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INTERVENCIÓN BASADA EN LA DECODIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA INSTITUCIÓN EDUCATIVA AGRÍCOLA NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA 2016

PARTICIPANTES ADALGIZA IBARGUEN MOSQUERA JAIR ROSERO OVALLE LESLIE COPETE MOSQUERA JULES DEL CARMEN QUINTO PEREA PEDRO NEYDER COPETE MA. ORFELINA MARTÍNEZ MORENO ISAURA VANESSA HINESTROZA PEREA SALLY ESTELLA PEREA MURILLO

UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN MEDELLÍN – ANTIOQUIA 2016

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INTERVENCION BASADA EN LA DECODIFICACION Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSION EN LA COMPRENSION LECTORA INSTITUCIÓN EDUCATIVA AGRÍCOLA NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA 2016

PARTICIPANTES ADALGIZA IBARGUEN MOSQUERA JAIR ROSERO OVALLE LESLIE COPETE MOSQUERA JULES DEL CARMEN QUINTO PEREA PEDRO NEYDER COPETE MA. ORFELINA MARTÍNEZ MORENO ISAURA VANESSA HINESTROZA PEREA SALLY ESTELLA PEREA MURILLO

Proyecto de grado elaborado como requisito para optar por el Título de Magister en Educación.

DIRECTOR(A) DE PROYECTO SOLBEY MORILLO PUENTE UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN MEDELLIN - ANTIOQUIA 2016

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Contenido 1. PROBLEMA.....................................................................................................................................5 1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................5

1.2 FORMULACIÓN.............................................................................................................................7 1.3. OBJETIVOS...................................................................................................................................7 OBJETIVO GENERAL............................................................................................................................7 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.....................................................................................................................7 1.4 JUSTIFICACIÓN.............................................................................................................................8 2. MARCO TEÓRICO............................................................................................................................9 2.1 LA LECTURA..................................................................................................................................9 2.2 COMPRENSIÓN LECTORA...........................................................................................................11 2.2.1 Enfoques Pedagógicos de da Comprensión Lectora................................................................13 2.2.2 Componentes de la Comprensión Lectora...............................................................................15 2.2.3 Proceso de la Comprensión Lectora........................................................................................17 2.2.4 Factores que condicionan la Comprensión Lectora.................................................................19 2.2.5 Dificultades en la Comprensión Lectora..................................................................................20 2.2.6 El ordenador como un medio educativo para la comprensión lectora....................................20 2.2.7 Uso pedagógico del ordenador en la lectura...........................................................................21 2.2.8 LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS................................................................................................22 2.2.9 NIVELES DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS..............................................................................23 2.3 INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA................................................................................27 2.4 CÓDIGOS DEL LENGUAJE EN EL ACTO DE COMUNICACIÓN........................................................30 2.5 CODIFICACIÓN Y DECODIFICACIÓN............................................................................................30 2.6 LA SEMIÓTICA EN EL LENGUAJE.................................................................................................30 2.6 ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES DEL ÁREA DE LENGUAJE GRADOS 3° Y 5°...........................30 2.5.1 Estándares de Lengua Castellana Grados 3° y 5°.....................................................................32 2.6 ANTECEDENTES..........................................................................................................................34 3. MARCO METODOLÓGICO.............................................................................................................38 3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN...........................................................................................................38 3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA............................................................................................................40 3.4. VARIABLES.................................................................................................................................40 3.4.1. Variable Independiente..........................................................................................................40 3

3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS............................................................................41 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA..................................................................................41 TÍTULO..............................................................................................................................................41 JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................................41 OBJETIVOS........................................................................................................................................42 GENERAL..........................................................................................................................................42 ESPECÍFICOS.....................................................................................................................................42 TEORIZACIÓN...................................................................................................................................43 ESTÁNDARES DE LENGUAJE PARA GRADOS 3° Y 5°...........................................................................43 ESTANDARES DE LENGUAJE PARA EL GRADO 5°...............................................................................46 ¿CÓMO APLICAN A LOS D.B.A (DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE) PARA GRADOS 3° Y 5°?.......47 METODOLOGÍA.................................................................................................................................52 LA EVALUACIÓN................................................................................................................................54 BILIOGRAFÍA.....................................................................................................................................55

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1. PROBLEMA 1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La institución educativa (IE) Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro de Tadó Chocó, es

una institución de carácter, oficial que ofrece los niveles educativos de

preescolar, básica primaria, básica secundaria y media y que da cumplimiento al Art. 23 de la Ley 115 de 1994, en cuanto a la enseñanza de las áreas fundamentales, dentro de las cuales se encuentra Lengua Castellana así como Tecnología e Informática en su estructura curricular. Los resultados de las pruebas Saber en los últimos años revelan que un alto porcentaje de estudiantes se encuentra en el nivel Insuficiente en el área de Lengua, tanto en 3er grado (%) como en quinto grado (%). Panorama similar se aprecia en el desempeño en el área de matemática, donde el % se ubicó en los niveles Insuficiente y Mínimo (%). Estos dos grupos corresponden a los niveles de desempeño, y abarcan el % del total de estudiantes en lengua y % en matemática en el año 2014. e tema es de gran interés en el sentido que ejerce influencia directa en los actos de comunicación en los niños y niñas dentro y fuera del aula o cuando se enfrentan a la lectura de un texto, tanto así que en las pruebas SABER 2014 y resultados del día E, la IE Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro en el área de lenguaje, el 37% de los estudiantes

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se ubicó en el nivel insuficiente en tercer grado, en tanto que en quinto grado este porcentaje fue de 34%. Teniendo en cuenta además que en los resultados arrojados en las PRUEBAS SABER, 2014 las competencias lectoras mostraron mayor debilidad en relación con las competencias escriturales para grado 3°y 5° Así mismo, en los componentes evaluados por el ICFES (Pragmático, sintáctico y semántico) se evidenció que solo el componente pragmático mostró un cierto nivel de fortaleza, mientras que los dos últimos se mostraron débiles en grados 3° y 5°; para el caso de la I.E. Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro, la maleta de resultados Día E del 25 de marzo/14, muestra un

_3.7_% para el grado 3° por debajo del promedio Nacional que

es 5.1% y un _2.9_% para el grado 5° en relación con el promedio nacional que es 5.8%. Estos resultados sugieren la necesidad de mejorar los niveles de desempeño en el área de lengua, dado que esta transversaliza todas las áreas de conocimiento, lo cual demanda orientar el manejo y dominio de competencias comunicativas de los estudiantes hacia el fortalecimiento de la administración y uso de la información escrita, oral o audiovisual a fin de comprender sus mensajes y asimilarlos. La solución a todos estos casos problemáticos, posiblemente está en la comprensión lectora, la cual se define como: …Una de las denominadas destrezas lingüísticas, que se refiere a la interpretación del discurso escrito en ella intervienen, además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de 6

interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal (Centro Virtual Cervantes, s/f). Así las cosas, la presente investigación está orientada a diseñar, implementar y evaluar una intervención basada en decodificación y estrategias de comprensión para mejorar la comprensión literal e inferencial de textos escritos en estudiantes de la IE… Ante las consideraciones expuestas se plantea el siguiente interrogante:

1.2 FORMULACIOÓ N ¿La intervención basada en decodificación y estrategias de comprensión mejora la comprensión literal e inferencial de textos escritos en los estudiantes de la básica primaria?

