de la adolescencia se observan ya, de modo habitual, diferencias sistemáticas en los tipos de metas que persiguen los alumnos y en el modo de pensar al afrontar las tareas escolares. Por otro lado, y de modo paralelo a la tendencia señalada, se observa un cambio en la cantidad y tipo de información que los profesores damos a los alumnos respecto a su trabajo escolar ya los resultados del mismo. A diferencia de la que ocurre con los sujetos más pequeños, los alumnos de Secundaria reciben muy poca información durante el curso de sus actividades que sugiera pistas para pensar, modos de aprovechar- la información contenida en los errores, etc. Aunque, obviamente, hay notables diferencias entre unos profesores y otros, a menudo sólo se da información a los alumnos- sobre su trabajo con ocasión de las evaluaciones, de algún trabajo o en caso de salir a la pizarra, información que, por otra parte, suele referirse a la calidad del resultado más que al proceso de solución. Puede fácilmente deducirse que, si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez más complejas, reciben menos información que les ayude a pensar de modo preciso sobre el modo de superar las dificultades, no aprenderán a pensar del modo adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos

experimentan el mismo tipo de dificultades, ni todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere conseguir que la forma en que alumnos y alumnas interpretan y afrontan el trabajo escolar facilite la experiencia de progreso y con ella la motivación por aprender, es preciso conseguir que nuestras pautas de actuación no sólo pongan de manifiesto que la que está en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y útiles, sino que también enseñen a pensar. Veamos, pues, cómo proceder para conseguir estos objetivos.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: EL MUNDO DEL ADOLESCENTE Eduardo Marti y Javier Onrubia (Coord.) Alfredo Fierro, Merce García- Mila, Inés De Gispert CAPÍTULO I EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE Javier Onrubia No parece difícil que el lector comparta la afirmación de que la adolescencia constituye una etapa de notables cambios en el desarrollo psicológico de las personas, que afectan a los distintos ámbitos del comportamiento de las mismas y que marcan de manera decisiva su incorporación a la vida y al mundo de los adultos. Tampoco parece difícil que esté de acuerdo en que la escuela constituye uno de los escenarios en que los adolescentes de nuestra sociedad ocupan buena parte de su tiempo, sea directamente estando en ella-, sea indirectamente - a través de la realización de tareas más o menos relacionadas con la actividad escolar-. La relación entre ambas cuestiones, sin embargo, tal vez no sea valorada con la misma unanimidad por todos los que se acerquen a estas líneas: ¿influye la escuela en alguna medida en los cambios por los que atraviesan los adolescentes que asisten a ella?; ¿constituye la escuela un motor de esos cambios, o es más bien un mero testigo cuando no un sufrido receptorde los mismos?; ¿es la escuela un "campo de juego" básico del desarrollo adolescente o éste se produce fundamentalmente en otros espacios - los amigos, las primeras relaciones de pareja, la televisión, la familia, ante los que la escuela tiene escasa incidencia?; suponiendo que efectivamente tuviese una posibilidad de incidencia, ¿es tarea de la escuela ocuparse de apoyar el desarrollo global de los adolescentes o, por el contrario, ello queda fuera de su responsabilidad y debe ser abordado desde otras instancias - las familias, la comunidad, etc.-? Con toda probabilidad, la posición ante estas preguntas suscitará discrepancia, cuando no polémica, entre distintas opiniones y perspectivas. Asumiendo de entrada el carácter complejo de este tipo de preguntas, y la imposibilidad de responderlas de manera tajante y dogmática, el presente capítulo propone algunos 90

elementos de reflexión y tomas de postura al respecto, apoyados en una cierta manera de entender el desarrollo psicológico de las personas en general el desarrollo psicológico de los adolescentes en particular. Muy esquemáticamente, esos elementos de reflexión y tomas de postura se ordenan en torno a cinco tesis básicos, cada una de las cuales desarrollaremos en cada uno de los apartados que forman el capítulo. De acuerdo con la primera de estas tesis, la adolescencia puede caracterizarse, en su conjunto, como una etapa de transición hacia las formas de comportamiento personal y social propias de la vida adulta, en la cual aparece implicado el dominio de una amplia gama de nuevas potencialidades comportamentales de interpretación de la realidad personal, física y social, así como de actuación sobre esa realidad. De acuerdo con la segunda, esa transición tiene, como una de sus notas definitorias, la de ser social y culturalmente mediada, tanto desde el punto de vista interpersonal como desde el punto de vista contextual; dicho en otros términos, las relaciones e interacciones entre el adolescente y las personas que le rodean, así como las características de los distintos contextos en que participa, influyen de manera fundamental en la actualización de las nuevas potencialidades de comportamiento que ofrece la etapa, y en la manera en que se concrete la transición adolescente hacia la vida adulta. Desde esta perspectiva, - y ésta es la tercera de nuestras tesis básicas- la escuela, como uno de los contextos en que los adolescentes participan de manera habitual, por sus especiales características, puede jugar un papel relevante en esa actualización de capacidades y, en general, en el conjunto de la transición adolescente. El análisis de los Objetivos Generales que presiden la nueva etapa de Educación Secundaria Obligatoria confirma ese papel, al mostrar la diversidad e importancia de las capacidades implicadas en la transición adolescente cuyo desarrollo se vincula, en mayor o menor medida, al aprendizaje escolar; ello nos sitúa en la cuarta de nuestras tesis, que no es otra que la afirmación de la importancia de dicha etapa como espacio educativo en que debe concretarse para los diversos alumnos el apoyo de la escuela a la transición adolescente en sus distintos ámbitos. Por último - la quinta de nuestras tesis-, entendemos que la posibilidad de llevar a cabo efectivamente ese apoyo desde la institución escolar plantea retos importantes a la propia escuela; retos que demandan, a su vez,

