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• Ianeth Espichán Quiquia

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UNIVERSIDAD TÉCNOLOGICA EQUINOCCIAL EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN ESPECIAL (3º Edición)

Trabajo de Grado para la obtención del título de: Magíster en Educación Infantil y Educación Especial

DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ FINO A TRAVÉS DEL ARTE INFANTIL EN NIÑOS ENTRE 4 A 5 AÑOS

POR: ALBUJA MENDOZA ROSA ANGÉLICA Director: SONIA ARCOS

Quito, Ecuador Mayo – 2009

“Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor”

ÍNDICE ÍNDICE.............................................................................................................................. RESUMEN......................................................................................................................... ABSTRACT........................................................................................................................ INTRODUCCIÓN.............................................................................................................. CAPÍTULO I.................................................................................................................... 1 1.

EL PROBLEMA........................................................................................................ 1 1.1.

Identificación y enunciado del problema: ...........................................................................1

1.2.

Propósito y los objetivos de investigación............................................................................4

1.2.1.

Objetivo general: ..................................................................................................................4

1.2.2.

Objetivos específicos ............................................................................................................4

1.3.

Objeto y cuestiones a investigar:...........................................................................................4

1.4.

Justificación ..............................................................................................................................5

CAPÍTULO II .................................................................................................................. 8 2.

MARCO REFERENCIAL......................................................................................... 8

2.1. Marco teórico.......................................................................................................... 8 2.1.1.

Desarrollo humano ...............................................................................................................8

2.1.2.

Características del desarrollo humano: ............................................................................9

2.1.3.

Factores que influyen en el desarrollo humano ............................................................ 10

2.2. 2.2.1.

Desarrollo motor................................................................................................................... 11 Concepto ............................................................................................................................. 11

4

2.3.

Psicomotricidad .................................................................................................................... 12

2.4.

Motricidad ............................................................................................................................. 13

2.4.1.

Motricidad gruesa ............................................................................................................. 14

2.4.2.

Motricidad fina .................................................................................................................. 14

2.5.

Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz .............................. 15

2.5.1.

Toma.................................................................................................................................... 16

2.5.2.

Presión................................................................................................................................. 16

2.5.3.

Soltar ................................................................................................................................... 17

2.6.

Grafo-motricidad.................................................................................................................. 18

2.6.1.

Uso del lápiz........................................................................................................................ 18

2.6.2.

Garabateo y dibujo............................................................................................................ 19

2.6.3.

Distinción y fluidez de movimientos finos ..................................................................... 19

2.6.4.

Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco años 20

2.7.

Dificultades psicomotrices................................................................................................... 22

2.7.1.

Dificultades del esquema corporal.................................................................................. 22

2.7.2.

Lateralidad ......................................................................................................................... 23

2.7.3.

Orientación espacial.......................................................................................................... 23

2.8.

Coordinación viso-motriz .................................................................................................... 24

2.8.1.

Dispraxias ........................................................................................................................... 24

2.8.2.

Debilidad motriz ................................................................................................................ 25

2.8.3.

Disgrafías ............................................................................................................................ 25

2.9.

Arte ......................................................................................................................................... 26

5

2.9.1.

Definición y significado de Arte infantil ........................................................................ 26

2.9.2.

Necesidad del arte como forma de expresión................................................................ 27

CAPITULO III............................................................................................................... 30 3.

METODOLGíA ....................................................................................................... 30 3.1.

Unidad de análisis: ............................................................................................................... 30

3.2.

Diseño de la investigación: .................................................................................................. 30

3.3.

Tipo de investigación: .......................................................................................................... 31

3.4.

Población y muestra ............................................................................................................. 32

3.4.1 Población ................................................................................................................................. 32 3.4.2. Muestra................................................................................................................................... 33 3.5.

Fuentes, técnicas e instrumentos:....................................................................................... 33

3.5.1.

Fuentes ................................................................................................................................ 33

3.5.2.

Técnicas: ............................................................................................................................. 33

3.5.3.

Instrumentos: ..................................................................................................................... 35

3.6.

Método empleado.................................................................................................................. 37

CAPITULO IV ............................................................................................................... 39 4.

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIAGNÓSTICOS ..................................... 39 4.1.

Descripción e información de encuestas para implementación de un programa

psicomotriz fino a través del arte para niños de 4 y 5 años de edad ....................................... 39 4.2.

Resultados del pre-test ......................................................................................................... 41

4.3.

Análisis de resultados por habilidad ................................................................................. 47

6

4.3.1.

Modelar ............................................................................................................................... 47

4.3.2.

Trozar o cortar con los dedos .......................................................................................... 48

4.3.3.

Recortar con tijeras........................................................................................................... 49

4.3.4.

Pegar .................................................................................................................................... 50

4.3.5.

Plegar o doblar papel ........................................................................................................ 51

4.3.6.

Rellena y colorear formas ................................................................................................ 52

4.3.7.

Punzar ................................................................................................................................. 53

4.3.8.

Enhebrar objetos ............................................................................................................... 54

4.3.9.

Coser.................................................................................................................................... 55

4.3.10.

Uso del lápiz ..................................................................................................................... 56

4.3.11.

Dibujar .............................................................................................................................. 57

4.3.12.

Dibuja líneas dentro de laberintos y une objetos ....................................................... 58

4.3.13.

Sobrepisa dibujos ............................................................................................................ 59

4.3.14.

Hábitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste solo .............................. 60

4.3.15.

Presentación de resultados tras aplicar el programa ................................................ 61

4.4.

Resultados del post- test ...................................................................................................... 62

4.5.

Análisis de resultados por habilidad ................................................................................. 66

4.5.1.

Trozar.................................................................................................................................. 66

4.5.2.

Cortar con los dedos.......................................................................................................... 67

4.5.3.

Recortar con tijeras........................................................................................................... 68

4.5.4.

Pegar .................................................................................................................................... 69

4.5.5.

Rellena y colorear formas ................................................................................................ 70

7

5.

4.5.6.

Dibujar ................................................................................................................................ 71

4.5.7.

Sobrepisa dibujos .............................................................................................................. 73

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................ 74 5.1.

Conclusiones .......................................................................................................................... 74

5.2.

Recomendaciones.................................................................................................................. 76

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 78 ANEXOS ........................................................................................................................ 82 Encuesta a maestros (anexo 1) ...................................................................................................... 82 Presentación de resultados para diagnóstico del problema (anexo 2) .................................... 87 Introducción ..................................................................................................................................... 90 Objetivos:.......................................................................................................................................... 91 Dibujo ................................................................................................................................................ 92 Pintura............................................................................................................................................... 93 Dáctilo pintura ................................................................................................................................. 94 Collage............................................................................................................................................... 94 Sobrepisar......................................................................................................................................... 95 Representación del medio a través del dibujo ............................................................................ 95 Dibujo de figuras geométricas....................................................................................................... 96 Recortar ............................................................................................................................................ 96

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RESUMEN

El propósito del presente trabajo se fundamenta en el diseño y aplicación de un programa enmarcado en el respeto de la “existencia de las enormes diferencias en el aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada mente concreta” (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer diversos mecanismos, a través del arte infantil, de estimulación para la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas en niños de 4 a 5 años de edad.

Se ha logrado identificar que el sistema educativo y las instituciones escolares trabajan en función de programaciones que contemplan contenidos, más que habilidades y destrezas. La premura de su cumplimiento impide al maestro detenerse a detectar dificultades en el desarrollo de sus estudiantes y solventarlas. Tras la identificación de dificultades en el área motriz fina en el Colegio Internacional SEK-Quito, se observó la necesidad de plantear un programa que logre ofrecer una experiencia educativa que produzca cambios positivos en los niños. Busca responder a la necesidad real de maestros y niños de contar con un programa que favorezca la adquisición y desarrollo de habilidades del área motriz fina.

La motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren una precisión y coordinación de los músculos cortos de las manos y dedos, la misma que debe ser potenciada para manera conseguir la madurez de la mano,

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ojo y postura para poder ejercer las coordinaciones necesarias para el aprendizaje de la escritura.

Gracias a un estudio cualitativo, descriptivo y cuasi-experimental, se logró la identificación de necesidades específicas respecto a la adquisición, despliegue y desarrollo de habilidades motrices finas; se trabajará a través de la técnica de observación científica. Para la recolección de información, se elaboró fichas de observación que permitan identificar los hechos más recurrentes para determinar las necesidades específicas. Su aplicación fue a los niños sujetos de investigación. La información recopilada fue analizada para que, partiendo de los datos obtenidos gracias a las fichas de observación, se estructure el programa de desarrollo de habilidades motrices finas para niños de 4 a 5 años. Así mismo, los resultados diagnósticos y las encuestas realizadas a las maestras, dieron a conocer la necesidad del diseño un programa psicomotriz fino, especialmente para las habilidades no desarrolladas como las de trozar papel, cortar con los dedos, recortar en línea recta, pegar, colorear, dibujar un monigote, y sobrepisar dibujos simples.

Las fichas de observación fueron nuevamente aplicadas,

evaluando la adquisición y desarrollo de las habilidades no desarrolladas, tras la aplicación del programa propuesto. Se logró identificar la pertinencia del programa y los resultados positivos obtenidos tras su aplicación. Esto queda claramente descrito en las conclusiones y recomendaciones emitidas.

Como producto enriquecedor de la investigación realizada se plantea un programa de desarrollo de habilidades motrices finas, que parta de las necesidades identificadas y responda a los objetivos de: determinar las

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habilidades motrices finas esperadas para los niños de 4 a 5 años de edad, diseñar un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte infantil y aplicar el programa en la población de estudio para identificar el desarrollo motriz de los niños a partir del programa propuesto. Se presenta una guía de actividades que pueden ser aplicadas por las maestras de acuerdo a las necesidades de su grupo de estudiantes, las misma que se encuentran enfocadas en el marco del arte infantil.

La propuesta es validada por los resultados

alcanzados por los sujetos de estudio, que tras su aplicación lograron alcanzar en un 67% el desarrollo de las habilidades que

inicialmente, en la evaluación

diagnóstica, fueron identificadas como no adquiridas. Únicamente, la habilidad del recortar en línea recta con variación de dirección no logró un incremento significativo.

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ABSTRACT

The purpose of the present work is supported in the design and application of a program framed with the respect to "The existence of the enormous differences in the learning and the unique and unrepeatable character of each concrete mind" (De La Cruz y Mazaira, 1990), in order to establish diverse mechanisms, through the childlike art of stimulation for the acquisition and development of fine motor abilities in children from 4 to 5 years of age.

They have managed to identify that the educational system and school institutions, work in the function of programming that contemplate contents more than abilities and resolve them. After the identification of difficulties in the fine motor area at the International School SEK-QUITO, the need of a program, at present, that manages to offer an educational experience that produce positive changes in children. It needs to respond to the real need of teachers and children, to include a program that favors the acquisition and development of the fine motor abilities area. The fine mobility consists of all those activities that require a precision and coordination of the muscles of the hands and fingers. The same should be used to obtain the maturity to prepare the position of the hand, and eye to be able to exercise the necessary coordinations for learning to write.

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Thanks to an almost-experimental, descriptive, and qualitative study, the identification of specific needs with respect to the acquisition was achieved. The development of fine motor abilities will work, through the technique of scientific observation. For the harvesting of information, they devised to put in the file of observation the ability to permit you to identify the most recurrent facts to determine the specific needs. This application went under investigation by children subjects. The information compiled was analyzed so that, from the obtained data you put in the file of observation, the fine motor abilities development program for children from 4 to 5 years old could be structured. Thus, the diagnostic results and the surveys carried out by the teachers, brought to light the need to design a program of psycometrics, especially for the abilities not developed as those of a tearing role like: to cut with the fingers, to rip in a straight line, to hit, to color, to draw a rag doll, and trace simple drawings. You put them in the file of observation again. When they were applied, evaluating the acquisition and development of the abilities not developed, after the application of the program proposed. It managed to identify the relevance of the program and the positive results obtained after its application. The fine motor abilities development program, that splits the identifying needs, responding to the objectives to determine the fine motor abilities expected for the children from 4 to 5 years of age. To develop a fine motor abilities program from the childlike art and apply the program to the population to study and identify the motor development of the children from the program. It presents a guide of activities that can be applied by the teachers according to the needs of their group of students, the same that are found focused in the framework of the childlike art. Proposals validated by the results achieved by the subjects of the

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study. After their application and they manage to reach 67%, the development of the abilities that initially, in the diagnostic evaluation, were identifyied as not acquired. Only, with the ability of the rip in straight line with the variation of directions not in significant increments was achieved.