1.3. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Mejorar la comprensión literal e inferencial de textos escritos de los estudiantes de la básica primaria

de la institución agrícola nuestra señora de Fátima mediante una

intervención basada en decodificación y estrategias de comprensión en el año 2016.

OBJETIVOS ESPECIÓFICOS - Evaluar la comprensión lectora de los estudiantes del grado 3° antes y después de la intervención basada en la decodificación y estrategias de comprensión. 7

- Determinar la comprensión lectora de los estudiantes del grado 5° antes y después de la intervención basada en decodificación y estrategias de comprensión. - Determinar si hay cambios significativos en la comprensión lectora de los estudiantes de 3° grado de la I.E. Nuestra Señora de Fátima luego de la intervención basada en las estrategias de decodificación y la comprensión lectora. - Determinar si hay cambios significativos en la comprensión lectora de los estudiantes de 5° grado de la I.E. Nuestra Señora de Fátima luego de la intervención basada en las estrategias de decodificación y la comprensión lectora.

1.4 JUSTIFICACIOÓ N

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2. MARCO TEOÓ RICO

El abordaje a los distintos contenidos que se trabajan en torno a este proyecto, se enriquecen con las tesis, teorías, estudios, conceptos y definiciones de pedagogos, pensadores, profesionales y especialistas en el tema de la lectura, de su tipología; también acerca del uso de algunos recursos virtuales propios de las TIC que permiten consolidar a futuro los argumentos que se esgrimen en este trabajo y que se podrán llevar a la propuesta de intervención pedagógica del mismo.

2.1 LA LECTURA “Hasta hace relativamente poco la lectura era entendida básicamente como un proceso de decodificación, es decir; la identificación de los signos gráficos y su respectiva traducción a signos acústicos. Esta concepción respondía a la práctica antiguamente extendida de dar prioridad en las aulas de la lectura oral y dar escaso uso de la lectura silenciosa. Asimismo, se debía al poco conocimiento que se tenía de proceso lector (Cabrera, 1994). Es en la segunda década del siglo XX cuando la lectura se comienza a investigar en profundidad, presentando atención al desarrollo de los procesos de construcción de significado y comprensión” (García, 2006). Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, Según Solé (2000) Desde una perspectiva interactiva se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de 9

decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." En igual sentido, Vela, García y Peña (2005) definen a la lectura comprensiva como “Un acto de razonamiento hacia la construcción de una interpretación de un mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto y los conocimientos de los lectores; significa ver más allá de una simple decodificación o descifrado de los signos gráficos en donde implica: Reconocer símbolos, letras, gráficos y organización de texto. Organizar los símbolos en palabras y las frases en conceptos. Para luego predecir e hipotetizar acerca del contenido de la lectura. Y con ello recrear lo que dice el auto que implica también imaginar. Y finalmente evaluar a través de la comparación de lo personal en lo que dice el autor y obtener conclusiones previas. Comprender un texto no es reproducir el significado que el autor quiso imprimirle, sino que el lector trata de construir, de armar mentalmente un modelo de texto, dándole significado o una interpretación personal. Ahora bien, el significado construido dependerá de la interacción de muchos factores, relacionados con el lector, el texto, el autor, la situación comunicativa, etc. Del mismo modo, comprender demanda procesos estratégicos, dado que el lector deberá controlar y adaptar su lectura de acuerdo a sus propósitos, a la naturaleza del material, al

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conocimiento previo que tenga, según comprenda. Finalmente, el conocimiento del propio proceso de comprensión y regulación del mismo son requisitos indispensables para asegurar la comprensión eficaz. (Solé, 2000).

Desde la visión del equipo investigador, justamente, ese análisis que hace SOLÉ (2000), es lo que adolecen los estudiantes de la I.E Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro, para la comprensión de textos. En el trabajo cotidiano del aula de clases, los docentes del área de lengua castellana, muestran su preocupación por la poca rapidez de inferenciar los contenidos de interactuar entre el texto y ellos mismos.

2.2 COMPRENSIOÓ N LECTORA. De acuerdo a Cooper (1990), la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente. Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado de la comprensión de ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua. Acotando a Cooper (1990), ese proceso de elaboración o reelaboración de un texto en los estudiantes, es bastante lento, a pesar de la utilización de materiales didácticos (láminas, recortes de prensa escrita, revistas et..), las ideas de dichos estudiantes como lectores se alejan de la creación de un texto nuevo o por lo menos relacionado con lo que leen; su apropiación textual es más del modo literal, de memorizar el contenido para repetir la teoría expresada; sin el apunte de la auto creación. 11

Es de vital importancia apropiarse de esta conceptualización que hace el autor, para llevarla al aula como ejercicio didáctico. Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, para Solé (2000), en la comprensión lectora intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos en el proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y objetivos del lector así como las características del texto a leer. Otra serie de citas textuales que se acopian en el presente trabajo, como sustento teórico que permite visualizar y profundizar en los elementos de la comprensión lectora de textos, para interrelacionarla a futuro con el uso del aplicativo Jclic, se escriben a continuación: Por ejemplo acerca de la comprensión de la lectura, también Pinzas (2003), cita: Para que se dé una lectura constructiva es necesario que el lector este dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto u el texto como totalidad dándoles significado o interpretaciones personales mientras lee. Este concepto es fundamental ya que sirve de base a las demás características de la comprensión de la lectura. Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al 12

texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que lee. La Comprensión lectora, es una reinterpretación significativa y personal de los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que están a su disposición. De acuerdo a Alliende y Condemarín (1997), define a la comprensión lectora “como capacidad para extraer sentido de un texto escrito”. Dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la mayoría de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. (p.99).

2.2.1 Enfoques Pedagoó gicos de da Comprensioó n Lectora La comprensión lectora, no se queda expresamente en los postulados de los diversos autores; sino que también debe tenerse en cuenta su enfoque pedagógico; tanto histórico como contemporáneo; de manera que se pueda evidenciar su inherencia con el uso de las TIC y algunos de sus recursos virtuales como es el caso del software Jclic aplicado al área de lengua castellana en cuanto a la comprensión lectora de textos se refiere. En tal sentido, se cita a Vela, García y Peña (2005) En la década de 1920, con base en la teoría conductista, se pensaba que leer era únicamente verbalizar lo escrito. Sólo se buscaba que el lector repitiera exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara una interacción 13

entre éste y las personas que leían un texto. El inicio de las investigaciones de comprensión lectora se desarrolló en un contexto histórico en el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en investigación educativa. Por ello, la principal teoría sobre la lectura tenía como su base esta corriente, lo cual implicaba que lo más importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseñanza; el texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensión. Se pensaba que leer consistía en decodificar signos y darles sonido, es decir, era relacionar letras con fonemas. Se creía que si una persona era capaz de distinguir adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos bien, entonces podía leer correctamente. A medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. Vela, García y Peña (2005). Con el surgimiento del cognitivismo los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora. Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de 14

la investigación sobre el uso de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura. Vela, García y Peña (2005).