ciertos cambios y prioridades de acción en la práctica habitual para poder afrontarse con éxito. 1.1 LA TRANSICIÓN ADOLESCENTE Desde los inicios de la segunda década de vida, los niños experimentan un amplio conjunto de cambios corporales que los transforman, desde el punto de vista biológico, en individuos adultos con capacidad para la reproducción. El acceso a esta capacidad biológica, sin embargo, no se asocia automáticamente, en los grupos humanos, al acceso al estatus psicológico y social de persona adulta. Ello tiene que ver, en buena medida, con el carácter cultural que, de manera peculiar con respecto a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento de los individuos de la especie humana; la continuidad de la especie implica, en nuestro caso, la transmisión de padres a hijos no solamente de una cierta herencia genética biológicamente regulada, sino también de una cierta "herencia cultural", relativa a los modos de vida y relación con el entorno elaborados y acumulados históricamente por un grupo humano y organizados bajo un determinado formato cultural. Por esta razón, el acceso al estatus adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento, vinculadas en buena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la área de transmitir a los propios descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural - por ejemplo, capacidades relativas al propio cuidado y mantenimiento económico y material, a la independencia emocional de los padres y otros adultos y al establecimiento de relaciones interpersonales más elaboradas con los iguales de ambos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos, o a la adquisición de sistemas de valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento- (Cole y Cole, 1993). En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de acceso a la madurez sexual y el acceso a la condición adulta es pequeña. En estos grupos habitualmente sociedades de nivel tecnológico relativamente bajo y en que la maduración biológica se da de manera relativamente tardía en relación a nuestros patrones, la posibilidad de reproducción sexual se da en un momento en que los jóvenes dominan las capacidades necesarias para, por ejemplo, obtener alimento, atender sus propias necesidades materiales y cuidar a

los niños pequeños. En otros grupos humanos, sin embargo, entre los que se cuentan las sociedades industrializadas como la nuestra, la adquisición y dominio de las capacidades y formas de comportamiento que confieren el estatus adulto se produce de manera significativamente retardada en el tiempo con respecto al acceso a la posibilidad biológica de reproducción. Este dilatado periodo de tiempo - que típicamente es en estas sociedades de al menos seis o siete años, y que puede prolongarse más allá de los nueve o diez- en que el individuo es adulto biológica pero no socialmente, y en que tiene que enfrentarse a una amplia y compleja gama de tareas evolutivas necesarias para ocupar su lugar como miembro adulto y de pleno derecho del grupo social, es lo que denominamos habitualmente "adolescencia ", atribuyéndole un carácter específico como periodo peculiar en el proceso evolutivo de las personas. La adolescencia es, por lo tanto, un Proceso esencialmente psicológico y social, que se produce en algunos grupos humanos - como el nuestroy que supone la transición progresiva del sujeto humano desde el estatus infantil al estatus adulto; un proceso que se relaciona íntimamente, pero que a la vez debe distinguirse claramente, de lo que denominamos "pubertad", es decir, del proceso de cambios físicos que desemboca en la maduración de los órganos sexuales y la capacidad biológica de reproducción. La apertura de muchas y muy variadas potencialidades en los distintos ámbitos del desarrollo psicológico, que posibilitan el acceso progresivo al pleno ejercicio de la autonomía personal y social en el marco del grupo es, desde esta perspectiva, el rasgo definitorio básico de la adolescencia como periodo diferenciado del desarrollo psicológico de las personas y la tarea evolutiva global a la que se enfrentan los adolescentes es, en último término, la de dominar el amplio y complejo conjunto de recursos e instrumentos psicológicos que abren l puerta a las formas de comprensión y de actuación autónoma en relación a uno mismo y al entorno físico, personal y social que, en el grupo de que se trate, se consideran distintivas y asociadas típicamente a los miembros adultos y de pleno derecho de ese grupo. Algunas de esas potencialidades y recursos psicológicos que conforman la transición adolescente se recogen, a modo de esquema introductorio, en la Tabla 1. La presentación detallada de los mismos, así como la discusión particularizada sobre los distintos factores implicados en su proceso de construcción, 91

estableciendo una moralidad autónoma; posibilidad de apoyar el propio juicio moral en principios más o menos universales susceptibles de inspirar y regular de manera global el propio comportamiento.

excede en mucho los objetivos que hemos trazado para el presente capítulo, y se lleva a cabo en los capítulos que siguen, a los que remitimos Tabla 1. Algunas de las potencialidades, instrumentos y recursos psicológicos abiertos por la transición adolescente •

Posibilidad de acceder a formas de pensamiento más potentes y descontextualizadas para el análisis y comprensión de la realidad ("pensamiento formal"): † capacidad de operar mentalmente no sólo con lo que es o se considera real sino también con lo hipotético o lo posible. † control de variables. † pensamiento hipotético- deductivo. † capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera Independiente de su contenido concreto.

•

Posibilidad de acceder de una manera mucho más plena y completa a la representación y análisis del mundo ofrecidos por el conocimiento científico."

•

Posibilidad de mejora en las capacidades "metacognitivas"; potencialidad creciente para planificar, regular y optimizar de manera autónoma sus propios procesos de aprendizaje.

•

Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal: † revisión cuerpo.

de

† revisión del autoestima.

la

imagen

del

autoconcepto

propio y

la

† revisión del nivel de aspiración. •

Posibilidad de acceder a nuevas formas de relación interpersonal y social: † redefinición de la relación con el núcleo familiar, † ampliación y profundización intercambio con los iguales

del

† inicio de las relaciones de pareja † extensión del espacio global relación e intercambio social • 92

de

Posibilidad de acceder a niveles más elevados de juicio y razonamiento moral,

•

Posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos y planes, de futuro personal y/o socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologías, comportamientos morales y formas de vida.

•

Posibilidad de experimentar determinados comportamientos característicos y típicos de la vida adulta y conducta sexual, elección y desempeño de un determinado rol laboral y profesional.