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INTRODUCCIÓN

Al ser la educación un proceso permanente de perfeccionamiento de la condición humana a partir del potencial individual y la interacción con el medio, es tarea del educador convertirse en un mediador comprometido con esta misión. La educación como proceso continuo debe buscar entonces el desarrollo integral del ser humano de una manera equilibrada y armónica. Es la Educación Parvularia, la encargada de favorecer de manera holística e integrada la generación de los mejores recursos para atender las necesidades de los niños y niñas entre cero a seis años de edad. Su importancia radica en que durante la etapa preescolar se asientan las bases esenciales para el posterior desarrollo. El estímulo temprano sobre las potencialidades en los niños y niñas en esta edad se fundamenta en que éste marca la evolución, desarrollo y desenvolvimiento de la persona a lo largo de su vida. El educador, como agente y gestor del sistema educativo debe asumir como responsabilidad el encaminar a los niños y niñas a que aprendan a aprender, comprender y emprender. El maestro por su parte, buscando modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta del infante y el niño, debe plantearse estrategias que le permitan obtener resultados en la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o actuación. Es precisamente en el transcurso del ejercicio de la labor docente, bajo la formación del educador parvulario, que la búsqueda del perfeccionamiento del desarrollo de los niños y niñas entre tres a seis años de edad, ha descubierto

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gratamente

grandes

potencialidades

en

los

párvulos

con

innumerables

posibilidades de desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades personales; así como también identificar dificultades. Surge entonces la inquietud de buscar diferentes alternativas que permitan al educador ser el gestor para superarlas y prevenirlas. Es por ello que, tras la pasantía y trabajo en el Colegio Internacional SEK surge el cuestionamiento: Existe la necesidad de un planteamiento y desarrollo de un programa motriz fino para niños de cuatro a cinco años para el año lectivo 2008-2009.

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CAPÍTULO I 1. EL PROBLEMA

1.1. Identificación y enunciado del problema:

Tras las evidencias de los resultados del sistema educativo ecuatoriano, se observa la importancia de responder a las diferentes necesidades individuales que permitan desde el nivel pre-primario prevenir futuros fracasos escolares. Las Instituciones educativas trabajan en base a programaciones uniformes, difícilmente han logrado responder a las características únicas e irrepetibles del ser humano y su ritmo de aprendizaje. De igual manera, tanto las planificaciones macro, meso y micro curriculares presentan contenidos a ser cubiertos y no las habilidades a ser desarrolladas. Se busca responder a la necesidad, real y sentida de maestros y niños, de contar con un programa que favorezca la adquisición y desarrollo de habilidades en el área motriz fina, como una orientación para los docentes que laboran en Instituciones de nivel inicial. En el Colegio Internacional SEK-Quito, se identifica la necesidad de un programa de desarrollo motriz fino en el ámbito escolar que busca responder a la pregunta: ¿Existen programas curriculares que contemplen variedad y habilidades recurriendo a diferencias individuales? Se identifica que los programas curriculares no están planificados sobre la base de objetivos, contenidos y

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habilidades; están trabajados sin reconocer y contemplar las diferencias y distintos ritmos de aprendizajes individuales de los niños. Es durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que las educadoras evidencian que no todos sus alumnos están preparados para alcanzar los objetivos planificados debido a los diferentes niveles de adquisición y desarrollo alcanzados por cada uno de ellos. (Anexo 2) Adicionalmente, afirman que los programas curriculares son elaborados dando mayor énfasis a los contenidos, los que por su gran número y amplitud, exigen de ellas y del grupo de niños trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con la verdadera y real

posibilidad de detenerse para atender las necesidades

particulares de aquellos que requieren de ayuda adicional. Así mismo surge la inquietud: ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje está basado en una metodología que brinde mejores resultados con los niños? Las educadoras de la Institución, reconocen la tendencia de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a metodologías que brinden mejores resultados con la mayoría de los niños que conforman su grupo de educandos. Afirman que se ven obligadas a trabajar de acuerdo a las necesidades y ritmo de la “media” de los estudiantes, por lo que no siempre logran atender a todos los niños, respetando e identificando los diferentes estilos de aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2) Con otra de las causas, surge de la pregunta: ¿En los horarios de vida de los grupos, cuentan con espacios para el trabajo individualizado con los niños que lo requieren? Las maestras afirman que a pesar de contar en su horario con tiempos para atender necesidades particulares, no cuentan con las condiciones físicas y ambientales para logar resultados específicos. Además consideran que

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durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en atención a las necesidades del grupo, no es posible trabajar verdadera y eficientemente en las dificultades particulares. (Anexo 2) Así mismo, las maestras de la Institución identifican que dentro de las habilidades, que las motrices finas son aquellas (entre otras) que exigen un programa de apoyo que potencien su desarrollo: por ejemplo, la adquisición de habilidades y/o superación de dificultades. (Anexo 2) Surge así la pregunta: ¿Cuáles de las áreas de desarrollo son aquellas que se evidencia la necesidad de reforzar y potenciar su adquisición? En consecuencia, a partir de lo expuesto, el presente trabajo se fundamenta en una propuesta para el desarrollo de un programa motriz fino, a través del arte infantil, que permita cubrir las necesidades particulares y específicas de los niños entre 4 a 5 años de edad relacionadas al área motriz fina. La presente propuesta se orientará al estudio de aspectos como: desarrollo del esquema corporal, lateralidad, independencia motriz, coordinación viso motriz, orientación espacial, motricidad gráfica y grafismos. Aspectos considerados en base a encuestas a maestras, quienes por su práctica profesional, han identificado los que con mayor frecuencia los niños presentan dificultades. (Anexo 2) A partir del contexto del presente trabajo, se plantea la siguiente interrogante ¿Qué beneficios, tendrá el presente programa psicomotriz fino a través del arte infantil para niños de 4 a 5 años en el período lectivo 2008-2009 en el Colegio Internacional SEK-Quito?

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1.2. Propósito y los objetivos de investigación 1.2.1. Objetivo general: Diseñar y aplicar un programa que a través del arte infantil potencie la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas para el Preescolar en las edades comprendidas entre 4 a 5 años de edad del Colegio Internacional SEKQuito.

1.2.2. Objetivos específicos •

Determinar las habilidades motrices finas esperadas en los 4 a 5 años edad.

•

Diseñar un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte infantil.

•

Aplicar el programa en la población de estudio para identificar el desarrollo motriz de los niños a partir del programa propuesto.

•

Sistematizar en una propuesta, las estrategias del programa diseñado para potenciar las adquisición de las habilidades motrices en niños/as entre cuatro y cinco años.

1.3. Objeto y cuestiones a investigar: 1.3.1. Objeto: La población de estudio está constituida por los niños y niñas de 4 a 5 años de edad que asisten a la Institución educativa en la que ejerzo mi labor docente. Se trabajará con las maestras y los niños.

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Las encuestas realizadas para la detección del problema fueron aplicadas a las maestras de la Sección preescolar de la Institución.

1.3.2. Cuestiones ¿Existe un marco conceptual que oriente y sustente la presente propuesta? ¿Cuáles son las necesidades de los niños de 4 a 5 años y de sus maestros, para el óptimo desarrollo de habilidades motrices finas? ¿Qué estrategias, basadas en el arte infantil, son las recomendables para proponer un programa de desarrollo de motricidad fina? ¿En qué medida se puede mejorar la adquisición y despliegue de habilidades motrices finas con la presente propuesta? ¿Qué implicaciones tendría el desarrollo del presente trabajo en la Institución educativa en la que ejerzo docencia? ¿Son las programaciones curriculares existentes las apropiadas para el grupo de 4 a 5 años de edad? ¿Cuáles son las habilidades motrices finas esperadas para los 4 a 5 años de edad? ¿Qué características debería tener un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte infantil? ¿La presente propuesta será capaz de promover el desarrollo motriz de los niños a partir del programa propuesto? 1.4. Justificación El presente trabajo parte de la necesidad de un programa de desarrollo psicomotriz fino en el ámbito escolar frente a la identificación que en el Colegio

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Internacional SEK-Quito los programas curriculares no están planificados basándose en objetivos, contenidos y habilidades; y están trabajados sin reconocer y contemplar las diferencias y ritmos de aprendizajes individuales de los niños. Es durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se evidencia que no todos sus alumnos están preparados para alcanzar los objetivos planificados debido a los diferentes niveles de adquisición y desarrollo alcanzados por cada uno de ellos. (Anexo 2). Los programas curriculares son elaborados dando mayor énfasis a los contenidos, los que por su gran número y amplitud exigen de ellas y del grupo de niños, trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con la verdadera y real

posibilidad de detenerse para atender las necesidades particulares de

aquellos que requieren de ayuda adicional. Es por ello que, el propósito del presente trabajo se fundamenta en el diseño y aplicación de un programa enmarcado en el respeto de la “existencia de las enormes diferencias en el aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada mente concreta” (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer diversos mecanismos, a través del arte infantil, de estimulación para la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas. Adicionalmente, pretende atender las diferencias individuales de los niños respondiendo a ellas en cuanto al ritmo y estilo de aprendizaje de los educandos. La presente propuesta busca ofrecer una experiencia educativa que produzca cambios positivos en los niños. Pretende superar la tendencia de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a metodologías que brinden mejores resultados con la mayoría de los niños que conforman su grupo de educandos. Actualmente, las educadoras ven obligadas a trabajar de acuerdo a las necesidades y ritmo de la “media” de los estudiantes, por lo que no siempre

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logran atender a todos los niños, respetando e identificando los diferentes estilos de aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2) Es por ello que el presente trabajo, busca solventar las necesidades de maestros y alumnos con el fin de constituir una herramienta apropiada que sea una guía para potenciar la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas, al identificar la existencia del ritmo de aprendizaje individual de cada párvulo.

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CAPÍTULO II 2. MARCO REFERENCIAL

2.1. Marco teórico

2.1.1. Desarrollo humano

Para Bryant Cratty (1982), el desarrollo humano se refiere habitualmente a varias clases de cambios cualitativos que se operan en el infante, el niño y el preadolescente, cambios que significan que el organismo se torna más complejo, se diferencia en sus funciones y adquiere capacidad para ejecutar tareas cada vez más complejas. Según Cristina Ponce y Marisol Burbano (2001), el desarrollo es el proceso continuo de cambios por el que atraviesan los individuos a lo largo de su ciclo vital, facilita la realización de una función determinada en forma progresiva. Al hablar de desarrollo existen dos términos que tienden a ser confundidos entre sí: crecimiento y maduración. Las autoras denominan crecimiento a los cambios cuantitativos ocurridos en los seres vivos referentes al peso, talla y volumen de la masa corporal, caracterizado por ser más intenso en la etapa infantil, particularmente en el recién nacido y más tarde en la etapa puberal. Siendo la maduración la condición de “estar listo para”, que se refiere al desenvolvimiento de conductas determinadas biológicamente, que no son producto del ejercicio, aprendizaje, experiencia o

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interacción con el medio ambiente; factores que sólo pueden frenar o estimular procesos. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la maduración es el desarrollo de los modelos de conducta en una secuencia determinada biológicamente y relacionada con la edad que involucra cambios programados por los genes, por lo tanto, para que un individuo pueda tener control completo de todas las habilidades debe estar biológicamente listo. Rocío Bartolomé (1994), sostiene que en el desarrollo se presentan períodos de tiempo en los cuales los individuos están dispuestos para adquirir ciertos comportamientos, hecho que está determinado por la maduración; es así que, existe una base fisiológica necesaria para que las experiencias o ejercitación tengan como resultado la adquisición de nuevas conductas. Para Ponce y Burbano (2001) los lapsos de tiempo, en los que una situación determinada provoca su mayor impacto son denominados: períodos críticos. Gracias a la plasticidad de la naturaleza humana los períodos críticos son flexibles, por lo tanto es posible recuperar determinadas conductas que no fueron adquiridas en su momento óptimo aunque resulten más difíciles de hacerlo.

2.1.2. Características del desarrollo humano: Para Ponce y Burbano (2001) las características del desarrollo que constituyen patrones normativos que orientan y guían el proceso de desarrollo humano son: a. Progresivo. El desarrollo se lleva a cabo de lo más simple a lo más complejo y de lo general a lo específico. Esto se observa al analizar los patrones normales de

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desarrollo; en los cuales la persona va progresando a etapas de mayor complejidad. b. Integrativo. Las conductas dependen de una o varias anteriores lo que implica que las conductas y estructuras diferenciadas se agrupan en una totalidad para construir sistemas funcionales más complejos, como por ejemplo la coordinación óculo-manual. c. Sucesivo. El desarrollo es un proceso encadenado y ordenado, en el cual ciertas conductas y funciones son previas para la adquisición de otras. d. Sigue una dirección y orden evolutivo. Es la trayectoria que sigue de acuerdo a las leyes del desarrollo: céfalo-caudal y próximo distal. e. Individual. Los patrones de desarrollo son similares en todos los sujetos, sin embargo cada uno maneja un ritmo propio de desarrollo con características peculiares y diferenciadas. f. Coordinado. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el desarrollo. Cada área del desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades.

