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• Mynor Eduardo López

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EL NUEVO PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS Cada época, cada escenario y cada momento histórico generan determinados retos para la educación, retos que se dan por la confluencia de una serie de demandas e intereses implícitos y explícitos de la sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educación, el sector político, los intelectuales, las empresas y las organizaciones sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se analizan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mínimos hacia los cuales orientar los procesos educativos. Cuando la educación simplemente responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implícitas o explícitas, se termina por generar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios grupos, desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en general. Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmático basado en valores positivos que podrían ser del interés de todos, en la práctica los intereses implícitos dificultan los cambios que permitirían alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas quedan sólo los intereses de los grupos que tienen el poder. ¿Qué es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996, 2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad científica en un tiempo determinado. Durante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del área tienden a resolverse con base en éste; asimismo, se generan proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los integrantes de la comunidad científica lo sigan; quien no lo hace, se aísla o es rechazado. Mientras sea posible abordar los problemas con base en el paradigma y haya condiciones históricas que lo apoyen, ya sea en forma implícita o explícita, el paradigma se mantendrá; esto se conoce como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan a surgir nuevos intereses y dinámicas sociales, y esto confluye con problemas que el paradigma no puede explicar de manera suficiente, empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta que mejor intérprete los cambios del contexto y que dé respuestas consistentes a los nuevos problemas.

¿El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? Históricamente, las competencias han surgido en la educación como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales, como el

conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos; no obstante, esto lo hacen con una nueva perspectiva, con un cambio en la lógica, transitando de la lógica de los contenidos a la lógica de la acción. En la década de 1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad pedagógica comenzó a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en torno al currículo, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa-docente. Sin embargo, aunque el modelo de competencias generó nuevas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes (García Fraile y Saben Vera, 2008), al buscar que estuvieran en condiciones de identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retomó presupuestos y técnicas didácticas y de evaluación de otros modelos pedagógicos, como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relación. A éste pertenece la teoría de la asimilación y retención, que genera un aprendizaje significativo y el proceso de la enseñanza problemática, tratando de que esto se oriente a la formación integral y al aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización, la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas, la contribución al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la ciencia.

PRINCIPIOS COMUNES AL MODELO DE COMPETENCIAS COMO NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que persisten diferencias de interpretación y puesta en escena. En lo siguiente se describen los principios en los que existe cada vez mayor consenso. Principios con mayor consenso en el modelo de competencias Pertinencia

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes

Calidad

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad

Formar competencias

Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios

Papel del docente

Los maestros y las maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser sólo transmisores de contenidos

Generación del cambio

El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos, maestras y maestros. No se genera en las políticas ni en las reformas del currículo

Esencia de las competencias

Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo

Componentes de una competencia

Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada

ENFOQUES ACTUALES DE LAS COMPETENCIAS Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. A nivel histórico, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque conductual comenzó a desarrollarse a finales de la década de 1970 y se posicionó en el decenio siguiente, tomando algunos postulados del modelo pedagógico conductual. Así se ha aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepción. Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una línea diferente, se desarrolló el enfoque funcionalista, cuyo propósito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos métodos: el DACUM (Developing A Curriculum o Desarrollo de un Curriculum) y el del análisis funcional. Este enfoque comenzó a extenderse a inicios de la década de 1990 y hoy en día es uno de los más sobresalientes de las competencias en muchos países. A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarrolló el enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la práctica educativa como tal. A finales de la década de 1990 y comienzos de 2000 empezó a estructurarse el enfoque socioformativo (véanse Tobón, 2001, Tobón, 2002, y Tobón, 2004; García Fraile, Tobón y López, 2009a, 2009b), el cual también se suele denominar enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo. Concibe la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología. A continuación, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. Los aspectos que se analizan son el énfasis en el concepto de competencias, la concepción del currículo, la epistemología y los países en los que predomina cada enfoque.