2.2.2 Componentes de la Comprensioó n Lectora. En los trabajos más recientes sobre la comprensión lectora se han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión y según Catalá G., Catalá, M., Molina y Monclús, (2001). Se ha clasificado como: Comprensión literal, reorganización, comprensión inferencial o interpretativa y comprensión crítica o de juicio. Se entiende por comprensión literal: El reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas. Catalá et al. (2001) Señala que tenemos que enseñar a los niños a: Distinguir entre información relevante y secundaria, saber encontrar la idea principal e identificar relaciones causa efecto, Seguir unas instrucciones, reconocer secuencias de una acción, identificar los elementos de una comparación, identificar analogía, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinónimos, antónimos y homófonos, dominar el vocabulario propio de la edad. (p.16). -Entendemos por reorganización: Cuando la información es recibida sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma. De acuerdo a Catalá et al. (2001) Tendremos que enseñar a los niños a: 15

Suprimir información trivial o redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la información según determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada (mapa conceptual, cuadro sinóptico, de doble entrada), clasificar según unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una clasificación, reestructurar un texto esquematizándolo, interpretar un esquema dado, poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes significativas, encontrar subtítulos a las partes, reordenar cambiando el criterio: temporal, causal, jerárquico. (p.17). -Entendemos por comprensión inferencial o interpretativa: Cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formula anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulándolo mientras se va leyendo. Es la esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Según Catalá et al. (2001) El maestro estimulara a sus alumnos a: Predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas, según el contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer el texto variando algún hecho, personaje, situación, etc. Prever un final diferente. (p.17). -Entendemos por comprensión crítica: A la formación de juicios propios con respuestas de carácter subjetivos, una identificación con los personajes del libro con el lenguaje del autor,

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una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literales. Así pues el buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emite juicios. De acuerdo a Catalá et al. (2001) Hemos de enseñar a los niños a: Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto, comenzar a analizar la intención del autor, comentar las opiniones con los demás, aportando argumentos para defenderlas, respetándolas todas, ya que la diversidad es una riqueza. (p.18).

2.2.3 Proceso de la Comprensioó n Lectora Según Cueto (2002), se distinguen cuatro módulos o procesos para llegar a la comprensión de lectura, estos son: -Procesos perceptivos: para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la almacena durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial llamado memoria icónica. A continuación una parte de esta información, la más relevante, pasa a una memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística. -Procesamiento léxico: Una vez identificada las unidades lingüísticas, el siguiente proceso es de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingüística. Para realizar este proceso disponemos de dos vías: una que conecta directamente 17

los signos gráficos con el significado y otra que transforma los signos y gráficos en sonidos y utiliza estos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral. -Procesamiento sintáctico: las palabras aisladas no proporciona ninguna información, sino que tiene que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas que indica cómo puede relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso), y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que se encuentra. -procesamiento semántico: Después que se ha establecido la relación entre los distintos componentes de la oración, el lector pasa ya al último proceso, consiste en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos. Sólo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.

2.2.4 Factores que condicionan la Comprensioó n Lectora. Según Valles (2006), se distinguen tres factores para llegar a la comprensión lectora, estos son: -El contexto: El grado de comprensión lectora que puede lograr el alumno está condicionado por las variables contextuales, las del propio sujeto y las de la tarea. Por lo que respecta al contexto, son las características del texto de lectura las que

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pueden favorecer o limitar la comprensión, en función de su legibilidad y grado de complejidad. -Factores personales: Se refiere al conjunto de condicionantes de carácter cognitivo-lingüístico del sujeto. La capacidad cognitiva constituida por las aptitudes

intelectuales

(memoria, atención, razonamiento, percepción) y

constituyen la dotación biológica sobre la que se fundamenta el proceso comprensivo lector, así como en el desarrollo de dichas capacidades de aprendizaje. -Factores estratégicos: Están referidos a la utilización de unas u otras estrategias para obtener la información significativa de los textos que se lee. Para adquirir la información proveniente del exterior el sujeto debe prestar atención visual, auditiva etc. Los factores que influyen en la comprensión lectora son entre otros los conocimientos previos, que se tiene sobre el contenido, los cuales actúan como mediadores entre las palabras o el sentido de la misma; la competencia lectora o habilidades de decodificación, el grado de conocimiento del vocabulario y el dominio de las estructuras sintácticas del material que se lee. Así mismo y desde un enfoque cognitivo, los esquemas que se posee sobre como almacena la información en la memoria semántica, determinan el grado de comprensión. (Cebrián et al. 2009).

2.2.5 Dificultades en la Comprensioó n Lectora. Las dificultades de comprensión lectora están producidas por deficiencias en la percepción, análisis, procesamiento, almacenamiento y evocación de la información. Estas 19

deficiencias son, en algunos casos, limitaciones del lector. Y en otros, ausencia de conocimiento de lo que se debe hacer para comprender, incluso, carencias estratégicas para la utilización de recursos para comprender. (Valles, 2006). Leer comprensivamente exige disponer de destrezas decodificadoras de las letras en sonidos. Para comprender el texto es necesario primero ser capaz de reconocer los patrones gráficos para realizar las agrupaciones de las letras en unidades que corresponden a las sílabas pronunciables-segmentación- y, a continuación, la representación fonológica de la palabra, como consecuencia se producirá la comprensión. Todo ello necesita de la práctica necesaria.

2.2.6 El ordenador como un medio educativo para la comprensioó n lectora. De acuerdo a Cebrián, Sánchez, Ruiz, y Palomino (2009) Una estrategia es una forma, para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee. Uno de los problemas habituales que explican las dificultades de comprensión lectora es la ausencia de estrategias para comprender. Estas estrategias de comprensión son las herramientas que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la información para lograr una adecuada representación mental del contenido del texto. También Martí (1997), determina el ordenador como un medio educativo que más interés ha despertado, posiblemente debido a la versatilidad que manifiesta, su incorporación en los centros de enseñanza es imparable; la integración en las escuelas de las nuevas tecnologías en general y del software educativo en particular es una cuestión propiamente pedagógica

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ya que implica plantearnos cuándo, cómo, por qué y con quién usarlo. Son decisiones didácticas que el profesor debe ir tomando en forma progresiva. Además, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la recepción de las informaciones aumentan sin cesar, y los ambientes virtuales que se usan para el aprendizaje están exigiendo que la educación dé un giro y se ponga en pos del aprovechamiento de los beneficios que ofrecen los avances tecnológicos. La incorporación de las TIC como mediador del proceso de aprendizaje nos lleva a valorar y a reflexionar sobre la eficacia de la enseñanza. La didáctica se ha constituido como el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz. (Cebrián et al. 2009).

