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• Benavides Can Oanh

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METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

CAPITULO I LA UNIVERSIDAD EN EL PERÚ

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1.1. La educación universitaria en el Perú La masificación de la educación primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, ha tenido un efecto en el aumento de universidades en el país, en la medida que se ha convertido en una aspiración de muchos. Sin embargo, a diferencia de la educación primaria y secundaria, la educación universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en el Perú, no obstante el incremento significativo de universidades y el aumento que ha experimentado la matricula en los últimos años, en las últimas dos décadas el incremento de los niveles educativos ha implicado la duplicación del porcentaje de peruanos con educación superior. 1.2. El sistema universitario peruano en cifras Desde la fundación de la UNMSM en 1551 y hasta 1960, el Perú sólo contaba con diez universidades, nueve estatales y una particular. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa, Trujillo, Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de 1961, el marco legal favoreció la creación de universidades, produciéndose una expansión significativa. En el 2000 se pueden identificar 74 universidades en el Perú, de las cuales 21 han sido fundadas en la última década (ANR, 2000); es decir, el 29% que representa casi la tercera parte. En 1960 la matrícula universitaria era de 30 102 estudiantes (Arregui, 1994), y en 1999, según datos de la ANR, los estudiantes universitarios en el país suman 322 033; es decir, diez veces más que hace treinta años. A pesar de haber aumentado la matrícula en los últimos 40 años, se calcula que solo el 17% de la cohorte de jóvenes de 18 a 22 años tiene acceso a la educación universitaria, lo que no hace sino confirmar que el segmento de estudiantes universitarios constituye un número reducido.

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De acuerdo a los datos del Banco Mundial (The Task Force on Higher Education and Society, 2000), en 1995 en el Perú el 31% de jóvenes en edad de asistir a centros de enseñanza superior tenía acceso a educación técnica o universitaria. Esta cifra es similar en países como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin embargo, está lejos del porcentaje alcanzado en países como Argentina donde asciende a 39% en América Latina, o como Canadá (90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasas de estudiantes de educación superior son muy altas. Es importante destacar que el incremento de estudiantes universitarios se produce entre 1960 y 1985 para después mantenerse relativamente estable. Si contrastamos esto con la casi duplicación de universidades en el período de 1985 en adelante, podemos afirmar que mientras el número de estudiantes se mantiene, siguen creándose cada vez más universidades, lo que reduce la capacidad de selección de postulantes. 1.3. La investigación La información que brinda el I Censo Universitario Nacional pone de manifiesto la poca atención que se le presta a las investigaciones en las universidades peruanas. Únicamente el 57% reporta haber realizado alguna investigación 66% en las públicas y 43% en las privadas. El promedio por docente, en un período de cinco años, es de 2,4 (2,5 en las universidades públicas y 2.1 en las privadas). Solamente se cuenta con datos cuantitativos, pero no así con datos cualitativos con respecto a las investigaciones realizadas, ni con parámetros de comparación. 1.4. Fines de la Universidad Según Guerra (2002) considera que todos sabemos como la Universidad nació con el carácter de una corporación para el cultivo del conocimiento, es decir del saber, para su examen y difusión y con ello prepara a unos individuos para determinadas funciones sociales. Estos fines se han mantenido básicamente aunque con el tiempo han sufrido transformaciones, en el discurrir de su desarrollo, de modo que las universidades como instituciones formalizadas los ha recibido con

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fórmulas descriptivas variadas, recogidas en las leyes o Estatutos, como mecanismos de la delegación colectiva hacia la Universidad. El Art. 2 de la Ley 23733 establece 4 fines específicos y deja, en un inciso la oportunidad aperturada para la ampliación de acuerdo a la disposición legal de su caso. 1.3.1. El fin cultural La ley reconoce esta misión esencial para las universidades, con un sentido universal, compatible con el carácter de tales instituciones que por principio y por práctica están más allá de las fronteras artificiales o de las limitaciones de credo o de raza. Así, se estipula que corresponde a la Universidad la conservación y la transmisión de la cultura universal, patrimonio de la humanidad, participando en su creación, cuestionándola y afirmando los valores nacionales. Esto último pudiera parecer contradictorio, pero no es otra cosa que el proceso de formación en cualquier aspecto de la vida, pues las cosas o los fenómenos se realizan en un lugar determinado, en un tiempo dado y de allí se expanden, ganando aceptación general y eternidad. 1.3.2. El fin científico La ley postula este fin, como la actividad dirigida al descubrimiento de conocimientos humanísticos, científicos y artísticos que abran las posibilidades tecnológicas y sustenten la creación intelectual. Esta postulación compromete el desarrollo institucional y le imprime una ruta, en cuanto se hace la investigación el único camino posible para la consecución de tales fines para lo cual se ha de constituir en una actividad necesaria y permanente para la Universidad. Estructuralmente se prevé como la organización adecuada para la realización de la investigación a institutos, sin perjuicio de las competencias de los Departamentos académicos que pueden actuar como mecanismos de alimentación para los institutos, a quienes corresponde la promoción, programación y ejecución de proyectos interdisciplinarios, en el seno o fuera de la Facultad. Con este fin, la propia ley declara que la investigación es actividad inherente a la esencia universitaria de la cual es acción preferente (arts 66 y 67).

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1.3.3. El fin formativo En este aspecto, la ley cuida de puntualizar el nivel que corresponde a la Universidad, pues el texto legal utiliza la formula literal de “alta calidad académica”, con lo cual excluye la formación profesional de niveles medios o básicos. Esto es una cuestión de competencias. Las Universidades debemos tomar conciencia de esta delicada misión para evitar incurrir en la desnaturalización del fin. No se trata del expediente fácil “de que nadie está impedido de hacer lo que la ley no prohíbe “; pues semejante criterio es inaplicable para el caso, ya que en el diseño orgánico para el ejercicio de funciones o de servicios públicos se encargan funciones especificas, de modo que lo que no se encarga y está encargada a otra institución, se excluye de la competencia de la primera. Tampoco se trata del que puede lo más puede lo menos porque de nuevo surge el problema de la asignación de competencias y la exigencia de actuar conforme a la legalidad. Así pues que en principio esta excluida de las competencias universitarias la formación de técnico de educación superior no universitario, porque ello es competencia para formar profesionales de nivel universitario, es decir Licenciados o conceder grados académicos de Bachiller, Maestro o Doctor. Por otra parte, el fin formativo de la Universidad está: condicionado a las necesidades del país, lo cual supone mecanismos de dirección, capaces de homologar la acción institucional, por una planificación realista y equilibrada, en términos de distribución de opciones de las carreras, según las peculiaridades de cada Universidad, evitando la aglutinación y la superproducción en ciertos sectores de actividad profesional. Problema de gran inquietud es la formación en los niveles de Post Grado que aparece en la ley 23733 como una secuencia indesligable y sucesiva, interpolando la Maestría entre el Bachillerato y el Doctorado. Esto se puede explicar por la aspiración a la tecnifi-

cación del País. La ley es cauta y en el marco de procurar niveles de eficiencia prevé que la creación de las Escuelas de Post Grado o de las Secciones de Post grado de las Universidades se supediten al pronunciamiento favorable de la Asamblea Nacional de Rectores. 1.3.4. Fin de Promoción y de Servicio Comunitario

Este fin es comúnmente conocido Como Proyección Social, la cual parece haberse localizado en la mera actividad o extensión artística, a veces, en áreas que no se cultivan ni académica ni profesionalmente en la Universidad. Tanto la promoción como el servicio comunitario es mucho más que la extensión artística, buena en sí; pero que no constituye el único aspecto de presencia institucional. Se trata, más bien de una acción mucho más amplia, en la que caben una gama de posibilidades. Algo que cabe rescatar es la posibilidad de la Universidad para la gestión de Centros Docentes Hospitalarios. Este fin no se parametra en la ley y, por el contrario, queda abierto a la iniciativa y creación de cada universidad. Es cierto que, fundamentalmente, las líneas de trabajo de la promoción comunitaria puede superponerse con los fines científicos y formativos, en cuanto los productos están destinados a su servicio o en cuanto la comunidad es la fuente de aportación de datos para asumir el trabajo especifico en orden a solucionar la problemática social.

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CAPITULO II EL PROCESO DE ESTUDIO ¿QUÉ ES ESTUDIAR? Si consultamos el Diccionario de la Real Academia Española (en adelante, simplemente D. R.A. E.), encontramos la siguiente definición: Estudio: Esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a alguna cosa; y en especial trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte. La eficacia del estudio no se mide por la cantidad de páginas leídas en un día o de libros leídos en un año. Lo realmente importante es la calidad de esas lecturas. Estudiar no sólo implica leer de una manera puramente receptiva, sino comprender, asimilar y organizar los conocimientos y llegar finalmente a la creación y recreación de nuevas informaciones. Por eso, uno de los objetivos más valorados en todo proceso de aprendizaje es que los estudiantes se vuelvan aprendices autónomos, capaces de aprender a aprender. Aprender a estudiar supone la capacidad de reflexionar en la forma como se estudia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias y técnicas flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones de aprendizaje. Para el cognoscitivismo, la persona nunca es un ser completamente pasivo ante las influencias del ambiente. Más bien, ante la información recibida, la interpreta para darle sentido a su ambiente. Es un ser que toma iniciativas y se interesa por la información que le permita resolver cuestiones. El conocimiento no es, pues, algo que se trasmite, se entrega y se recibe. Se trata de una construcción a

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partir de los conocimientos que ya poseen los estudiantes. CONDICIONES DEL ESTUDIO El estudio es la forma más sistemática de aprender. Para que ello se produzca de un modo eficiente es necesario tener en cuenta factores de naturaleza externa e interna. El propósito de esta sección es darte una explicación sobre esas condiciones a fin de ayudarte a ser mejor estudiante. CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS DEL ESTUDIO Cuando los estudiantes necesitan aprenden un contenido, a fin de que éste sea significativo, deben ser capaces no sólo de reproducirlo, sino también de explicarlo con sus propias palabras y hacer uso de él en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera del centro de estudios. Para lograr ese objetivo, el proceso de estudio debe reunir un conjunto de condiciones internas y externas. Por un lado está el estudiante con sus propias motivaciones y actitudes para aprender, con una serie de conocimientos previos -no siempre bien asimilados y que conforman su estructura cognitiva- y una serie de habilidades cognitivas y metacognitivas que forman parte de su capacidad intelectual. Por otra parte, están los materiales de estudio, cuyas informaciones potenciales deben relacionarse con las estructuras cognitivas propias del estudiante para que adquieran sentido. Complementariamente, en la búsqueda del óptimo rendimiento, también hay que tener en cuenta ciertas condiciones que determinan el comportamiento de estudio: el ambiente, el horario, el esfuerzo, las tensiones, la salud, la alimentación, etc. Llegar a conocer las técnicas para el mejor manejo de estas condiciones hace posible la autoconducción.

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CONDICIONES DEL ESTUDIO a) INTERNAS: relacionadas con el estudiante: • Motivación • Actitudes

• ¿Cuál es originalmente la causa de que una persona aprenda alguna acción? • ¿Qué origina que una persona se dirija hacia una meta en concreto? • ¿por qué una persona persevera en sus intentos de alcanzar esa meta?

• Estructura cognitiva • Metacognición

TIPOS DE MOTIVACIÓN

b) EXTERNAS: relacionadas con:

En general podemos considerar dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca

• el material de estudio:

- Relacionabilidad



- Estructura y organización

a) LA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

• la autoconducción:

- Materiales y ambiente



- tiempo y horario



- Esfuerzo y tensiones

CONDICIONES INTERNAS Uno de los factores que influye de un modo decisivo en el aprendizaje es la Motivación. Este término deriva de la voz latina movere, que significa “moverse”, ”ponerse en movimiento” o “estar listo para la acción”. Etimológicamente, podríamos definir la motivación como todo aquello que induce a una persona a llevar a la práctica una acción y en otros términos como la fuerza interior que impulsa a una persona hacia el logro de un objetivo. Según Wolfolk “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta” En el plano pedagógico significa estimular la voluntad de aprender o sentirse estimulado por ella. Podemos plantearnos al respecto tres preguntas:

Es aquella energía que se origina de recompensas externas, como calificaciones, premios; etc. Se origina de lo que digan o hagan los demás con relación a las tareas que la persona desempeña o de lo que ella obtenga como consecuencia de su esfuerzo. Este concepto es defendido por el Conductismo

b) LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en el orgullo natural que brota de su cumplimiento exitoso.



Pone el acento en actividades que son en sí su propia recompensa, como la curiosidad, el interés por la tarea misma, la satisfacción de aprender y un sentimiento de triunfo. Esta posición es propia del Cognitivismo.

TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN A continuación, proporcionamos una visión panorámica de las principales teorías sobre la motivación. a) TEORÍA DE LAS NECESIDADES

Muchos de los primeros análisis para explicar la motivación humana están basados en el concepto de necesidad, que puede ser definida como cualquier tipo de defi-

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ciencia o ausencia de algo que la persona requiere para su bienestar general. Las personas están principalmente motivadas por sus necesidades o por las tensiones que éstas originan. El psicólogo Abraham Maslow conceptualizó una jerarquía de necesidades que comienza con las bajo

nivel: supervivencia, seguridad, pertenencia y autoestima. Y concluye con las de nivel superior: logro intelectual, apreciación, autorrealización. Cuando quedan satisfechas las necesidades de un determinado nivel, la persona se siente motivada para satisfacer otras superiores.

Lee e interpreta el siguiente diagrama de abajo hacia arriba

Diagrama tomado del libro: “una teoría de la motivación humana” por Abraham Maslow

b) LA TEORÍA DEL LOGRO los psicólogos McClelland y Atkinson desarrollan la teoría de motivación del logro afirmando que en todas las personas se hallan presentes tanto la necesidad del logro u orgullo por el éxito alcanzado, como la necesidad de evitar el fracaso por el miedo que originan las experiencias de vergüenza y humillación. a) Los que se hallan en el primer caso se esfuerzan, por alcanzar sus propósitos por el logro mismo y no por alguna recompensa

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exterior. Es decir, se destacan la libertad personal, la elección la autodeterminación y el esfuerzo por el desarrollo personal. La motivación es, pues, intrínseca. b) Los que se encuentran en el segundo caso tratan de protegerse a sí mismos y su imagen eludiendo la responsabilidad. La pregunta acerca de sus propias capacidades está sin contestación en sus mentes. Si el fracaso continúa y las excusas se le acaban, terminan por aceptar su incompetencia.