Vale la pena en este momento, con todo, remarcar dos cuestiones al respecto de las potencialidades apuntadas. La primera es que dichas potencialidades afectan a los distintos ámbitos del desarrollo y el comportamiento de los adolescentes: desde el ámbito de las capacidades e instrumentos cognitivos implicados en el análisis y comprensión de la realidad y en la actuación y resolución de problemas en situaciones y sobre contenidos diversos (ver capítulo III), al de las capacidades e instrumentos emocionales y afectivos implicados en la revisión y reconstrucción de la propia identidad tanto personal como social (ver capítulo IV), o al de las capacidades para concretar y estructurar de manera progresiva el propio proyecto vital, en un proceso continuo de toma de decisiones y de reestructuración de las relaciones con otras personas (ver capítulo V). La transición adolescente es, por tanto, en este sentido, una transición global, que afecta al conjunto de la vida psicológica y social de quienes la atraviesan. La segunda cuestión a remarcar es la constante influencia e interrelación mutua que, en el desarrollo real de los adolescentes, presentan las diversas capacidades implicadas en esa transición y los distintos ámbitos en que las hemos agrupado. Por poner sólo un par de ejemplos, la posibilidad de acceder a niveles más elevados de juicio y razonamiento moral por parte del adolescente estará, sin duda, profundamente influida tanto por el grado en que se actualicen sus nuevas potencialidades de pensamiento como por la cantidad. Calidad de las experiencias de relación e intercambio interpersonal y grupal con sus iguales que pueda tener, ya su vez influirá en ambos aspectos; del mismo modo, la posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos de futuro dependerá

de, ya su vez incidirá en, el proceso de revisión y reelaboración de la propia identidad o la posibilidad de experimentar determinados comportamientos de transición en ámbitos como las relaciones de pareja o la inserción laboral y profesional. La caracterización de la adolescencia que estamos proponiendo, como periodo de transición a la vida adulta en que se abre un amplio conjunto de nuevas posibilidades evolutivas que los adolescentes deben tratar de dominar, implica una aproximación a esta etapa que cuestiona en buena medida algunos de los tópicos que, desde un cierto sentido común y también desde determinadas perspectivas psicológicas cuestionadas o superadas por la investigación más reciente, se utilizan o se han utilizado a menudo para dar cuenta del comportamiento de los adolescentes. Así, por ejemplo, la insistencia en las nuevas potencialidades evolutivas que se abren a lo largo de la etapa conlleva una visión esencialmente "en positivo" de la misma, que resulta difícilmente compatible con la caracterización "en negativo" - más bien centrada en las carencias o las dificultades que presentan los adolescentes en determinados momentos y- ámbitos de comportamientoque a menudo se hace, consciente o inconscientemente, de esta etapa. De forma similar, la consideración de la adolescencia como periodo de transición necesaria hacia formas más potentes y autónomas de comportamientode transición "normativa", por decirlo en los términos de algunos autores- resitúa y resignifica el carácter supuestamente conflictivo, de "tormenta y drama", que muy a menudo se considera como el rasgo más definitorio o característico de los adolescentes. Desde la perspectiva que estamos planteando, lo que caracteriza al adolescente es el hecho de estar tratando de elaborar su proyecto de vida y su identidad como individuo adulto. Lo definitorio de la adolescencia es, desde este punto de vista, más su carácter de "proyecto" - de paso hacia una nueva definición personal y socialque su supuesto carácter intrínsecamente conflictivo. En el intento de elaborar y llevar adelante ese proyecto, los nuevos retos a que se enfrenta el adolescente y el nuevo estatus al que debe acceder implican, sin duda, una revisión de su manera de comprender y analizarse a sí mismo, a los demás ya su entorno, y de relacionarse con ellos. El grado en el que ese proceso resulte más o menos conflictivo dependerá, muy probablemente, tanto de las condiciones y

recursos personales con que cada adolescente afronta la transición como del apoyo que reciba para realizarla. Ello nos lleva directamente a la segunda de las tesis que anunciábamos al presentar el capítulo, que se configura así como el complemento necesario de la manera de caracterizar la adolescencia como periodo evolutivo que estamos presentando: la importancia del apoyo interpersonal y contextual en la actualización de las nuevas potencialidades de comportamiento que se abren en la adolescencia y en la manera en que se concrete la transición adolescente hacia la vida adulta. 1.2 CONSTRUCCIÓN PERSONAL y MEDIACIÓN SOCIAL EN LA TRANSICIÓN ADOLESCENTE La manera en que los adolescentes afrontan y resuelven la transición a la vida adulta es enormemente diversa. Contrariamente, de nuevo, a lo que en ocasiones postula un cierto sentido común, y también a lo que en ocasiones han postulado determinadas teorías o modelos psicológicos, los procesos de cambio en la adolescencia no presentan un carácter siempre idéntico ni se manifiestan siempre en los mismos comportamientos, sino que muestran notables diferencias entre unos adolescentes y otros - sin que ello quiera decir, obviamente, que no existan puntos de contacto y elementos comunes entre ellos, derivados del carácter mismo de la tarea evolutiva que supone la adolescencia tal y como la hemos caracterizado-. En nuestra aproximación, esas diferencias se vinculan, al menos, a dos grandes tipos de factores: por un lado, los recursos de partida con que cada adolescente afronta la transición; por otro, las formas de relación e interacción entre el adolescente en desarrollo y las personas que le rodean en el marco de los contextos particulares en que el adolescente participe, y el grado en que esas formas yesos contextos apoyen la resolución de las tareas evolutivas que la transición adolescente plantea. La importancia de los recursos de partida con que cada adolescente afronta la transición en el desarrollo y resolución de la misma, es una llamada de atención sobre el carácter no sólo discontinuo, de novedad en cuanto a las demandas recibidas y los retos evolutivos a resolver, sino también continuo, de abordaje de esas demandas y retos desde una historia evolutiva anterior y con un determinado bagaje de experiencias y formas de relacionarse con el mundo, que es posible 93