2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo humano Para Ponce y Burbano (2001) existen dos factores que influyen en el desarrollo humano: internos y externos. a. Internos: constituyen las variables biológicas determinadas genéticamente y las no genéticas. Las autoras describen a las primeras como heredadas de padres a hijos, el potencial genético transmite las características peculiares de cada individuo y da las pautas generales de conductas para todos ellos. “Las no

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genéticas las describen a las que son adquiridas durante el desarrollo, como por ejemplo enfermedades que incluyen el término congénito” (Bartolomé, 1994). Para ellas la maduración del sistema nervioso es otro factor que hace posible la aparición de unas u otras conductas en el proceso de desarrollo. b. Externos: son aquellos que como la alimentación, ambiente social inmediato, sociocultural y el aprendizaje. Así por ejemplo, las autoras aclaran que la alimentación y la nutrición son factores determinantes para este agente; indican que una situación de malnutrición durante un período crítico puede tener consecuencias negativas tanto en el crecimiento como en el desarrollo. Por otro lado, bajo el enfoque interaccionista, otros autores coinciden en la idea que el desarrollo es el resultado de la interacción de los factores tanto internos como externos; es decir, las características del ser humano son producto de la interacción entre herencia y ambiente, donde la herencia fija un rango sobre el cual variará una característica dependiendo de la estimulación ambiental.

2.2. Desarrollo motor 2.2.1. Concepto Para Ponce y Burbano (2001) el desarrollo motor consiste en el proceso continuo de cambios por los que atraviesan los individuos, facilita la realización de una función determinada en relación a habilidades que le permitan dominar las diferentes partes de su cuerpo de una forma progresiva. Es ahí donde se produce la combinación de la influencia, de la maduración y el medio. Las autoras defienden la idea que conforme los niños van desarrollando habilidades motrices el niño y la niña amplían oportunidades de explorar el mundo, lo que les llevará a

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estructurar sus aprendizajes. Los movimientos básicos adquiridos durante los primeros años de vida constituyen la base de cualquier habilidad posterior.

2.3. Psicomotricidad Las asociaciones españolas se basan en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psico-social. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción, se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, titulación, al perfeccionamiento profesional y a constituirse cada vez más en el objeto de investigaciones científicas. De Liévre y Staes (1995) definen a la psicomotricidad como un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea; como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo, como entre el individuo global y el mundo exterior; o como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada. Berruezo (1997) sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las

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posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo; lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc. Ponce y Burbano (2001) distinguen en su investigación, basándose en Mabel Condemarín, los términos de psicomotricidad y motricidad no como realidades o actividades diferentes sino como dos puntos de vista o niveles de análisis de una realidad unitaria, partiendo de la base que el movimiento constituye una realidad psicofisiológica.

2.4. Motricidad Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad se refiere al conjunto de fenómenos relacionados con los movimientos de los individuos. Para Gesell (1985), la motricidad involucra el estudio de todos los movimientos, lo que supone adecuaciones del organismo total a las condiciones del entorno. Todas las formas de conducta motriz constituyen para el autor actividades postulares; es decir, que cualquier forma de locomoción o presión es en esencia una serie de sucesivas adecuaciones posturales. Además sostiene que los primeros años de la niñez constituyen un período de integración y estabilización de los modos básicos de la conducta motriz fundamentales para el desarrollo de las actividades más evolucionadas. Para un mejor estudio la motricidad ha sido dividida en dos clases: motricidad gruesa y motricidad fina.

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2.4.1. Motricidad gruesa Se define como la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo: extremidades superiores, inferiores y tronco; involucrar dichas partes en los movimientos, sean ejecutados en respuesta a una orden o de una forma voluntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno impongan. En la motricidad gruesa interviene el equilibrio para lograr mantener una determinada postura y la coordinación de grandes grupos musculares para ejecutar actividades como locomoción, salto, trepa, etc. Ambas, permiten al niño adquirir confianza y seguridad en sí mismo, al darse cuenta del dominio que tienen de su cuerpo en cualquier situación.

2.4.2. Motricidad fina Rigal Robert (2006) se refiere básicamente a las actividades motrices manuales o manipulatorias (utilización de dedos, a veces los dedos de los pies) normalmente guiadas de forma visual y que necesitan destreza. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren una precisión y coordinación de los músculos cortos de las manos y dedos. Oscar Zapata (1995) sostiene que la motricidad fina se apoya en la coordinación sensorio-motriz, consiste en movimientos amplios que pueden ser de distintos segmentos corporales como: la pierna y el pie o el brazo y la mano que son controlados por la coordinación de la vista. Sostiene que la coordinación motriz fina que tiene como fondo la coordinación viso-motriz, consiste en un movimiento de mayor precisión como por ejemplo: manipular un objeto con la mano o

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solamente con algunos dedos y utilizar en ciertas manipulaciones de objetos, la pinza formada por el pulgar y el índice, enhebrar cuentas de collar, escribir con un lápiz, etc.

2.5. Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz Se refieren a la capacidad del individuo de integrar eficazmente las respuestas visuales y motrices de la realización de una actividad física, además posibilita el control de los movimientos y los desplazamientos en cualquier espacio en un modo sencillo, suave y sin tropiezos ni dificultades.

La coordinación viso-motriz toma el nombre de óculo-manual al implicar la ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, concretándose en la realización de movimientos precisos para tomar objetos. Cratty (1982) sostiene que después del nacimiento, los niños comienzan a dar muestra de que presentan una atención visual más precisa y prolongada a las partes del cuerpo y a los objetos. La autora mantiene que existen cuatro fases que implican el desarrollo de conductas manipulativas: En la primera fase el infante se siente atraído por los objetos y sus propias manos, en la segunda fase manifiesta excitación motriz general como una reacción específica al objeto ya que todavía no puede cogerlo, en la tercera fase el contacto y manipulación es más precisa y la cuarta es evolución hacia operaciones cognitivas, a medida que se desarrolla el lenguaje durante la última parte del segundo año, los niños empiezan a dar nombre a los objetos.

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2.5.1. Toma Para Gesell (1985) la acción de “tomar” se refiere al proceso que tiene el cuerpo para proceder al contacto con los objetos. Los cambios progresivos en los modos de tomar los objetos evidencian la tendencia próximo distal del desarrollo, sostiene que las primeras afirmaciones están caracterizadas por un torpe funcionamiento del brazo y la mano, mientras que las aproximaciones posteriores revelan un brazo bien coordinado y un órgano prensil perfectamente

desarrollado.

Los primeros movimientos

de

toma

normalmente tienen lugar en la posición supina, más tarde en posición sedente; la toma consiste en una serie de movimientos laterales discontinuos del brazo, deslizando y haciendo movimientos circulares con la mano sobre una superficie plana, produciendo movimientos claros, dándose así la primera relación entre la vista y la mano. A los cinco años el niño y la niña extienden el brazo y flexionan el tronco de forma armoniosa y coordinada, el tronco se inclina ligeramente y la cabeza permanece erguida. A los seis años ya logran una mayor velocidad y seguridad en los movimientos del brazo.

2.5.2. Presión Para Rocío Bartolomé (1993), presión es la capacidad de coger objetos con la mano, sostiene que la presión es considerada una de las actividades humanas más complejas, cuyo desarrollo sigue un orden cronológico. La presión aparece como conducta refleja, donde el infante al cerrar la mano en respuesta a una ligera presión realizada por la palma a manera de un estímulo, logrando así tomar objetos de forma involuntaria.

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La autora sostiene que los niños cuando generan presión lo hacen acercándose al objeto, esto con movimientos laterales del brazo. La presión es realizada con ayuda de tres o cuatro dedos y la palma, luego interviene el codo para aproximarse al objeto, aunque es el hombro el mayor responsable del acercamiento; toman objetos pequeños colocándolos entre la yema del pulgar y la articulación del dedo índice y objetos medianos utilizando los últimos cuatro dedos de la mano y el pulgar de torpe. Las autoras aclaran que cuando el niño es capaz de llevar a cabo una exploración más precisa del medio como coger objetos más pequeños o más finos, manipular objetos con cavidades o agujeros que les permitan un mayor control en la utilización del índice y todos los dedos, y con el aumento de la fuerza muscular serán capaces de colocar, arrancar, transportar, etc. La utilización de la pinza constituye la base de la realización de acciones más complejas que permiten satisfacer las necesidades de exploración y las de la vida social como son: aprender a usar la cuchara, tomar el lápiz, atarse los zapatos, etc.

2.5.3. Soltar Gesell (1985) sustenta que una de las actividades prensibles más difíciles de dominar en los primeros años es el soltar voluntario. Los progresos de ésta capacidad se observan en actividades como es la construcción de torres, depósito de objetos pequeños dentro de orificios de frascos. El autor sostiene que durante los cuatro años al construir; los infantes tienen mayor seguridad en la mano y precisión al soltar los objetos; los toman de tal

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forma que los objetos no obstruyen la vista, no ejercen presión sobre los cubos, de tal forma que la construcción de torres lo realizan con gran destreza, ya no intervienen

ambas

manos

al

momento

de

construir

sino

las

usan

independientemente. Los niños y las niñas a los cinco años de edad son capaces de apilar objetos con gran velocidad, destreza y precisión.

2.6. Grafo-motricidad

2.6.1. Uso del lápiz Gesell (1985) sostiene que la pauta de la madurez motriz alcanzada por un niño está dada por la manera en que usa los objetos como útiles o herramientas, siendo el lápiz uno de los más reveladores del desarrollo. Gesell (1985) mantiene que el niño de cuatro años representa la etapa de transición en la toma del lápiz, el niño los sujetan colocando el índice y el medio en el lado opuesto al pulgar con la yema de los mismos cerca de la punta, utilizan la mano libre para acomodar el papel, mientras que con la otra mano sujetan el lápiz firmemente moviéndolo por medio de la flexión y extensión de los dedos y en ocasiones con movimientos de muñeca. A los cinco años son expertos en el manejo del lápiz lo hacen con precisión, pueden realizar trazos en una superficie pequeña y logran control y rapidez en sus dedos.

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2.6.2. Garabateo y dibujo Ponce y Burbano (2001) afirman que los niños y niñas responden a un simple placer motor, todo empieza con la utilización de objetos con ayuda de sus manos, sobre todo aquellos que dejan una huella, se interesan por marcar en distintas formas toda la superficie que tengan alcance como paredes, mesas, etc., con materiales como crayones, lápices de colores, pinturas y demás. Las autoras sostienen que las primeras manifestaciones de garabateo aparecen a través de movimientos impulsivos, rápidos y sin control de todo el brazo. Mantienen que a los cuatro años pueden trazar círculos, rectángulos y cuadrados, éstos dos últimos con ángulos redondeados. Ponce y Burbano (2001) aclaran que los niños son incapaces de hacer trazos oblicuos por lo que no pueden dibujar triángulos. Sostienen que los niños y niñas suelen nombrar las cosas

antes de dibujar, observándose claramente

la intencionalidad

y

representación del dibujo. A los cinco años realizan trazos de líneas verticales hacía abajo, horizontales de izquierda a derecha y oblicuas hacia abajo, trazan cuadrados más exactos con ángulos más precisos. 2.6.3. Distinción y fluidez de movimientos finos Para Ponce y Burbano (2001), las habilidades que involucran distinción y fluidez de movimientos finos son aquellas que involucran movimientos de deslizamiento del antebrazo y la mano, la inhibición de movimientos finos y la coordinación ojo-mano que favorecen a los movimientos gráficos.

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2.6.4. Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco años Para Ponce y Burbano (2001) el proceso evolutivo motor en la etapa de los cuatro y cinco años se traza un perfil del niño mediante la descripción de las conductas motrices propias de cada edad, partiendo así sobre la base de un fenómeno evolutivo no generalizable, sino que es influenciado por la diferencias individuales y socio-culturales. Molina (1984) sostiene que a medida que surge la maduración neuromuscular, la capacidad de acción

del cuerpo crece y se perfecciona,

entendiendo por perfección el hecho de que cada gesto que se ejecuta deja de ser global para radicarse en la parte del cuerpo interesada. Cánova (1998) sostiene que el niño de cuatro años se caracteriza por su inagotable actividad satisfaciendo su constante deseo de entrar en movimiento provocado por los estímulos e incentivos que el medio le pueda brindar. Ponce y Burbano (2001) sostienen la importancia de los niños de esta edad que les gusta experimentar sus posibilidades motrices y sus respuestas corporales; no reaccionan tan en conjunto pues ya puede segmentar los movimientos de sus piernas, tronco, hombros y brazos debido a la mayor flexibilidad de sus articulaciones. A ésta edad el desarrollo es rápido, la capacidad motriz se ha generalizado y se caracteriza por la actuación de todo el cuerpo en movimientos cada vez más coordinados. A los niños de 4 años les gusta desarrollar actividades que exijan coordinación fina. Ponce y Burbano (2001) mantienen la idea que a esta edad es natural que los movimientos manuales asociados sean acentuados ya que el niño o la niña aún son muy pequeños e inmaduros, éstos constituyen una forma