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c) LA TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN

Según Weiner, en la motivación y el desempeño de 1as personas, hay que vincular dos factores internos: las atribuciones causales y las expectativas de éxito.



Por las atribuciones causales se trata de explicar por qué las cosas sucedieron de una determinada manera e intenta atribuirles unas determinadas causas. Los estudiantes intentan explicar los éxitos o fracasos en sus calificaciones a partir de la capacidad, el esfuerzo, el estado de ánimo, la suerte, la ayuda, el interés o la claridad de las instrucciones. Esto explica interrogaciones como éstas: ¿Por qué me desaprobaron en el examen?”, “¿En qué me equivoqué en la redacción?”, etc. Estas atribuciones dan a lo largo de tres dimensiones: internas o externas (dentro o fuera de la persona), estables o inestables y controlables o incontrolables. Observa algunos ejemplos en la siguiente tabla:



Las expectativas de éxito aumentan cuando el alto rendimiento se atribuye al esfuerzo y no a la capacidad, a la suerte o a la dificultad de 1a tarea.

d) LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL E1 psicólogo Bandura considera que la primera fuente de motivación son nuestros propios pensamientos que, basados en experiencias anteriores, tratan de predecir cuáles serán las futuras consecuencias de nuestra conducta. Nuestro sentido de Autoeficiencia nos hace desarrollar creencias acerca de nuestra aptitud personal en una área determinada. Citamos algunos ejemplos: • Expectativas: ¿Qué sacaré de todo esto? • Intenciones: “Deseo acabar esto para poder hacer otra cosa.” • Previsiones: “Me llevará mucho tiempo por tanto, no lo haré.” Autoevaluaciones: “No soy muy bueno en esto. Por tanto, Io evitaré.’,

Una segunda fuente de motivación es establecer, de un modo activo, nuestras propias metas u objetivos. Ellos se convierten en normas personales para evaluar nuestro desempeño. La idea principal de esta teoría es que aprendemos observando las acciones de las personas y sus consecuencias. Observar ejemplos de conductas de estudio que dan buenos resultados puede incitar a la imitación. Del análisis de los planteamientos teóricos expuestos, podemos desprender las siguientes conclusiones acerca de la motivación: • Ninguna de estas teorías, separadamente, explica la complejidad de esta energía en el individuo. Todas coexisten y varían de una situación a otra e, incluso, de una persona a otra. • No sólo depende de situaciones o factores externos. También influyen las propias percepciones que el individuo tenga sobre tales factores. • El estudiante debe tomar conciencia de sus propias motivaciones y, a partir de ellas, de la necesidad de comprender el valor de la satisfacción interna del aprendizaje. LAS ACTITUDES El Diccionario Escolar de la Real Academia Española (D.E.R.A.E.) define la actitud, como la “disposición de ánimo de algún modo manifestada: actitud benévola, pacífica, amenazadora de una persona, de un partido, de un gobierno. No confundir con aptitud”. Está claro que, como se trata de estados internos, las actitudes sólo pueden ser percibidas en el comportamiento externo de las personas, las cuales implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o no verbal (Ejemplo de actitudes verbales: “Prefiero trabajar en equipo.” “No lo haré porque no tengo tiempo.” Ejemplos de actitudes no verbales: ante una propuesta, expresar la aceptación aplaudiéndola o el rechazo rechiflándola).

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Según Gagné, Ia actitud se define como “el estado interno que afecta la elección que el individuo hace de cierto objeto, persona o acontecimiento”, es decir, “la elección que hace la persona indica su actitud”. Un estudiante, por ejemplo, puede escoger entre participar entusiastamente en un equipo de trabajo o mostrarse renuente a intervenir en él. Así consideradas, las actitudes pueden ser causa del conocimiento y también consecuencia de él. En atención a ciertas normas de vida, existen dos tipos de actitudes: las positivas y las negativas. Ante un error cometido, la actitud positiva ayuda a encarar los problemas, hacer reajustes, cambiar; en fin, sobrellevar de la mejor manera los resultados adversos. La actitud negativa, por el contrario, puede conducir a la desilusión y al abandono. En la escuela se pueden tomar actitudes diversas frente a ciertos hechos: • Asistir regular y puntualmente. • Cooperar con sus compañeros y maestros. • Prestar atención a las comunicaciones impartidas. • Ser receptivo al acto mismo del aprendizaje. • Ser tolerante y comprensivo con 1os demás y consigo mismo. Existen otros tipos de actitudes más abstractas que actúan como principios fundamentales de la vida en sociedad, llamados valores, que el alumno debe internalizar y manifestarlos en hechos: la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la caridad, la valentía y muchos otros. Independientemente de su contenido positivo o negativo, ciertas situaciones pueden genera una actitud de “aproximación” o de “evitación”. El comportamiento que tome la persona dependerá del conjunto de ideas o creencias que sobre ese hecho tenga.

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¿CÓMO SE APRENDEN LAS ACTITUDES? El aprendizaje de actitudes y las formas de cambiarlas no siempre resulta fácil, pues con frecuencia las creencias y opiniones están tan profundamente arraigadas -los prejuicios, por ejemplo- que son difíciles de extirpar. Los padres de familia y los maestros suelen recurrir a los consejos y recomendaciones, que con frecuencia son desoídos. La sabiduría culta y popular ha reunido un rico caudal de pensamientos, máximas y refranes acerca de las mejores actitudes que habría que tomar frente a situaciones críticas. Sin embargo, a veces, sugieren conductas contradictorias:

A quien madruga, Dios lo ayuda.



No por mucho madrugar se amanece más temprano.

Pero, quizá, el método más eficiente para el aprendizaje de actitudes es el modelamiento humano, como lo explica Gagné en el siguiente texto, y que nos va a conducir finalmente a la aceptación de valores, tal como lo comprende Benjamín Bloom en el texto posterior. LA ESTRUCTURA COCNITIVA Según eI planteamiento cognoscitivo de Ausubel, las personas poseen un conjunto de antecedentes y conocimientos previos que conforman su estructura cognitiva, la cual está constituida por redes de ideas básicas que proporcionan el marco de recepción e interpretación de los contenidos nuevos. Los conceptos previos, aprendidos generalmente en la actividad cotidiana, no se encuentran depositados pasivamente, como si fuera un puro almacenamiento de información. Aprender implica reorganización de las estructuras cognitivas a fin de que el nuevo conocimiento, al relacionarse con los conceptos previos, se procese y almacene significativamente. La capacidad de vincular la nueva información, con los conocimientos previos puede versé afectada por muchos factores. Uno de ellos es el propósito de! Tema de estudio, que varía según las perspectivas de cada indivi-

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duo. Una tarea relacionada con la pesca, por ejemplo, es contemplada de modo diferente por un pescador, un vendedor de pescado, un cocinero o cocinero o un comensal. Si bien podrían coincidir con la información básica, siempre se encontrarán diferencias en los significados e implicaciones potenciales. Otro factor tiene que ver con las estructuras cognitivas de la persona, es decir, con sus conocimientos previos. La falta de información adecuada sobre el tema puede influir en su capacidad de comprensión. Otras veces el individuo es poseedor de un conocimiento inerte que, por no haber sido procesado debidamente, carece de relación con otras informaciones y aplicaciones. Y, en ocasiones, aun teniendo ese conocimiento relacional, se produce fracaso en el acceso a ese conocimiento por carecer el estudiante de estrategias adecuadas para la recuperación de esos conceptos. Según Pozo y Carretero, las características de los conocimientos básicos que tiene un estudiante cuando empieza sus estudios a nivel superior son: • Son construcciones personales del alumno que suelen generarse de manera espontánea en la interacción diaria. Son consideradas como la “ciencia intuitiva” del estudiante. • Son científicamente incorrectas, pero eficaces para explicar muchos sucesos cotidianos. • Suelen ser implícitas, es decir, el estudiante no es consciente de ellas ni puede verbalizarlas correctamente. • Pueden ser incoherentes o contradictorias, debido precisamente a que el estudiante no tiene conciencia de ellas. • Son resistentes al cambio y permanecen largo tiempo, a pesar de las recepciones de nuevos conocimientos. • Son prácticamente Ubicuas, o sea que esas ideas o sea que esas ideas preconcebidas cubren todos los campos del saber.

• Suelen ser compartidas, es decir, la mayoría de los estudiantes incurren sistemáticamente en los mismos errores conceptuales. Así, pues, desde este punto de vista, se puede afirmar que el aprendizaje se produce cuando se vincula la información nueva con los conocimientos previos. Cuanto más ordenadas estén las ideas previas en la estructura cognitiva de los individuos, más eficazmente aprenderán los nuevos conceptos. Mientras más sólidas y precisas sean las ideas básicas del estudiante, obtendrá una mejor construcción de sus nuevos conocimientos. HABILIDADES COGNITIVAS Una clasificación exhaustiva de las habilidades cognitivas ha sido elaborada por Beltrán. La consignamos en la siguiente relación: Habilidades de búsqueda de información • Cómo encontrar donde está almacenada la información respecto a una materia. • Cómo hacer Preguntas. • Cómo usar una biblioteca. • Cómo utilizar material de referencia. Habilidades de asimilación y retención de la información • Cómo escuchar para lograr comprensión. • Cómo estudiar para lograr comprensión. • Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones. • Cómo leer con comprensión. • Cómo registrar y controlar la comprensión Habilidades organizativas • Cómo establecer Prioridades. • Cómo programar el tiempo de forma correcta.

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• Cómo disponer los recursos.

• Cómo competir lealmente.

• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.

• Cómo motivar a otros.

Habilidades inventivas y creativas • Cómo desarrollar una actitud inquisitiva. • Cómo razonar inductivamente. • Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones. • Cómo organizar nuevas perspectivas. • Cómo emplear analogías. • Cómo evitar la rigidez. • Cómo aprovechar sucesos interesantes Y extraños. Habilidades analíticas • Cómo desarrollar una actitud crítica. • Cómo razonar deductivamente. • Cómo evaluar ideas e hipótesis. Habilidades en la toma de decisiones • Cómo identificar alternativas. • Cómo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicación • Cómo expresar ideas oralmente y por escrito. Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales • Cómo cooperar y obtener cooperación

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LA METACOGNICIÓN Los psicólogos cognitivos sostienen que, para asegurar un eficaz rendimiento académico, no es suficiente tener la cognición o el conocimiento de algún tema de estudio. Hace falta también la metacognición, es decir, el conocimiento de los propios conocimientos. Se le puede definir, según Jones, como la “reflexión sobre lo que uno sabe y sobre cómo manejar el propio proceso de aprendizaje” A propósito de alguna tarea compleja, vivirnos a veces experiencias metacognitivas. Intuitivamente empleamos recursos metacognitivos cuando nos planteamos a nosotros mismos algunas reflexiones de autorregulación: • De autointerrogación: ¿Cómo “debo empezar ahora? • De autorrefuerzo: Bueno, hasta ahora me va saliendo bien • De autocrítica: Cometí un error, pero creo que puedo corregirlo El aprendizaje se hace estratégico cuando los estudiantes se vuelven conscientes del proceso que enfrentan y sienten la necesidad de acceder con más eficacia al conocimiento y hacia esa meta encaminan sus esfuerzos. Según Flavell, el conocimiento metacognitivo ofrece tres tipos de variables o categorías que se relacionan entre sí. 1. La variable de persona. El aprendiente no sólo conoce sus propios conocimientos, creencias, capacidades y limitaciones, sino los que poseen otras personas. De esta forma puede establecer relaciones comparativas consigo mismo y con los demás. 2. La variable de tarea. Por medio de este conocimiento, el estudiante se entera de las características intrínsecas de la tarea y las relaciona con sus propios conocimien-

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tos. Así, él puede obtener conocimientos acerca de si el material de estudio es fácil o complejo y conocimientos sobre la manera como debe abordar la tarea para su cumplimiento. 3. La variable de estrategia. Son los conocimientos que el aprendiente tiene sobre las diferentes estrategias y técnicas que posee, así como la manera como hay que aplicarlas con eficacia. Estas variables no funcionan aisladamente. Su correcta aplicación depende de la forma como las relacionamos para que interactúen. El proceso de metacognición puede sintetizarse en tres fases: 1. El conocimiento del propio proceso de estudio, el cual puede tomar la forma de afirmaciones o interrogaciones autorreferidas.

2. Conocimiento de las estrategias de aprendizaje más adecuadas a determinada tarea de estudio. 3. Conocimiento de las estrategias de monitoreo y control del aprendizaje para determinar cómo está funcionando. No hay que olvidar que el uso eficiente de estos recursos metacognitivos por parte de los estudiantes depende de su perseverancia. Un estudiante automotivado se esforzará al máximo en la realización de su tarea aplicando en ella no sólo los conocimientos inherentes al tema, sino también aquéllos que incumben a las estrategias de seguimiento y regulación del estudio. Aprender significa, pues, organización de las ideas tanto a nivel cognitivo como metacognitivo. Las principales habilidades metacognitivas serán consignadas detalladamente.

PROCEDIMIENTO METACOGNITIVO PARA ABORDAR UNA TAREA 1. ¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE LA TAREA?

• DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS.



¿Qué me pide realizar de forma explícita e implícita?



¿Qué objetivos tengo?

2. ¿Cuáles son los principales parámetros de la tarea?

• ANÁLISIS DE LA TAREA



¿Qué dificultades tiene la tarea?



¿Cuál es su extensión?

3. ¿CUÁL ES MI NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA?

• AUTOANÁLISIS



De lo que ya sé, ¿Qué me puede ayudar? ¿Qué podría entorpecer?



¿Qué debiera saber y no sé?

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4. ¿CUÁL ES LA MEJOR ESTRATEGIA PARA CUMPLIR LOS OBJETIVOS?

• SELECCIÓN DE MICROESTRATEGIAS



¿Qué técnicas son las mejores para esta tarea?



¿Cuáles se adecúan más a mi estilo personal?