CUADRO 1.2 Tipo de Enfoque funcionalista

conductualorganizacional

constructivista

socioformativo

Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socio formativo Énfasis en el Concepción del currículo Epistemología Países en los concepto cuales de competencias predominan • Actividades y • Se busca responder a los Funcionalista Canadá tareas del requerimientos externos Inglaterra contexto externo • Se trabaja por módulos Finlandia • Énfasis en la México descripción Colombia formal de las competencias • Articulación con • Se busca responder a Empírico Estados Unidos las competencias las competencias clave -analítica Australia organizacionales organizacionales Inglaterra • Competencias • Se trabaja por clave en torno a las asignaturas y a veces por dinámicas módulos de organizacionales autoformación • Dinámica de los • Se busca afrontar los Constructivista y Francia procesos retos de las dinámicas del social Finlandia en sus procesos de entorno constructivista Brasil relación y las disfuncionalidades y evolución • El currículo es • Se consideran las organizado disfuncionalidades con base en situaciones en el significativas contexto • Interpretación, • Se busca afrontar los Pensamiento México Argumentación y retos sistémico Bolivia resolución de personales, institucionales y complejo Colombia problemas del y del contexto externo Venezuela contexto externo. Actuales y futuros. Chile • Formación en • El currículo se organiza España idoneidad y por compromiso ético proyectos formativos en todas las competencias

CAMBIO EN LA DIDACTICA La formación y actualización docente deben ser una tarea permanente y posibilitadora por parte de la institución que cobija los saberes. La metodología del análisis y las nuevas formas de transferencia de contenidos áulicos son anhelos de esta propuesta de “pedagogía del cambio”, considerando como eje directriz “la pedagogía del intercambio”, o sea una transferencia y transposición didáctica amena, creíble y abundante, rica en saberes pero también en experiencias, en vida… El docente debe de haber vivido y vivir diversas experiencias para estar frente al aula y poder generar ámbitos de interrogantes constantes, fundamentados, comprometidos por parte del alumno. La búsqueda de una generación de la pregunta más que de la respuesta. Esta propuesta pretende generar un espacio de reflexión, donde el primer punto de partida es de introspección individual y colectiva. Luego de varios años del nacimiento de la carrera y de carreras afines al diseño en la Argentina, están instaladas una serie de prácticas educativas, tanto en lo que hace a contenidos, como a la relación docente alumno - saber, que cada vez hacen más interferencia, más ruido y dificultan el intercambio, la comunicación y la posterior evaluación curricular. Se dificulta el vínculo, por ahora no es que lo anula, pero la sumatoria de programas, prácticas docentes y desinterés del estudiante generan un proceso de enseñanza-aprendizaje con niveles no satisfactorios o de muy poco compromiso. Es necesario a la brevedad, generar pequeños ajustes o cambios que se adapten a las nuevas realidades. Para modificar las prácticas educativas hay que afrontar todos los problemas que se presentan, por ello la pedagogía del intercambio, del contacto con lo real, invariablemente todo esto está relacionado con las historias, contextos y con la proyección social del alumno, del docente, directivos y de la carrera misma. Es necesaria la búsqueda de articulación, continuidad, interdisciplinar y profundización en el accionar como primera respuesta a un método pragmático y repetitivo, con resultados formales que se vienen dando hasta ahora, donde sólo “el cumplir” sigue siendo el fantasma presente. Estos problemas se expresan en una práctica donde la realidad, por lo menos en instituciones provinciales del interior del país se manifiestan a través de distintos síntomas: el alumno está habituado a llegar a la institución pública en búsqueda de consignas concretas para un trabajo práctico, que deberán ser cumplimentados en fechas preestablecidas. Las correcciones, fundamentalmente son técnicas o de carácter estilísticos, se realizan sobre cuestiones puntuales que conducen cada paso del alumno para su entrega, éste depende sólo de estos señalamientos para aprender y modificar; sin preguntarse el por el qué, de los cambios dispuestos por el docente. Esta práctica ha formado generaciones de estudiantes que no ven la globalidad de los asuntos y no logran conceptualizar situaciones problemáticas. El docente termina de este modo siendo el total responsable del trabajo realizado por el estudiante. Es decir, que el conocimiento no se construye, no se cuestiona, sólo se cumplen los requisitos catedráticos de promoción y de