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transitoria de comportamiento de la coordinación manual, necesarios para el paso a la madurez definitiva. Las manos aún mantienen imprecisión en los primeros intentos de coordinación fina de carácter óculo-manual. El niño es capaz de introducir objetos pequeños en un frasco sin dificultad y utilizando indistintamente ambas manos. Toman el lápiz con una correcta presión pero sus trazos aún son torpes, dibujan un monigote con más elementos y al colorear figuras aún sobrepasan los límites, copian un círculo en forma más redondeada, cerrando el trazo y siguiendo el sentido de las agujas del reloj, dibujan cuadrados y rectángulos con ángulos redondeados, les es difícil trazar líneas oblicuas lo que determina su incapacidad para copiar figuras más complejas. Bajo una demostración previa pueden doblar el papel tres veces, haciendo un pliegue oblicuo la última vez. Son capaces de trozar papel siguiendo una silueta simple y se inician en el uso de la tijera. Respecto a sus hábitos sociales pueden comer solos pero aún no son capaces de utilizar el cuchillo, se desvisten mejor que se visten, pueden abotonar su ropa e intentan hacer el lazo a su zapato. Las autoras manifiestan que la conducta manual también experimenta progresos; sin embargo, aún necesita adquirir y desarrollar varias habilidades en el dominio de la motricidad fina. A los cinco años el niño ya ha madurado para conseguir el control voluntario de los movimientos manuales en gestos finos y delicados como por ejemplo picar o recortar sobre una línea recta sin desviarse, enhebrar lana a través de objetos y plegar una hoja hasta formar un barco. Sostienen las autoras que poseen mayor control en la presión, ajuste y pegado de elementos pequeños. Respecto a la actividad gráfica, manejan el lápiz con más seguridad y decisión, colorean sin precisión y no sobrepasan los contornos,

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dibujan una forma simple pero fácilmente reconocible y la figura humana es identificable. Copian un cuadrado y un rectángulo con ángulos rectos pero todavía tienen problemas con el trazo de líneas oblicuas al intentar dibujar triángulos y figuras más complejas. Respecto a sus hábitos sociales manejan bien el cepillo de dientes y el peine, saben lavarse la cara, les gusta atar sus cordones y abotonarse su ropa. 2.7. Dificultades psicomotrices

2.7.1. Dificultades del esquema corporal Para Pilar Cobos (1995), el esquema corporal expresa la representación que tenemos de nuestro cuerpo, desde que el bebé comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean hasta a sentir nuevas experiencias de sus propios movimientos. El Lenguaje es otro factor que incide en la representación del esquema corporal incluso antes de que sea expresivo; es decir incluso antes de que el niño lo utilice verbalmente. Desde los 3 a los 5 años los niños son capaces de representar monigotes en los que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la que suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, independientemente de la calidad de trazo. Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bastaría situarnos en el desarrollo normal de la adquisición del mismo, y observar si el proceso de construcción es demasiado lento o no ocurre alguna de sus secuencias, dado que en su elaboración intervienen diferentes variables: madurativas, perceptivas, sociales, y afectivas.

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2.7.2. Lateralidad Pilar Cobos (1995) sustenta que la lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y profesores ya que está relacionada con aprendizajes importantes para el niño como son: la lectura y la escritura; y más aún cuando el niño es zurdo, ya que tendrá más retos ante la sociedad y en el ámbito académico, la escritura será una de las más difíciles pruebas ya que ésta se realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que forzar la posición de su mano, rotando la muñeca, y la del papel para poder desarrollar esa actividad. Un niño estará homogéneamente lateralizado a la derecha y, por tanto, será diestro si usa consistentemente los elementos del lado derecho de su cuerpo y estará homogéneamente lateralizado a la izquierda, y será zurdo, si las partes del cuerpo que usa son sistemáticamente de la izquierda. Si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral, especialmente la manualidad, podremos pensar en la necesidad de comenzar a reconducir la misma hacia el lado o mano con la que parezca que sea más hábil y/o preciso.

2.7.3. Orientación espacial Está asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones topológicas. Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo

y los

demás objetos para encontrar su camino. Para estructurar el espacio de una forma adecuada deberemos dominar las nociones de conservación, apreciación

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de las distancias, reversibilidad, superficies, y volúmenes hasta los más complejos derecha-izquierda. El conocimiento de estos conceptos constituye un punto básico en los aprendizajes escolares, y por contrapartida la no adquisición de los mismos está relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y la escritura (disgrafía). “La estructuración temporal se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el orden y la duración. Con el orden apreciamos la sucesión que existe entre los acontecimientos y con la duración se permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la experiencia temporal”. ( Pilar Cobos, 1995).

2.8. Coordinación viso-motriz

2.8.1. Dispraxias Las dispraxias suelen caracterizarse por alteraciones en el esquema corporal, lo que causa en los niños incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos encadenados y, especialmente, para repetir secuencias rítmicas. Las dispraxias que interesan en la población normal son las llamadas dispraxias evolutivas, que responden más a una alteración del sistema, que a la desintegración de una función. En cuanto al enfoque terapéutico hay diversidad de opciones; unos autores consideran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica son indispensables que a menudo recomiendan psicoterapia.

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2.8.2. Debilidad motriz “Este término fue definido por Dupré en 1911 y bajo él agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de la movilidad voluntaria, paratonía (imposibilidad o dificultad extrema para obtener una relajación activa) y sincinesias (movimientos parásitos difusos, implicando grupos musculares normalmente no afectados por un determinado gesto)” (Pilar Cobos, 1995).

2.8.3. Disgrafías La disgrafía consiste en una escritura defectuosa sin que haya un déficit neurológico ni una deficiencia intelectual que lo justifique. Los niños disgráficos escriben lentamente y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rápidamente queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal. La realización de la escritura supone una fina organización de movimientos en los que se debe considerar la implicación de aspectos madurativos y de aprendizaje. El estudio de la escritura tendrá en cuenta los siguientes componentes: motores: la fuerza, coordinación, rapidez, ritmo y forma de movimientos espaciales: se realiza en un espacio definido y se copian o ejecutan de forma que tienen una determinada orientación, emotivos-afectivos: el niño pasa del garabateo libre y lúdico a una inhibición de movimientos o economía de gestos que se traducirán en unas formas concretas, para lo que estabilidad emotiva-afectiva.

necesitará una

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La evolución de la escritura supone la integración de la organización motora, de la acción simbólica y gestual y del conocimiento del valor simbólico del acto gráfico.

2.9. Arte “Usualmente se denomina arte a la actividad y el producto mediante los que el ser humano expresa ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, a través de diversos recursos; como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.” (wikipedia arte,2009) 2.9.1. Definición y significado de Arte infantil Para Narváez (1998) el arte infantil es un instrumento integral para la formación del niño, con el cual debe tener un contacto directo y permanente, de ahí la importancia de conocer las necesidades y el significado que para él conlleva el arte. Sostiene que el arte infantil es primordialmente un medio de expresión, un lenguaje con el que el niño exterioriza sus sentimientos, pensamientos e intereses.

Acerete (1974) manifiesta que el verdadero arte infantil es auto expresión, es la comunicación del niño que relata en forma plástica algo que le tocó emotivamente. Esta expresión puede ser espontánea o provocada por el maestro, éste hace recrear un tema que el niño tenga interés que sienta y viva. El relato infantil es global, sintético y es positivo; siempre y cuando sea estrictamente personal, que no haya interferido nadie (maestro, madre, etc.), ni nada como láminas, dibujos para copiar o colorear, etc.

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Narváez (1998) sostiene que la creación infantil es un lenguaje y como tal se establece en base a ciertos precedentes, sucesos, sensaciones, emociones, las mismas que incrementan el fondo de experiencias del niño. Esto permite el uso de tal lenguaje, expresado en un vocabulario plástico hacia una expresión más individualizada.

Para Yépez y Carrión (1990) la capacidad creadora se desarrolla básicamente en la infancia y es un elemento indispensable en la vida de un individuo; de ahí, la gran responsabilidad que tiene la escuela preescolar para dar una respuesta efectiva frente al desarrollo de esta capacidad. Las actividades artísticas vienen a ser el instrumento más idóneo para satisfacer esta necesidad. Sostienen que la transformación, que se da el arte de la edad media al arte moderno, consiste en que ahora el arte está al servicio del hombre como un mecanismo de liberación.

Según

las

autoras

citadas

la

educación

moderna

debe

reaccionar

urgentemente frente a la necesidad de las actividades artísticas en enseñanza, ya que en la vida moderna hay fenómenos sociales nuevos que conllevan esta necesidad.

2.9.2. Necesidad del arte como forma de expresión Yépez y Carrión (1990) sustentan que el sistema educativo actual, la memorización de hechos constituye la base de la mayoría de aprendizajes. Sin

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embargo, sabemos que el aprendizaje y la memorización de hechos no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, lo cual no beneficiaría ni al individuo ni a la sociedad; como alternativa frente a una ecuación tradicional y memorística surgen las materias artísticas, en las que la expresión creadora es el punto opuesto de la memorización. El hecho de integrar el arte a la enseñanza, ocurre para poseer un instrumento irremplazable para las funciones esenciales del pensamiento y de la acción. Para que el arte infantil logre cumplir sus objetivos, el adulto (maestro) tiene que conocer y entender que significa el arte para los niños, considerando que existe una gran diferencia entre el arte del adulto y el arte infantil. Por consiguiente, el arte para los niños solo es un medio de expresión, el cual no está relacionado con la estética ya que el infante no solo aprecia lo bello sino también lo feo, solo se identifica con el tema y lo expresa. Yépez y Carrión (1990) sostienen que el niño a través de la expresión artística nos brinda más que un trabajo, es decir nos da una parte de sí mismo: como piensa, como siente y como ve. La expresión artística juega un rol importante dentro del efecto del proceso de aprendizaje del niño, en otras palabras sus reacciones frente al medio y no al resultado final en sí. Los sentidos desempeñan un papel fundamental, ya que mediante experiencias sensoriales el niño podrá enriquecer su mundo interno para poder expresarse creativamente.

“La educación artística es la única disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte está lleno de riquezas, el niño y

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el adulto deben estar capacitados para encontrar placer en éstas.” (Yepez y Carríon, 1990)

Para Ana María Narváez (1998) el ser creativos es el requerimiento fundamental de la época en que vivimos; niños, jóvenes, adultos y ancianos, independiente de la condición social, estamos obligados a contribuir con ideas innovadoras en nuestra vida diaria. Para ella la importancia la capacitación para los docentes y el conocimiento del material es imprescindible, ya que la mayoría de instituciones se desconoce el uso de materiales de desecho, naturales o alternativos. No se trabaja con arcilla, masa, papel maché o cualquier otro elemento de modelaje.

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CAPITULO III 3. METODOLGÍA

3.1. Unidad de análisis: La población de estudio estuvo constituida por los niños y niñas de 4 a 5 años de edad que asisten a la Institución educativa llamada Colegio Internacional SEKQuito. Se trabajó con todos los docentes quienes trabajan con los sujetos en estudio, es decir con cuatro profesores y dos tutoras de los grupos de niños, quienes aportaron con datos sobre el desarrollo motriz de los sujetos en estudio.

3.2. Diseño de la investigación: El presente trabajo responde a una investigación cualitativa ya que buscó partir del conocimiento de una realidad: el nivel de desarrollo motriz fino del grupo en estudio y las necesidades de los niños, a quienes fue dirigido, y de sus maestras. Por responder a la perspectiva “desde dentro”, en que el investigador es próximo a los datos. El trabajo de investigación se desarrolló bajo las características de una investigación cualitativa

descriptivo causal, que

buscó obtener una visión

general de la situación actual; respecto a la motricidad fina en los niños de 4 a 5 años, como punto de partida que permitió la elaboración del programa propuesto, de manera que recogió no solo datos sobre los niños, sino de los maestros y expertos que con sus sugerencias orientaron su elaboración.

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Por otro lado, las preguntas de investigación están dadas por la interacción entre la experiencia y un marco teórico, característica propia de una investigación cualitativa.

El presente estudio respondió a un estudio de caso tipo cualitativo, pues centró su atención en el grupo de niños de 4 a 5 años del Colegio Internacional SEK-Quito buscando indagar sobre este grupo específicamente y sus características con el fin de proponer estrategias válidas para el desarrollo de habilidades motrices a partir del arte infantil.

Se partió de un estudio cualitativo descriptivo, ya que este es uno de los métodos de investigación más utilizados en el campo de la educación, especialmente en la fase diagnóstica del pre-test.

Tras la recolección,

procesamiento y análisis de los datos, que permitieron identificar el nivel de desarrollo motriz fino de los sujetos en estudio, se aplicó como parte de un posttest con el fin de identificar la factibilidad y utilidad del programa propuesto. 3.3. Tipo de investigación: Para determinar el problema que el presente trabajo de investigación buscó abarcar, fue necesario realizar un diagnóstico de la realidad a partir de encuestas aplicadas a los maestros por considerarlos como parte constitutiva y representativa para este fin. La identificación de necesidades específicas respecto a la adquisición, despliegue y desarrollo de habilidades motrices finas, sus características y particularidades, se trabajó en base al método científico a través de la técnica de

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observación científica. Para la recolección de información, se elaboró fichas de observación que permitan identificar los hechos más recurrentes para determinar las necesidades específicas del nivel (grupo de 4 a 5 años). Su aplicación fue a los niños sujetos de investigación. El método de investigación científica buscando encontrar soluciones y respuestas, con el fin de obtener nuevos conocimientos se basó en una observación sistematizada que se apoyó en una investigación descriptiva con el fin de obtener la información del nivel de desarrollo de los sujetos tras su recolección, procesamiento y análisis. Además constituye una investigación cuasi-experimental, al estudiarse la relación causa-efecto de la aplicación del programa en el proceso de desarrollo de las habilidades motrices finas, tomando en cuenta que por tratarse del ámbito educativo no se logró tener control en todos los factores que intervienen en el proceso de desarrollo de los sujetos de investigación. Parte de una investigación participativa pues describió el problema de estudio al combinar de forma interrelacionada, sesiones de investigación y acciones educacionales.