5. ¿CUÁNDO ES PREFERIBLE APLICAR ESAS FACES? • REGULACIÓN DEL TIEMPO ¿En qué momento rendiré más? ¿Cuánto tiempo[o necesitaré para resolver esta tarea?

6. ¿CÓMO SABRE QUE LOS OBJETIVOS VAN SIENDO ALCANZADOS? • EVALUACIÓN - CORRECCIÓN DEL PROCESO ¿Qué pasos del proceso de aplicación debo resolver? ¿Qué interrogantes debo ir resoviendo?

7. ¿SE HAN COMETIDO HERRORES? ¿CUÁLES FUERON LAS CAUSAS? • EVALUACIÓN – ANÁLISIS DEL PRODUCTO ¿Cuáles son los errores más graves? ¿Se deben a la falta de conocimientos? ¿a estrategias defectuosas?

8. ¿CÓMO PUEDO CORREGIR ESOS ERRORES? • SUBSANACIÓN ¿Qué errores son los más fáciles de corregir? ¿en qué orden? FIN DEL PROCESO Aplicación de la subsanación

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CONDICIONES EXTERNAS DEL ESTUDIO EL MATERIAL DE ESTUDIO Entre los materiales de estudio más importantes citamos los Libros, Diccionarios, enciclopedias, Documentos, Revistas, Diarios, etc. Todos ellos transmiten textos escritos. Hay otros materiales, como la grabadora, diapositivas, etc. Que difunden textos orales e icónicos. Cuando el material de estudio está trabajado, organizado y bien estructurado se aprende más fácilmente. Nuestro cerebro funciona mucho mejor si primero trabajamos la información y luego la memorizamos. Para tener un buen material de estudio hay que empezar por acudir a clase con regularidad y tomar uno sus propios apuntes. No es lo mismo trabajar uno con sus apuntes que con los apuntes fotocopiados de algún compañero. Una vez tomados los apuntes lo primero que hay que hacer es revisarlos, si es posible esa misma tarde: comprobar si están completos y se entienden. En caso contrario habrá que subsanar a la mayor brevedad esas deficiencias. Algunos estudiantes pasan sus apuntes a limpio, labor que requiere mucho tiempo. No obstante, poniendo un poco de cuidado a la hora de tomarlos no será necesario y se podrá utilizar ese tiempo en avanzar en su estudio. Los apuntes se deben completar en casa con el libro de texto, y si es posible con algún otro libro de consulta recomendado por el profesor. Por eso, se deben tomar en hojas clasificables de modo que sea fácil incorporar una hoja adicional con más información. Estos apuntes ya trabajados y completados constituyen el principal material de estudio. Una vez ya en pleno aprendizaje, y tras un primer estudio comprensivo, resulta muy útil

elaborar unas fichas resumen (una por cada lección) muy breves (una cara de un folio o a lo sumo dos) en las que se recojan los datos principales de la lección: Estructura de la misma, apartados y sub-apartados, principales ideas, otros datos relevantes (nombres, fechas, etc.) y ejemplos más significativos. Se trata de un resumen esquemático de la lección que nos permita con un simple vistazo situarnos. Además estas fichas son muy útiles para los repasos. La simple elaboración de estas fichas supone ya un importante esfuerzo de aprendizaje ya que requiere un ejercicio de síntesis muy útil que facilitará posteriormente su memorización. Estas fichas resúmenes se pueden repasar en tiempos sueltos (por ejemplo, esperando el autobús, en el vagón del metro, en la cama antes de costarse...), de modo que nos ayude a mantener frescos los conocimientos adquiridos. En la elaboración de estas fichas se puede utilizar la técnica de los organizadores de información tales como mapas mentales, cuadros sinópticos etc.

LA AUTOCONDUCCIÓN La autoconducción es un proceso que todo estudiante universitario debe lograr en su comportamiento frente al estudio. Llamamos autoconducción a las técnicas que utilizan los estudiantes para dirigir, controlar y gratificar su comportamiento de estudio. Para ese fin debe poseer los siguientes conocimientos: 1. Saber organizar los materiales y el ambiente.

Los expertos coinciden en que el uso de los mismos útiles y el estudio en un mismo lugar ayudan a los estudiantes a desarrollar una

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rutina de estudio regular.

• Controlar la ansiedad

Éstas son dos de sus peculiaridades:

• Usar técnicas de meditación

• Disponer apropiadamente de materiales de estudio.

- Usar la relajación muscular progresiva.

• Organizar un espacio de estudio en algún lugar adecuado.

• Poseer buen estado físico. - Hacer suficiente ejercicio

2. Saber distribuir el tiempo

- Ingerir alimentos nutritivos



- Evitar las sustancias perjudiciales



Estudios realizados concluyen en que el éxito académico de los estudiantes no dependen del tiempo empleado, sino de la eficacia con que lo manejan, sumada a otras actividades de autoconducción

• Tener un concepto positivo de uno mismo. - Hacer una correcta evaluación

A continuación señalamos siete técnicas básicas:

- Hacerse responsable aprendizaje.

• Organizar un cronograma.

• Fijarse Prioridades.

4. Saber buscar ayuda

• Descomponer las tareas extensas en subtareas y programar cada subtarea.



• Llegar Puntualmente. 3. Saber emplear el esfuerzo y las tensiones.

La estrategias para el manejo del esfuerzo y de las tensiones del estudio pueden agruparse según cuatro aspectos principales:



• Estar en alerta mental. - Programar el tiempo de estudio de acuerdo con el ritmo biológico personal.

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Propio

- Pensar Positivamente

• Fijarse objetivos y plazos razonables.

• Gratificarse después de estudiar.

del

Se ha constatado que los estudiantes de alto rendimiento buscan ayuda con mayor frecuencia que los de bajo rendimiento y que, a medida que se avanza en los grados, los compañeros de clase son cada vez más solicitados como dadores de ayuda. Por eso, se recomienda que los maestros permitan que sus alumnos intercambien ayudas instrumentales cuando realizan tareas de aprendizaje en el aula. El pedido de ayuda hace que los estudiantes comuniquen sus problemas y sentimientos sean estos de naturaleza académica o personal. Implica el desarrollo de tres habilidades: • Evaluar la necesidad de ayuda.

- Dormir lo suficiente.

• Identificar las fuentes de ayuda.

- Concentrarse en la tarea que se está realizando.

• Solicitar ayuda.

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FASES DEL PROCESO DE ESTUDIO Tomando en cuenta estos planteamientos teóricos, vamos a considerar cuatro fases en el proceso de estudio: la recepción, la comprensión, la asimilación y el procesamiento.

LA RECEPCIÓN El primer paso para aprender algo nuevo, obviamente, es de recepción. Como las personas están expuestas a una cantidad enorme de estímulos, es importante destacar en esta fase la atención selectiva, que permite focalizarla en aquellos datos considerados como los más relevantes. Por eso resulta también necesaria la voluntad de recibir, es decir, de poner la atención requerida para evitar las distracciones. Una vez que ha prestado la debida atención, la información se almacena en la memoria de corto plazo, la cual sólo puede albergar una pequeña cantidad de información, que es rápidamente olvidada. El ejemplo clásico de este fenómeno es la memorización momentáneamente de un número telefónico; sólo se recuerda el tiempo para marcarlo y luego olvidarlo. El conocimiento recibido de esta forma sirve como base para las fases posteriores, debido a que proporciona la materia sobre la cual se va a construir el conocimiento significativo. A fin de asegurar su almacenamiento en la memoria de corto plazo usa predominantemente las estrategias de repaso.

- Cómo es una operación básicamente pasiva, la repetición de la información no permite que el alumno participe activamente. - Generalmente, para cada pregunta vinculada a la recepción existe una única respuesta correcta: no se favorece el intercambio de ideas en el trabajo grupal. Las actividades propias de esta fase pueden consistir en: - Evocar hechos específicos de información: ¿Quién fue el primer presidente del Perú? - Repetir terminologías o definiciones: ¿Qué es Administración? - Recordar convenciones o reglas de uso: ¿Cuál es el plural de Administrador?

LA COMPRENSIÓN

- La información aprendida se basa en datos concretos y vinculados a contextos específicos.

Si bien la recepción es el primer para que se produzca un aprendizaje nuevo, el paso fundamental para que aquel se haga significativo es la comprensión. Es esta fase, los estudiantes transforman la información de una manera que tenga sentido para ellos; de allí la necesidad de seleccionar los contenidos separando la información relevante de aquella que no lo es. El sujeto que trate de aprender un texto, y no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo accesorio, difícilmente puede acceder a niveles superiores de comprensión. La comprensión no exige que los estudiantes amplíen la información, sino simplemente que la integren en su propio marco de referencia.

- Se da una tendencia por parte del estudiante a la memorización de la información.

En la etapa de la comprensión se dan las siguientes características:

En general, podemos consignar las siguientes características del aprendizaje propias de esta fase: - Como el estudiante posee escaso dominio sobre la materia a aprender, percibe la información como constituida por partes aisladas sin conexión entre sí.

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- El estudiante empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas. - Este esquema inicial, sin embargo, no le permite todavía conducirse en forma autónoma. - El conocimiento llega a ser más abstracto que en la fase anterior, es decir, originalmente fue aprendido. Una manera eficaz de evaluar la comprensión del estudiante es a través de preguntas tan divergentes, o sea aquellas no univocas porque requieren de dos o más respuestas. Tiene, además, la ventaja de propiciar un grado mayor de participación activa en los estudiantes. Las preguntas plantean la comparación o contrastación o por medio de la demostración de las similitudes. Por ejemplo: - ¿Cómo se diferencian las reglas del fútbol de las del “fulbito”? - ¿Cuáles son algunas semejanzas y diferencias qe se dan entre el afiche y el póster?

- Compara la importancia de las letras y los números en nuestra cultura.

Otras formas de comprobar el grado de comprensión es proponiendo al alumno las siguientes, actividades: - El parafraseo, decir con sus propias palabras el contenido de lo estudiado. - La ejemplificación proporcionar uno o más ejemplos sobre el tema leído. - La definición: exponer en su esencia las características del concepto estudiado.

Es importante tener en cuenta que la fase de comprensión tiene a su servicio una serie de técnicas que permiten activar y desarrollar la capacidad de diferenciar las ideas principales de las secundarias. Analizaremos entre ellas el subrayado, el resumen, el esquema y la toma de notas o apuntes (en su fase de comprensión).

EJERCICIO INDIVIDUAL Realiza una lectura comprensiva de este texto: El proceso relacionado con la información de las montañas—conocido como orogénesis-se produce como resultado del movimiento de las placas de la corteza terrestre. Existen tres tipos de montañas: las volcánicas, las de plegamiento y las tubulares. La mayoría de las montañas volcánicas se forman en los bordes de las placas, justo en los puntos donde las placas empujan y originan una curvatura ascendente en la roca, pueden formarse también en sitios donde se encuentran dos superficies de corteza continental. Por ejemplo, el Himalaya comenzó a formarse cuando la India colisionó con Asia. Las montañas tubulares se originan de la siguiente manera: un bloque de tierra aflora entre dos fallas. Por lo general, esto se produce gradualmente en miles de años. Sin embargo, dos placas pueden deslizarse repentinamente una sobre otra, provocando terremotos, como en el caso de la falla de San Andrés. Ahora, desarrolla las siguientes actividades: 1- Parafrasea el contenido del texto. 2- Busca dos ejemplos más de fallas que puedan provocar terremotos. 3- Define con palabras propias que es orogénesis.

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EL SUBRAYADO

¿Qué se debe subrayar?

¿Qué es subrayar?

Subraya sólo las palabras claves. Hazlo de forma que la lectura de éstas tenga sentido por sí misma, sin necesidad de recurrir a las demás.

Subrayar es poner una raya debajo de las ideas más importantes de un texto con la finalidad de localizar las palabras o frases que contienen las ideas claves que nos permitan comprenderlo. Se favorece así su atención preferente por parte del lector, su mejor fijación en la memoria y un ahorro del tiempo invertido en repasar. ¿Cuándo subrayar? La técnica del subrayado debes aplicarla durante la segunda o tercera lectura, es decir, debes utilizarla al mismo tiempo que la lectura comprensiva, cuando ya tengas una visión de conjunto y sepas qué es lo importante.

Recuerda que cuando más rigurosa sea la selección de contenidos, mayor será la comprensión que se obtenga. ¿Cómo subrayar? Para diferencias las ideas principales de las secundarias, puedes utilizar distintos tipos de subrayado, a la vez que haces una jerarquización de las ideas. El empleo de esta técnica es algo personal, que irás perfeccionando con la experiencia. A continuación te presentamos diversos tipos de subrayado que te podrán orientar. Ponlos en práctica y comprobarás sus ventajas.

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LA ASIMILACIÓN Muchas estudiantes creen que, para aprender, es suficiente comprender la clase o el libro de texto. Lamentablemente, la mayoría de la información que recibimos entra y sale con facilidad de la memoria de corto plazo. Los psicólogos sostienen que para que el aprendizaje se haga permanente, se requiere un traslado de información desde la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Lo que queremos decir con la afirmación anterior es que, para comprender un texto, no basta con seleccionar sus elementos más relevantes. Es necesario también darles una determinada organización o estructura. Hay investigaciones que señalan que el recurso aumenta a medida que aumenta la organización. Esta fase permite hacer una reorganización constructiva de la información que debe aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información con la intención de lograr una representación correcta de la información. El estudiante trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Cuantas más relaciones se establezcan entre los conceptos de una información habrá mejor asimilación. En virtud de la asimilación, se percibe organización en los conocimientos y una estructura jerárquica que permite diferenciar los conceptos generales de los específicos. La asimilación no es de ningún modo una simple reproducción de la información aprendida, sino descubrimiento y construcción de nuevos significados a fin de encontrar sentido en la información. Esta mayor asociación mental permite que se recuerde mejor el material aprendido. Se han hallado dos formas de organización; la impuesta por el sujeto y la inducida por el material. Se ha demostrado, por ejemplo, que cuando aparecen una serie de palabras intensamente vinculadas entre si, los sujetos tienden a evocar unidas aquellas que están significativamente relacionadas. Por ejemplo, si en el texto aparecen palabras como frio, azul, álamo. Caliente, rojo piano, ciprés, gui-

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tarra, etc., el sujeto las asociará así: frío-caliente, azul-rojo, álamo-ciprés, piano-guitarra, etc. Esto quiere decir que los sujetos organizan los materiales informativos de acuerdo con el conocimiento que tienen de lo que significan las palabras, cualquiera que sea el orden que se les presente. A veces, los materiales informativos presentan estructuras organizativas claras, como por ejemplo partes, capítulos, secciones, apartados, etc., que son aprehendidos por los estudiantes como claves organizativas del material. Las principales características de esta fase son las siguientes: - Los conocimientos llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. - Aparecen progresivamente interrelaciones de alto nivel. - Las tareas se hacen más automáticamente, con menos control, consciente y sin exigir mucho esfuerzo. En la actualidad existen una serie de técnicas de organización que han demostrado ser útiles en la tarea de incorporar los nuevos conceptos en la estructura cognitiva del sujeto que lee o estudia. Estas técnicas son la red semántica, el mapa conceptual, el árbol de representación y explicación, entre otras.