2.2.7 Uso pedagoó gico del ordenador en la lectura. El uso del ordenador en el aula de Educación Primaria refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta una herramienta muy atractiva para los niños. Los maestros observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que aprenden a hacerlo funcionar de tal manera que el niño aprende a coordinar la vista con la mano y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardan poco tiempo en saber cómo poner por sí solos en funcionamiento el ordenador y encontrar aquello que buscan. Por ser un instrumento lúdico, en estas edades los niños no saben distinguir si están jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que es cierto es que aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de más programas y aplicaciones pedagógicas de alta calidad para ofrecerles. En el mundo actual debido al desarrollo de la tecnología y las comunicaciones, las personas se ven expuestas diariamente a información amplia y variada que tienen que 21

identificar, seleccionar y procesar. Por ello, es importante que tanto los niños como los jóvenes estudiantes desarrollen la capacidad para hacerlo eficazmente. La principal herramienta para lograr este propósito es la lectura, leer implica una interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía su lectura y el significado del texto se construye por parte del lector; son los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. Solé (2000) Aprender a leer demanda poner en juego un conjunto de habilidades que se van perfeccionando a partir de la experiencia, de tal forma que poco a poco el lector se enfrente a textos de mayor complejidad

2.2.8 LA COMPRENSIOÓ N DE TEXTOS La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor. Para que dicha interacción sea posible, el lector debe activar los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visión del mundo que ha configurado con sus conocimientos y experiencias. La comprensión de un texto o de un discurso oral siempre es un acto interactivo, no un acto unidireccional en el que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro. Para que haya una verdadera comprensión, el texto debe ser interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y crítico-valorativo. Comprender un texto en los tres niveles mencionados necesita de un proceso.

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2.2.9 NIVELES DE LA COMPRENSIOÓ N DE TEXTOS El siguiente gráfico, ilustra los niveles de comprensión de textos, que a continuación se explican:

NIVEL LITERAL:

Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal. Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor comunica explícitamente a través de este. Es decir, comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del

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texto), comprender todas las oraciones que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.

Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació. Además recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre a su conocimiento intuitivo (o académico) de cómo funciona su lengua, cómo se estructuran las oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en su lengua en general y recurre también al sentido común de cómo se establecen ciertas relaciones entre ideas.

NIVEL INFERENCIAL: Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el autor quiso comunicar, podrá interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir. Es un proceso en el cual el lector siempre se está moviendo entre los diferentes niveles de comprensión. El lector, gracias a su competencia y conocimiento lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar sobre qué dice el autor, va interpretando el texto en los tres niveles. Solamente cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo que dice el autor, el lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de comprensión literal, sin combinarlo con los otros dos niveles. En ese momento utiliza conscientemente alguna estrategia para comprender una palabra o una oración.

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Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende, conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su significado (nivel literal). Una vez que se aproxima al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y a la comprensión global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto dice. Puede suceder también que el lector se encuentre con una oración que no comprende a la primera vez que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en utilizar alguna estrategia para entender esa oración (nivel literal). Pero cuando puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretación del texto, combinando los tres niveles. Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explícitamente. Sin embargo, a partir de lo que sí dice el autor, un lector puede entender eso que el autor “quiso comunicar”. Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre otras ideas que no aparecen explícitas en el texto, a través de lo que expresa en su discurso: El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen explícitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas que el autor no plasmó explícitamente, pero que sí quiso comunicar. (CURSO DE LECTURA CRÍTICA 2010)

EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LITERAL

Este proceso se cumple, mediante la posibilidad que tiene el lector, que en este caso son los estudiantes de la básica primaria de la Institución Educativa Agrícola Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro, es decir de hacer valer sus capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarán es este nivel preguntas dirigidas en el siguiente orden: 25

•

Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.

•

Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...

•

Reconocimiento de las ideas principales.

•

Reconocimiento de las ideas secundarias.

•

Reconocimiento de las relaciones causa - efecto.

•

Reconocimiento de los rasgos de los personajes.

•

Recuerdo de hechos, épocas, lugares...

•

Recuerdo de detalles.

•

Recuerdo de las ideas principales.

•

Recuerdo de las ideas secundarias.

•

Recuerdo de las relaciones causa - efecto.

•

Recuerdo de los rasgos de los personajes.

EL PROCESO DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL.

Este nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis. Es el nivel de la comprensión inferencial: • La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido. •La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o enseñanza moral a partir de la idea principal. •La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas. 26

•La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en el texto.

Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más información que la que aparece expresada explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector. (Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA.- 2005)

2.3 INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSENÑ ANZA DE LA LECTOESCRITURA. Durante siglos las formas de aprender y enseñar a leer y escribir han sido motivo de múltiples investigaciones y transformaciones; las TICs han afectado de manera significativa estos dos procesos, que durante años se encontraban únicamente en medios impresos.

Actualmente, las TICs permiten que el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura sea cada vez más interactivo y motivante, en el que el estudiante participe de su propio aprendizaje, el cual debe ser un proceso individualizado, bidireccional, dialógico, horizontal y participativo.

En su trabajo de investigación sobre uso de Tic en el aula, para lectura y escritura Claudia María Valencia Osorio (2007) dice:

27

“Los niños comienzan sus primeros intentos de escritura con diversos medios materiales que tienen a su disposición. El computador es uno de ellos, que no compite con el lápiz y el papel, sino que se convierte en una herramienta complementaria. Ponerlo a disposición en las aulas de clase, es contribuir a que el proceso de lecto-escritura sea más significativo; además, cuando un documento se escribe en el computador, permite la visualización de errores ortográficos que son difíciles de reconocer en otros contextos, modificarlo e intervenirlo cuantas veces quiera sin necesidad de pasar en limpio todo el texto en cada revisión, y agregar elementos multimediales que permiten la comprensión. Esa incorporación es una posibilidad que no se presenta comúnmente en las diferentes prácticas educativas.

Con lo anterior, se puede establecer que no es lo mismo leer y escribir documentos con una estructura secuencial, construidos a base de caracteres alfanuméricos y alguna imagen, que leer y escribir documentos con una estructura hipermedial que combinan fácilmente los textos alfanuméricos con múltiples imágenes, vídeos y sonidos digitalizados”.

Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo de la educación sobre los poderes del ordenador dentro de las aulas. Durante este siglo se han intentado introducir los avances de la tecnología dentro de la escuela: máquinas de escribir, proyectores de cine, radio, televisión, y más recientemente: vídeos y ordenadores. En casi todos los casos, cada uno de los nuevos artefactos entraba en este mundo como la panacea esperada, capaz de solucionar los problemas escolares. El apoyo de los gobiernos a la entrada de los

28

ordenadores en el aula hizo que apareciera un aluvión de materiales educativos, de características y calidades muy variadas. Martí, (1997) El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creación de infinidad de aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana y de igual forma contribuir a la motivación de los alumnos al presentar el material de enseñanza aprendizaje en forma que resulte amena y atractiva. La forma en la que los profesionales incorporan las nuevas tecnologías a la práctica cotidiana dependerá de la confianza que genera las primeras experiencias si resultan exitosas. Hace años se desarrolla una aplicación muy sencilla para la elaboración de presentaciones de material educativo interactivo y la creación de sencillas pruebas de evaluación, este software educativo recibió el nombre de Jclic por su gran sencillez manejo intuitivo mediante el ratón ¡CLIC! Bohórquez, (2007). El software educativo es creado con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Prácticamente podemos trabajar todos los contenidos curriculares pero además de una forma nueva la información le llega al alumno a través de distintos canales, lo que la hace más efectiva, conlleva una mayor motivación ante los aprendizajes. En este sentido, “hacer software educativo” no es una tarea de ingenieros, sino la extrapolación en el ámbito digital de lo que un docente hace diariamente: crear material educativo, sólo que en este caso es una material que será utilizado en un contexto específico: la computadora. (Pumario, 2004).