3.4. Población y muestra 3.4.1 Población La investigación tomo como población a 34 niños y niñas, 4 profesores y 2 tutores que constituyen en universo total, para el análisis del diseño y aplicación de un programa psicomotriz fino a través del arte infantil de niños de 4 y 5 años del Colegio Internacional SEK de Quito.

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3.4.2. Muestra La constituyó toda la población de niños, docentes y tutores de los grupos de 4 y 5 años del Colegio Internacional SEK-Quito. La identidad de los sujetos estudiados se mantuvo en reserva por pedido expreso de la institución educativa a la que ellos pertenecen.

Debido a la necesidad ética para salvaguardar la

identidad de los informantes o sujetos en estudio, se guardó estrecha confidencialidad en la presentación de resultados al exponerse los datos sin utilizar información personal.

3.5. Fuentes, técnicas e instrumentos: 3.5.1. Fuentes Las fuentes sobre las cuales se realizó el presente trabajo fueron: primarias, como libros de expertos y especialistas, sitios de Internet dedicados a temas relacionados con la educación y el arte infantil, y entrevistas y encuestas realizadas a maestros; y secundarias como trabajos de grado y otros escritos sobre el tema.

3.5.2. Técnicas:

Observación Directa: Es una técnica que posibilitó la participación e interacción del investigador con el objeto de estudio, se compartió las clases del preescolar de los niños de 4 y 5

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años con el fin de observar el nivel que tenían en las diferentes habilidades, especialmente en las motrices finas. La observación fue realizada a 34 niños, los cuales pertenecen a diferentes paralelos y tutoras. El investigador mantuvo una relación estrecha con ellos, en muchas ocasiones ayudaba a las profesoras en diferentes actividades, así obtuvo datos de algunos niños que necesitaron más ayuda que otros. Los niños se mantuvieron tranquilos y con un comportamiento natural debido a la familiaridad de ellos con el investigador.

Encuesta: La encuesta constituye el instrumento de la investigación descriptiva, incluye un listado de preguntas referentes al tema de estudio, con el fin de recabar información que permita obtener una visión de la realidad. Ésta fue realizada a las maestras y tutoras de los niños, para obtener sus expectativas sobre la aplicación del programa psicomotriz fino a través del arte infantil. La encuesta fue realizada a cada maestra, constó de siete preguntas entre ellas abiertas y otras de selección múltiple con el fin de saber si están de acuerdo en la aplicación de un programa psicomotriz fino y si es que éste pueda servir para mejorar el nivel de desarrollo de motricidad fina para los alumnos de 4 y 5 años del Colegio Internacional SEK-Quito.

Entrevistas: Las entrevistas fueron aplicadas a los docentes y profesores, con el fin de obtener su apreciación y evaluación respecto al nivel motriz fino de los niños en estudio. Las entrevistas son mixtas, por contar preguntas abiertas y cerradas.

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3.5.3. Instrumentos:

Fichas de Observación: Constituyen instrumentos de observación sistematizada, con el fin de obtener bajo parámetros, información sobre el nivel de desarrollo de los sujetos de investigación tanto en el pre-test como post-test. Las fichas de observación fueron realizadas tanto por las tutoras como las profesoras y por el investigador aplicando actividades similares siguiendo los mismos ítems. Las fichas de observación se realizaron en base a la investigación bibliográfica de varias fuentes: escala de la evaluación de la psicomotricidad en preescolar de María Victoria de la Cruz y María Carmen Mazaira, Escala para medir el desarrollo de la primera infancia de Brunet-Lezine y las destrezas esperadas para la edad descritas por los autores Condemarín, María del Carmen Rencored y las consideradas en la Guía para el desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años del Ministerio de Bienestar Social del Ecuador. Las fichas de observación contemplan tres opciones: siempre, en desarrollo y nunca; para indicar la presencia o ausencia de la conducta motriz. Se consideró siempre cuando la habilidad fue lograda en un cien por ciento; en desarrollo cuando hay presencia de la habilidad pero no en su totalidad; y nunca cuando no hay evidencia de la habilidad. Para la realización de las pruebas los niños cumplían una consigna verbal, para otras fue necesario seguir un modelo o imaginar un evento o situación para representar. La aplicación se inició con las pautas establecidas de acuerdo a la edad.

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Para conocer el desarrollo motriz fino de los niños y niñas del presente estudio fue necesario realizar fichas de observación con las diferentes habilidades específicas a la edad comprendidas entre 4 y 5 años que corresponden los sujetos. Las conductas motrices finas observadas fueron: modelar, trozar, cortar, recortar, pegar, doblar papel, punzar, rellenar formas, uso del lápiz, copia un círculo, copia un cuadrado y rectángulo, dibuja un monigote, dibuja figuras del medio, enhebra y cose, une objetos, sobrepasa dibujos, dibuja líneas dentro de laberintos simples, abotona y desabotona, se viste y se desviste solo.

Las observaciones fueron realizadas dentro del horario normal de clases de los niños y niñas. Las pruebas fueron aplicadas en el mismo espacio físico, utilizando algunos recursos propios y del colegio, de manera grupal por el lapso de cuatro semanas y media. Se realizó cada actividad con un promedio de dos, tres o más actividades diarias dependiendo el grado de dificultad de las mismas.

Adicionalmente, se trabajó con profesores y tutores para la aplicación de las fichas de observación. Bajo esta premisa las fichas de observación respondieron a ponderados. Así, el porcentaje general de desarrollo de una habilidad fue calculado en base al promedio ponderado de las calificaciones de profesoras (30%), la aplicación de las fichas de observación (20%); y, tutoras (50%). Se otorgó

mayor ponderación a la evaluación de las tutoras por ser

quienes observan el desempeño de los niños diariamente.

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Posteriormente, los resultados de ambas aplicaciones fueron sometidas a comparación, lo que permitió determinar el nivel de desarrollo real de los sujeto de estudio en el área motriz fina. La recopilación de datos se realizó desde octubre del 2008 hasta febrero del 2009.

3.6. Método empleado Se trabajó a partir del método analítico, se emitió juicios de valor a las luces de las observaciones al llegar a determinadas conclusiones; por medio del método lógico al seguir una razonabilidad en el proceso observado.

La información recopilada fue analizada y, partiendo de los datos obtenidos gracias a las fichas de observación, se estructurará el Programa de desarrollo de habilidades motrices para niños de 4 a 5 años. Las fichas de observación fueron nuevamente aplicadas conjuntamente con el Programa propuesto para recopilar datos a fin de conocer su pertinencia y resultados del presente trabajo.

El presente trabajo partió del análisis de datos bibliográficos a través de los que seleccionará la información que se consideró relevante como marco teórico que sustente la propuesta.

Adicionalmente, se basó en el registro y análisis de datos recogidos de las fichas de observación, reduciéndolos en tablas de porcentajes entre habilidades adquiridas, no adquiridas o en proceso de adquisición que permitieron describir el

38

nivel de desarrollo motriz fino del grupo de estudio; seguidos por un breve análisis y descripción de los mismos. Se trabajó con una triangulación de las partes mencionadas para obtener como resultado final un Programa, contrastando la información obtenida del marco teórico, que responda a las necesidades del grupo en estudio de su realidad.

39

CAPITULO IV 4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIAGNÓSTICOS 4.1. Descripción e información de encuestas para implementación de un programa psicomotriz fino a través del arte para niños de 4 y 5 años de edad

Cuadro 3. Resultados de encuesta a maestras 4 a 5 1. Grupo de trabajo

años

2. Coinciden en incidencia en dificultad en el desarrollo de habilidades psicomotrices finas

100%

3. Incidencia en su grupo de trabajo.

36%

4.

Aspectos

de

mayor

incidencia

en

dificultades esquema corporal

55%

lateralidad

51%

independencia motriz

55%

coordinación viso-motriz

51%

orientación especial

76%

motricidad grafica

59%

Grafismos

76%

5. Acuerdan en la importancia de Programa 6. Razones

100%

40

a.

Para

evitar

futuros

problemas

de

aprendizaje

100%

no son tomados desde el inicio (2 horas) b. Programaciones exigentes con mayor atención

63%

En el contenidos. Falta de tiempo para diferencias c. Ausencia en la práctica docente de enseñanza

63%

diferenciada. d. Problemas remitidos no atendidos por psicóloga.

25%

e. Falta de ayuda guiada en casa.

75%

f.

Evidente

necesidad

de

ejercicios

especializados

63%

g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de trabajo deficiente

63%

h. Falta de espacios de tiempo para cubrir necesidades

75%

7. Porcentaje de éxito del programa a.- 0-30%

8%

b.- 30-50%

17%

c.- 50-70%

16%

d.- 70-90%

36%

41

e.- 90-100%

23% Fuente: Encuesta Maestros Autor: Angélica Albuja

Las maestras de los niños de 4 a 5 años del colegio internacional SEKQuito coinciden en un 100% en la importancia de crear un programa psicomotriz que potencie la motricidad fina debido a las dificultades observadas en sus estudiantes. Además afirman que alrededor del 35% de los niños presentan dificultades motrices finas lo que valida la necesidad de la presente propuesta. Aquellos aspectos que requieren de mayor atención corresponden a la orientación espacial y grafismos. El 100% de las maestras acuerdan que el programa será herramienta para evitar futuros problemas de aprendizaje. Entre el 60 y 75% de las profesoras acuerdan que el presente programa permitiría solventar las dificultades motrices finas y que éstas no han podido ser trabajadas en forma individualizada debido a que las programaciones son exigentes; a la ausencia de tiempo para un trabajo personalizado; falta de ayuda en casa; y la guía de ejercicios especializados para este fin. Finalmente el 59% de las maestras consideran que el programa constituiría para solventar las dificultades motrices finas de sus alumnos. 4.2. Resultados del pre-test

4.2.1. Resultados de las habilidades motrices finas observadas. Los resultados obtenidos reflejan las habilidades alcanzadas en motricidad fina a los cuatro y cinco años de los sujetos del presente estudio.

42

Cuadro 1. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas iniciales.

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación El cuadro 1, evidencia como las habilidades de modelar, punzar, enhebrar, coser, usar el lápiz, dibujar líneas rectas y las correspondientes a hábitos sociales como el vestirse y desvestirse. Refleja la necesidad de potenciar su perfeccionamiento de acuerdo a lo esperado para la edad, por lo que se ve la importancia de reforzar a través de ejercicios y práctica su destreza. Por otra parte, el plegar papel es la habilidad que la mayor parte de los niños han desarrollado. Lo que determina que no hay necesidad de trabajar en esta habilidad para su adquisición óptima. Finalmente, aquellas habilidades que no han sido adquiridas por la mayor parte de los sujetos de estudio son las de trozar o cortar, recortar con tijeras, pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar. Habilidades que denotan mayor

43

coordinación y precisión viso motriz, lo que determina con mayor razón la necesidad de enfatizar en ejercicios que potencien su adquisición partiendo de ejercicios viso motriz básico, para así poder llegar a su desarrollo y perfeccionamiento.

Cuadro 2. Habilidades según distintos evaluadores

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación El cuadro 2, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades. Para las profesoras la habilidad que está menos desarrollada en los niños y niñas es recortar con tijeras figuras simples, seguido por el pegar, el rellenar y colorear, el dibujar y el sobrepisar dibujos. La habilidad más desarrollada fue el punzar y

44

hábitos sociales. Las profesoras son las que están con los niños una o dos horas diarias. Para las tutoras, quienes pasan de tres a cuatro horas con los niños y niñas diariamente, concluyen que la habilidad menos desarrollada es recortar con tijeras figuras simples, seguido por pegar y plegar papel y la habilidad más desarrollada fue el punzar y hábitos sociales lo que coincide con los resultados de las profesoras. Los resultados obtenidos por las fichas de observación, evaluando la adquisición de las habilidades en una sesión, concuerdan con las apreciaciones de las profesoras y tutoras. Así, el recortar figuras simples, pegar y trozar son las menos

desarrolladas,

mientras

que

las más

desarrolladas

coincidiendo

nuevamente con las profesoras y tutoras es el de punzar, hábitos sociales y dibujo de líneas. El desarrollo de las habilidades fue muy evidente y por eso coinciden los resultados obtenidos de cada uno de los evaluadores a pesar de las distintas relaciones que tienen con los estudiantes.

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Gráfico 1. Comparativo de calificaciones evaluadores

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Gráfico 2. Barras comparativas del desarrollo de habilidades

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación Al observar y haber obtenido los datos generales de cada habilidad, notar la preocupación de tutoras y profesoras, que se ha evidenciado la deficiencia de

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motricidad fina en los niños y niñas de cuatro y cinco años de edad del Colegio Internacional SEK y la necesidad de elaborar un programa de psicomotricidad fina y para que los niños se diviertan involucrar al arte para mejorar su deficiencia. Se ve la necesidad de trabajar y preparar un programa donde se de énfasis en el recortar con tijeras figuras simples, en el pegar sin dañar el papel en superficies reducidas, en el rellenar y colorear figuras simples en forma ordenada y estética, en el dibujar monigotes, figuras del medio y sobrepisar dibujos simples que a los cuatro y cinco años estas actividades según la edad ya deberían de estar desarrolladas al 100%. Para apreciar mejor el rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario describir su desempeño en cada una de las destrezas observadas.