atribuir a La, adolescencia (Palacios 1990). Desde esta perspectiva los adolescentes deben dominar capacidades cualitativamente nuevas y diferenciadas con respecto a las que les permitían un adecuado funcionamiento psicológico durante la infancia, pero esas capacidades no se insertan en el vacío ni aparecen de la nada, sino que se desarrollan a partir de las anteriormente existentes, eventualmente transformándolas y reorganizándolas. Así, y por poner un ejemplo, la revisión de la propia identidad típica de la adolescencia no se realizará de la misma manera desde una autoimagen previa relativamente ajustada y positiva, asociada a una razonable seguridad y confianza en las propias posibilidades, que desde una autoimagen negativa, con un fuerte sentimiento de indefensión ante las nuevas demandas del entorno y una muy baja expectativa de competencia ante los problemas y situaciones cotidianas. Del mismo modo, y por poner otro ejemplo, la redefinición de las relaciones emocionales con los padres y del propio lugar en la estructura familiar tampoco se hará igual cuando las experiencias anteriores han permitido aprender a actuar con relativa independencia, autonomía e iniciativa, que cuando ese aprendizaje no se ha llevado a cabo más que en un mínimo grado. De ahí el carácter de construcción, y de construcción personal, que tiene, desde nuestro punto de vista, la transición adolescente. Construcción, porque las nuevas tareas evolutivas que el adolescente debe afrontar se abordan desde una historia previa y un conjunto de recursos ya existentes que delimitan cómo se experimentan esas nuevas tareas, cómo tratan de resolverse, cómo se reacciona al mejor o peor resultado de esos intentos de solución y cómo, en definitiva, se sale del reto planteado por esas tareas Y construcción personal, porque esa historia previa y esos recursos no son nunca idénticos entre unos adolescentes y otros, y porque el proceso de transformación de las capacidades previas así realizado va a presentar un carácter único en cada caso, que es importante no perder de vista si no se quiere caer en una aproximación tópica y meramente externa a la forma en cada adolescente va llevando a cabo su particular transición. Las capacidades y recursos previos, con todo informan y condicionan, pero no determinan por completo, la transición adolescente. En último término, esas capacidades se ponen en juego siempre en el marco de determinadas interacciones y formas de relación entre el 94

adolescente y su entorno y muy particularmente entre el adolescente y las otras personas que forman parte de ese entorno. El grado y la forma en que se actualicen efectivamente las potencialidades comportamentales que se abren en la adolescencia va a venir, por tanto, en último término, mediado por la interacción social; por la relación con otras personas; una interacción que es necesario contemplar, en nuestro planteamiento, al menos a un doble nivel: el de las relaciones interpersonales, directas, cara- a- cara, del adolescente tanto con los adultos como con sus compañeros de edad, y el de los distintos contextos - las distintas formas organizadas de actividad, con sus roles y formas asociadas de vinculación con otrosen que los adolescentes puedan participar y que sirvan de marco a las relaciones interpersonales directas a que acabamos de hacer referencia. Unas normas de relación interpersonal adecuadas, que apoyen al adolescente en su recorrido de transición, planteándole retos que puedan afrontar con la ayuda necesaria y ofreciéndole el apoyo emocional y los instrumentos para resolverlos, pueden contribuir de una manera decisiva a un tránsito fluido y una salida positiva hacia la vida adulta, incluso en adolescentes con historias evolutivas y bagajes de competencia escasamente favorables. Algo parecido puede decirse de la participación por parte del adolescente en contextos variados y a la vez articulados y coherentes entre sí, que le ofrezcan ayuda y orientación al tiempo que estimulen su autonomía, estableciendo puentes y relaciones de distinto tipo con las actividades de la vida adulta a que debe acceder y facilitando así el acceso a las capacidades implicadas. Inversamente, determinadas formas de relación o ciertos rasgos de los contextos en que los adolescentes llevan a cabo sus tareas evolutivas pueden dificultar notablemente esas tareas, incluso si se abordan desde condiciones personales favorables - pensemos en el carácter marcadamente contradictorio de las demandas que personas y/o contextos diferentes plantean en ocasiones al adolescente, en las relaciones basadas en la exigencia rígida o en la falta de apoyo y orientación, o en la disociación que a menudo se produce entre distintas facetas de la vida del adolescente y los roles que debe asumir en cada una de ellas-. Dos de los ejemplos mejor establecidos por la investigación de la importancia de la mediación social en la transición adolescente

los encontramos en ámbitos tan distintos como el desarrollo de las capacidades intelectuales asociadas al pensamiento formal, por un lado, y en las capacidades de carácter social y afectivo- emocional implicadas en la redefinición de las relaciones entre el adolescente y su núcleo familiar de origen, por otro. En el primer caso, la investigación ha mostrado de manera consistente que el acceso al pensamiento formal no se produce de manera espontánea y automática en los adolescentes, sino que está afectado fuertemente por su conocimiento y experiencia previa en dominios específicos de contenido y tarea, así como por su implicación en determinados contextos y actividades, incluyendo ciertos contextos educativos (Carretero,1985; Carretero y León, 1990). El desarrollo del pensamiento formal parece estar delimitado así, en buena parte, por aspectos como el nivel educativo y cultural, los dominios de especialización laboral y académica o la participación en ciertos tipos de actividades escolares (ver capítulo 3). En cuanto al segundo de los casos indicados, distintos resultados de investigación muestran la existencia de una relación consistente entre el acceso a nuevas formas y niveles de autonomía personal y los estilos de relación y disciplina empleados en el contexto familiar (Fierro, 1990). Así, la presencia de formas de relación basadas en la comunicación, el afecto y el fomento de la autonomía por parte de los padres hacia sus hijos se asocia con una transición por parte de éstos más suave y menos conflictiva, y con la disminución de su nivel de rechazo y rebeldía (ver capítulos 4 y 5). Los capítulos que siguen permitirán detallar y al tiempo extender este tipo de ejemplos.

conjunto de capacidades necesarias para su desarrollo personal y constituirse así en contextos privilegiados de desarrollo. Por ello, las prácticas educativas son parte fundamental de la mediación social necesaria para apoyar y orientar el paso de los adolescentes a la vida adulta y su inserción como miembros plenos de la sociedad. Este papel de apoyo a la transición adolescente puede - y debe- ser jugado, a nuestro juicio, por los distintos tipos de prácticas educativas en que se ven implicados los adolescentes: las prácticas educativas familiares - recordemos el ejemplo de los estilos de relación y disciplina en la familia que hemos señalado-, la educación escolar, los programas de formación laboral y profesional, las prácticas educativas en el ámbito del tiempo libre, o los procesos de influencia educativa eventualmente ejercicios por los grupos de iguales o los media. De distintas maneras y a distintos niveles, cada. Una de estas practicas puede apoyar el proceso de adquisición de nuevas y más potentes formas de aprender, comprender actuar sobre la realidad, de reconstrucción de la propia identidad personal, de adopción de valores y proyectos de vida, etc.; en definitiva, el proceso por el que el adolescente puede avanzar hacia una conducción cada vez mas autónoma y consciente de la propia vida.

