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• Vladimir Acori Flores

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MÉTODO DEL TÁNDEM

VLADIMIR ACORI FLORES [email protected],

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SECCIÓN DE POST GRADO

SEMINARIO TALLER DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PROFESOR: MG. RUBÉN JAIME MURGUÍA FARFÁN

Contenido

1

2

3

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

4

1.1

Historia y significado del método Tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

1.2

Orígenes, definición y principios de la metodología tándem . . . . . . . . . . . . .

6

1.3

Qué es la autonomía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1.4

Qué es la reciprocidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: El Tándem

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2.1

El Tándem o el trabajo en pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.2

Características del tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.2.1

Tamaño del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.2.2

La composición del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.3

Aplicaciones del tándem equivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

2.4

Aplicaciones del tándem diferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.5

Recomendaciones prácticas para el trabajo en tándem . . . . . . . . . . . . . . . . .

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APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

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3.1

E-mail tándem y autonomía del aprendiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

3.2

Orígenes, definición y principios de la metodología tándem . . . . . . . . . . . . .

23

3.3

Objetivos del aprendizaje en tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

CONTENIDO

1

3.4

Aprendizaje intercultural y tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

3.5

El desarrollo del tándem en el entorno de las TIC: eTandem . . . . . . . . . . . . . .

33

3.5.1

Autonomía del aprendiz en el entorno de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.5.2

El e-mail como herramienta pedagógica en el aula de idiomas . . . . . . . .

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3.5.3

Características del eTandem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

3.5.4

Principios y objetivos del e-mail Tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

3.6

Función del docente en la metodología tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

3.7

Función del aprendiz en la metodología del tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

Ante la creciente interés suscitado en las últimas décadas por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas (aulas de idiomas), resulta necesario establecer una relación directa entre este fenómeno y el desarrollo de las teorías de sobre autonomía de los aprendices, ya que, gracias a las TIC, el alumnado entra en contacto directo con materiales auténticos que le ayudarán en el proceso de adquisición de conocimientos (la lengua extranjera) asi como en su proceso de autonomía como aprendiz. Se podría decir que el objetivo principal de la metodología del tándem es desarrollar competencias que vayan más allá del tradicional discurso en aula. El tándem aplicado a la enseñanza de lenguas extranjeras es el desarrollo de competencias lingüísticas. Muchos estudios han demostrado que el lenguaje empleado por los profesores en sus explicaciones y en sus conversaciones con sus alumnos dentro del aula muestran limitaciones de uso muy característico: la gama de actos de habla empleados es más reducida, apenas se usan marcadores de cortesía, las paerturas y los cierres de las conversaciones son menos complejos y la gama de marcadores de discurso es muy limitada. Es un input que dificilmente puede ser considerado como un discurso estándar, auténtico o que se corresponda con el lenguaje empleado cotidianamente por la comunidad cuya lengua quiere aprenderse y/o adquirirse. En este sentido, gracias a la metodología del tándem el estudiante se verá expuesto a un input comunicativo más real en interacciones no mediatizadas por el contexto de la clase. Por otro lado la metodología del tándem promueve la integración de los estudiantes y para ello se aprovecha su potencial lingüístico y su motivación. Implementar esta metodología en un curso aligera y facilita la toma de contacto entre estudiantes de las lenguas maternas que son objeto de estudio por una y otra parte. En el primer capítulo se comienza haciendo un recorrido histórico sobre el significado del método del tándem, sus orígenes, definición y sus principios de esta metodología.

CONTENIDO

3

En el segundo capítulo se hace un análisis exhaustivo del tándem como medio de aprendizaje entre estudiantes, se hace un análisis de las características del tándem, el tamaño del grupo su composición, las aplicaciones del tándem equivalente y diferencial y por último las recomendaciones prácticas para el trabajo en tándem. El trecer capítulo pretende explicar con una aplicación de esta metodología en el aprendizaje de lenguas extranjeras mediante el e-mail tándem que pone en comunicación a estudiantes de diferentes de diferentes lenguas maternas convirtiéndose el correo electrónico en un intercambio de información lingüística e intercultural. Se desarrolla el E-mail Tándem y la autonomía del aprendiz, los orígenes, definición, objetivos y el aprendizaje intercultural, también se desarrolla el tándem entorno a las TIC y por último las funciones del docente y el aprendiz en la matodología del tándem.