LA RED SEMÁNTICA Es la representación gráfica de segmento de información o conocimiento conceptual. Por medio de ella podemos representar temáticas de una disciplina científica, explorar el conocimiento almacenado en la memoria, etc. Esta técnica, creada por Dansereau (1987), ayuda a los estudiantes a identificar las conexiones internas entre las diversas ideas de un tema. La red supone dividirlo en sus partes integrantes y, luego, identificar las relaciones de conexión entre las partes. Existe un grupo

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fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre sí.

Conexión; sucesión, causa

Lo que se pide es que el estudiante identifique los conceptos e ideas principales (nodos) en el material y representar, luego las interrelaciones (conexiones o relaciones) en forma de una RED SEMANTICA.

“produce un”, “es causa de”

DANSEREAU y sus colaboradores han identificado tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos: relación de jerarquía, de encadenamiento, y de racimo. RELACIONES DE JERARQUÍA

Palabras claves identificables

Ejemplo: infección -----> fiebre “La infección produce fiebre”

RELACIONES DE RACISMO - Relaciones de analogía. Relaciones en las que el concepto expresado por un nodo es análogo al concepto representado por otro. Conexión: analogía, similitud

- Relaciona de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en el nodo superior.

Palabras claves identificables “parecido a”, “semejante a” Ejemplo: cámara fotográfica

Conexión: partes (de) Palabras claves identificables “parte de”, “segmento de “ Ejemplo: Tallo -----> planta

ojo

“La cámara fotográfica es análoga al ojo” - Relaciones de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es una característica del concepto expresado por otro nodo diferente.

“El tallo es una parte de la planta”

Conexión: característica, atributo

- Relaciones de tipo (de) o ejemplo (de). Uno de los nodos se considera como ejemplificación del concepto contenido en un nodo.

Palabras claves identificables “característica de”, “es un rasgo de” Ejemplo:

Conexión; tipo (de) ejemplo (de)

Baja temperatura ciares

Palabras claves identificables “tipo de”, “ejemplo de”, “es una clase de”

“La baja temperatura es una característica de las zonas glaciares”

Ejemplo: mercurio -----> metal “El mercurio es un tipo de metal” RELACIONES DE ENCADENAMIENTO - Relaciones de sucesión. Se refiere a las relaciones en que los conceptos contenidos en un nodo provocan la realización de otro concepto incluido en otro nodo.

zonas

gla-

- Relaciones de evidencia. Se refiere a la relación de evidencia o prueba establecida entre nodos conceptuales.

Conexión: evidencia



Palabras claves identificables “indica que”, “demuestra”, “confirma” Ejemplo: virus VIH

SIDA

“El virus VIH es una evidencia de SIDA”

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EL PROCESAMIENTO Para que el estudio sea considerado eficaz, debe haber transferencia de información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Sin embargo, eso no supone que siempre recuperamos la información con facilidad. Por eso, también es importante aprender la forma de almacenarla para que pueda ser usada en el momento requerido. El procesamiento es, pues, la fase de estudio que realiza operaciones mentales por las cuales se añade algo: una información, un ejemplo, o una analogía a la información que se está aprendiendo. Con ello no solo consolidamos el aprendizaje significativo, sino que mejoramos el recuerdo de lo que se aprende. Por lo general, el procesamiento implica producir una frase que conecta dos o más palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo.

El procesamiento permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo. Para ello es importante que la huella de memoria esté disponible y accesible. La repetición también mantiene la huella, pero sólo a corto plazo, en tanto que el procesamiento hace posible la memoria a largo plazo. Las principales Técnicas de procesamiento son las siguientes: • La interrogación elaborativa. • Las analogías. • Las señales. • La toma de notas o de apuntes. • Los organizadores previos. • La imagen • La activación del esquema, etc

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CAPITULO III TÉCNICAS DE ESTUDIO La Lectura. La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona usa en la interacción con un texto. Constituye a la vez un acto individual y social, en el sentido que establece y mantiene relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos niveles del procesamiento, como el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento léxico que junto con el procesamiento sintáctico permite establecer al lector el procesamiento semántico de la frase como suma del significado de las palabras y el significado de las estructuras sintácticas (Gracia, 2005).

Fases de la lectura Serafín (2000) considera que en la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículum escolar. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos las siguientes fases:

a. Fase de Pre lectura

La pre Iectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo. Antes de emprender una lectura analítica, palabra por palabra, resulta útil encuadrar el texto, evaluando en él algunos elementos generales. Es necesario realizar las siguientes acciones: • La contratapa, las solapas y las primeras páginas, para conocer las primeras informaciones sintéticas acerca del contenido, sobre el autor y el año de publicación.

• El prefacio, para evaluar el contexto en el cual nació el libro. • El índice general, para comprender cómo están distribuidas las informaciones en su interior. • El índice analítico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas que nos interesan y sobre los que estamos buscando información. - El primer capítulo. - El último capítulo. - La bibliografía. Uno de los objetivos de la pre-Iectura es despertar nuestra atención a través de la creación de expectativas que nos ayuden a comprender un texto; este objetivo puede lograrse preparando preguntas acerca del contenido del texto, a las que la lectura deberá proporcionar respuestas. • Lectura rápida La lectura rápida es útil, no sólo porque permite ahorrar tiempo sino también porque estimula una lectura tendente a la búsqueda de información, y evita ese seguimiento mecánico del flujo lineal de las palabras, que hace difícil la determinación de los diversos tipos de información y la comprensión de los múltiples niveles de su organización. En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altísima, sino adquirir una gran flexibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad según el tipo de texto y el objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad que varía entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemáticas o de una materia que incluye muchos elementos técnicos, la velocidad puede ser muy inferior. En textos simples de narrativa, leídos por diversión, pueden lograrse velocidades de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto no permiten captar el mayor número de palabras en la página, sino que son útiles

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para recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones específicas. También se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por minuto.

• Análisis estructural de un texto

• Cómo se alimenta la velocidad de lectura



La lectura es un proceso complejo que conlleva actividades físicas, intelectuales y a menudo, también emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos un texto está ligada a todas estas áreas. Están en juego las capacidades visuales y perceptivas, el dominio del léxico, el objetivo que nos lleva a leer las experiencias pasadas, la familiaridad con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de ánimo en el momento de la lectura. Los ejercicios para mejorar el aspecto físico de la lectura tienen dos metas principales: por una parte, intentan volver más eficientes los movimientos de los ojos y más precisa la percepción visual de las palabras y los sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso sólo mentalmente mientras se lee.

• Unidades de lectura

Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son más o menos extensas según el estilo del autor, el volumen de información presente el que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que se trata.



La unidad de lectura debe ser lo suficientemente extensa como para abarcar una unidad de información; es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte.



Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios párrafos; otras, en cambio, un párrafo desarrolla varias ideas, una después de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura.

• Ejercicios para leer más rápidamente

Una lectura rápida requiere que el ojo esté entrenado para correr sobre la hoja, no tanto para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para localizar información. Existen cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarse a leer más rápidamente. - Localizar la presencia de una palabra preseleccionada. - Localizar la presencia de un grupo de palabras. - Localizar la presencia de informaciones específicas. - Ampliar el campo de fijación del ojo.

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Se desarrolla un análisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a estudiar las principales topologías de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crítica, que persigue la comprensión del texto en sí mismo.

• Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensión

No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos esquemas básicos puede ayudar a su comprensión. Veamos los principales tipos de unidad de lectura; por enumeración, secuencia, confrontación/contraste, desarrollo por ampliación de un concepto, por enunciación/resolución de un problema y por causa/efecto.

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• Enumeración

La unidad de enumeración generalmente está constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeración puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. Este esquema a veces está sentado en un único párrafo, pero por lo general se amplía a varios párrafos.

nes o argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la afirmación principal. Este tipo de prosa es característica de escritos argumentales a través de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis.

• Secuencia

La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeración, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explícita, por ejemplo de manera cronológica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo científico y es una característica de las instrucciones que describen como afrontar un problema.

• Enunciación/resolución de un problema



- El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas.

La unidad de lectura por confrontación/ contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o más objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categorías, mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categorías. La comprensión de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categorías de confrontación, y, finalmente, las similitudes o diferencias.

- El problema es expuesto, pero la solución está sobreentendida. - La solución es expuesta, pero el problema está sobreentendido.

• Causa/efecto

• Ampliación de un concepto

En la unidad de lectura por ampliación de un concepto hay una idea principal que está enunciada de una manera explícita y es reafirmada a través de ejemplificacio-

La unidad de lectura por enunciación/resolución de un problema está dividida en dos partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solución. Este esquema admite algunas variantes: - El problema es expuesto con claridad y está seguido por una solución igualmente explícita.

• Confrontación/Contraste

La comprensión de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto principal. Luego deben señalarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o ejemplifican la idea principal.

La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o situación presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se encuentran hipótesis en lugar de causas reales.

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Fase de Lectura Crítica del texto

Fase de Post-lectura

La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas qué muestren la estructura de la información o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.

Comprende: a. Determinación de los objetivos del autor

El Subrayado



Alva, Loret, Loo, Sáenz, Salinas, y otros (2008) consideran que el subrayado es una técnica de estudio que permite destacar con una línea, horizontal o vertical, las ideas principales de un texto. Consiste también en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atención las ideas fundamentales del tema.

Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coinciden con el objetivo efectivo del autor. La diferencia entre “objetivo declarado” y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir una materia del modo que resulte más accesible para el lector.

b. Valoración de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente.

Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las secundarias, para lo cual se pueden utilizar diferentes señales y colores. Esta técnica concentra la atención del estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que detecta lo fundamental de la lectura, así mismo posibilita la elaboración de esquemas y resúmenes facilitando el estudio y la comprensión del texto. En realidad Serafíni (2000) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario responder a las siguientes preguntas: ¿Cuándo subrayar?

c. Distinguir los hechos de las opiniones

De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos): en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

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El trabajo de subrayado y de anotación de un texto no está separado de la lectura, sino que se desarrolla simultáneamente; en efecto, el mejor momento para subrayar o tomar apuntes sigue de inmediato a la comprensión del texto. Una vez comprendido lo que se leyó resulta fácil aislar las frases del texto que mejor lo sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma de apuntes.

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¿Cuánto subrayar? El subrayado es útil cuando selecciona una cantidad reducida de información del texto. Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la lectura y la cantidad de información nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, típico en el área humanista, necesita más subrayado que uno técnico. La cantidad de subrayado cambia incluso en relación con la cantidad de información que ya se tiene sobre el tema.

para las afirmaciones o las conclusiones; el rojo para los ejemplos; el verde para las ideas principales y el marrón para los elementos estructurales del texto. El uso de colores diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo general, ya que puede quitar concentración e impulsar a subrayar demasiado. Tipos de subrayado Para la Fundación Instituto de Ciencias del Hombre (s/a) considera: 1. Subrayado lineal

¿Qué subrayar? Se aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las unidades de lectura. Una vez localizado las unidades de lectura, resulta más fácil decidir qué subrayar. a. En unidades por enumeración o por secuencia, se subraya la proposición que caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuencia; los elementos de la secuencia, además, se enumeran.

2. Subrayado lateral

b. En una unidad por confrontación/contaste se subraya los objetos confrontados y las categorías de confrontación. c. En una idea desarrollada por ampliación de un concepto se subraya el concepto principal algunos de sus ejemplos. d. En una unidad desarrollada por enunciación/resolución de un problema se subraya el texto suficiente para describir ambos componentes. e. En una unidad desarrollada por causa/ efecto resulta oportuno subrayar ambos componentes. ¿Cómo subrayar? Puede resultar útil usar diversos colores para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul

Consiste en trazar distintas modalidades de líneas: recta, doble, discontinua, ondulada, ... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas, corchetes, etc., que destaquen las ideas principales, las secundarias, los detalles de interés, etc., conforme a su jerarquización e importancia.

Es una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a ambos lados de un párrafo entero o de varias líneas consecutivas del mismo, porque le interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de cada línea: una definición, el enunciado de un principio, una norma legal, etc.

3. Subrayado estructural

Este tipo de subrayado es simultáneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la organización interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto y para ello se suelen utilizar letras, números, flechas, palabras clave, etc. Exige una gran capacidad de síntesis para conseguir poner un título a cada párrafo como expresión, en las mínimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El subrayado estructural servirá de base para el esquema; es el “armazón” o la estructura interna del tema.

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4. Subrayado de realce

El subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas, aclaraciones, puntos de interés, llamadas de atención, etc., mediante las distintas señalizaciones, según el código personal de: palabras, interrogaciones, paréntesis, asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del texto.

Ventajas del subrayado La conveniencia del subrayado viene dada porque: 1. Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más intencional, analítica y selectiva. 2. Evita las distracciones y la pérdida de tiempo. 3. Favorece el estudio activo y el interés por captar las ideas fundamentales. 4. Incrementa el sentido crítico en la lectura mediante la capacidad de análisis al destacar lo principal sobre lo accesorio o explicativo. 5. Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis de los contenidos. 6. Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo, al ser la base de estudio de asimilación y memorización. 7. Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.