1.3 LA ESCUELA COMO CONTEXTO BÁSICO DE APOYO A LA TRANSICIÓN ADOLESCENTE

Lo que queremos resaltar en este momento es que, entre estas practicas la educación escolar puede - y debepor sus especiales características, ocupan un lugar particularmente relevante en el apoyo a la transición adolescente; puede - y debeconstituirse en uno de los contextos vertebradores de esa transición al menos tres argumentos generales - que remiten a otras tantas características peculiares de la escuela como contexto de aprendizaje y desarrollo en la adolescencia sostienen, desde nuestro punto de vista, esta afirmación.

Como ya hemos insinuado en las últimas frases del apartado anterior, 12. Consideración de la adolescencia como construcción socialmente mediada que hemos propuesto, lleva aparejada ia idea de que las prácticas educativas el que participan los adolescentes, dentro y fuera de la escuela, juegan un papel esencial en el desarrollo de éstos, e inciden de manera decisiva en la actualización de las potencialidades que se abren a lo largo de la transición adolescente. En efecto, las prácticas educativas no son sino formas particulares de interacción, diseñadas precisamente para facilitar a quienes participan en ellas el acceso a un amplio

El primero de estos argumentos tiene que ver con la diversidad de capacidades implicadas en la transición adolescente y el paso a la vida adulta que la escuela puede poner en juego, y a cuya actualización por parte de los adolescentes puede contribuir (Moreno, 198ó), Un somero repaso a los distintos tipos de capacidades que recogíamos en la tabla 1 como definitorias de las nuevas potencialidades que se abren en este periodo puede servirnos para verificar esta afirmación. Así, y en el primer lugar, la contribución potencial de la escuela al acceso por parte de los adolescentes a nuevas formas de pensamiento mas potentes y 95

descontextualizadas, a la representación y el análisis del mundo ofrecidos por el conocimiento científico o a la mejora en a utilización de los propios recursos de aprendizaje y pensamiento no parece requerir mayor justificación, también parece clara la potencialidad de la escuela por la que hace referencia a la posibilidad de establecer formas de relación interpersonal más apoyadas en la cooperación y la reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles de razonamiento y también de comportamiento moral. De la misma manera, la escuela puede jugar un papel decisivo en la elaboración de al menos algunos de los proyectos de futuro de los adolescentes, facilitando experiencias y conocimientos relevantes para la transición a la vida adulta en aspectos como el futuro académico y profesional, y proporcionando apoyo al respecto. Finalmente y en buena parte en relación con todo lo anterior resulta difícil negar que la escuela actúa como un contexto relevante en la revisión por parte de los adolescentes de su autoconcepto y su identidad personal, de su autoestima, sus expectativas de su futuro y su nivel de aspiración, y que constituye uno de los puntos de referencia desde los qué los patrones de referencia y opiniones ofrecidos por "otros significativos". Contribuyen a esa revisiónObviamente, la escuela puede aprovechar y potenciar en mayor o menor medida su acción educadora en estos diferentes ámbitos, pero incluso cuando no la asume conscientemente como propia o no lo hace explícita su actuación al respecto esta incidiendo en todos ellos. Por lo demás, y como veremos con más detalle en el próximo apartado, las finalidades educativas de la nueva etapa de Educación Secundaria Obligatoria asumen decididamente el objetivo de la formación integral de los alumnos apuestan claramente por la incorporación plena, consciente y en pie de identidad de todos esos ámbitos a las actividades educativas escolares. El segundo de los argumentos que fundamenta nuestra afirmación de la importancia de la contribución de la escuela al desarrollo de los adolescentes tiene que ver con el papel de contexto intermedio 'transicional", en el más puro sentido de la palabra-, que la escuela puede jugar en el camino hacia el dominio por parte de los alumnos que participan en ella de determinadas capacidades adultas. Entendemos que ello es así al menos en un doble sentido. Por un lado, en el sentido de que la escuela puede servir, en algunos ámbitos y a distintos niveles, de puente entre formas de actuación más propias de la etapa 96

infantil aquéllas más distintivas del estatus adulto. Pensemos, por ejemplo, a este respecto, en cómo determinadas normas de regulación de la vida cotidiana en los institutos de enseñanza secundaria se sitúan de alguna forma entre las propias de los centros de educación infantil y primaria y las que rigen, por ejemplo actividad laboral adulta, sin identificarse completamente ni con unas ni con otras. En un segundo sentido, la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo infantil y lo adulto en tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera relativamente controlada y protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en el ejercicio del estatus adulto. Los procesos de toma de decisiones a nivel académico que llevan a cabo los alumnos en el marco escolar son un buen ejemplo de esta posibilidad en relación, en este caso, a las posteriores decisiones académicas y profesionales que van a tener que enfrentarse ya fuera de dicho marco. En tercer lugar, la escuela presenta como característica distintiva frente a otros contextos la de planificar de manera explícita su acción educativa lo que le permite tomar en consideración de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros diversos escenarios en que crecen y aprenden (Mras1991) Ello le Otorga la posibilidad prácticamente única de jugar un cierto papel articulador, siquiera parcial, de las influencias de los distintos contextos en el desarrollo adolescente. Así, la escuela puede favorecer un proceso de "reconstrucción crítica" de determinadas informaciones e influencias que reciben los adolescentes por ejemplo desde los media - pensemos en el trabajo educativo que la escuela puede realizar en aspectos como la lectura de la imagen o el análisis de la publicidad o los medios audiovisuales, por poner algunos ejemplos evidentes. Igualmente, puede ayudar al establecimiento de conexiones entre diferentes contextos relevantes para la transición adolescente pensemos, en este caso, en los vínculos potenciales entre la escuela, la familia el mundo laboral y profesional o determinadas formas de participación e implicación en la vida social de la comunidad-. El establecimiento de este tipo de funciones de reconstrucción crítica o de conexión en relación a distintos contextos es, sin duda complejo,. Requiere una notable apertura, una disposición en buena medida consciente a la toma en consideración de distintos aspectos de la vida de los adolescentes" Un trabajo importante de análisis - y los instrumentos