FUNDAMENTOS

1

TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

“Enseñar es aprender. Esto es lo que hace del docente un alumno y del alumno un docente." Paul Roeders

1.1

Historia y significado del método Tándem

Para poder entender el significado político del método Tándem es importante tener en cuenta el contexto histórico en el que se desarrolla el método durante la segunda mitad del siglo XX. Por otro lado debemos prestar atención al hecho de que aún estaba reciente el final de la II Guerra Mundial, siendo justamente dos antiguos enemigos, Francia y Alemania, los protagonistas del desarrollo de este método, gracias a la actuación del Deutsch Französisches Jugendwerk. Esta circunstancia no es casual sino que se entiende en un entorno en el cual las naciones europeas, y particularmente Francia y la República Federal Alemana, intentan invertir los procesos históricos que desembocaron en la II Guerra Mundial, sustituyéndolos por otros en los que se pretende tender puentes que faciliten las relaciones de cooperación entre países que, apenas un par de décadas antes, habían sido encarnizados enemigos.

5 En el plano político institucional, se habían firmado en la década anterior el Tratado Fundacional de la Comunidad Europea del Carbón y el Acero (1951) y el Tratado de Roma (1957) por el que se crea la Comunidad Económica Europea y la Comunidad Europea de la Energá Atómica. Estas instituciones serían con posterioridad el germen de la actual Unión Europea. Todos estos hitos de la construcción Europea tienen también a Francia y Alemania como actores principales. Este entorno de creciente cooperación fue excelente para el desarrollo del método Tándem, el cual fomenta el contacto y la colaboración entre estudiantes de lenguas maternas y culturas diferentes, superando las limitaciones impuestas por las fronteras y la distancia, en un ambiente personal e íntimo que permite aprender el lenguaje auténtico directamente del hablante nativo, combinando el aprender y el enseñar y sustituyendo la desigualdad tradicional entre profesor y alumno por la cooperación entre iguales. Podemos pues afirmar, que el método Tándem domocratiza la enseñanza de lenguas extranjeras y demás aplicaciones, no solo por la igualación de papeles profesor-alumno, sino también porque premite al aprendiz asumir el control del proceso de aprendizaje, haciéndole paralelamente responsable del mismo y dotándole de un mayor grado de participación. Según el profesor Dr. Albert Raasch del Romanistisches Institut de la Universidad de Saarlandes Saarbrückrn, los diferentes enfoques innovadores que hoy en día determinan el aprendizaje de idiomas en Europa tienen en común:

1

El aprender y enseñar las lenguas de países vecinos, fomentando contáctos, intentos de hacerce comprender y comprensión por encima de fronteras.

2

El aprendizaje intercultural que disminuye las barreras entre culturas.

3

Los proyectos portafolio, una especie de diario de aprendizaje en los cuales se registran resultados, experiencias y necesidades de aprendizaje. Quién lleva un diario de aprendizaje observa su propio aprendizaje y analiza los resultados para tomarlo en sus manos y hacerlo más eficaz.

6

CAP 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM 4

El Marco de Referencia que posibilita que el aprendizaje pueda desarrollarse en etapas claramente definidas que describen la adquisición de determinadas destrezas. Estos niveles son comparables al margen de las peculiaridades de los sistemas educativos de cada estado, facilitando por ello la movilidad entre los distintos países europeos.

5

El aprendizaje en Tándem que, como se ha visto facilita la estructura democrática del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este método del Tándem a rebasado las fronteras europeas, extendiéndose a otros continentes en un proceso de universialización en el que el español tiene un protagonismo especial. El resumen, podemos decir que el método Tándem se apoya en el español para extenderse por Hispanoamérica y, reciprocamente, gracias a la enseñanza de calidad que ofrece el método Tándem, el español puede acelerar su divulgación internacional y tender un puente entre Europa y el Continente Americano.