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Criterios a tener en cuenta para realizar el subrayado Son: - No subraye durante la lectura general inicial –prelectura-. En esta primera lectura puede usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los subraye todavía; espere a tener una visión global de todo el tema. - Subraye al realizar la lectura de análisis y de síntesis, siguiendo párrafo a párrafo el estudio del tema. - Subraye sólo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o los nombres importantes. - Destaque gráficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas secundarias. - No subraye aquello que no sabe lo que significa: utilice el diccionario o consulte con el Profesor-Tutor. - Lo que haya subrayado ha de tener sentido por sí mismo en relación con el tema, sin tener en cuenta las exigencias gramaticales. - El subrayado es una técnica muy personal, y sólo debe utilizarse en material propio, ya sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en libros o temas subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su capacidad de análisis y se limitará a memorizar lo seleccionado. - El subrayado debe hacerse con lápiz, mejor que con bolígrafo o rotulador, para tener la posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. Pueden utilizarse también lápices de colores para destacar las diferencias en el texto. O si prefiere puede seguir un sistema más detallista, según su código personal de señalización.

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Los códigos utilizados en el subrayado

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¿Qué pautas se deben seguir para el subrayado? Considera Alva y otros (2008) las siguientes pautas: - Identificar la idea principal, realizando una lectura general y después una detenida. - Considerar que la idea principal puede estar al inicio del párrafo, en el centro o al final del párrafo. - Cada párrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la principal. - Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas claves las podemos emplear como pregunta. Ejemplos: - ¿Quién? referido a sujeto

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- ¿Cómo? referido a características - ¿Cuándo? referido a tiempo - ¿Dónde? referido a lugar - ¿Cuánto? referido a cantidad - ¿Qué? referido a acción - ¿Por qué? referido a razón de acción - ¿Para qué? referido a razón de utilidad - ¿Cuál? referido a elección Utilizar lápices de colores, uno para la idea principal, otro para la idea secundaria, además puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel de importancia y otro para las del segundo. Veamos un ejemplo:

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Anotaciones al margen Se realizan siempre después de la prelectura o lectura rápida de un texto, estas anotaciones constituyen ideas principales que se van descubriendo en cada texto, para ello se lee párrafo por párrafo con ayuda de un diccionario, cuando sea necesario. Se puede elaborar las notas al margen haciendo preguntas, como por ejemplo: ¿De qué tra-

ta este párrafo? ¿Qué dice realmente?. Y las respuestas se escriben en el margen izquierdo del texto. Este tipo de trabajo nos ayuda a realizar el estudio más activo y agradable y comprender mejor el tema para posteriormente realizar el subrayado y el esquema. Hagamos un ejemplo con el siguiente texto:

EN ARMONÍA CON LA NATURALEZA

Toma de apuntes o Notas Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la “clase” o en situaciones similares de emisión de mensajes donde el estudiante percibe impresiones que se graba en su mente. El alumno, en clase, escucha la disertación del profesor y ve la necesidad de tomar apuntes o notas. En este sentido Serafini (2000) dice que tomar apuntes significa justamente seleccionar informaciones, reelaborarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. Se debe tomar notas en clase porque:

• Ayuda a registrar información ofrecida por el profesor o los compañeros. • Ayuda a identificar las ideas más importantes tratadas en clase. • Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente. • El registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase realiza el profesor. También hay que tomar notas mientras se lee un texto porque: • Permite la elaboración y organización personal de datos. • Contribuye a fijar lo que se lee.

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Tipos de Apuntes

d. Apuntes en forma de tablas y diagramas

Hay varios tipos de apuntes: mediante palabras-clave, pequeñas frases completas y pequeños resúmenes en forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema mixto que presenta juntos palabras-clave, breves fragmentos de texto y tablas.



a. Apuntes por palabras-clave



Es el tipo de apuntes más común, en el que se enumeran palabras privadas de conexión: la relación entre las mismas se efectúa a través del contexto. Las listas de palabras clave pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con números, letras, guiones, subrayados encerrando palabras en un círculo: cualquier elemento que pueda ayudar a que el ojo los recorra rápidamente.

Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la página de tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La búsqueda de una organización en el espacio de la hoja a través de una tabla o un diagrama es muy útil, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localización de relaciones complejas entre las informaciones; además ayuda a la memorización.

Extensión de los apuntes Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los apuntes deben ser concisos y sintéticos, mucho más breves que el texto de partida, para permitir un estudio eficaz: por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re-lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo. Ventajas de la toma de notas Para Jiménez (s/f) considera las siguientes:

b. Apuntes por pequeñas frases

En los apuntes mediante pequeñas frases se usan proposiciones de estructura elemental pero completa. Los apuntes que contienen pequeñas frases completas son los que mejor se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su elaboración.

a. Mantienen la actividad del alumno en clase.

b. Ayudan a memorizar mejor.

c. Apuntes por pequeños resúmenes

Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como verdaderos resúmenes del texto de partida, realizados párrafo a párrafo o sección por sección. En lugar de informaciones presentadas de modo esquemático se tienen en este caso un texto completo pero más breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera se realiza una selección de informaciones y un ejercicio de síntesis, pero la forma final de los apuntes no resulta fácil de memorizar.

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Tomar apuntes obliga a mantener la atención y la concentración en el aula, a pensar sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos de la materia expuesta.

El esfuerzo realizado en sintetizar la información y darle forma propia es un paso en el estudio que facilita la posterior asimilación del tema.

c. Son un valioso elemento para el repaso.

Bien elaborados constituyen el principal material de estudio de los alumnos.

d. Desarrollan el hábito de sintetizar.

Al tomar apuntes no se reproducen literalmente las palabras del profesor. Se escoge lo más importante y se expresa con el menor número de palabras posible, y siempre con los términos propios.

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e. Permiten retomar la explicación del profesor siempre que se necesite.

Hay que pensar que lo que dice el profesor en clase y cómo lo dice siempre es una visión adaptada de lo que sí es posible que encontremos en algunos libros. Los libros, por lo tanto serán el elemento que complemente los apuntes, pero nunca serán los sustitutivos de las explicaciones.

f. Ayudan a seleccionar el contenido.



Son una referencia para conocer los aspectos más importantes para cada profesor en cada una de sus materias. De este modo, permiten reflexionar sobre lo que con mayor seguridad aparecerá en los exámenes. Aunque existan más razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las señaladas hasta ahora son suficientes para poder reflexionar sobre su importancia.

Criterios y condiciones para tomar notas Alva y otros (2008) mencionan los siguientes criterios: • Usar símbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. Ejemplo de algunos símbolos más usuales que denotan las palabras importantes: subrayado (___), MAYÚSCULAS, recuadros (_), círculos, asteriscos (*), admiración (¡!), etc. • Escuchar todo, pero seleccionar las ideas más importantes. • Interrogarse permanentemente sobre la información percibida y centrar sus apuntes en tales interrogantes. • Organizar las notas en forma esquemática, diferenciando lo importante y su relación con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar. • Usar un cuaderno de apuntes. De preferencia anotar en las páginas de la derecha, a fin de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios.

Reglas para tomar apuntes en clase 01. Asistir a todas las clases. 02. Cada curso debe tener apuntes separados. 03. Usar solamente un lado de la hoja. Esto permite extender varias hojas al mismo tiempo y ver la totalidad. 04. Es preferible usar hojas móviles, antes que un cuaderno. 05. Anotar el nombre del curso, del profesor y fecha. 06. Usar hojas grandes, para poder insertar posteriormente posibles comentarios y añadidos. 07. No dibujar garabatos u otros distractores. 08. Colocar ideas completas y claras, para compresión posterior. 09. Escribir de manera legible. “Pasar a limpio” los apuntes es una pérdida de tiempo. Cualquier aclaración debe ponerse al margen. 10. Dejar en blanco si no se entendió alguna idea central. Luego complementarla con ayuda de compañero o profesor. 11. Prepara un sistema propio de enumeraciones y sangrías. 12. Preparar abreviaturas de palabras comunes y términos que se repiten. Vaya haciendo, sus propios códigos. 13. Utilizar un símbolo (asterisco, subrayado u otro) para destacar las ideas en que el profesor pone énfasis. 14. Tomar nota de las referencias bibliográficas que hace el profesor. 15. Tomar nota de las ideas, interrogantes o añadidos que uno mismo hace. 16. A veces, hay que hacer “notas textuales” de las afirmaciones del ponente.

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17. Anotar los ejemplos que se dan. 18. Concentrarse en los resúmenes que hace el profesor o en las conclusiones. De igual manera, en los esquemas o diagramas que permiten globalizar los mensajes. 19. Inmediatamente después de clase, mejorar las anotaciones hechas con las ideas complementarias que uno encuentre. 20. Inmediatamente después de clase, hacer una lectura de los apuntes hechos. 21. Si uno ya tiene conocimiento de un tema, debe dividirlo de antemano en algunos tópicos fundamentales. Conforme va hablando el profesor, uno va colocando apuntes donde correspondan.

Búsqueda de las ideas importantes y de las relaciones textuales Para realizar un buen resumen es necesario extraer la información más importante, lo esencial de lo que se ha leído. Existen diversas modalidades de llevar a cabo el entrenamiento en la diferenciación entre información importante y secundaria, aunque las más frecuentes son la instrucción en la búsqueda de la idea principal, y la enseñanza de la organización temática de los conceptos y proposiciones presentes en el texto. a. Búsqueda de la idea principal

22. Utiliza tus propias palabras, salvo en vocablos técnicos. 23. Recuerda que los apuntes son auxiliares que nos remiten a profundizar un tema. No debemos contentarnos con ellos. El Resumen Bernardo (2000) sostiene que el resumen consiste en la reducción de un texto respetando su sentido y empleando las palabras del autor; esta técnica es considerada como una de las más sencillas y, por tanto, la más apropiada en las primeras etapas de estudio. Procesos en la realización del resumen Gonzáles (2004) sostiene que la elaboración de un buen resumen de un texto implica varios procesos: identificar su tema principal, decidir qué ideas son importantes y cuáles son secundarias, y determinar cómo se relacionan unos temas con otros; aplicar unas determinadas reglas para reducir la información; y producir un texto más breve que integre información de diferentes partes del texto y que presente una forma final adecuada. A continuación se analiza los procesos a seguir:

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Entre los significados que tiene el término “idea principal”, están los de tema, esencia, resumen selectivo, interpretación, palabra clave, tópico, título, asunto, tesis, puntos principales, macroestructuras o superestructuras esquemáticas, siendo los tres primeros términos los que tienen un significado más similar al de idea principal. Ésta es el resultado de la combinación de tres variables: los objetivos de lectura que guían al lector, sus conocimientos previos y la información que el autor ha querido transmitir escribiendo ese texto.

b. Instrucción en estructuras textuales

Para favorecer la comprensión de esa estructura subyacente, se sugieren varios recursos: enseñar al lector a realizar alguna representación concreta de las ideas del texto, como un diagrama o mapa conceptual; instruirle en la utilización de las señales tipográficas y ofrecerle información sobre las más usuales formas organizativas del texto.

Aplicación de reglas para reducir información Un resumen es una condensación o síntesis del fragmento original que refleja su esencia o sus ideas principales. Por ello se asegura que lo característico de un resumen, común a todas sus posibles modalidades, es la den-

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sidad del texto, entendida como la cantidad de relaciones entre los conceptos. Para alcanzar esta disminución en la longitud del texto y el incremento en la densidad de las ideas en él recogidas, se proponen unas reglas para reducir información. La mayoría de ellas se basan en las elaboradas por Van Dijk y Kintsch (1983). Una posible formulación de las mismas es la siguiente: 1. Supresión: Prescindir de toda aquella información que no sea indispensable para la interpretación de proposiciones posteriores; la información a suprimir es la que se considera trivial o redundante. 2. Generalización: Sustituir secuencias, listas de objetos, proposiciones o acciones por otros términos más generales, que incluyan a cada uno de los suprimidos. 3. Construcción/integración: Sustituir una secuencia de sucesos por una nueva proposición que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos. 4. La de selección/invención de la frase temática: Ésta es una afirmación que resume un párrafo; en algunos casos puede extraerse directamente del texto e incluirse en el resumen, pero no todos los párrafos contienen una frase temática, en cuyo caso ésta deberá elaborarse. Elaboración final del resumen Stein y Kirby (1992) señalan ciertas características que diferencian los buenos resúmenes de los malos: el grado de copia literal del texto o de reordenación de la información; la integración de las ideas principales de diversos párrafos; la utilización de conectivas para explicitar la relación entre proposiciones; y la presencia de una interpretación global o perspectiva personal para resumir el texto. Así pues, para la elaboración definitiva del resumen se deberá: 1. Recoger las ideas principales. Se llama la atención sobre la necesidad de evaluar lo que se ha escrito para comprobar si realmente se han captado las ideas principa-

les del texto. y de reescribir el resumen si se cree necesario. 2. Conferir coherencia al texto. A diferencia de las posibles anotaciones previas que no tienen relación entre sí, la información transmitida en el resumen ha de presentarse de modo coherente. 3. Reflejar la estructura jerárquica. También se considera importante que el resumen refleje la organización jerárquica del contenido textual, por lo que sugiere relacionar explícitamente las ideas importantes y las subordinadas. 4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se recomienda cuidar la redacción del resumen para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran cantidad de información a partir de uno o varios fragmentos originales, el texto concentrado resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden incluir desde el parafraseado o la introducción de conectivas, a la inserción de breves introducciones o conclusiones. El parafraseado es especialmente útil por dos motivos: incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilización de las expresiones presentes en el texto, que no deben aparecer en un buen resumen. Funciones del resumen Como se acaba de indicar, Hidi y Anderson (1986) diferencian dos tipos de resúmenes. Además de sus características, ambos tienen finalidades algo diferentes. El primero de ellos se realiza para facilitar la comprensión de un texto, supervisarla o autoevaluarla; el segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayoría de los casos para que el profesor evalúe al alumno. 1. Estrategia cognitiva. El resumen es una forma excelente de sintetizar información, tanto leyendo como estudiando, para utilizarla posteriormente con fines diversos. También ayuda a los lectores a ser más conscientes de la estructura de las ideas del texto y de cómo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representación mental más elaborada y completa.

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2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el proceso de comprensión y recuerdo: no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se acaba de leer es una señal de que ha de ponerse en práctica alguna de las estrategias para mejorar la comprensión como releer el texto, hacer un esquema o dedicar a su estudio un tiempo adicional.