2.4 FACTORES DE LA COMUNICACIOÓ N En el Portal educativo- Conectando neuronas- 2016. Se encuentra definido que los elementos o factores de la comunicación humana son seis: 29

- Emisor: Es quien emite el mensaje, puede ser o no una persona, constituye la fuente y el origen d lo que se pretende comunicar. - Receptor: Es quien recibe la información. - Canal: Es el medio físico por el que se transmite el mensaje, como internet, teléfono, etc. - Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el inglés, el castellano, el código morse, el sistema braile, las señales camineras, entre otros. - Mensaje: Es lo que se quiere transmitir. Se refiere al contenido de lo que el emisor comunica al receptor. - Situación o contexto: Es la situación o entorno extralingüístico en el que se desarrolla el acto comunicativo.

El contexto como se divide en dos: Contexto situacional: es el entorno que rodea la situación comunicativa, la situación comunicativa, la situación extralingüística que rodea el mensaje. El contexto situacional puede ser político, social, histórico, etc. Contexto temático: constituye el tema en torno al cual se elabora el proceso comunicativo. Justamente, estos factores se evidencian permanentemente en el aula de clases entre estudiantes y docentes al llevar a cabo la interacción comunicativa en el proceso enseñanza aprendizaje de la I.E. agrícola Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro.

30

Igualmente. Es ahí donde la codificación lingüística debe de darse para la eficacia de dicho proceso. Es en este contexto, donde el equipo investigador, profundiza en la teorización e incorpora el concepto del código lingüístico

2.4.1 El Coó digo linguü íóstico. La Teoría de la Comunicación conoce como código al conjunto de signos que deben ser compartidos por el emisor y el receptor de un mensaje para que éste sea comprendido. Si un hombre habla en francés a otra persona que no conoce dicho idioma, la comunicación no será posible ya que el código empleado para la transmisión del mensaje no es conocido por ambos.

CÓDIGO LINGÜÍSTICO: cuando utilizamos el lenguaje para transmitir lo que deseamos, estamos entablando una comunicación lingüística. Es decir, una comunicación basada en el idioma, sea el que sea, y que puede ser, en forma escrita u oral.

El código lingüístico es el conjunto de unidades de toda lengua que se combina de acuerdo con ciertas reglas y permite la elaboración de mensajes. Las diversas comunidades humanas del mundo han organizado sus propias lenguas utilizando sonidos articulados que se asocian a distintos significados. Walter D. García Barrientos. (Blog/2012)

El emisor y el receptor deben utilizar el mismo código para que la comunicación sea posible. Aunque todos los otros elementos del circuito comunicativo funcionen adecuadamente, la comunicación no tendrá éxito si es que emisor y receptor no comparten el mismo código.

31

CÓDIGO NO LINGÜÍSTICO: son aquellos códigos que no necesitan del lenguaje. No requieren de un idioma determinado para ser capaces de transmitir un mensaje. Para que estos códigos sean útiles, tanto el emisor como el receptor deben saber sus significados, pero no tiene que saber leer ni escribir. Ellos se debe a estos códigos, como no se utiliza el lenguaje, no son escritos ni orales. Los códigos no lingüísticos se dividen en código no lingüístico visual, código no lingüístico gestual y

código

lingüístico

auditivo. Como por ejemplo el código

visual: Se transmite a través de la vista. Para captar el mensaje, el receptor debe de ver la señal que el emisor le envía. No debemos confundir ver con leer.

En cuanto a la relación con el código escrito, también hay que verlo; pero no basta con eso, porque hay que saber leer y conocer el idioma para comprender el mensaje. En cambio, cuando nos comunicamos con el código no lingüístico visual, solo basta con ver. Walter D. García Barrientos. (Blog/2012). Tal es el caso del lenguaje utilizado por los sordos, que es a través de señas con las manos donde cada movimiento tiene un significado.

2.5 CODIFICACIOÓ N Y DECODIFICACIOÓ N Con la palabra leer representamos no solamente la capacidad de identificar y decodificar un cierto número de signos, sino también la capacidad subjetiva de ponerlos en una relación creativa entre ellos y con otros signos: una capacidad que es, por si misma, la condición para una conciencia plena del ambiente total de cada uno. P. Terni, 1973

32

Una investigación de HALL, Stuart (1972-79) Trad. de Alejandra García Vargas, expresa acerca del tema de la codificación y la decodificación, que: “Tradicionalmente, la investigación en comunicaciones masivas ha conceptualizado el proceso de comunicación en términos de un circuito de circulación. Este modelo ha sido criticado por su linealidad – emisor / mensaje / receptor –, por su concentración en el nivel del intercambio de mensajes y por la ausencia de una concepción de sus diferentes momentos como una estructura compleja de relaciones. Pero también es posible (y útil) pensar este proceso en términos de una estructura producida y sostenida a través de la articulación de momentos

encadenados

pero

diferentes

–

producción,

circulación,

distribución/consumo, reproducción -. Esto implicaría pensar en el proceso como una “compleja estructura de dominación”, sostenida a través de la articulación de prácticas conectadas, aun cuando cada una de ellas conserva su diferencia y tiene su propia modalidad específica, su propia forma y condiciones de existencia. Esta segunda aproximación, homóloga a aquellas que conforman la estructura de la producción de bienes ofrecida en el “Grundrisse” y “El Capital” de Marx, tiene la ventaja extra de presentar más claramente cómo un circuito continuo – produccióndistribución-producción – puede ser sostenido a través de un “pasaje de formas”. Además, destaca la especificidad de las formas en las que el producto del proceso “aparece” en cada momento y, de esta manera, aquello que distingue la “producción” discursiva de otros tipos de producción en nuestra sociedad y en los modernos sistemas de medios”.

33

El “objeto” de estas prácticas son los significados y mensajes en la forma de vehículos de signos de una clase específica, organizados a través de la operación de códigos dentro de la cadena sintagmática de un discurso, al igual que cualquier forma de comunicación o lenguaje. De este modo, los aparatos, relaciones y prácticas de producción, se centran, en un cierto momento (el momento de “producción /circulación”) en la forma de vehículos simbólicos constituidos dentro de las reglas del “lenguaje”. Es en esta forma discursiva que la circulación del “producto” tiene lugar.

Aunque lo expresado por Hall, Stuart 1972-79; aborda la comunicación a través de la televisión como un código visual; toda esta argumentación, pone en manos de los autores de este proyecto de investigación, una información esencial para la comprensión del manejo que debe dársele a la codificación y decodificación desde el punto de vista de la comprensión de la comprensión lectora y la manera como puede intervenirse a futuro el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Todo ello en la medida en que los ejercicios y actividades que se planteen, despejen las dudas y permitan a dichos estudiantes superar las debilidades que en este aspecto posean.

Entrar a comprender los códigos, obviamente facilita la lectura, la comprensión del mensaje y automáticamente la interpretación del mismo; indistintamente del contexto y del emisor.