1.2

Orígenes, definición y principios de la metodología tándem

Para hacer una primera aproximación a la metodología del tándem se tomarán las ideas de Holec (1981) sobre el concepto de autonomía, que se resumen como: to take charge of one’s own learning, para hecerse cargo de su propio aprendizaje, que fue el punto de partida para que en los años 80, algunos investigadores como Helmut Brammerts, Mike Calvert o tim Lewis, continuaran el trabajo iniciado por Jürgen Wolf en los años 70. En un principio se organizaban cursos intensivos presenciales en los que estudiantes universitarios con lenguas maternas diferentes trabajan sobre una serie de tareas con el fin de mojorar su competencia lingüística en la lengua extranjera respectiva. El próposito principal del trabajo de los investigadores anteriormente citados, se centro en definir los los principios y objetivos del aprendizaje tándem. Tras una profunda investigación de este modelo de aprendizaje de lenguas extranjeras Brammerts lo define de la siguiente forma:

7

When learning a language in tandem, two people with different mother tongues work together in order to learn from each other. In so doing, both set out: • to improve their communicative ability in their partner’s mothers tongue; • to get know their partner better and learn about his or her cultural background, and • to benefit from their partner’s knowledge and experience, e.g. in the areas of work, education and leisure. (2003:28-29) Cuando el aprendizaje de una lengua a la par, dos personaqs con diferentes lenguas maternas trabajan con el fin de aprender unos de otros. De este modo, ambos figuran: • para mejorar su capacidad comunicativa en la lengua materna de su pareja; • conseguir conocer mejor a su pareja y aprender acerca de sus antecedentes culturales, y; • deneficiarse de los conocimientos y la experiencia de su pareja, por ejemplo de las áreas de trabajo, la educación y el ocio. (2003:28-29)

Esta definición pone de manifiesto que el aprendizaje es la base de la comunicación en tándem. De la definición se deducen los principios necesarios para su buen funcionamiento:

Principio de Reciprocidad: “Yo te ayudo a aprender, tú me ayudas a aprender y así nos entendemos mejor”.

Principio de autonomía: “Soy responsable de mi propio aprendizaje”.

El aprendizaje en tándem facilita, por lo tanto, la autonomía, la reciprocidad y la interculturalidad.

8

CAP 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

1.3

Qué es la autonomía?

La autonomía se define como la capacidad del individuo para dirigir y controlar su propio aprendizaje. Esta capacidad se refiere a la planificación, control y evaluación de las distintas actividades posibles de aprendizaje y afecta, por tanto, indiscutiblemente no sólo al contenido sino también al proceso de aprendizaje. Una persona es autónoma cuando de forma consciente decide establecer los objetivos de su aprendizaje y aplicar las técnicas necesarias para que dichos objetivos se puedan cumplir de una forma realista. Para ello el alumno ha de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y preguntarse que está estudiando, cómo y por qué. A través del ejercicio de la autonomía el estudiante consigue o al menos intenta integrar los conocimientos y destrezas adquiridas en un contexto de aprendizaje formal con el resto de sus experiencias. La idea del aprendizaje autónomo tiene su origen en los años setenta a raíz de las teorías sobre la educación de adultos. Uno de sus principales promotores fue el francés Henri Holec con su trabajo sobre estudio Autonomy and forenign languaje learning, en el que afirma que la educación de adultos debería ser “un instrumento que sirviera para despertar la consciencia y fomentar el espirítu de liberación en el ser humano y, en algunos casos, un instrumento para cambiar su entorno" (Holec, 1981:3). La autonomía es sinónimo de independencia, es la condición del individuo que de nadie depende. Esta actitud humana está presente n todos en la medida que somos capaces de pensar y actuar con independencia. El filósofo americano Geoffrey Dworkin (1988) lo expresa así:

9

“La autonomía se percibe como la capacidad de segundo orden que permite el individuo reflexionar de manera crítica sobre sus preferencias, deseos, interes de primer orden y la aptitud para aceptarlo ó intentar cambiarlos teniendo en cuenta sus preferencias y sus valores en un orden superior. Por el ejercicio de esta capacidad, las personas definen su naturaleza dansentido y coherencia a su vida y asumenla responsabiblidad para el tipo de personas que son”. El aprendizaje autónomo se inspira en las teorías humanistas de los años setenta (Carl R. Rogers, Henri Holec, Erick Fromm, Janne), que considera la educacióncomo un “instrumento para despertar la conciencia y fomentar el espíritu de liberación en el ser humano y, en algunos casos, un instrumento para cambiar su entorno”. La autonomía es la meta en el desarrollo del aprendizaje del alumno, imprescindible para participar posteriormente en la saciedad en el que nos ha tocado vivir. Y la meta de la enseñanza podría considerarse la preparación del individuo para participar en el proceso democrático. Partiendo de la idea del hombre como “producto de su sociedad”. El aprendizaje de la autonomía depende de las diferentes predisposiciones individuales, del ambiente socio-cultural, de la experiencia familiar del alumno, asi, por ejemplo, las investigaciones empíricas sugieren de los hijos de padres que ejercen una autoridad flexible tienen más posibilidades de adquirir un aprendizaje autónomo que de los padres autoritarios y rígidos. Ser autónomo significa gobernarse a sí mismo, determinar las propias metas, aceptar responsabilidades por las acciones y sentimientos propios y deshacerse de patrones inaplicables para vivir en el presente. A pesar que la autonomía es un derecho humano desde el nacimiento, es difícil conseguir desarrollar esta capacidad. Según Berne, una persona verdaderamente autónoma es la que demuestra “la liberación o recuperación de tres capacidades: el conocimiento, la espontaneidad y la intimidad”. El individuo autónomo está interesado en ser “el mismo”. Ha superado el miedo a ser libre que, de alguna menera, todos experimentamosalpercibir el mundo de una forma personal, prescindiendo