47

4.3. Análisis de resultados por habilidad 4.3.1. Modelar Gráfico 3. Desarrollo Habilidad Modelar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación La habilidad de modelar fue observada hasta los cinco años de edad, y los resultados son los siguientes: el 11% de los niños no han desarrollado la habilidad de modelar, 23% están en desarrollo y 66% de los niños y niñas han desarrollado la habilidad, concluyendo que hay un adecuado desarrollo en ésta habilidad.

48

4.3.2. Trozar o cortar con los dedos Gráfico 4. Desarrollo Habilidad Trozar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Para alcanzar la destreza de trozar o cortar con los dedos figuras simples a los cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años respectivamente. Los resultados fueron los siguientes: 53% niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos no logran utilizar correctamente la pinza motriz o simplemente arrancan el papel en vez de trozarlo, 39% niños están desarrollando la habilidad y 8% de los niños desarrollan completamente la habilidad.

49

4.3.3. Recortar con tijeras

Gráfico 5. Desarrollo Habilidad Recortar con tijeras

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco años de edad, en la que se espera que éste relativamente alcanzada ya que a los seis años es cuando estará totalmente alcanzada. Los resultados son los siguientes: 63% niños no han desarrollado la habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y tienen tijeras adecuadas no logran alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla o simplemente algunos no han cogido una; otros en vez de cortar con la tijera arrancan el papel con ella, otros tratan de cortar pero no siguen la línea y cortan

50

toda la figura; 27% de los niños y niñas están en desarrollo y 10% de los niños cumplen con el uso adecuado y desarrollan así completamente la habilidad. 4.3.4. Pegar Gráfico 5. Desarrollo Habilidad Pegar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Se espera que un niño o niña domine esta habilidad hasta los cinco años. Los resultados fueron los siguientes: 50% de los niños no desarrollan la habilidad, mucho de los niños pegan fuera del límite, manchan la hoja, dejan espacios en blanco no rellenan completamente la figura. El 38% de los niños están en desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y rellenar mejor el espacio y 12% de los niños está completamente desarrollada la actividad.

51

4.3.5. Plegar o doblar papel Gráfico 6. Desarrollo Habilidad Plegar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación El plegar o doblar papel es una habilidad representativa de los cuatro y cinco años. Al aplicar las pruebas los resultados fueron los siguientes: 22% de los niños no desarrollan la actividad, posiblemente debido a la debilidad atencional o por dificultad en seguir una consigna dada por el profesor. El 43% de los niños y niñas están desarrollando la habilidad y 35% de los niños la habilidad está desarrollada.

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4.3.6. Rellena y colorear formas Gráfico 7. Desarrollo Habilidad Rellena y colorea

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco años de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis años la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 53% de los niños y niñas no desarrollan la habilidad, dejan espacios en blanco, colorean en diferentes direcciones, imprimen con excesiva presión la huella sobre el papel, se salen del límite, 26% de los niños están en desarrollo de la habilidad y 21% de los niños y niñas alcanzan exitosamente la habilidad.

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4.3.7. Punzar Gráfico 8. Desarrollo Habilidad Punza

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación La habilidad de punzar se espera que sea desarrollada hasta los seis años, en este caso las investigaciones fueron aplicadas a niños y niñas de cuatro y cinco años. Los resultados obtenidos en esta destreza son: el 5% de los niños y niñas no desarrollan la actividad, el 21% está en desarrollo y 74% alcanzan perfectamente la habilidad. En general el punzar fue la habilidad mejor desarrollada en la evaluación.

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4.3.8. Enhebrar objetos Gráfico 9. Desarrollo Habilidad Enhebrar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La destreza de enhebrar es representativa hasta las cuatro años de edad, edad en la que ésta debe ser alcanzada; sin embargo al aplicar las pruebas correspondientes a esta habilidad el 12% de los niños y niñas no desarrollan la habilidad, 24% están en desarrollo y 64% de los niños y niñas alcanzan exitosamente la habilidad.

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4.3.9. Coser Gráfico 10. Desarrollo Habilidad Coser

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Coser indistintamente, siguiendo un contorno recto, curvilíneo y mixto son conductas propias de 3, 4 y 5 años de edad; sin embargo, todos los sujetos realizaron la actividad que implicó ésta destreza para observar los resultados que 12% de los niños y niñas no desarrollan la habilidad, 41% de los niños están en desarrollo y 47% de los niños completan perfectamente la habilidad.

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4.3.10.

Uso del lápiz Gráfico 11. Desarrollo Habilidad Uso del lápiz

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación La manera en que los sujetos toman el lápiz y las partes del cuerpo que intervienen al usarlo fueron incluidas dentro de las habilidades de hasta cinco años; sin embargo, teniendo como resultado lo siguiente: 15% de los niños y niñas no toman el lápiz correctamente haciendo uso de la pinza motriz, 29% se encuentran en desarrollo de la habilidad y 56% de los niños y niñas desarrollan por completo la habilidad del uso del lápiz adecuadamente.

57

4.3.11.

Dibujar Gráfico 12. Desarrollo Habilidad Dibujar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras geométricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 41% de los niños no desarrollan la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad. El 21% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 38% la desarrollan perfectamente.

58

4.3.12.

Dibuja líneas dentro de laberintos y une objetos Gráfico 13. Desarrollo Habilidad Dibuja líneas

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Dentro de ésta habilidad se incluyen los trazos de líneas rectas (horizontales,

verticales

y

oblicuas)

y

circulares,

con

las

variantes

correspondientes a los cuatro y cinco años de edad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 12% de los niños no desarrollan la habilidad, al hacer el laberinto simple o unir líneas no saben que hacer o simplemente unen con cualquier cosa o rayan la hoja. El 24% de los niños se encuentran en desarrollo de la habilidad y 64% de los niños la desarrollan completamente sin problemas.

59

4.3.13.

Sobrepisa dibujos Gráfico 14. Desarrollo Habilidad Sobrepisa dibujos

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para niños de cuatro años de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco años. Todos los sujetos fueron observados en el desempeño de esta actividad con los siguientes resultados: el 44% de los niños no desarrollan la habilidad, no logran sobrepisar, o dan la vuelta a la hoja de muestra y la dibujan por atrás; si ponen la hoja blanca encima de la muestra hacen un garabato sin seguir la instrucción satisfactoriamente. El 24% de los niños se encuentran en desarrollo de la habilidad y el 32% la cumplen exitosamente.

60

4.3.14.

Hábitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste

solo Gráfico 15. Desarrollo Habilidades Sociales

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

El vestirse, desvestirse, abotonar o desabotonar su ropa es una habilidad que el 24% niños están en desarrollo pero el 76% de los niños y niñas lo hacen a la perfección, la habilidad de hábitos sociales está bastante bien desarrollada.

En conclusión, las destrezas que aún no han sido alcanzadas y por consiguiente, sustentan la aplicación de un programa de intervención para su adquisición y desarrollo en los sujetos de estudio son: trozar o cortar, recortar con tijera, pegar sin dañar el papel en superficies reducidas, rellenar y colorear en

61

forma ordenada y estética, dibujar un monigote, dibujar con figuras geométricas y sobrepisar dibujos simples. Habilidades sobre las que se plantearán actividades, que basadas en el arte infantil, potencien su desarrollo. Es importante anotar que la aplicación de las fichas de observación y encuestas a maestras y tutores, fueron realizadas en el mes de octubre del 2008 durante el primer bimestre del año escolar.

La incidencia, de este particular

radica que los niños culminaban su proceso de adaptación para iniciar ya el trabajo de habilidades de acuerdo a las programaciones del nivel. Se espera que junto al proceso de madurez propio en siguientes meses, junto al programa de apoyo del presente estudio, se logre alcanzar resultados positivos en el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. 4.3.15.

Presentación de resultados tras aplicar el programa

Es importante anotar que la aplicación del Programa motriz fino a través del arte infantil, fue realizada en el mes de marzo del 2009 durante el segundo bimestre del año escolar. La incidencia, de este particular radica que los niños ya se encuentran en adaptación en el trabajo de habilidades de acuerdo a las programaciones del nivel. Se espera que junto al proceso de madurez propio en siguientes meses, junto al programa de apoyo del presente estudio, se logre alcanzar resultados positivos en el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. Tras la aplicación del programa para el desarrollo motriz fino de los niños de 4 a 5 años de edad, se procedió a aplicar las pruebas de evaluación con el fin de establecer una relación entre los resultados diagnósticos y los actuales. Las pruebas, constan de los mismos parámetros de la evaluación inicial así como la

62

valoración de las habilidades que en el diagnóstico fueron identificadas como las que se encontraban en desarrollo: trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar.

4.4. Resultados del post- test

Cuadro 5. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas evaluadas tras la aplicación del programa de desarrollo.

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

En el cuadro 5, se evidencian como habilidades adquiridas en su mayor porcentaje aunque no en su totalidad, las de trozar papel, sobrepisar dibujos simples, dibujar un monigote, pegar, rellenar y colorear formas. Ello evidencia que la aplicación del programa propuesto, ha influido en forma positiva en el desarrollo motriz fino de los sujetos de investigación.

63

Cuadro 6. Habilidades Según Distintos Evaluadores Tras La Aplicación Del Programa Propuesto

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Se respetaron las ponderaciones con las que se trabajaron en el diagnóstico. Así, el porcentaje general de desarrollo de una habilidad fue calculado en base a un promedio de las calificaciones de profesoras (30%), la aplicación de las fichas de observación (20%);

y, tutoras (50%). Se otorgó

mayor ponderación a la

evaluación de las tutoras por ser quienes observan el desempeño de los niños diariamente. El cuadro 6, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades. En todos los casos, tanto para las profesoras como para las tutoras y los resultados de las fichas de observación, se evidencia la adquisición y desarrollo de las habilidades evaluadas y por ende trabajadas con la aplicación del programa propuesto. Únicamente, el recorte de tijeras aún se encuentra en desarrollo; sin

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embargo, se espera su adquisición ya que las habilidades previas al recorte se encuentran ya desarrolladas como el rasgar, trozar y cortar con los dedos.

Gráfico 16. Desarrollo Habilidad Modelar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

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Gráfico 17. Barras Comparativas Del Desarrollo De Habilidades

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Al aplicar el programa motriz fino se observa claramente que los datos generales de cada habilidad han mejorado a comparación de antes de aplicar este programa. Así, los resultados obtenidos tras la aplicación de las fichas de progreso, así como los de las entrevistas a tutoras y profesoras, evidencian resultados satisfactorios en el desempeño de aquellas habilidades que se encontraban en desarrollo, de acuerdo al estudio diagnóstico inicial, gracias al programa de desarrollo planteado en el presente estudio. Únicamente, la habilidad del recorte con tijeras, es aquella en la que aún se identifica dificultad.

Para apreciar mejor su rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario describir su desempeño en cada una de las destrezas observadas luego de aplicar el programa motriz fino a través del arte.

66

4.5. Análisis de resultados por habilidad

4.5.1. Trozar Gráfico 17. Análisis Habilidad Trozar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los siguientes: el 6% de los niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel

67

en vez de trozarlo, el 29% de los niños están desarrollando la habilidad y 65% de los niños desarrollan completamente la habilidad. 4.5.2. Cortar con los dedos Gráfico 18. Análisis Habilidad Corta con los dedos

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los siguientes: 24% de los niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel

68

en vez de trozarlo, 47% de los niños están desarrollando la habilidad y 29% de los niños desarrollan completamente la habilidad. 4.5.3. Recortar con tijeras Gráfico 19. Análisis Habilidad Recortar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco años de edad, en la que se espera que se encuentre relativamente alcanzada ya que a los seis años es cuando está totalmente alcanzada. Luego de aplicar el programa los resultados son los siguientes: el 35% de los niños no han desarrollado la habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y tienen tijeras adecuadas no logran

69

alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla o simplemente algunos no han utilizado una, otros en vez de cortar con la tijera arrancan el papel con ella, otros tratan de cortar pero no siguen la línea y cortan toda la figura; el 38% de los niños y niñas están en desarrollo y el 27% de los niños cumplen con el uso adecuado y desarrollan así completamente la habilidad. 4.5.4. Pegar Gráfico 20. Análisis Habilidad Pegar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Se espera que un niño o niña domine esta habilidad hasta los cinco años. Al aplicar el programa los resultados fueron los siguientes: el 12% de los niños no desarrollan la habilidad, mucho de los niños siguen pegando fuera del límite, manchan la hoja, dejan espacios en blanco y no rellenan completamente la figura;

70

el 38% de los niños siguen en desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y rellenar mejor el espacio y el 50% de los niños están completamente desarrollada la actividad.