En consecuencia; los autores de este trabajo creen que trasladar esta teorización a un ejercicio práctico de las PRUEBAS SABER; por ejemplo: cuando los estudiantes se enfrenten a gráficas, a tablas comparativas, mapas conceptuales etc… estarán en capacidad 34

de deducir el mensaje, de entender que les dice el emisor y decodificar el contenido para responder eficazmente. Se trata claro está, de un trabajo continuo y progresivo que debe hacerse en el proceso de intervención pedagógica. Valido es entonces, integrar también lo concerniente a los sistemas de comunicación verbal y no verbal. Debemos asumir que vivimos en un tiempo en que la comunicación está en una etapa de grandes avances; pero igualmente comprender que no es algo inventado en este siglo. Existe desde que el género humano apareció sobre la tierra. Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad de relacionarnos con los demás y dejar constancia de nuestra existencia. La comunicación adopta múltiples formas. Las más importantes son la comunicación verbal y la comunicación no verbal.

La comunicación verbal La comunicación verbal puede realizarse de dos formas: oral: a través de signos orales y palabras habladas o escrita: por medio de la representación gráfica de signos. Hay múltiples formas de comunicación oral: Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes situaciones anímicas y son una de las formas más primarias de la comunicación. La forma más evolucionada de comunicación oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las sílabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los demás. Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas (ideogramas, jeroglíficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura primitiva ideográfica y jeroglífica, tan difíciles de entender por nosotros; hasta la fonética 35

silábica y alfabética, más conocida, hay una evolución importante. Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el código, que ha de ser común al emisor y al receptor del mensaje.

Sistemas de comunicación no verbal. -

El lenguaje animal.

Los animales se comunican mediante gruñidos, gritos, cantos, movimientos, colores, olores... -

Comunicación visual.

Son los mensajes que se perciben por la vista: semáforos, señales de tráfico, un faro. El lenguaje gestual que utilizamos al hablar pertenece a este tipo y es muy importante. -

Comunicación auditiva.

Muchos gritos significan alegría, dolor, llamada... Las campanas, los timbres, el despertador pertenecen a este tipo de comunicación.

Otras formas de comunicación no verbal. -

Comunicación táctil (tacto): Abrazos, besos, apretón de manos.

-

Comunicación gustativa: Sabores de las comidas.

-

Comunicación olfativa: Olor de la madre para el bebé, el perfume, el olor de la comida.

-

El lenguaje verbo-visual: Es el que utiliza los dos tipos de lenguajes a la vez (verbal y visual), como el cine, la tele, la publicidad, el cómic, los dibujos animados.

36

2.6 LA SEMIOÓ TICA EN EL LENGUAJE

2.6 ESTRUCTURA DE LOS ESTAÓ NDARES DEL LENGUAJE GRADOS 3° Y 5°

AÓ REA DE

DEFINICIÓN DE ESTÁNDARES Los estándares se definen como criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel. Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos. El Ministerio de Educación nacional, desea que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para: · Expresarse con autonomía. · Comunicarse efectivamente. · Saber relacionarse con los demás. · Desarrollar el pensamiento.

El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. Por eso, se busca que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje.

37

De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, lo que se pretende es fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal, donde escuchar, hablar, leer y escribir toman sentido en los actos de comunicación. Se da particular atención al trabajo dirigido hacia el respeto por el otro; se trata de un trabajo interactivo en función de las expectativas, circunstancias y necesidades de los estudiantes, sin restringir la autonomía de profesores, instituciones o regiones, haciendo énfasis en lo cultural, lo reflexivo y lo crítico.

Todo esto redunda en el desarrollo de los estudiantes como personas y como miembros de una sociedad. LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA. ESTÁNDARES BÁSICOS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. 2003. Los estándares han sido definidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) a partir de cinco factores de organización que identifican las columnas de los cuadros que aparecen más adelante. Ellos son:  Producción textual  Comprensión e interpretación textual  Literatura  Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos

 Ética de la comunicación. (Ministerio de Educación Nacional (1998)

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Cada uno de los estándares del lenguaje tiene una estructura conformada por un enunciado identificador y unos subprocesos que evidencian su materialización, a partir de los cinco factores a los que se ha hecho referencia.

En el enunciado identificador del estándar se exponen un saber específico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedagógicas necesarias para su consolidación. En los subprocesos básicos se manifiesta el estándar y aunque no son los únicos (Téngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de los intereses del estudiante, las características de la institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.), sí un niño, niña o joven cumplen el papel de ser referentes básicos del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en lenguaje.

2.5.1 Estaó ndares de Lengua Castellana Grados 3° y 5° ESTÁNDARES GRADO TERCERO (3°) BÁSICA PRIMARIA 1.- PRODUCCIÓN TEXTUAL Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas. 2.- COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades. 3.-LITERATURA

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Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica. 4.-MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS Reconozco los medios de comunicación masiva y caracterizo la información que difunden. Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal. 5.-ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN Identifico los principales elementos y roles de la comunicación para enriquecer procesos comunicativos auténticos.

ESTÁNDARES GRADO QUINTO (5°) BÁSICA PRIMARIA

1.- PRODUCCIÓN TEXTUAL Produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso significativo de la entonación y la pertinencia articulatoria.

Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.

2.- COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

3.- LITERATURA

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Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario

4.- MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS Caracterizo los medios de comunicación masiva y selecciono la información que emiten, para utilizarla en la creación de nuevos textos. Caracterizo el funcionamiento de algunos códigos no verbales con miras a su uso en situaciones comunicativas auténticas.

5.- ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN Conozco y analizo los elementos, roles, relaciones y reglas básicas de la comunicación, para inferir las intenciones y expectativas de mis interlocutores y hacer más eficaces mis procesos comunicativos.

2.6 ANTECEDENTES El tema de la comprensión lectora, es un problema que se ha venido generalizando en las Instituciones Educativas en todo el departamento del Chocó, así como se evidencia en las planillas de calificación del área de lengua castellana en la Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro durante los últimos cinco años (Fuente Secretaría Académica de la I.E.)

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Permanentemente, los maestros se quejan de que: ¡este niño(a) no lee bien, no escribe nada, no interpreta nada, no sé qué hacer con él o con ella!, ¡se le pone a leer un párrafo corto y ni eso comprende! Cuando en el fondo, todos conocen a ciencia cierta que los estudiantes que no lean bien, no escriban y no interpreten bien, obviamente no aprenderán bien y no se cumple el objetivo formativo de la educación, establecidos en el art. 5° de la Ley 115/94 y los lineamientos curriculares de dichas áreas, definidos por el Ministerio de Educación Nacional.

El resultado del Índice Sintético de Pruebas Saber, desarrollado durante el Día de la Excelencia Educativa o Día E; trabajado por las diferentes Instituciones Educativas del país, el 25 de abril de 2015; arrojó unos índices negativos en todas las Instituciones del Municipio de Tadó.

En conexión con lo anterior, la Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima, en las pruebas Saber de Lenguaje, grados 3° y 5° (como consta en las Maletas de Resultados enviadas por el M.E.N) aparece en el rango de INFERIOR; en donde se demuestra el nivel en que se encuentran las competencias comunicativas de los alumnos, en los diferentes componentes: escritura, lectura, interpretación, comprensión de textos e inferencia de gráficas.

Así las cosas, se han hecho investigaciones a nivel Nacional e internacional (pruebas PISA por ejemplo), que abordan esta problemática o alguna similar en procura de conocer y solucionar los factores asociados a la misma.

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En virtud a ello, las investigaciones reunidas como antecedentes que a continuación se reseñan contribuyen a orientar este trabajo. A Nivel Internacional.