3. Evaluación de la comprensión. Además de favorecer la comprensión de textos, el resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla. Cuando se le pide al alumno que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al texto, la finalidad suele ser la evaluación de la comprensión y del recuerdo, de lo esencial del texto y de aquellos aspectos que suponen mayor elaboración del contenido.

MAPAS CONCEPTUALES Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y Gowin (1986) sobre su elaboración y aplicación para el aprendizaje significativo. Nos hemos limitado a resumir y señalar los aspectos más importantes y aplicables a nuestro contexto. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado. Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”. Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto

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Importancia Soto (2003) Considera que los mapas conceptuales son de gran importancia en el procesamiento de información y por tanto del aprendizaje, a través de ella se hace evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee. Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar y fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo está poniendo en acto sus conocimientos sobre el tema, la organización de su estructura cognitiva y su capacidad de creación.

La actividad de construcción y reconstrucción de los mapas es un ejercicio que facilita la memorización de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda a recuperar la información a través de la asociación. Por tanto los mapas conceptuales se constituyen en una técnica de estudio que asegura una mente ágil y dinámica.

Habilidades Cognitivas Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas habilidades cognitivas entre estas podemos mencionar: Conceptualizar, organizar, clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar, resumir, etc.

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Elementos que componen un mapa conceptual Diez (s.f) y Soto (2003) expresan que los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son: • Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. “Libro”, “mamífero”, o “atmósfera” son ejemplos de conceptos. • Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos “edad” y “experiencia”, mediante las palabras de enlace “proporciona” o “modifica”, las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas. • Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. “La ciudad tiene una zona industrial” o “el ser humano necesita oxígeno” son ejemplos de proposiciones. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. Ejemplo sobre el agua.

Características Jerarquización Soto (2003) menciona que los conceptos están dispuestos por orden de importancia o

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de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Se debe tener presente que en el mapa conceptual el mismo concepto sólo aparece una vez. Cuando las relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha. Los ejemplos se sitúan en el último lugar y como hemos dicho no se enmarcan. Selección. Los mapas conceptuales se constituyen en la síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular de cualquier forma, es preferible hacer mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta el panorama global de una materia o tema y otros se centran en partes o sub temas más concretos. Impacto visual. De acuerdo a Novak (1988) citado por Soto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual. Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se debe escribir los términos conceptuales con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses u óvalos ya que tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está más centrado.

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Utilidad educativa de los mapas conceptuales Herramienta de planificación del currículum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacio-

nar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, específicos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Ilustrándolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos. Exploración de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.

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Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas. Extracción del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.

otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.

Instrumentos para negociar significados.

Instrumento de evaluación.

Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.

La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después

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También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula. Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.

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Actividades de elaboración de mapas conceptuales Aprendizaje guiado • Que los alumnos/as seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. • Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. • Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. • Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. • Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos

ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. • La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. • Discutir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El profesor/a pude señalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa. Aprendizaje en grupo Hacer que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos anteriores por sí mismos (o en grupos de dos o tres). Los mapas construidos por los alumnos/ as pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. En el próximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

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MAPAS MENTALES Aspectos generales de los mapas mentales Tony Buzán (2004) es el creador de los mapas mentales en 1971, quien sostiene que es una potente técnica gráfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial del cerebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex cerebral – palabra, imagen, número, lógica, ritmo, color y conciencia espacial – de única y poderosa manera. Al hacerlo, te da la libertad de recorrer las infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental se puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento aumentarán el rendimiento humano. Un Mapa Mental es un método de análisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al máximo las capacidades mentales. El sencillo Mapa MentalBque encontrarás en la página siguiente resume el plan de actividades de un día cualquiera, por ejemplo de hoy mismo. Cada una de las ramas que irradian de la imagen central describe una tarea diferente que se debe realizar durante el día de hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o hacer la compra. Un Mapa MentalB es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos. Todos los Mapas Mentales tienen algo en común: su estructura natural compuesta por ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, símbolos, dibujos y palabras que se enlazan según un conjunto de reglas básicas, sencillas y amigables. Gracias a los Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de información en un diagrama brillante, fácil de recordar y altamente organizado, en sintonía con los procesos naturales de tu cerebro. Un Mapa Mental es muy parecido al mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea más importante; las calles principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y así sucesivamente. Los dibujos y las formas especiales que en la cartografía urbana representan los lugares de interés, en la cartografía mental evidencian las ideas particularmente interesantes.

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Importancia Para Soto (2003) expresa que la técnica de los más mapas mentales permite la organización de la información en el cerebro. Favorece la recuperación, el interactuar de la memoria visual y otras áreas de la memoria, por ello es importante el uso de colores, íconos y letras, lo cual permite; recoger apuntes de una clase de estudios, análisis de problemas y tomar decisiones acertadas. Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lógica matemática y la kinestésica. Dentro del campo de la educación el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso de posibilidades, que va desde la presentación y cierre de la clase, hasta la elaboración de textos, trabajos, invitaciones, exámenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de equipos y un sin número de actividades que contribuyan a la expansión del pensamiento irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa mental desde los cinco años de edad de los estudiantes, en las diferentes áreas, asignaturas y niveles de educación. Habilidades cognitivas Ayuda a los estudiantes a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son: nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar, hacer metacognición y otras.

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Características de los mapas mentales Soto (2003) considera las siguientes características: • El mapa mental debe ser representativo de lo que se está haciendo. Debe tener un análisis de la situación y una síntesis de la misma. • Tiene una jerarquización ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o tema central. • Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez cada rama aún puede seguir ramificándose. • Para su elaboración se utilizan los siguientes elementos técnicos: Para Ontoria, A., Gómez, J. P. y Luque, Á. (2003) expresa que hasta ahora, podemos tomar conciencia de las principales características que identifican los mapas mentales, y que se expresan a continuación. Pensar con palabras e imágenes Es característico del mundo occidental expresar el pensamiento por medio de la palabra. Se considera un hecho indiscutible y, además, como un signo de maduración mental. En cambio, utilizar las imágenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el desarrollo. Creemos que esta consideración es falsa y está provocada por un predominio cultural de la palabra como instrumento de comunicación e información. Al existir un predominio visual en el conocimiento, en términos generales, la utilización de las imágenes visuales facilita y estimula la retención y la evocación de lo aprendido. La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación, fomentan

el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imágenes visuales son más recordadas que las palabras. En general, cualquier símbolo es válido, pues es una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y de la palabra. La informática refleja esta convicción con los ordenadores que permiten relacionar entre sí palabras e imágenes y trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de integrar las habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa el poder del cerebro. Jerarquización y categorización Ante la abundante información disponible actualmente, se intenta, mediante la creación de estructuras, llevar a cabo un procesamiento personal de jerarquización y categorización. Como indica McCarthy (1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes mencionan que “el conocimiento es el resultado de personalizar la información, de convertir la masa de datos entrante en conceptos e imágenes significativos. Este proceso se desarrolla reflexionando sobre la información que nos llega, comprendiéndola, evaluándola y traduciéndola al lenguaje que nosotros utilizamos”. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento, por medio de la jerarquización y categorización. Una expresión utilizada para conseguir es la identificación de las ideas ordenadoras básicas. Estas son los conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos conceptos en función de su importancia. Las ideas ordenadoras básicas (Buzan, 1996:101) son “aquellas palabras o imágenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la ordenación”. Equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías y que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que ya se considere suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras básicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las ideas primarias de las secundarias, y permite orien-

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tar el proceso creativo de las asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cerebro tiende a funcionar en totalidades y, además, se basa en la lógica de la asociación, no en la lógica del tiempo. En el proceso de categorización (McCarthy, 1994:144-145) tenemos en cuenta tres elementos importantes: • Palabras clave: Los mapas mentales contienen sólo unas cuantas palabras clave, que son significativas y eficaces, por responder a las ideas básicas. Normalmente son nombres y verbos. • Asociación y agrupamiento: Se busca la asociación y agrupación de las ideas, de forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal. Las ideas que están estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la asociación. • Organización: El mapa mental exige la organización del material e información en una representación gráfica, en la que se vean claramente la estructura, la secuenciación y las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo de la comprensión del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas centrales y las secundarias. En función de las categorías (los conceptos de las ramas principales) podemos distinguir dos clases de mapas mentales: diádicos, formados por dos ramas principales como desarrollo del pensamiento, y policategóricos, que comprenden varias ramas principales con sus categorías conceptuales correspondientes. Aunque cada mapa mental tiene su sentido propio, la pluralidad de ramas principales facilita la expansión del pensamiento respecto a un tema, ya que las categorías o ramas representan diferentes vertientes de su desarrollo. Una de las ideas que interesa resaltar es la distinción entre capacidad y eficiencia. Como señala Buzan (1996:70): “Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. El

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almacenamiento eficiente multiplica la capacidad”. Con esta idea queremos expresar que todos tenemos una gran capacidad de almacenamiento, según hemos expuesto anteriormente al hablar del cerebro. La eficiencia o eficacia en disponer de dicha información almacenada depende, en gran medida, de la estructuración y organización establecida, que facilita su evocación y expresión gráfica o verbal. En este sentido, se habla de esta organización eficiente como potenciadora de la capacidad mental. Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. Son instrumentos valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta nueva era de la información, ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las capacidades mentales. Sugerencias técnicas para su construcción Recordamos previamente, que la analogía de la neurona y el árbol nos orienta, en el sentido de que partimos del centro (tema o imagen central). Las ramas unidas al centro simbolizan los grandes apartados del núcleo temático, y de ellas nacen otras ramas más pequeñas para los puntos de menor importancia. En síntesis, podemos decir, que el desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una estructura nodal conectada. Con la intención de clarificar la construcción de los mapas mentales y descender al campo concreto, distinguimos los principales elementos básicos a tener presentes en su construcción y que responden a los conceptos fundamentales: organización, palabras claves, asociación, agrupamiento, memoria visual, participación consciente y enfoque central del mapa. Imagen central La idea generadora asociada a un tema o asunto principal se expresa en una imagen central creativa, de la que irradian los demás apartados del tema. Con el color es más atractiva y agradable, centra la atención de los ojos y del cerebro, refuerza su representa-

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ción mental y estimula la memoria y la creatividad. Puede consistir únicamente en una imagen o en una imagen-palabra, equivalente al título del tema, sin olvidar que es lo más destacado del mapa mental. Ramas de las ideas principales Las ideas principales constituyen la estructura básica del tema central, que, en su desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categorías. Estas ideas principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, “irradian” de la imagen central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o verbos) o categorías, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con letras mayúsculas para que resalten. No conviene que haya más de siete ramas centrales; el número más adecuado está entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de la categorización, que los mapas mentales pueden tener una estructura diádica (dos categorías o ramas) y/o una estructura policategórica (varias categorías o ramas). Por consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categorías o ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realización del mapa. Ramas de las ideas secundarias De las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras más, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. Estas contienen o representan el soporte de las ideas que desarrollan la categoría, apartado o subtema de la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. Recordemos que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en dimensiones (líneas más delgadas). La jerarquización va del centro a la periferia. Las ramas, pues, forman una estructura nodal conectada. Palabras-clave y líneas El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que representan conceptos o ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresión técnica se refleja al escribir las palabras sobre líneas, expresando cada palabra en una línea. Con ello se pretende contribuir a

que puedan establecerse más asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la memorización. Otro detalle, que es una aplicación del criterio del énfasis y de la claridad, hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en mayúscula, minúsculas o en combinación (letras diferentes en forma y tamaño). No es necesario que el tamaño de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas técnicas, de manera que una letra sea más grande que otra y con distintos colores si se considera necesario. Las líneas deben estar conectadas entre sí, sin excederse en la extensión que será aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexión da sentido de unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijación y recuerdo. No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresión descendente cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, después a las ramas principales y así sucesivamente. Códigos, símbolos, etc. En el mapa mental se pueden utilizar códigos y símbolos verbales, numéricos y gráficos, relieves, flechas, figuras geométricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerárquico de los conceptos y a establecer vínculos o conexiones asociativas. Con estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones técnicas que integran la construcción de los mapas mentales: énfasis, asociación y claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral al tener que desarrollar habilidades conectadas con la memorización y la creatividad. No obstante, cuando hablemos de la elaboración de los mapas mentales utilizando el ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora. Otros detalles técnicos Además de las leyes cartográficas y de las condiciones o sugerencias expuestas para la elaboración de los mapas mentales, seña-

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lamos algunos detalles de menor importancia: se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las agujas del reloj. También se puede enumerar cada rama principal que se genera en la imagen central, lo cual facilita la retención del orden de desarrollo del tema. Uso de los mapas mentales Se ha calculado que cada segundo de cada día, alguien en alguna parte del mundo está creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender, memorizar, planear, pensar y crear. Es una técnica de expansión mental que, una vez aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener éxito usando sólo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografía de la mente es capaz de soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando las personas recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las herramientas equivocadas.

Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales El ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la inserción de imágenes y colorido del propio ordenador. Existe la posibilidad de experimentar distintas formas hasta que se tome la decisión sobre una determinada. Esto permite que no se tenga que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, además, la elaboración de un mapa de grandes dimensiones (mega-mapa), pues con el zoom se pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador. Otra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo cual origina la creación de diversos mapas mentales unidos y relacionados.

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Finalmente, existe además otra ventaja como es el poder disponer ya de programas específicos y válidos para elaborar mapas mentales, que irán perfeccionándose en el futuro, como se comentará más adelante. El ordenador, pues, facilita la elaboración de los mapas mentales en cuanto que permite la organización y reorganización, cambiar, corregir, eliminar e introducir elementos sin que se perturbe la gráfica realizada. Si actualmente existen ya bastantes vías para obtener elementos gráficos como imágenes, símbolos, etc., en un futuro próximo las disponibilidades se incrementarán mucho más, de tal manera que el problema emergente sea el de la selección y el de la toma de decisiones, semejante al que se tiene ya con la abundancia de información. Mindgenius en la creación de mapas mentales Según Gaelmindgenius visness (2005) describe que los trabajadores de la educación identificaron en el MindGenius como una herramienta excelente para que los estudiantes/ alumnos puedan desarrollar su creatividad. También sirvió para que los profesores y conferencistas puedan preparar sus lecciones y en temas de lluvia de ideas en clases. Además las autoridades de educación superior instalaron este software en sus diferentes oficinas tanto para docentes como para los estudiantes, en el Reino Unido. El software educativo mindgenius, es un software comercial y se puede bajar directamente desde la internet de la dirección electrónica: http://mindgenius-education.pro.softonic.com/descargar, para ser trabajado directamente desde tu ordenador, sin necesidad de estar conectado a internet. Cómo hacer Mapas Mentales con MindGenius Trabajar con Mapas Mentales es muy sencillo con MindGenius, ya que nos permite seguir al pie de la letra las reglas de mapas mentales de Tony Buzan. Todo lo que necesitamos es un PC en el que esté instalado el software MindGenius. Los mapas electrónicos de MindGenius facilitan la

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manipulación y la edición de la información. El tamaño del papel dejará de constituir una limitación para el pensamiento.