para llevarlo a caboy una planificación explícita y sistemática, además de una actuación relativamente prolongada. Pero, por ello mismo, la escuela se encuentra entre los pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y dispone de una posición que cabe calificar de privilegiada al respecto. Los tres argumentos que acabamos muy brevemente de exponer justifican, en nuestra opinión, la afirmación de la especial relevancia de la escuela en la transición adolescente, y la potencialidad de sus contribuciones a la misma, este respecto, no quisiéramos cerrar nuestros comentarios en este apartado sin añadir que en nuestro juicio, determinados rasgos. Tendencias más o menos coyunturales que se aprecian en nuestro entorno social y cultural más inmediato en el momento actual no hacen sino reforzar de manera aún más marcada esa relevancia. En efecto, la importancia de la escuela en la transición adolescente se ve aumentada muy probablemente en estos momentos por la falta de apoyos contextuales con que los adolescentes deben enfrentarse actualmente, en muchos casos, a la transición a la vida adulta, en particular por la falta de contextos que parezcan capaces de vertebrar de una forma global esa transición. La pérdida de importancia o significado social de ciertos contextos tradicionales y ciertos ritos o formas de pasaje a la vida adulta que podían ayudar a conformar tradicionalmente esa transición, los cambios constantes y la relativa situación de crisis de la institución familiar, las rápidas modificaciones en determinados aspectos del propio rol adulto en nuestra sociedad y la inestabilidad e indefinición de ese rol en algunos sentidos, el retraso cada vez mayor en el acceso a determinados aspectos esenciales del estatus adulto o la importancia que en la vida de los adolescentes toman ciertos contextos que brindan un apoyo muy periférico y' escasamente sustantivo a la transición adolescente, se encuentran entre los rasgos y tendencias a que nos referíamos que contribuyen a esa situación, reforzando así, en la práctica, el rol de la escuela al respecto. Todo ello plantea, sin duda, retos importantes a la propia institución escolar, y exige muy probablemente algunos cambios de fondo en la misma. 1.4 APRENDIZAJE ESCOLAR y DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA EL ACCESO A LA VIDA ADULTA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En la estructura de nuestro Sistema Educativo establecida por la LOGSE, la nueva etapa de Educación Secundaria Obligatoria se constituye como el espacio fundamental en que debe tomar cuerpo, con carácter general, el papel de la educación escolar como contexto de desarrollo de los adolescentes. Desde esta perspectiva, el fin último de la Educación Secundaria Obligatoria no es otro que el de apoyar educativamente el desarrollo por parte de los alumnos de un amplio conjunto de capacidades implicadas en la transición adolescente y el paso a la vida adulta, contribuyendo así a la posibilidad de que accedan de manera progresiva al pleno ejercicio de la propia autonomía personal y social y es en el marco de esta finalidad global donde adquiere pleno sentido la definición de la Educación Secundaria Obligatoria como etapa comprensiva, obligatoria y de carácter terminal: si se trata de apoyar el tránsito a la vida adulta, de facilitar a los alumnos el aprendizaje de los elementos básicos de la cultura que necesitan para ello, de formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos, de prepararles para la incorporación a la vida activa, ya sea de manera directa o por intermedio de niveles posteriores de formación, parece obvio que ello debe hacerse para todos los alumnos, asegurando en cada caso el mejor progreso posible, y teniendo conciencia de que para un importante núcleo de alumnos la etapa constituirá su último contacto con el tipo de prácticas educativas que proporciona la escolarización. Un breve repaso a los Objetivos Generales establecidos para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria nos puede servir para apoyar, al tiempo que precisar, las ideas que acabamos de exponer. En efecto, esos objetivos se presentan como una concreción de la finalidad global de la etapa que hemos apuntado, especificando para ello aquellas capacidades que el trabajo educativo a lo largo de la etapa debe ayudar a desarrollar a los alumnos. Como sintetiza la Tabla 2, tales capacidades pueden ordenarse en torno a cinco grandes núcleos, cada uno de los cuales apunta a un ámbito de tareas evolutivas central para el paso del adolescente al estatus adulto; en su conjunto, las capacidades a que hacen referencia los distintos Objetivos remiten de manera directa a la práctica totalidad de potencialidades a las que nos hemos referido en apartados anteriores como típicas de la transición adolescente.

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Tabla 2 Núcleos prioritarios de capacidades implicados en loS Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria (en letra normal se recogen los objetivos más directamente implicados en cada núcleo, y en cursiva los que lo están de manera secundaria)

Acceso de manera mas plena y completa a la representación y análisis de la realidad física y social ofrecidos por el conocimiento científico. •

Analizar los mecanismos y valores que le rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.

•

Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre el tienen las actividades humanas y contribuir en la medida de lo posible a su defensa, conservación y mejora como elemento determinante de la calidad de vida.

Revisión y reconstrucción de la propia identidad personal •

Formarse una imagen ajustada de la propia persona, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades

•

l) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y decisiones personales, la interrelación existente entre la salud, los comportamientos y las condiciones ambientales y valorar los beneficios que suponen los hábitos de ejercicio físico, la higiene, una alimentación equilibrada y, en general, de una vida sana.

•

Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en el medio físico y social.

•

Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral. Como persona.

Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad, mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

Acceso a formas y códigos más potentes, ricos y diversos de comunicación y expresión

•

Utilización de formas de pensamiento más potentes y descontextualizadas, y acceso a una mayor capacidad para planificar regular y evaluar la propia acción. •

•

•

98

Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible. Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

•

Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los proceso implicados en el uso del lenguaje

•

Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad, mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, son el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

Acceso a nuevas formas de regulación de las relaciones interpersonales y sociales, siguiendo principios de reciprocidad y cooperación, y con una mayor potencialidad para comprender y respetar puntos de vista y posiciones distintas a la propia. •

Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,

reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias u otras características individuales y sociales. •

Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística como un derecho y un deber de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de ese derecho.

•

Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.