10

CAP 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

de la visión que nos han dado, y al dejar de pasar nuestra vida haciendo aquello que nos dicen que hagamos.

CÓMO SE CONSIGE EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA? “ El hombre decide al final por sí mismo!” y, en suma, la educación debe ser educación hacia la capacidad para decidir Víctor Frankl La autonomía como la capacidad para dirigir el propio aprendizaje está condicionada por las características individuales del alumno y por el proceso interactivo del aula. El alumno tiene la capacidad para la autodeterminación, pero no consigue una libertad absoluta al estar interrelacionado con sus otros compañeros. Asi, pues la labor del profesor en esta actividad ha de consistir en enseñarles a plinificar, controlar y evaluar las actividades de aprendizaje. El apoyo que los estudiantes puedan prestarse mutuamente juega un papel importante en la adquisición de la autonomía ya que es una transición desde la dependencia del profesor hasta su desarrollo independiente.

EL ALUMNO APRENDE A SER AUTÓNOMO CUANDO: 1

fija sus metas en el aprendizaje de una materia,

2

decide libremente los temas que le interesan para tratar con su compañero,

3

esta motivado para la actividad,

4

no actúa motivado por una calificación,

5

la actividad se presenta como voluntariamente elegida,

6

es capaz de evaluar de forma reflexiva su experiencia.

11

1.4

Qué es la reciprocidad?

Para que el aprendizaje en tándem resulte positivo es indispensable respetar el principio de reciprocidad, de correspondencia mutua para conseguir el éxito. Los conpañeros tándem se apoyan mutuamente y, de alguna manera, se comprometen de manera responsable, a ayudar a su compañero a conseguir las metas propuestas. Ambos deben estar dispuestos a hacer por su compañero lo espera que elotro haga por él. Deben dedicar el mismo esfuerzo, tiempo y preparación, para conseguir mantener el tándem activo. La tarea del profesor será la de contribuir a que los compañeros mantengan este sólido principio.

CÓMO CONSEGUIR DESARROLLAR LA RECIPROCIDAD? Aparte de las perpectivas que el aprendizaje en tándem ofrece para conseguir la autonomía en el alumno, esta práctica permite desarrollar la capacidad de comprensión del otro, de alguna manera, de aceptación del otro, de tolerancia. No se puede olvidar la gran ventaja que supone el intercambio intercultural al enseñar al alumno a respetar las diferencias culturales que implica el derecho de cada uno a ser como es y a ser respetado por sus creencias. Algunas experiencias han contribuido a “sensibilizar” a los alumnos en la idea de reciprocidad. Se trata de hacerles sentir el beneficio de la reciprocidad. Cuando ayudan a su compañero, ellos igualmente reciben ayuda.

2

LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: El Tándem

"Una vez uno de mis amigos me dijo que si algunosaseguraban que la tierra rotaba de este a oeste y otros que rotaba de oeste a este, siempre había un grupo de bien intencionados ciudadanos que sugerirían que quizás haya algo de verdad de ambos lados, y que puede haber un poco de uno y otro poco del otro; o que probablemente la verdad esta entre los extremos y quizás no rota en absoluto" Sir Maurice G. Kendall (1907-1983), estadístico británico.

El tándem según el Diccionario de la lengua española 2005 Espasa-Calpe: 1. m. Biclicleta paea dos personas que dispone de dos sillines colocados uno detrás del otro: este verano alquilamos un tándem en la playa.