- Tamaño de letra grande y se hace más pequeña a medida que se aleja del centro

A continuación se presentan algunas de las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGenius:

- Las líneas más gruesas en el centro y más delgadas a medida que se aleja.

Las reglas de los mapas mentales de Tony Buzan, son los siguientes:

• Ramificar los temas principales • Añadir niveles secundarios de pensamiento

• Utilizar papel limpio

• Continuar con los niveles tercero y cuarto

• Colocar el papel en posición horizontal

• Incorporar

• Empezar por el centro

- Color

• Colocar una imagen en color acerca del asunto a tratar

- Símbolos/códigos

• Añadir los temas principales - Una idea acompañada de una imagen - Que llame la atención - Que sea de preferencia con letras mayúsculas

- Flechas • Destacar o agrupar ramas • Embellecer el conjunto y disfrutarlo Ahora, veamos estos aspectos en la práctica y observemos cómo MindGenius puede mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas Mentales.

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Actividad 1. Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema.

TÉCNICA DEL FICHAJE



LA TECNICA DEL FICHAJE



El fichaje constituye una técnica que permite acumular datos, recoger ideas y organizarlo todo en un fichero concreto o virtual. Es una fuente constante de información, creciente y flexible. El fichaje es una técnica utilizada especialmente por los investigadores. Cada ficha contiene una información que, más allá de su extensión, le da unidad y valor propio.



Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las librerías a un precio muy accesible. Sin embargo, hoy es muy común recolectar la información en una base de datos. Llegado el caso, se puede imprimir la información así acumulada con el formato de la ficha tradicional y con la prolijidad propia de las impresoras.



CONCEPTO DE FICHA



Las Fichas en la investigación científica son tarjetas uniformes que sirven de soporte de información que agrupadas en forma codificada sirven para la investigación. Para su eficacia técnica es necesario clasificarlas y describirlas a través de sus funciones que a continuación presentamos:



FUNCIONES DE LAS CITAS • Una cita por sí sola no constituye una prueba contundente sobre un asunto determinado, pues casi siempre es posible proporcionar otra cita contraria a la que se acaba de escoger. • Es recomendable evitar las citas extensas (más de 6 líneas). Cuando sea imprescindible, se debe justificar ante el lector por qué es necesario hacerlo y redactarlas en bloque (letra más pequeña y sangrado) y sin entrecomillar. • Todas las citas deben estar documentadas de forma adecuada para que el lector tenga acceso a las fuentes y pueda ampliar o contrastar información.

UTILIDAD E IMPORTANCIA • La ficha ha venido a constituir la base de la investigación moderna. • Es necesario que el estudiante realice sus trabajos de investigación en fichas, con el fin de guardar de una manera sencilla los datos y comprenderlos mejor.

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• Su diversidad y su alta funcionalidad en la sistematización de la información le otorgan un rol preponderante en el desarrollo de la investigación documental. • Nos permiten la recopilación y recolección de datos. • Nos facilitan la selección y ordenamiento de la información y la organización de un fichero de trabajo, conservar los datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipulación de datos en el momento de necesitarlos. • Pueden llevarse en el bolsillo y consultarse con rapidez. • Son duraderas. • Facilitan el repaso de materias estudiadas. • Permiten la organización de un archivo de nuestros conocimientos y lecturas.

CARACTERÍSTICAS DE LAS FICHAS Por lo general las fichas son tarjetas de cartulina de color blanco, en las que se escriben diversos contenidos de acuerdo al esquema y el propósito de su uso. Las fichas más conocidas y difundidas es la denominada bibliográfica y de contenido.

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TIPOS DE FICHAS SEGÚN SU CONTENIDO:

• En la ciudad y país deben señalarse ambos datos intercalados por una coma.

FICHAS BIBLIOGRÁFICAS

• El resumen ayuda a identificar de manera general el contenido del documento consultado.

• Es una ficha pequeña en donde anotamos los datos de un libro o artículo que pueden ser útiles para nuestra investigación ya que permite identificar las fuentes bibliográficas en general • En ellas se registran las fuentes encontradas por ejemplo en el catálogo de una biblioteca, en una bibliografía, índices de publicaciones, etc. • La forma de redactar en ellas es la siguiente: • El autor debe ser identificado por los apellidos (paterno y materno si estuviesen señalados) en mayúsculas, seguidos por una coma y el o los nombres que aparezcan. •

El título puede ser escrito entre comillas o en letra cursiva.

• El año de edición debe ir completo, y no apostrofado. • El nombre de la editorial o imprenta debe ir tal como aparece identificado en el libro consultado, incluso si diera la apariencia de ser anormal (por ejemplo la editorial argentina Hvmanitas).

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• En algunos casos puede transcribir el índice del libro. • Deben destacarse los siguientes elementos: • Autor/a/as/es o compilador/a/as/es • Título • Editorial o Imprenta • Nº de Edición • Ciudad, país • Traductor • Año de edición • Número total de páginas (opcional) • Se puede consignar el código y lugar donde puede ser hallado (trabajos académicos requeridos por docentes) Ejemplo:

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Excepcionalmente, se añadirán otros datos como el volumen o tomo, el nombre del autor de la ficha (aunque esto es conveniente solo para los trabajos académicos requeridos por el docente). Un formato básico podría poder tener las siguientes características:

Ficha Bibliográfica de un sólo Autor: Sirve para anotar las referencias bibliográficas de un libro de un solo autor, para evitar confusiones los datos anotados deben ser precisos. Ejemplo:

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Ficha Bibliográfica de 3 o más Autores: Si fuesen más de dos se anota los apellidos y nombre del primero y después se agrega la locución latina et al. Si el autor fuese una institución se escribe el nombre completo de la institución seguida de la sigla si es que tuviese. (Ejemplo: Universidad de ciencias y humanidades UCH) Ejemplo:

FICHAS HEMEROGRÁFICAS Una ficha hemerográfica es una anotación que contiene la información más importante del periódico o revista que se utilzó para juntar la información de un trabajo de investigación. En las fichas hemerográficas se registran los datos de la siguiente forma: • El nombre del periódico, subrayado. • El nombre del director, empezando por el nombre y a continuación los apellidos. • La periodicidad. • El país donde se publica. • La institución que lo edita. • La fecha. Se anotará día, mes y año, según corresponda. • El número de páginas. • El año y el número del periódico.

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Cuando se trata de un articulo de periódico (diario o revista), los datos que se registran son los siguientes: • Nombre del autor, empezando por los apellidos. • Título del artículo, el cual se pone entre comillas. • Nombre del periódico o revista, subrayado. • País donde se publica. • Institución que lo edita. • Fecha de aparición. • Número de páginas que abarca el artículo. • Año y número del periódico o revista.

FICHAS TEXTUALES: Las fichas de Textuales o de contenido transcriben la información textual del documento, Se cita todo aquello que sea relevante para una investigación determinada (texto, datos, fotos, etc.).Por medio de estas fichas se ordena la información para tenerla siempre “a mano”; En el encabezado se hace un resumen los datos principales de identificación:

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Autor, título, páginas, ciudad y año al que se refiere el contenido. Sirven para anexar los aspectos más importantes del contenido de un libro, de una revista o de un artículo periodístico tales como: conceptos, definiciones, comentarios, etc. Estas fichas deben tener los siguientes datos: - Un encabezado que señale el tema al que se refiere el contenido de la tarjeta. - Nombre del autor(los apellidos en mayúsculas y los nombres en minúsculas). - El título abreviado del libro o articulo y la página. - El contenido del tema del que se ficha. - Lugar donde se halla el documento y número de catálogo (cuando el libro es de la biblioteca por ejemplo). - Tipo de ficha ( se coloca en el ángulo superior derecho de la ficha)

Ficha Textual con Elipsis: Consiste en omitir en la oración una o más palabras, que no son necesarias para una construcción de la frase o párrafo a reproducir. La elipsis se lleva al comienzo, al centro y al final del contenido de la ficha Ejemplo:

Ficha Textual Indirecta (Cita de Citas): Se le conoce también como “cita de citas” porque no extraemos el dato directamente del texto original sino a través de otro libro, se elabora de la siguiente manera: • Tema • Luego se pone el autor de la cita original seguido del libro donde se encuentra la cita textual. • Colocamos la palabra Citado por: seguido del autor y el libro de donde hemos tomado los datos

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• El texto se inicia con comillas dobles (“…”) para nuestra ficha y comillas simples (`…’) para la cita textual. Ejemplo:

Ficha de Crítica: Sirven para recoger las opiniones contrarias a las que se sostienen en el en tema del que se está tratando, también sintetiza y critica los textos o párrafos de las fuentes bibliográficas que se utilizan en el proceso de investigación. Ejemplo:

Ficha de Paráfrasis: Es una forma de cita indirecta, reproduce en esencia un fragmento de la información presentada por la fuente, pero en el lenguaje del redactor. En esencia, esta forma de cita busca crear un texto paralelo que continúa el estilo o línea discursiva del autor del texto y evita el exceso de citas directas. Cuatro aspectos caracterizan la paráfrasis: • Debe anunciarse siempre para saber donde comienza. • Debe cerrarse con la respectiva referencia. • Debe reproducir fielmente el contenido que se cita. • Debe caracterizarse por su autonomía expresiva.

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Sirve para explicar conceptos, expresiones, hipótesis, categorías científicas, etc. De difícil compresión, busca los términos más adecuados con el objeto de que el lector entienda de lo que se trata. (Esta ficha no lleva comillas). Ejemplo:

Ficha Textual con Cita Indirecta Combinada Consiste en extraer citas textuales de un autor que ha citado a otro adicionando sus palabras al párrafo o fragmento del libro utilizado. Ejemplo:

Ficha de Síntesis Es la que se utiliza para consignar, en pocas palabras, el extracto del texto consultado. Se debe tener cuidado de no omitir o tergiversar el contenido. No es necesario utilizar una tarjeta especial para los comentarios personales acerca de la fuente, puesto que es conveniente incluirlos en la misma ficha que la registra. Se escriben entre corchetes documento de formato, o menor de 250 palabras ni mayor de 500 palabras (aproximadamente de una a dos páginas tamaño carta, a doble espacio), cumpliendo con las normas básicas de técnicas de investigación documental, conteniendo: En el encabezado: nombre de la unidad, nombre del autor o autores de la ficha, titulo de la ficha. En el cuerpo de la ficha: objetivos del escrito, exposición de

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análisis del tema o de las respuestas de las preguntas formuladas en el programa de trabajo, o por tutores. La ficha síntesis implica un objetivo especifico de análisis en torno a la cual se desarrolla una argumentación breve. Fichas de Citas textuales Las citas textuales siempre se escriben entre comillas para distinguirlas de los comentarios o ideas personales del investigador. Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y representar una sola idea. Ahora bien, si una parte del texto que se quiere transcribir es innecesaria puede eliminarse y en su lugar se anota tres puntos para indicar que se ha suprimido (…) Cuando en la cita textual se encuentra un error de ortografía, de construcción de otro tipo, no se corrigen, si no se que se anota inmediatamente después de ésta la abreviatura sic, que significa así textualmente. Cuando la cita hace alusión a un dato que se proporcionó antes, y que hace falta para la compresión cabal del texto, se anota ese dato entre comillas: “En aquella época, siglo XVI, se comenzaba a formar en España [...]” El abuso de la cita textual va en detrimento de la calidad de un trabajo, por lo cual se recomienda utilizarla sólo en los siguientes casos: • Cuando la idea sea insustituible o no pueda expresarse con otras palabras. • Cuando la cita se vaya a utilizar como elemento para probar alguna idea. • Para apoyar o criticar un comentario o un punto de vista. Ejemplo de una cita textual:

Las dimensiones de este tipo de fichas son: 14 x 21,5 cm (o media hoja tamaño carta) u otra que se considere más conveniente para el propósito del estudio. La cita textual debe ser transcrita entre comillas, y se puede efectuar comentarios que interpreten las citas, aunque es mejor ir paso a paso. Un ejemplo que puede ilustrar esto se da en la siguiente cita textual:

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En este caso, como se puede observar, se anota la observación “negrilla del autor” a fin de insertar la aclaración respectiva en la posterior transcripción mediante programas informáticos. En caso de que la negrilla (o cualquier otro recurso para resaltar texto) fuera de autoría del investigador, se señalará “negrilla nuestra”. Por otra parte, debe considerarse que existen citas directas -cuando son obtenidas de la fuente original- e indirectas -cuando son obtenidas de una referencia secundaria-. En este segundo caso, se puede optar por transcribir la cita completa en la que se halla el texto de interés, o bien solo mencionar al autor original del enunciado, aunque esto último es algo riesgoso, ya que el autor que hace referencia al texto original podría tergiversar o haber transcrito mal la cita en cuestión. Como ejemplo tenemos la siguiente ficha de cita textual indirecta

Ficha de Comentario Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarán y reforzarán la redacción final.