Trabajo de investigación, para computadores para Educar, VALENCIA OSORIO, Claudia María – “Un modelo de incorporación de TICs para el área de lecto-escritura centrado en el uso de un computador y un video proyector en el aula”- Universidad de Antioquia. Facultad de Educación. Medellín. 2007 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) implican un gran reto para los docentes e investigadores educativos: Concebir, diseñar, experimentar y evaluar propuestas o modelos que desde un enfoque pedagógico y didáctico apropiado, ilustren el uso de estas tecnologías en las diversas áreas del currículo. La adquisición de equipos, software, e infraestructura para la conectividad debe acompañarse de un programa de capacitación que muestre a los docentes el sentido y valor que tiene la incorporación de estas tecnologías a su práctica pedagógica; de lo contrario, se corre el riesgo de subutilizar estos recursos o emplearlos de manera inadecuada o trivial (Henaoy Ramírez, 2006). Hace varias décadas que la literatura especializada viene reportando experiencias e investigaciones que evidencian la capacidad de las TICs para apoyar el rediseño de estructuras curriculares, enfoques pedagógicos, ambientes, condiciones, métodos y materiales didácticos. Una adecuada incorporación y utilización de TICs en el entorno educativo puede fomentar cambios importantes en las concepciones y prácticas escolares, tales como: Un mayor énfasis en la construcción del conocimiento, respeto por los ritmos 43

de aprendizaje, atención a los estudiantes menos aventajados, evaluación centrada en procesos y productos, mejores condiciones para el trabajo cooperativo, mayor control individual en la selección de contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar la comunicación verbal y visual (Poole, 1999).

El computador abre la puerta a nuevos roles y relaciones del maestro y los estudiantes. Los docentes pueden utilizar el computador para dirigir fácilmente la atención de la clase hacia lo que van a explicar, proporcionar información, ilustrar o demostrar conceptos, modelar una actividad, orientar una búsqueda, estimular una discusión o un debate, formular preguntas e involucrar a los estudiantes en la solución de problemas y la toma de decisiones. Igualmente, los estudiantes tienen la posibilidad de socializar y compartir sus ideas, proyectos e informes a través de presentaciones.

El propósito de este proyecto, realizado en el marco de la fase de profundización pedagógica del programa Computadores para Educar, fue explorar las posibilidades didácticas que para el área de lecto-escritura ofrece un nuevo modelo de incorporación de TICs a la enseñanza, consistente en el uso de un computador y un video-proyector en el aula.

3. MARCO METODOLOÓ GICO 3.1. TIPO DE INVESTIGACIOÓ N APLICADA

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Porque a través se pretende superar las debilidades en la capacidad de decodificación de los alumnos de básica primaria de la Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima y su incidencia en la comprensión lectora las cuales se ven reflejadas en el puntaje deficiente de las pruebas saber. DE CAMPO A través de este procedimiento se va directamente al lugar de los hecho ya que es un medio que nos permite estar en contacto con las personas afectadas en este caso los estudiantes, la información la vamos a recolectar a través de: encuestas LONGITUDINAL La presente investigación posibilita realizar el estudio en un tiempo de manera longitudinal porque implica hacer una medición en dos (2) momentos o fases: Una fase Inicial (de observación) y Otra fase final (de evaluación). CUASI EXPERIMENTAL. En la medida en que se utilizan algunos recursos virtuales informáticos para apoyar el proceso de decodificación y comprensión lectora y verificar si se presentan cambios en la compresión literal e inferencial de los estudiantes, después de hacer la intervención pedagógica. CUANTITATIVA

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Este proceso permite obtener datos estadísticos

sobre la comprensión de la

comprensión lectora de los estudiantes de la básica primaria, a partir de muestras seleccionadas e instrumentos aplicados a dichas muestras. Como instrumento referencial se toman

los resultados obtenidos en

las PRUEBAS

SABER 2014 en la Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima de Playa de Oro GRADO 3º lenguaje _________ el 37% en nivel insuficiente GRADO 5º Lenguaje _________ el 34% en nivel insuficiente Una vez recolectada la información, a la investigación cuantitativa se le da un enfoque descriptivo, el cual permite conocer las situaciones y actitudes predominantes en la población de estudiantes seleccionados que en este caso son en los grados 3º y 5º de la Institución Educativa Agrícola Nuestra Señora de Fátima. DESCRIPTIVA Se van a describir los hechos tal como son en realidad CORRELACIONAL Correlación entre la variable dependiente e independiente

3.2. POBLACIOÓ N Y MUESTRA La población Universo corresponde a todos

los estudiantes con características

comunes matriculados en la institución Agrícola Nuestra Señora de Fátima para cursar la básica primaria en el año 2016 con una proyección de 742 estudiantes.

46

La muestra se tomará por grado con los estudiantes que tienen un promedio de edad entre 6 y 15 años con características comunes con un nivel socioeconómico bajo: GRADOS

M

F

TOTAL

SEDES

1º

4

7

11

BRUBATÁ

1º

6

8

14

TABOR

2º A

12

7

19

PLAYA DE ORO

2º B

11

7

18

PLAYA DE ORO

3º

5

7

12

GUARATO

4º

8

8

16

PLAYA DE ORO

5º

10

16

26

PLAYA DE ORO

5º

1

2

3

MUMBÚ

3.3. TIPO DE MUESTREO En este proceso investigativo el tipo de Nuestro tipo de muestreo es probabilístico Todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser seleccionados para formar parte de la muestra

3.4. VARIABLES 3.4.1. Variable Independiente: Recursos didácticos y algunos entornos virtuales 3.4.2. Variable Dependiente: Comprensión literal e inferencial

3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIOÓ N DE DATOS Los recolectamos a través de encuestas y observaciones directas Una vez recolectada la información, a la investigación cuantitativa se le da un enfoque descriptivo, el cual permite conocer las situaciones y actitudes predominantes en la 47

población de estudiantes seleccionados que en este caso son de 3º a 5º grado de la Institución Educativa Agrícola Nuestra Señora de Fátima.

PROPUESTA DE INTERVENCIOÓ N PEDAGOÓ GICA

TIÓTULO JCLIC,

UNA

ESTRATEGIA

COMPRENSIVAMENTE

EN

DIDÁCTICA

Y

TECNOLÓGICA

FORMA LITERAL E

PARA

LEER

INFERENCIAL DE LOS

ESTDUAINTES DE 3° Y 5° DE BÁSICA PRIMARIA DE LA I.E. AGRÍCOLA NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA DE PLAYA DE ORO.

JUSTIFICACIOÓ N La comprensión literal e inferencial de los estudiantes de grados 3° y 5° de Básica Primaria de la I.E. Agrícola Nuestra Señora de Fátima del Corregimiento de Playa de Oro, encuentra un punto de fortalecimiento y de superación de dificultades en lectura, con el uso de una herramienta virtual, de un software que puesto a disposición de dichos alumnos, con todos los recursos y juegos que lleva consigo denominada Jclic. Este software, analizado, probado y puesto en práctica por el docente y luego aplicado a las actividades de aula, para el desarrollo de la lectura de estos niños y niñas en el área de lenguaje, contribuye eficazmente a alcanzar resultados positivos, no solo en la comprensión 48

literal e inferencial, sino que trasciende al mejoramiento de resultados en pruebas SABER para el año 2016 con proyección hasta el 2018, como un ejercicio piloto. Los componentes de Jclic, sus juegos, puzles, el manejo de imágenes y la serie de actividades que le permite desarrollar, tanto al estudiante como al docente tareas en el área de lenguaje de comprensión literal e inferencial, hacen de este trabajo una propuesta innovadora y de impacto en la cotidianidad educativa de la Institución educativa donde el equipo investigador lleva a cabo esta actividad.