4.5.5. Rellena y colorear formas Gráfico 21. Análisis Habilidad Rellena

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco años de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis años la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados luego de haber aplicado el programa fueron los siguientes: el 9% de los niños y niñas no desarrollan la habilidad, siguen dejando espacios en blanco, colorean en

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diferentes direcciones, imprimen con excesiva presión la huella sobre el papel, aún se salen del límite, el 41% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 50% de los niños y niñas alcanzan exitosamente la habilidad. 4.5.6. Dibujar Gráfico 22. Análisis Habilidad Dibujar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras geométricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja o no un monigote fueron los siguientes: el 18% de los niños no desarrollan aún la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad; el 26%

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de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 56% la desarrollan perfectamente.

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Los resultados luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja figuras que se parezcan al medio fueron los siguientes: el 21% de los niños no desarrollan aún la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad; el 32% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 47% la desarrollan perfectamente.

73

4.5.7. Sobrepisa dibujos Gráfico 23. Análisis Habilidad Sobrepisa Dibujos

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para niños de cuatro años de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco años. Todos los sujetos fueron observados en el desempeño de esta actividad con los siguientes resultados luego de aplicar el programa: el 6% de los niños no desarrollan la habilidad, no logran sobrepisar, siguen dando la vuelta a la hoja de muestra y la dibujan por atrás; si ponen la hoja blanca encima de la muestra hacen un garabato sin seguir la instrucción satisfactoriamente; el 35% de los niños se encuentran en desarrollo de la habilidad y el 59% la cumple exitosamente.

74

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

- En el estudio diagnóstico se evidencia que los maestros dan más importancia a la programación curricular, se preocupan más por completar el currículo y cumplir con fechas precisas para acabar el programa; que por las necesidades reales de los niños. El horario que tienen los niños es muy largo y cansado, se evidencia que los 34 niños; entre ellos hay niños muy inmaduros para su edad; lo cual hace retrasar al maestro y al resto de sus compañeros. Al existir muchos niños y ninguna auxiliar en el aula produce que las clases y la enseñanza resulte muy poco personalizada, en ciertas ocasiones hay niños que no entienden o se atrasan mientras que los demás ya concluyeron la actividad, ellos se aburren y comienzan a distraerse y distraer a sus compañeros. La entrada y salida a medio año de niños a clases, produce que el maestro tenga que comenzar de nuevo y es otro factor que retrasa la enseñanza. De ello se desprende la necesidad de proponer un programa que permita a las maestras, a partir de identificar los requerimientos de cada niño, aplicar una herramienta que potencie las habilidades motrices finas.

- El factor más importante y trascendental para que las profesoras no puedan realizar todas las actividades necesarias y ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades es el factor tiempo. Todas las actividades son realizadas con premura

75

por lo que los resultados y aprovechamiento se ven afectados. La presión por cumplir las programaciones es un factor determinante.

- Al aplicar las pruebas de diagnóstico se vio en los alumnos un bajo desarrollo de las habilidades motrices finas, como las de mayor dificultad se presentaban el trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobrepisar. - Al aplicar el programa con actividades relacionadas con arte, se notó un gran desarrollo en las habilidades que no alcanzaron un nivel de Desarrollo, solo la del recorte es la actividad que no logro desarrollarse por completo, una vez terminado el programa, las otras si lo hicieron. Hay niños que no saben utilizar la tijera, otros no saber trozar simplemente arrancan el papel, no colorean bien quedándose en un mismo espacio hasta en muchas ocasiones dañando la hoja, el dibujar un monigote solo hacen una bola o rayan encima no realizan dibujos con semejanza.

- El colegio no posee un aula adecuada de arte, no se da importancia suficiente a la asignatura, no hay caballetes y las actividades que realizan en la hora de arte son muy comunes, no tienen técnica, ni influencia de artistas, ni los materiales necesarios y suficientes para hacer arte. Muchas veces es a las maestras a quienes les toca conseguir material y tratar de fomentar la creatividad de los alumnos. La necesidad de las actividades artísticas en la vida actual es fundamental, que éstas sean integradas de forma natural en el proceso educativo como otras materias tales como expresión oral, expresión corporal, lógica matemática, etc.

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- Programas que respondan a las necesidades individuales de los niños/as, permiten solventar dificultades evidenciadas en el proceso de desarrollo, con el fin de evitar o prevenir el fracaso escolar. Se observa esta necesidad, al analizar los resultados del éxito o no producto del sistema educativo ecuatoriano, situación que se traduce a nivel institucional y por ende pudo ser observada en el Colegio Internacional SEK-Quito.

5.2. Recomendaciones - Se recomienda a los maestros no solo basarse en completar el currículo sino preocuparse por el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y que estos aprendan en el momento oportuno; esto nos ayudará a evitar su mal desarrollo, sobre todo la escritura. - Reestructurar la carga horaria de las materias más agotadoras para la mañana y las lúdicas para la tarde. - Contratar un auxiliar por clase, ya que son niños pequeños y cada uno tiene necesidades diferentes, una sola maestra no es suficiente para su desarrollo. - Hacer que las clases de arte sean más seguidas no solamente una solo vez a la semana y adecuar una clase y profesora de arte para dictar la asignatura.

- Al finalizar el programa la destreza que aún no han sido alcanzada es la de recortar en diferentes direcciones y por consiguiente, se espera que en casa sus padres colaboren con los maestros para que esta habilidad sea superada y no cree consecuencias negativas en el desarrollo de las actividades de sus hijos en

77

el aula. Se recomienda realizar actividades basadas en el recorte comenzando por figuras simples hasta complejas para potenciar su desarrollo. - Se recomienda dar la misma importancia a las actividades artísticas como a las matemáticas, expresión corporal, etc., concienciar a los maestros el significado e importancia del arte en el aula para el desarrollo del niño y no imponer modelos pre-establecidos para que los niños copien, sino dar prioridad a la libre expresión del niño. Adaptar técnicas y materiales recreativos donde los niños se involucren y desarrollen su expresión artística de una manera libre expresando sin temor lo que siente, piense o quiera. -Seguir la evolución en la expresión del arte en los niños, utilizando como material de ayuda una guía de observación o un registro individual para ayudar al niño a superar sus falencias.

- Se sugiere capacitar al personal docente permanentemente en nuevas técnicas artísticas para alcanzar un mayor nivel educativo y motriz. Incentivar al niño para un mejor desarrollo alentando la crítica constructiva y la auto-evaluación.

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ANEXOS Encuesta a maestros (anexo 1) 1. ¿Con qué grupo de edad trabaja usted? a. Tres años b. Cuatro y cinco años

2. De acuerdo a su práctica docente, ¿considera ud. que el área psicomotriz fina es un área de desarrollo en la que los niños y niñas presentan dificultades en su desempeño? a. si b. no

3. Indique por favor, el número total de niños y niñas que conforman su grupo y de ellos el número de estudiantes que presenten dificultades en el área psicomotriz fina.

Grupo de niños y No. De estudiantes con niñas

dificultad

83

4. ¿En qué aspectos de la psicomotricidad fina puede identificar usted, los niños y niñas presentan mayor dificultad en su desarrollo?

Habilidad

Marque con una x

a. esquema corporal b. lateralidad c. independencia motriz d. coordinación viso-motriz e. orientación espacial en el campo gráfico f. motricidad gráfica g. precisión de grafismos

5. ¿Considera usted importante la existencia de un programa de psicomotricidad fina, para el ámbito escolar; que estimule la adquisición y/o superación de dificultades de los niños y niñas? a. si b. no

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6. ¿Identifique dos razones por las que usted considera importante la implantación de un programa para desarrollo de habilidades en el área psicomotriz? a. _________________________________________________________________ b. _________________________________________________________________

Por qué? a.________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b.________________________________________________________________ _________________________________________________________________

7. ¿Una vez terminado el programa de psicomotricidad fina que porcentaje de niños espera usted hayan desarrollado completamente ésta habilidad?

a.- 0-30% b.- 30-50% c.- 50-70% d.- 70-90% e.- 90-100%

Para efectos de esta encuesta la definición de los términos conceptuales es la siguiente:

85

Psicomotricidad fina: relación de los movimientos de la mano y los dedos con la mente. Es la interacción y coordinación de las funciones motrices con funciones síquicas.

Esquema corporal: Representación

del cuerpo, de sus diferentes segmentos

corporales, posibilidades de movimiento y de acción, así como de sus limitaciones.

Lateralidad: conocimiento de los lados del cuerpo y predominancia en el uso de la mano (diestro o zurdo).

Independencia motriz: utilización únicamente de los músculos necesarios para ejecutar un movimiento.

Coordinación viso-motriz: coordinación ojo-mano para cumplir actividades que involucran precisión

Orientación espacial en el campo gráfico: establecimiento de relaciones entre el cuerpo y los demás objetos. Delimitación del espacio en el campo gráfico.

Motricidad gráfica: capacidad de ejecutar habilidades que involucran músculos cortos de las manos y dedos para representar utilizando instrumentos el mundo que le rodea.

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Precisión de grafismos: organización fina y precisa de movimientos para plasmar secuencias de trazos en el campo gráfico.

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Presentación de resultados para diagnóstico del problema (anexo 2)

a. Resultados de encuesta a maestras. 4 a 5 1. Grupo de trabajo

años

2. Coinciden en incidencia en dificultad en el desarrollo de habilidades psicomotrices finas

100%

3. Incidencia en su grupo de trabajo.

36%

4.

Aspectos

de

mayor

incidencia

en

dificultades esquema corporal

55%

lateralidad

51%

independencia motriz

55%

coordinación viso-motriz

51%

orientación especial

76%

motricidad grafica

59%

Grafismos

76%

5. Acuerdan en la importancia de Programa

100%

6. Razones a.

Para

evitar

futuros

problemas

aprendizaje no son tomados desde el inicio (2 horas)

de 100%

88

b. Programaciones exigentes con mayor atención

63%

en el contenidos. Falta de tiempo para diferencias c. Ausencia en la práctica docente de enseñanza

63%

diferenciada. d. Problemas remitidos no atendidos por psicóloga.

25%

e. Falta de ayuda guiada en casa.

75%

f.

Evidente

necesidad

de

ejercicios

especializados

63%

g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de trabajo deficiente

63%

h. Falta de espacios de tiempo para cubrir necesidades

75%

7. Porcentaje de éxito del programa a.- 0-30%

8%

b.- 30-50%

17%

c.- 50-70%

16%

d.- 70-90%

36%

e.- 90-100%

23%

Fuente: Encuesta Diagnóstico del Problema Autor: Angélica Albuja

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UNIVERSIDAD TÉCNOLOGICA EQUINOCCIAL EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ FINO A TRAVÉS DEL ARTE INFANTIL EN NIÑOS ENTRE 4 A 5 AÑOS

POR: ALBUJA MENDOZA ROSA ANGÉLICA Director: SONIA ARCOS

Quito, Ecuador Mayo – 2009

90

Introducción El presente programa busca constituir una contribución en el desarrollo de propuestas educativas, promoviendo espacios de creación y comunicación a partir del arte. Así mismo, busca desarrollar un programa y actividades regulares que promuevan a través del arte, el desarrollo de habilidades motrices finas al brindar espacios para la expresión artística y lúdica que contribuyan a su formación de manera holística. Al evidenciar los resultados del pre-test y al realizar una encuesta a las maestras del Colegio Internacional SEK-Quito, se vio la necesidad de construir un programa de motricidad fina a través del arte infantil para los niños/as de 4 y 5 años de edad para ayudar al desarrollo de destrezas: dibujo, pintura, dáctilo pintura, collage, troquelado, sobrepisar figuras simples, dibujo del medio y dibujo figura humana. Las fichas que se presentarán por habilidad que han sido elaboradas para uso exclusivo de las profesoras, éstas deben ser incluidas dentro de la planificación hora-clase. Las fichas contienen ejemplos de actividad por destreza; presentan un objetivo, actividad a realizar y recursos utilizados. Las maestras serán capaces de guiarse y lograr crear otras actividades a partir del ejemplo planteado.

“La palabra Arte proviene de un antiguo vocablo de origen pre-helénico (“artao”), que viene a significar “aquello que debe ser juntado, unido” o “algo que une”. De manera que, en sus orígenes, el Arte sería todo aquello que tiende a unir partes separadas. Pero, ¿a qué tipo de partes nos referimos?. Principalmente, el arte une al creador con su obra, con él mismo y con todo aquel que accede a la

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misma. De este modo al arte podría comprenderse como un modo de comunicación que sigue unos patrones algo particulares, dependiendo del tipo de obra a la que nos refiramos” (ÁLVAREZ VILLAR, A. 1974).

Objetivos: •

Lograr una mayor coordinación de movimientos en las diferentes habilidades motrices finas esperadas entre los cuatro y cinco años de edad.

•

Fortalecer la musculatura corporal.

•

Lograr una mayor coordinación viso motriz.

•

Afianzar precisión en destrezas manuales y flexibilidad de dedos.

•

Desarrollar las habilidades motrices finas en desarrollo: Trozar, cortar, recortar, pegar, colorear y rellenar, dibujar y sobrepisar papel.