acreditación. El resultado es: creatividad cero, nivel de crecimiento bajo y lenta maduración del estudiante. No es posible enseñar si no se investiga y actualizan contenidos de aprendizajes. Los temas de creatividad, conceptualización, procesos y técnicas de proyectos y trabajos de diseño, son los ejes para poder evaluar, que varían según los contenidos y temáticas de la comunicación visual. El acomodarse a espacios y lugares de escucha y vivencia estudiantil, posibilitan una realidad distinta a la actual, con más de 40 años es imposible meternos en la piel de la juventud del fragmento de 18 a 35 años, pero una posibilidad es mediante el contacto. Esto significa no sólo una escucha abierta sino una escucha profunda, de sus anhelos, necesidades y pensamientos. El intercambio e interdisciplinar posible debe realizarse con alumnos, pares docentes y directivos donde una de las premisas principales es el diálogo fluido y abarcativo. Una mayor participación en diferentes áreas abre el juego a respuestas más acordes y felices a la realidad circundante. Las teóricas de los docentes, el saber académico de los mismos es una de las cuatro patas de la mesa donde el alumno busca las respuestas al dilema de la carrera elegida. Las otras son: contención, inspiración y la experiencia en la profesión. Si queremos formar profesionales de verdad, necesitamos desarrollar en nuestras escuelas y universidades, programas que involucren la educación emocional de los alumnos; que fomenten la cooperación, la conciencia social, el compromiso y la perseverancia. El proceso educativo de análisis, reflexión, acción y nuevamente reflexión es lo que se entiende como construcción del conocimiento como una labor constante y permanente de enseñanza-aprendizaje. Un compromiso de lealtad al saber y a la construcción de andamiajes y puentes a la vida. Propuesta de principios fundamentales de la pedagogía del cambio y del… intercambio

PARADIGMA COGNITIVO El paradigma cognitivo se define como un conjunto de principios teóricos y de programas de investigación relativos al funcionamiento de la mente en general y de la adquisición de conocimientos en particular. El paradigma cognitivo surge como una crítica al paradigma conductista tomando en consideración los cambios históricos de la posguerra con respecto a los cambios que el ingreso de la informática genera en el área de la comunicación y, como consecuencia, en el proceso del conocimiento.

También conocido como parte integral de la ciencia cognitiva, engloba un conjunto de teorías que buscan estudiar la representación mental de los procesos de conocimiento en relación al aprendizaje y a los comportamientos humanos para la resolución de problemas. Se enmarca dentro del racionalismo teniendo en cuenta a la razón como la fuente de todo el conocimiento. El cognitivismo se desarrolla desde principios del siglo XX y se enfoca principalmente en la educación y en el aprendizaje significativo. Se encuentra dentro del área de las ciencias cognitivas que se basa en la analogía funcional entre la mente humana y las formas de procesamiento de las computadoras. La analogía es funcional, pero no estructural, ya que compara los sistemas de procesamiento de información de la misma clase por medio del procesamiento de símbolos. Este enfoque abarca conocimientos lingüísticos, de teoría de la información y ciencias informáticas al igual que otros paradigmas de posguerra, como el paradigma sociocultural. En la psicología, el cognitivismo, o también referido como psicología cognitiva, estudia la complejidad de los procesos de aprendizaje superiores con relación a la formación de conceptos y la resolución de problemas. El sistema cognitivo, ya sea animado o artificial, se compone de los siguientes elementos: receptores, sistema motor y los procesos cognitivos. En este sentido, los procesos cognitivos son aquellos que interpretan e identifican la información enviada por los receptores, controlan las acciones sobre los ejecutantes, guían la distribución de los recursos cognitivos como lo son la memoria de acciones y experiencias.