Transición hacia mayores grados de autonomía social y personal, interesándose por elaborar planes e implicarse en proyectos de futuro personal y/o socialmente valorados. •

Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.

•

Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.

•

Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir en la medida de lo posible a su defensa, conservación y mejora como elemento determinante de la calidad de vida.

•

Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística como un derecho y un deber de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de ese derecho.

•

Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo, las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y decisiones personajes, la interrelación existente entre la salud, los comportamientos y las condiciones.

Ambientales y valorar los beneficios que suponen los hábitos de ejercicio físico, la higiene, una alimentación equilibrada y, en general, de una vida sana. Así, por ejemplo, un primer núcleo de capacidades recogidas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria se relaciona con la utilización de formas de pensamiento más potentes y descontextualizadas, y el acceso a una mayor capacidad para planificar, regular y evaluar la propia acción y los propios procesos de aprendizaje. A este respecto, resulta particularmente significativa, desde la caracterización de la etapa que hemos planteado, la formulación claramente instrumental de los objetivos que remiten a estas capacidades, que sitúa los procesos de resolución de problemas en distintos campos de experiencia y conocimiento, así como los de obtención, tratamiento y comunicación de la información en situaciones habituales, como referentes básicos de la acción educativa en la etapa. La referencia al lenguaje en términos de uso y como organizador del pensamiento se sitúa también en esta línea instrumental y funcional, que subraya como meta educativa el que los alumnos sean capaces de emplear sus nuevas capacidades intelectuales para enfrentarse más adecuadamente a las demandas del entorno y para alcanzar, con ello, mayores cotas de autonomía personal. Este mismo énfasis instrumental y funcional aparece también en el segundo de los núcleos de capacidades que podemos distinguir en los objetivos de la etapa, capacidades vinculadas al acceso más amplio a la representación y análisis de la realidad física y social ofrecidos por el conocimiento científico. La doble referencia a que los alumnos sean capaces de "analizar" los mecanismos básicos que rigen e! mundo físico y social así la señala. También la referencia a los códigos científicos y técnicos en términos de uso apunta en esta dirección. Igualmente, resulta destacable en relación a este núcleo, siempre en una lectura desde la caracterización de la etapa que estamos realizando, la vinculación constante que se establece en los objetivos de la etapa entre análisis y comprensión del medio físico y social, por un lado, y adopción de criterios y valores personales, por otro; especialmente si recordamos que la adopción fundamentada de tales criterios y valores es un elemento esencial en la resolución positiva de la transición adolescente. La orientación instrumental y funcional de los aprendizajes que preside la etapa, en 99

coherencia con su carácter terminal y su finalidad global de facilitar la inserción de los adolescentes en la vida adulta, se manifiesta también en el tercero de los núcleos de capacidades que es posible identificar en los objetivos de la misma: el relativo a las capacidades relacionadas con el acceso a formas y códigos más potentes, ricos y diversos de comunicación y expresión. En este caso, esa orientación se manifiesta en la prioridad otorgada por los objetivos a los aspectos de uso de los distintos códigos, tanto desde el punto de vista de la comprensión de mensajes como desde el punto de vista de su producción Un cuarto núcleo de capacidades que la etapa trata de manera prioritaria de promover en los alumnos es el que tiene que ver con la revisión y reconstrucción de su identidad personal. Dada la importancia de esta revisión en la transición adolescente, y la escasa presencia explícita que capacidades como las implicadas en este ámbito han tenido tradicionalmente en las finalidades de estos niveles educativos, el hecho mismo de que varios de los objetivos de la etapa remitan a este núcleo ya resulta, probablemente, significativo en gran manera para las ideas que estamos desarrollando sobre el carácter de la Educación Secundaria Obligatoria y su contribución al desarrollo de los alumnos. Cabe resaltar también, desde esta perspectiva, ia relevancia otorgada en la formulación de los objetivos a aspectos como logro de un autoconcepto ajustado y una autoestima positiva o la valoración del esfuerzo, la superación personal. La vinculación que se establece entre construcción de la propia identidad, conocimiento y valoración crítica del propio patrimonio cultural, y adopción personal de creencias, actitudes y valores, resulta también destacable desde este punto de vista. Capacidades relacionadas con el acceso a nuevas formas de regulación de las relaciones interpersonales y sociales, de acuerdo con principios de reciprocidad y cooperación, y con una mayor potencialidad para comprender y respetar puntos de vista distintos a los propios, son las que conforman el siguiente núcleo prioritario de trabajo educativo que es posible identificar en los objetivos de la etapa. La referencia explícita a determinados valores básicos para la participación activa y crítica en una sociedad democrática, así como al ejercicio de derechos y deberes en el marco de esa sociedad, son, en la perspectiva que nos ocupa, elementos a destacar. Igualmente, resulta destacable la doble dimensión, de 100

participación en grupos pequeños e inmediatos, al tiempo que en las estructuras más amplias de la vida social, que se apunta en la formulación de los diversos objetivos. De nuevo, nos encontramos ante un núcleo de capacidades que entronca directamente con algunas de las tareas evolutivas básicas implicadas en la resolución positiva de la transición adolescente y el acceso adecuado a la vida adulta. Del mismo modo, el último de los núcleos de capacidades que vamos a distinguir en los objetivos de la etapa remite directamente a otro de los conjuntos básicos de tareas implicadas en dicha transición: las relacionadas con el acceso a la independencia personal y social, y con el interés por elaborar e implicarse en planes de futuro personal y socialmente valorados. Este núcleo apunta a la importancia de transformar, en último término, las nuevas posibilidades intelectuales y relacionales señaladas en núcleos anteriores en proyectos de futuro, capaces de guiar la propia vida. El carácter propio y terminal de esta etapa educativa vuelve a ponerse aquí de manifiesto. El breve y necesariamente esquemático recorrido que acabamos de realizar por los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria resulta suficiente, a nuestro juicio, para justificar las afirmaciones iniciales que realizábamos sobre su carácter y su potencial contribución al desarrollo personal de los adolescentes. Muy probablemente, permite también constatar la distancia entre una etapa de Educación Secundaria Obligatoria así entendida y otros planteamientos de la acción educativa en estas edades, desde premisas selectivas y de corte esencialmente preparatorio con respecto a posteriores niveles de enseñanza postobligatoria, o desde preocupaciones sólo conceptuales y disciplinares. Obviamente, todo ello no significa que la consecución de objetivos como los señalados sea fácil, ni tampoco que pueda realizarse sin importantes modificaciones en la estructura y funcionamiento de unos centros educativos que, muy a menudo, no han sido diseñados desde parámetros como los que hemos estado manejando. 1.5. ALGUNOS RETOS Y PRIORIDADES PARA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR COMO CONTEXTO DE APOYO A LA TRANSICIÓN ADOLESCENTE Como hemos ido señalando en distintos momentos de los apartados anteriores,