Contenidos Los contenidos del presente programa son todo ese cumulo de habilidades que vamos a estimular a fin de desarrollar las destrezas psicomotrices finas, las mismas que se detallan a continuación.

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Habilidades ha desarrollar en el presente Programa - Dibujo - Pintura - Dáctilo pintura - Collage - Troquelado - Sobrepisar - Dibujo del medio - Dibujo Figura humana - Dibujo de figuras Geométricas - Rasgado - Trozado - Recortar con tijeras

Dibujo Para Vigotsky el dibujo en la edad infantil constituye el aspecto preferente de la actividad artística de los niños en su edad temprana. El autor sustenta que si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al niño en el primer escalón, o en el escalón de esquema, en que el niño representa en forma

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esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y el cuerpo, y con ello termina la representación de la figura humana. Es lo que suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemáticos representados por los niños en lugar de figuras humanas. (Lev Semyónovich Vigotsky, 1934) Pintura “La pintura artística, se diferencia de cualquier otro tipo de pintura, busca un mensaje visual, que trascienda al material usado en sí, emergiendo detrás de las formas y los colores y sus tonalidades, un contenido que invite al espectador a explorar un camino que se recorre a través de las manos del mismo pintor. Siempre basándose en las técnicas elementales de la pintura como lo es la composición, el equilibrio, ritmo, forma, color y valor. De esta manera los niños emplean su propios elementos para plasmarlos en el papel.” (Pintura, wikipedia 2009)

La pintura es la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos en el papel, madera, paredes etc. Para esto el pintor necesita una habilidad para pintar y además una situación en que se base, es decir, un conflicto, problema, o situación en la que este se encuentre.

Para hacerlo con niños pequeños siempre es bueno generar una motivación antes de ir directamente a la obra, como una canción, una demostración antes para que vean los materiales como se usan o como se mezclan para así poder crear una armonía tanto en color como grafica.

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Dáctilo pintura El manipuleo directo con la pasta, la mezcla de los colores y el deseo de los niños por ensuciarse, pueden canalizarse llevando a cabo dáctilo pintura. Ésta es una actividad que produce una satisfacción infinita y actúa como agente de liberación.

“La pintura a dedo favorece la educación de la mano para la expresión gráfica. También la dáctilo pintura es un excelente medio para eliminar las inhibiciones, facilita la evolución y expresión de la personalidad infantil. Su empleo envuelve una variedad de sensaciones visuales, táctiles y kinestésicas.”( educacioninicial.com)

Otra manera de aplicar la dáctilo pintura es el puntillismo.

“Es un

procedimiento empleado por artistas, consiste en poner puntos de colores puros en vez de pinceladas sobre lienzo, papel, cartulina o algún tipo de base; esto logrará una técnica cromática que llegó a la división de tonos por la posición de toques de colores que, mirados a cierta distancia, crean en la retina las combinaciones deseadas y si se miran de cerca no se aprecia la pintura.” (Puntillismo, wikipedia 2009) Collage “El collage es una técnica artística que consiste en ensamblar elementos diversos en un todo unificado con diversos materiales como fotografías, madera, piel, periódicos, revistas, objetos de uso cotidiano, etc. Es una técnica que se depuró un principio previo o técnica cuyo primer creador fue el dadaísta Marcel Duchamp:

95

el "objeto encontrado", según lo cual cualquier cosa que elige un artista es sacralizada como "arte", desde una piedra que llama su atención en un camino a una imagen que le gusta en una revista. De ahí a la amalgama de "objetos encontrados" o collage hay sólo un paso. “ (Collage, Wikipedia 2009). Sobrepisar Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para los 4 años. Consiste en repetir un dibujo, siguiendo las líneas que lo componen a través de una hoja de papel delgada en blanco colocada sobre otra que contenga una figura o dibujo. Representación del medio a través del dibujo “Los dibujos artísticos suelen de ser representaciones de objetos o escenas donde el artista ve, recuerda o imagina. Estos pueden ser realistas al punto de resemblanzas de tipos de vida. El dibujo también puede llegar al grado de perder cierta aproximación con la realidad (como la caricaturas), relativamente alejados de la realidad (o los dibujos animados y los comics), hasta llegar a lo surrealista y lo abstracto. Los bocetos son dibujos preparatorios para pintar, que son coloreados a lo largo del trabajo. Es la representación de un objeto por medio de líneas que limitan sus formas y contornos ojo humano sólo percibe masas coloreadas de diversa intensidad luminosa.” (dibujo artístico, wikipedia 2009) “El dibujo es el arte de representar gráficamente sobre una superficie plana de dos dimensiones objetos que, por lo regular, tienen tres. Lo que caracteriza al dibujo es la limitación de las formas mediante líneas; esto lo diferencia de la pintura, en la cual la estructura de los planos se logra mediante masas coloreadas. El dibujo es un elemento abstraído del complejo pictórico, que en

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virtud de su fuerza expresiva, se convierte en un arte independiente.” (dibujo artístico, wikipedia 2009). Dibujo de figuras geométricas “Las teorías de Mondrian, que tienen su origen en las obras cubistas de Georges Braque, Picasso y en la teosofía, reivindican un proceso de abstracción progresiva en virtud del cual las formas se irían reduciendo a líneas rectas horizontales y verticales, negras, blancas y gris, junto con los tres colores primarios. Generando así un Arte abstracto es el estilo artístico que enfatiza los aspectos cromáticos, formales y estructurales, acentuándolos, resaltando su valor y fuerza expresiva, sin tratar de imitar modelos o formas naturales. El arte abstracto deja de considerar justificada la necesidad de la representación figurativa y tiende a sustituirla por un lenguaje visual autónomo, dotado de sus propias significaciones. El arte abstracto usa un lenguaje visual de forma, color y línea para crear una composición que puede existir con independencia de referencias visuales del mundo real.” (De Stijl, wikipedia 2008)

A partir del estilo De Stijl haremos que el dibujo de figuras geométricas sea más divertido, a pesar que el estilo solo se trabaja en base a cuadrados, rectángulos y líneas estilizados pues en nuestro trabajo incluiremos al triángulo y al círculo para que sean parte de la composición y lograr así el objetivo. Recortar Recortar es una actividad compleja de carácter esencialmente dinámico que desarrolla la coordinación viso-motriz delicada y requiere de movimientos bimanuales de variable amplitud. En un inicio el niño y la niña pueden recortar en

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línea recta, luego en diagonal, quebradas, curvas, onduladas y mixtas hasta lograr recortar figuras, partiendo de líneas bases gruesas hasta llegar a líneas delgadas.

El presente programa estará estructurado dentro del arte, a partir de la aplicación de técnicas grafoplásticas, las mismas que pueden ser aplicadas a consideración de los maestros dentro de su carga horaria. Actividades sugeridas. Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo Ficha Nº1 Fecha: Nombre: Dibujo Objetivo: Desarrollar la representación de los elementos de la realidad a través del dibujo. Actividad: La actividad inicia con una canción: “La cabeza arriba está”, mientras los niños cantan y disfrutan, están conociendo su cuerpo y sus partes. Se entrega pliegos de papel periódico para que lo pongan en un caballete y carboncillos gruesos para que dibujen y así se motiva al niño a que se dibuje a sí mismo. Se escucha música clásica y al terminar la clase se comparten los dibujos de cada uno. Recursos: -Grabadora y CDS de música clásica

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-Caballetes -Carboncillo Grueso (cisco) -Papel Periódico

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Pintura Ficha Nº2 Fecha: Nombre: Pintura Objetivo: Desarrollar coordinación viso motriz al utilizar el pincel como instrumento para representar elementos de la realidad.

Actividad: Con música relajante, se cuenta un cuento donde el texto este lleno de imaginación, colores y fantasía. Se pide a los niños dibujar y pintar escena favorita. Recursos: -Grabadora y CDS de música clásica -Cuento -Hojas blancas o cartulinas

la

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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dactilo-pintura Ficha Nº3 Fecha: Nombre: dáctilo pintura Objetivo: Distensionar los músculos de la mano disociando movimientos de los dedos al pintar. Actividad: Se presentará a Georges Seurat padre de ésta técnica, se enseñará algunas obras y luego cada niño creará su propia obra de arte y la expondremos para otras clases.

Recursos: - Smart Board - fotografías de obras de arte de Georges Seurat - cartulinas - témperas de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Collage Ficha Nº4 Fecha: Nombre:

100

Collage Objetivo: Desarrollar la pinza motriz al cortar con los dedos figuras simples. Actividad: Se aplicará la técnica del estilo dadaísmo. En vez de utilizar letras grandes y pequeñas sin un orden lógico, característico de este estilo; se utilizará figuras simples hechas de papel bond y otros de papel brillante como peras, manzanas, un payaso, cuadrados, triángulos y rectángulos, los cuales serán cortados con los dedos y luego pegados en una cartulina formando una obra de arte equilibrada y armoniosa.

Recursos: -presentación de estilo de arte Dadaísmo. Fotografías. Demostración. -figuras impresas -cartulinas -goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Sobrepisar Ficha Nº5 Fecha: Nombre: Sobrepisar

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Objetivo: Desarrollar precisión viso motriz al sobrepisar el patrón de una figura simple. Actividad: Con libros de dibujos de los súper héroes de figuras simples se invita a los niños a calcarlos y luego colorearlos. Recursos: -Libros de súper héroes -Hojas blancas -lápices de colores -marcadores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo del medio Ficha Nº6 Fecha: Nombre: Dibujo del medio Objetivo: Desarrollar la capacidad de representar objetos del medio a través del dibujo al utilizar elementos de la plástica.

Actividad: Dibujar el lugar al que los niños quisieran ir de vacaciones o fin de semana. Recursos:

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Hojas blancas Lápiz Lápices de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo figura humana. Ficha Nº7 Fecha: Nombre: Dibujo figura humana Objetivo: Representar la figura humana con volumen identificando las diferentes partes del cuerpo. Actividad: Dibujar la familia. Recursos: Hojas blancas Lápiz Lápices de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo de figuras geométricas. Ficha Nº8 Fecha: Nombre:

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Dibujo de figuras geométricas Objetivo: Desarrollar presición al dibujar figuras geométricas. Actividad: A partir del estilo stijil y al explicarlo los niños realizan su propuesta incluyendo triángulos y círculos al arte que ellos van a desarrollar con témperas con los colores primarios. Recursos: Smart Board Fotografias de Piet Mondran Padre, de Stijil más fotografías famosas. Cartulina Temperas (amarilla, azul, roja, negra) Pinceles

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Rasgado y trozado. Ficha Nº9 Fecha: Nombre: Rasgado y Trozado Objetivo: Desarrollar coordinación viso motriz al trozar papel en pequeños pedazos presición al utilizar la pinza motriz al rasgar. Actividad: En grupo trazamos diferentes colores para realizar un bodegón

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gigante entregado por la maestra para decorar la clase. Recursos: -pliego de papel bond dibujado un bodegón. -papel brillante de diferentes colores.

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras fase 1. Ficha Nº10 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Iniciar el recorte con cortes en diferentes direcciones. Actividad: Picadillo. Recursos: papel brillante tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 2. Ficha Nº11 Fecha: Nombre:

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Recortar con tijeras Objetivo: Iniciar el recorte con cortes en un sola dirección. Actividad: Se les entregará una cartulina dividida en rectángulos los cuales serán los billetes, los niños lo decorarán y luego los cortarán para jugar. Recursos: cartulina lápices de colores lápiz tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 3. Ficha Nº12 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar en línea recta. Actividad: En una hoja de trabajo se dibujan líneas rectas entrecortadas, que unan dos dibujos entre sí. Se solicita a los niños sigan las líneas al recortar con tijera. Recursos:

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-Hoja de trabajo -tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 4. Ficha Nº13 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar siguiendo una línea ondulada. Actividad: haremos el océano, donde la mayoría del trabajo será dibujado y pintado mientras que las olas del mar serán dibujadas, recortadas y luego pegadas en el trabajo. Recursos: -lápiz -lápices de colores -tijeras -cartón corrugado azul para olas del mar -goma

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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 5. Ficha Nº14 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar en zig zag. Actividad: al igual que el trabajo del océano haremos un paisaje del lejano oeste, en este caso las montañas serán las recortadas. Recursos: cartulina blanca lápices de colores lápiz tijeras goma cartulina ecológica café para montañas

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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras fase 6. Ficha Nº15 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar en circulo. Actividad: en una cartulina negra se pega el sistema solar con los planetas. Es un trabajo en grupo. Recursos: -cartulina negra (pliego) -cartulinas blancas -temperas -papel brillante -goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras fase 7. Ficha Nº16 Ficha: Nombre: Recortar con tijeras

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Objetivo: Recortar con cambios de dirección. Actividad: se hará un armado. Los niños dibujarán una figura que luego la recortarán en sus partes. En una segunda hoja, colocarán las partes recortadas. Cortar figuras geométricas para luego unirlas y hacer un dibujo parecido al medio. Recursos: -cartulinas de colores -lápiz -tijera -goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 8. Ficha Nº17 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar figuras simples. Actividad: recortar una silueta predeterminada para luego hacerlo un títere. Recursos: -figura

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-botones -goma -palo de helado -lana -temperas