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FICHAS DE RESUMEN Definición y características Resumir significa simplemente exponer en pocas palabras lo dicho o escrito de forma más extensa, de modo tal que se tenga una visión panorámica y superficial del asunto. El resumen cumple la función de exponer en forma sintética el contenido de un documento escrito de cualquier tipo. Puede ser redactado por el autor del documento o por un investigador que lo consulte. Considérese el caso de una tesis. En este caso, si el autor de la misma desea presentar un resumen del contenido de dicho documento, éste deberá ir como una sección preliminar. También puede presentarse un resumen por capítulo antes del desarrollo o en la parte final de cada uno de éstos. No es aconsejable que el resumen vaya en la Introducción, pero esto no es un impedimento, sino solo una sugerencia. Contiene en forma abreviada, los aspectos más importantes de un tema estudiado, o el resumen de una lectura .Es de gran utilidad, ya que además de su fin primordial de facilitar el aprendizaje de la materia, esta puede adiestrar en la relación y jerarquización de conceptos. Se encabezan con el título de la signatura a que se refieren, el tema específico y un número que permita organizarlas en un fichero. Ejemplo:

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Características de la ficha de resumen Al igual que la ficha textual, la ficha de resumen tiene los datos que permitirán identificar el documento consultado, pero en lugar de la cita textual se transcribe el resumen del pasaje o segmento, evitando -en lo posible- la interpretación. Estas fichas, al igual que las textuales, deben ser clasificadas según el tema que se desarrolle. Esto puede ser facilitado habilitando un fichero de madera o cartulina (por ejemplo, cortando un archivador en dos o tres partes para insertar mediante perforaciones las distintas fichas que se van elaborando). Ejemplo:

En conclusión, las fichas de resumen buscan: - Seleccionar los textos cuyo contenido posea valiosa información acerca del tema de investigación. - Seleccionar la idea central y después aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la idea central. - Redactar en forma sumaria en las fichas de resumen las ideas fundamentales del texto. - Numerar y archivar las fichas obtenidas.

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- Resumir el tema del que trata el libro, capítulo o subcapítulo estudiado. - Da importancia al tema o materia tratado. - Las fichas de resumen son de (10 x 17.5 cm).

FICHAS MIXTAS: Al resumir un texto en el cual se encuentran partes que presentan ciertas dificultades para sintetizar, o que son representativas de la ideología o estilo del autor, o que contienen datos particularmente importantes; en cualquiera de estos casos se debe incluirlas entre comillas. Hay cuatro formas de hacer una ficha mixta: - Se copia textualmente una parte y se incluye un resumen del resto del texto, o viceversa. - Se copia textualmente una parte y se añade un breve comentario personal. - Se mezclan partes de resumen, partes textuales y comentario personal, procurando conservar la idea expuesta por el autor sin alterarla. - Se hace un resumen y se añade un comentario.

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Consideraciones específicas para usuarios del manual de APA Antes de trabajar con la preparación formal de su monografía, el estudiante debe asegurarse cuál es el estilo preferido por su Facultad. Las diferencias de estilo tienen que ver mayormente con la forma de asentar las referencias bibliográficas y otras fuentes de documentación. El estilo APA, es preferible para la presentación de informes de investigación histórica, documental, teológica o filosófica. Referencias en el texto En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (5ª. Ed.) las referencias se dan en el texto. La información completa aparece sólo en la bibliografía o lista de referencias. Sólo se ofrece la porción esencial de la referencia en el texto, a saber, el apellido del autor, el año de publicación y - cuando fuere menester - la(s) página(s) de la referencia. Se ofrece a continuación una breve reseña de cómo citar las referencias en el texto. Citas de un autor • En 1969, Zubizarreta señaló... • Zubizarreta (1969) señaló... • Un estudio ya clásico (Zubizarreta, 1969) demostró que... • La investigación (Zubizarreta, 1969, pp. 73-82)... • Zubizarreta (1969, capítulo VIII) ofrece un panorama...

Citas de dos autores Bernstein y Nietzel (1988) mostraron que... En un texto reciente (Bernstein y Nietzel, 1988) se muestra que... Citas de más de dos autores a. Primera cita: Pérez, Juárez y Báez (1994) descubrieron que... Un estudio (Pérez, Juarez y Báez, 1994) reveló que... b. Citas subsiguientes: Pérez y otros (1994) encontraron que... Un estudio (Pérez et al., 1994) reveló que... En otro estudio (Pérez et al., 1994) se descubrió que...

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Varias obras a la vez a. Del mismo autor

Varios estudios (Pérez, 1988, 1991, 1994) muestran...



De autores diferentes (nótese que los nombres de los autores se ordenan alfabéticamente):



Algunos estudios recientes (Báez, 1989; Juárez, 1987; Pérez, 1994; Sánchez y ardozo, 1990) indican que...

b. Varios trabajos del mismo autor en el mismo año

Sánchez (1989a) propuso que...



Varios estudios (Báez, 1989; Sánchez 1989a, 1989b) indican que...

c. Autores con el mismo apellido

Si dos o más autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales de sus nombres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres completos para evitar confusión.



S. A. Pérez (comunicación personal, 5 de enero de 1994) dijo que...

d. Obras de más de un volumen:

Estilo 1: Pérez (1993, 3:40) señaló que...



Estilo 2: Pérez (1993, vol. 3, p. 40) señaló que...



Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo del trabajo.

e. Fuente secundaria:

Báez (citado en Cardozo, 1990) afirmó que...



Un reciente estudio (Juárez, 1990, citado en Suárez, 1994) señala que...

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Transcripciones textuales Las citas en un trabajo pueden ser textuales o no textuales. Si las transcripciones textuales se extienden a cuarenta o más palabras, las citas van en bloque. A continuación se provee algunos ejemplos para ilustrar cómo se manejan las referencias encada uno de estos casos.

Transcripciones textuales cortas (menos de cuarenta palabras) Los autores afirmaron que “en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzo el castigo vicarios que para el reforzamiento directo” (Báez de la Fé y Bethencourt, 1992, p. 187), pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra. Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Báez de la Fé y Bethencourt (1992) afirmaron que “en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo” (p. 187). Obsérvese que el número de página de la referencia aparece después de las comillas pero antes del punto. Transcripciones textuales largas (cuarenta o más palabras) Báez de la Fé y Bethencourt (1992) declararon: Este análisis de los procesos vicarios (aprendizajes ‘sin ensayo’) ha evidenciado los efectos de las contingencias naturales y de los programas de intervención conductual sobre los escolares no tratados. De hecho, en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187).

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CAPITULO IV LA MONOGRAFÍA Según Kaufman y Rodríguez (1993), la monografía es un texto de información científica, expositivo, de trama argumentativa, de función predominantemente informativa, en el que se estructura en forma analítica y crítica la información recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. Exige una selección rigurosa y una organización coherente de los datos recogidos. La selección y organización de los datos sirve como indicador del propósito que orientó la escritura. En la monografía es insoslayable determinar en el primer párrafo (o los primeros) el tema a tratar, para abrir paso a la cooperación activa del lector, quien, utilizando sus conocimientos previos y sus propósitos de lectura, anticipará la información que espera encontrar y formulará las hipótesis que habrán de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, se escriben los datos recogidos sobre el tema en cada fuente consultada, habiendo sido previamente comprendido, resumido, analizado, sintetizado y evaluado. En algunos casos, cuando las opiniones coincidan, se puede categorizar la información de varias fuentes. Cada fuente consultada debe ser debidamente citada y consignada en las referencias bibliográficas, de acuerdo con las normas elegidas para la presentación de las referencias. La incorporación de enunciados de otros se puede hacer a través de construcciones de discurso directo o de discurso indirecto. En el discurso directo se incorpora el enunciado de otro autor sin modificaciones, tal como fue producido, indicado por el entrecomillado. En el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas: por un lado, se relata lo dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo textualmente se recurre a la paráfrasis; por el otro, se señala entre paréntesis ( ) el autor que coincide con lo indicado, lo cual no fue tomado directamente de él. En el trabajo intertextual se recurre, con frecuencia, a los verbos declarativos: decir, expresar, declarar, sostener, opinar, concluir, partir, indicar, entre otros. Los textos monográficos pueden ajustarse a distintos esquemas lógicos (superestructura) como, por ejemplo, problema/solución, premisa/conclusión, causa/efecto. Sin embargo, por lo general, siguen la siguiente estructura: introducción, parte en la que se presenta el tema a tratar, el propósito y la importancia, desarrollo, sección en la que se presentan los argumentos derivados de la documentación, y la conclusión, parte en la que se presenta una síntesis del trabajo, además de las implicaciones que se derivan del trabajo realizado. (Morales, 2008)

¿Cómo elaborar una monografía? Elegir el tema Es el primer paso que realizar, es muy importante porque de él depende en gran medida el éxito y valor del trabajo a realizar. Si la monografía no es solicitada específicamente por el profesor, entonces es el alumno quien debe elegir el tema. En tal caso, ¿cómo proceder? • Examinar experiencias personales. Por ejemplo si la monografía es sobre El cuidado enfermero, nos puede interesar saber contenidos básicos sobre los cuidados que desarrollan las enfermeras. Si fuera en el campo de los paradigmas, nos interesaría averiguar que tipo de paradigma es aquel que más presente se encuentra entre las profesionales. • Averiguar en que línea de investigación se enmarca el tema que se ha elegido o asignado. Para ello debemos recibir la orientación de los docentes. • Pensar sobre las necesidades de la investigación. ¿Cuál es el problema sobre el que se va actuar? ¿Qué temas son necesarios en el campo del conocimiento para describirlo o explicarlo?

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• Dialogar con profesores o especialistas en el campo a investigar. • Para elegir el tema hay que tener en cuenta varios factores: el interés personal y general sobre el mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de información que estén a nuestra mano. No es aconsejable que nos embarquemos en una investigación para la cual no dispongamos de las fuentes de información o para la que no encontremos bibliografía suficiente.

Recopilar información En esta etapa de la investigación nos dedicamos a recopilar información sobre el tema a tratar, nuestra guía es el sistema de contenidos que lo diseñamos en el plan de investigación. Para ello recurrimos a: • Archivos de bibliotecas. • Bibliografías sobre el tema a estudiar • Revistas científicas que traten el tema

¿Cómo limitar el tema?

• Observar artículos en diccionarios y enciclopedias

Es importante delimitar el tema. Si no ajustamos bien el tema no sabremos adónde apuntamos ni tampoco sabremos cuándo terminaremos.

• Consultar a profesores o especialistas en la materia

Hacer un bosquejo tentativo: Plan de Investigación

• Bases de datos

Escribir una monografía, elaborar un trabajo de investigación o escribir una tesis es como edificar una casa. Lo primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego tener una idea aproximada del espacio que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, cocina, living, etc. El bosquejo tentativo o Plan de Investigación sería una especie de plano de construcción que nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando las paredes, que serían los contenidos propios de cada parte. En realidad, el producto final (la casa terminada) no sabemos realmente como va a quedar. En la última parte de la construcción se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar de ladrillo visto. Así sucede con la monografía, lo primero que necesitamos, después de elegir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto básico. En este bosquejo o plan tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones menores. Estas últimas, sólo en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del trabajo es difícil que tengamos tantos datos como para hacer esas divisiones menores. (OPS, 1988)

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• Visita a páginas Web.

• Hacer un listado de personas a las cuales podríamos entrevistar para recabar información, en el caso de que la modalidad de la monografía lo permita. Por ejemplo si se trata de un estudio histórico, debemos pensar en personas expertas en el tema o que tuvieron relación directa con la experiencia sucedida, de tal manera que se constituyen en fuentes principales para la investigación. Preparar fichas o apuntes Este paso consiste en leer las fuentes disponibles, haciéndolo con criterio, es decir, siguiendo ciertas pautas básicas: • Extractando el contenido que deseamos utilizar. (Fichas textuales) • Resumiendo el contenido en nuestras propias palabras. (Fichas Resumen) • Escribiendo críticas breves que no queremos olvidar a la hora de redactar la monografía. (Ficha comentario). OBSERVACION: Cuando las citas que extraemos del contenido son directas, hay que

METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

copiarlas entre comillas y con exactitud, sin agregar ni quitar nada. Si deseamos omitir y citar textualmente un texto se omite una parte, la omisión se representa de la siguiente forma: “... (si la omisión corresponde al principio de la cita ) o ...” ( si la omisión corresponde al final). Si la omisión está en el medio, los puntos suspensivos se escriben entre paréntesis (…). Organizar los datos recopilados Ahora corresponde organizar los contenidos extraídos. Para ello, tenemos que revisar y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigación y colocar claves de las citas que queremos hacer en cada una de las subdivisiones del bosquejo. Estructura de la monografía • Portada: en esta parte se incluyen la Institución y Facultad, título, el autor(es), Asesor (es), la materia a la que corresponde, la ciudad y la fecha. • Índice: títulos y subtítulos con las páginas donde comienzan. • Resúmen y abstract: Debe ser lo mas breve posible, pero lo bastante extenso como para exponer el título, objetivo de estudio, los temas importantes de los fundamentos, el método que se utilizó, las conclusiones sobresalientes. Mencionar las palabras clave y no debe ser más de una página. • Introducción: donde se indica el tema, justificación, objetivos, otros elementos que tienen que ver con aspectos introductorios del tema y estructura del marco teórico. • Cuerpo o Desarrollo: Es en esencia el fundamento lógico del trabajo de investigación. Se presenta abarcando títulos y subtítulos. Es la parte central de la investigación, aquí se desarrolla el marco teórico científico producto de la recopilación de información; éste debe estar descrito en

función a la metodología expresada en el plan de investigación, teniendo en cuenta lo que se propone en los objetivos, buscando lograr el propósito central. • Conclusiones: expresa un nivel de sistematización, síntesis o concreción analítica de la investigación, expresada en relación a los objetivos propuestos dando respuesta a lo planteado. Son alcances científicos y aportes personales del investigador Se resume la investigación sin agregar nuevos datos. • Bibliografía: La bibliografía debe incluir todas las obras consultadas realmente, citadas o no citadas directamente en el trabajo. La bibliografía debe hacerse de acuerdo a las Normas de Vancouver. (Alvitres, Aranda, Sánchez, 2000) • Anexos: incluye todos aquellos documentos complementarios utilizados en el trabajo, cuya autoría pertenece a otros. Están Constituidos por los cuadros estadísticos, mapas, organizadores visuales y otros medios que se refieran en el cuerpo de la monografía. (Morales, 2008) Características formales • Se escribirá en papel blanco bond A4, letra arial, número 11. • Se escribirá a espacio y medio (1.5), sin tachaduras ni enmiendas. • Los márgenes: izquierdo 3 cm., superior, derecho e inferior 2.5 cm. • Numeración de páginas en el margen superior derecho. • No excederá las 20 páginas. • Se presentará la monografía impresa, además del CD si así lo requiere el Docente.

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