afirmar la importancia de la escuela como contexto de desarrollo de los adolescentes no significa pensar que una acción educativa capaz de apoyar la transición de los distintos alumnos hacia la vida adulta sea fácil ni simple de realizar, ni tampoco que no plantee importantes retos a la realidad actual de Buena parte de los centros escolares a los que acuden tales alumnos. Por el contrario, entendemos que un planteamiento como el que hemos presentado supone efectivamente esos retos, y plantea en ese sentido algunas demandas urgentes de cambio y algunas prioridades básicas de actuación que afectar al conjunto de la dinámica habitual de dichos centros. Al menos tres de ellas se destacan, para nosotros, como especialmente relevantes.

motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, hagajes experienciales y culturales. Ello demanda, sin duda, modificaciones de carácter curricular, pero también y fundamentalmente, cambios a nivel organizativo y normativo, que flexibilicen la vida cotidiana en los centros y les permitan afrontan las inevitables tensiones y conflictos cotidianos que un escenario mas completo y heterogéneo puede plantear. La consideración de la atención a la diversidad como eje básico de la Educación Secundaria Obligatoria adquiere su sentido mas amplio, para nosotros, en este marco, pasando a ser así, una referencia fundamental para la toma de múltiples decisiones curriculares y organizativas que afectan la dinámica y el clima habitual de vida en los centros.

La primera tiene que ver con el reforzamiento del carácter de los centros escolares de secundaria como contextos de formación integral, frente a su concepción exclusivamente en términos academistas y de preparación para niveles posteriores de la escolaridad como el universitario: En la línea del análisis que hemos realizado de los objetivos y finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria, este reforzamiento puede suponer en algunos casos una revisión en profundidad y una notable ampliación de las capacidades que se consideran objeto de la acción educativa y de los núcleos prioritarios que deben organizar esas capacidades. A su vez, esta revisión y ampliación implica un replanteamiento de fondo sobre los contenidos esenciales sobre los objetivos y las finalidades de la educación escolar para los adolescentes como la que hemos sostenido a lo largo del capitulo tiene notables repercusiones en aspectos como que tipos de contenidos es necesario de enseñar a los alumnos, que ámbitos deben cubrir, que núcleo de contenidos son irrenunciables y básicos en función de las finalidades y objetivos perseguidos y cuales- sin dejar de tener importanciapueden en cambio considerarse como secundario o complementarios, así como en la consideración de las fuentes y criterios en que es posible apoyarse para tomar estas diversas decisiones.

Por ultimo, una escuela capaz de apoyar el paso de los adolescentes al mundo adulto debe tener como prioridad, desde nuestro punto de vista, reforzar los vínculos sustentadores mutuos con los restantes contextos significativos de la vida de los adolescentes y del propio mundo adulto (Bronfenbrermer, 1985). Aumentar el conocimiento de esos otros contextos y darse a conocer a ellos, buscar de manera activa el intercambio y la comunicación, y fomentar espacios y actividades compartidas son algunos de los puntos clave al respecto. Junto a la relación con las familias, la vinculación con contextos como la media, los grupos de iguales y la propia comunidad pasa a constituirse en este planteamiento como uno de los retos básicos y urgentes para la escuela

En segundo lugar, para que la escuela pueda cumplir adecuadamente las funciones de apoyo a la transición adolescente que le hemos otorgado, parece imprescindible que los centros se configuren como espacios mas abiertos a la diversidad de los alumnos; mas capaces de asumir y trabajar con una amplia variedad de conocimientos previos, intereses

La respuesta a estas exigencias y demandas prioritarias pasa, probablemente, por un amplio conjunto de estrategias de actuación“personalizar” los contenidos académicos aumentado su relevancia experimental y vital para los distintos alumnos (del Amo, 1995), fomentar la participación e implicación de los alumnos, aumentar la “transparencia” de la escuela con respecto a otros contextos de manera que sea posible tanto introducir en la escuela la realidad externe como llevar a los problemas externos los modos de conocimiento y actuación que fomenta la escuela, cuidar la relevancia social de los aprendizajes que se ponen, etc.- La posible puesta en marcha de estas u otras estrategias va a depender, sin duda, de las posibilidades y prioridades que cada centro tenga, desde su historia, sus recursos de partida, sus características peculiares y su realidad propia. En este sentido, y para nosotros, es importante realizar una lectura instrumental de las demandas planteadas, al menos en un 101

doble sentido. Por un lado, como herramientas de análisis y reflexión sobre la realidad actual de los centros, y como posible apoyos para la toma de decisiones cotidianas y el establecimiento de prioridades y planes concretos de mejora de la practica a corto plazo desde las condiciones reales a cada centro. Por otro, como referentes y ejes de actuación eventuales a medio y largo plazo en la perspectiva de aumentar la potencialidad de los centros como contextos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. En el marco de una tarea educativa así entendida, la toma en consideración de las peculiares y rasgos distintivos del desarrollo psicológico de los adolescentes que puede entenderse en absoluto como algo secundario o colateral, sino que se sitúa en el núcleo mismo de esa tarea, y de los procesos de toma de decisiones que implica Y no únicamente por que nos informa de lo que los alumnos ya son, para que trabajemos a partir de esa base, sino también, y principalmente, por que nos señala lo que puede ser contribuir decisivamente a ello. En esta lógica quisiéramos situar las informaciones y reflexiones que ofrecen, en relación a los distintos ámbitos del desarrollo psicológico de los adolescentes, los capítulos que configuran el resto de esta obra.

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