OBJETIVOS GENERAL Diseñar y aplicar una propuesta pedagógica que utilice el software Jclic, como una herramienta didáctica encaminada a superar las dificultades de los estudiantes de grados 3| y 5° de Básica Primaria de la Institución Educativa Agrícola de Playa de Oro, en lo atinente a la comprensión literal e inferencial de sus lecturas.

ESPECIÓFICOS -

Caracterizar el software Jclic con todos sus recursos aplicativos y la manera como se implementa para trabajar la comprensión literal e inferencial en estudiantes de

-

grados 3° y 5° de básica primaria. Articular los resultados obtenidos en las actividades y ejercicios realizados con

-

Jclic, a las evaluaciones intra aula para mejorar resultados en PRUEBAS SABER. Evaluar el alcance del uso de Jclic, como herramienta didáctica aplicada a la solución de dificultades de comprensión literal e inferencial de estudiantes de básica primaria.

49

-

Elaborar el diagrama de actividades con los respectivos pantallazos que describan paso a paso el proceso metodológico del uso del software Jclic en el aula y en el

-

área de lenguaje. Compilar un registro estadístico, que permita hacer la medición porcentual en pruebas pretest y postest que evidencien los resultados obtenidos con la realización de las distintas actividades utilizando Jclic.

TEORIZACIOÓ N.

ESTAÓ NDARES DE LENGUAJE PARA GRADOS 3° Y 5°. Los estándares del área de lenguaje, diseñados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, para los grados 3° y 5° de básica primaria, están consolidados para trabajar los distintos componentes y procesos de las competencias que deben desarrollar los estudiantes en esta área. Tal y como se observa en los siguientes cuadros emitidos por el MEN.

50

51

52

53

Para el caso que ocupa la presente propuesta de investigación, el componente de interpretación textual, con sus respectivos estándares, posibilita encontrar las competencias que los estudiantes trabajarán en cuanto a la comprensión literal e inferencial en estos grados.

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ESTANDARES DE LENGUAJE PARA EL GRADO 5°

55

56

57

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59

60

61

62

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METODOLOGIÓA.

En esta propuesta, el procedimiento de desarrollo de las actividades es eminentemente práctico y sujeto al software Jclic, ya que los estándares y D.B.A del área de lenguaje para los grados 3° y 5° donde se aplica el proyecto, para trabajar la comprensión literal e inferencial, pueden ser articuladas a Jclic, como por ejemplo:

Rompecabezas. El objetivo de los rompecabezas es ordenar los elementos de un conjunto de información que ha sido barajado. Esta información puede ser textual, gráfica o sonora. Los rompecabezas se pueden plantear en cuatro modalidades distintas llamadas: "intercambio", "doble", "agujero" y "memoria". -Puzzle doble. Se muestran dos paneles. En uno aparece la información desordenada y el otro está vacío. Hay que reconstruir el objeto en el panel vacío arrastrando las piezas una por una.

64

-Asociación. El objetivo de las actividades de asociación es descubrir las relaciones entre los elementos de dos conjuntos distintos de información. La información a relacionar puede presentarse en forma de texto, gráficos, sonidos, animaciones, video o cualquier otro tipo de recurso multimedia. En este apartado se incluyen seis tipos diferentes de Asociaciones: Asociación normal: uno a uno. Asociación compleja: un elemento asociado a varios. Identificación: Busca la opción correcta de entre los elementos que aparecen en pantalla Exploración: obtiene información al hacer clic en un elemento de la pantalla. Pantalla de información: únicamente informa de algo. Respuesta escrita: escribimos la respuesta a lo que nos preguntan. -Asociación compleja: En este tipo de actividad se presentan también dos conjuntos de información, pero éstos pueden tener un número diferente de elementos y entre ellos se pueden dar diversos tipos de relación: Uno a uno, diversos a uno, elementos sin asignar. -Asociación simple: Se presentan dos conjuntos de información que tienen el mismo número de elementos. A cada elemento del conjunto imagen corresponde sólo un elemento del conjunto origen. -Sopas de letras. En las sopas de letras hay que encontrar palabras escondidas, que pueden estar escritas en cualquier dirección. También existe la opción de que a medida que se van encontrando las palabras se descubra una información asociada. Esta información asociada puede ser textual, gráfica, sonora. -Crucigramas. Los crucigramas de Clic son como los que podemos encontrar en cualquier periódico o revista, con la ventaja que las definiciones de las palabras que 65

se cruzan en cada casilla se presentan inmediatamente. Las definiciones acostumbran a ser textuales, pero también pueden ser gráficas o sonoras. Esto es básicamente las posibilidades de esta herramienta. Lo fundamental es la imaginación del profesor, pues el programa permite hacer casi cualquier cosa. -Juego de memoria. Cada una de las piezas que forman el objeto aparece escondido dos veces dentro de la ventana de juego. En cada jugada se destapan un par de piezas, que se vuelven a esconder si no son idénticas. El objetivo es localizar todas las parejas. -Actividad de exploración. Se muestra una información inicial y al hacer clic en ella aparece, para cada elemento, una determinada pieza de información. -Actividad de identificación. Se presenta sólo un conjunto de información y hay que hacer clic en aquellos elementos que cumplan una determinada condición. -Pantalla de información. Se muestra un conjunto de información y, opcionalmente, se ofrece la posibilidad de activar el contenido multimedia asociado a cada elemento.

LA EVALUACIOÓ N Evaluar la comprensión literal e inferencial incorporada al uso de Jclic, como el recurso didáctico que permite superar dificultades encontradas en la lectura, se realiza mediante un trabajo continuo, de aplicar una y otra vez los ejercicios y comparar, mediante pretest y postest los resultados obtenidos. 66

Así las cosas, la pruebas diagnósticas aplicada en el aula de clases, con los niños y niñas de 3° y 5°, posibilitan un cuadro comparativo y porcentual que valora los avances y las limitaciones de los estudiantes

para posteriormente verificar su articulación con las

PRUEBAS SABER, en procura de obtener mejores resultados. (VER ANEXOS EXCEL)

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Lenguaje y habla agregar esto a la bibliografía: http://www.contraclave.es/lengua/lenlenhabla.pdf Agregar este para lenguaje verbal: http://www.aytotarifa.com/Aula%20abierta/Lengua %20Castellana/lverbal.pdf

AGREGAR : FICHAS DE COPMPRENSION LECTORA

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NUESTRO

BLOG

DE

5º

DE

PRIMARIA

Luisa María Arias Prada- 2011

https://luisamariaarias.wordpress.com/indice/lengua-espanola/lectura/comprension-lectora/

Portal educativo- Conectando neuronas- Búsqueda: 10 de mayo 2016 http://www.portaleducativo.net/septimo-basico/300/Factores-Comunicacion-EmisorMensaje-Receptor-Codigo-Canal-Contexto

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