2. Tiro de dos caballos enganchados uno tras el otro.

13 3. Unión de dos personas para desarrollar una actividad en común aunando esfuerzos: el guionista y el director forman un tándem irrepetible. 4. Conjunto de dos elementos que se complementan. 5. ELECTR. Conjunto formado por dos o más condensadores variables montados sobre un mismo eje.

2.1

El Tándem o el trabajo en pares

Entonces podemos decir que el tándem es una becicleta para dos personas en la cual ambos ciclistas pedalean juntos. Ambos deben manejarla juntos para poder avanzar rapidamente, por el pedaleo de uno el otro avanza más rápido y sólo uno de ellos determina la dirección en que ambos manejan. El tándem como metodología pedagógica tiene muchas semejanzas con el tándem como medio de transporte.

Entonces podemos considerar el tándem como la forma más elemental, sencilla y clara de cooperación y orientación entre alumnos. En muchos casos es una metodología efectiva, sobre todo cuando se trata de las habilidades y relaciones sociales de los alumnos, pero su aplicación no solo se limita a estos casos.

Por su sencillez, este método se presta muy bien para una primera presentación y aplicación del trabajo en equipo (Huber, 1985).

2.2

Características del tándem

14

CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM

2.2.1

Tamaño del grupo

El tándem se caracteriza por una estructura de pareja más o menos estable de estudiantes. La estabilidad de la composición del tándem origina una suerte de sistema de tutoría, en el cual el tándem se conforme con los mismos estudiantes en todas las actividades del salón, pero también se puede pensar en formas en las cuales la estabilidad es menos fuerte. En estos casos, el tándem puede diferir en composición según cada disciplina, por ejemplo, también puede cambiar de composición después de transcurrido cierto periodo de tiempo. Es importante que cada estudiante tenga una pareja estable en la cual una parte ayuda a la otra a resolver ciertos problemas en el proceso de aprendizaje y viceversa.

2.2.2

La composición del grupo

Existen dos variantes en el tándem con respecto a su composición: • el tándem homogéneo o equivalente y • el tándem heterogéneo o diferencial El Tándem Equivalente, consta de pares de alumnos quienes en cuanto a habilidades (sociales/u otras) no difieren mucho entre sí. Esta composición de grupos ofrece dos ventajas: 1

Se pueden intercambiar papeles continuamente en estos tándem. En ocasiones el alumno A puede hacer el papel de docente y el alumno B es de alumno. Las otras veces que siguen se pueden intercambiar papeles. Pero también es posible cambiar los papeles varias veces dentro de una misma clase, por ejemplo cuando se trate de ejercicios de solución de problemas. Así, ambos alumnos alumnos se turnan en aprovechar de la satisfacción que da en especial el papel del docente.

2

Tiene la ventaja de poder ser implementado en practicamente todo tipo de organización de enseñanza, tanto en un estricto sistema de grados homogéneos, como en otros sistemas de organización de la enseñanza.

15 Sin embargo, el tándem equivalente también tiene desventajas:

1

La más importante es que en la composición del tándem no se predispone un reparto de papeles entre los compañeros, Esto debe significar para el docente, como orientador de los tándem, debe procurar que en cada uno de ellos se realice efectivamente un cambio continuo de papeles entre los compañeros.

2

En un tándem estable a menudo existirá una homogeneidad que no es completa.

Aunque las diferencias entre los compañeros sean pequeñas para una disciplina, sí pueden ser mayores para otra. cuando estas diferencias crecen, la posibilidad de intercambiar papeles diminuye; el compañero más avanzado tomará el papel del docente más frecuentemente. Para garantizar, entonces, un cambio de papeles, los tándem deberán variar de composición según disciplina o juego de objetivos, donde se haga necesario. Esto implica, por supuesto consecuencias para el docente con respecto a la organización. El Tándem Diferencial, se trata de una compoxición heterogénea. Ambos compañeros difieren en habilidades o avances de aprendizaje. Este método se denomina también peer-tutoring (Allen, 1976; Goldlad, 1989). Por la diferencia en habilidades existe un reparto de papeles prederminado. El experto ayuda al alumno. Esta composición de grupo ofrece la siguiente ventaja:

1

Es que el docente no necesita vigilar con cada actividad de aprendizaje u orientación si se mantiene una distribución equitativa entre las parejas de alumnos.

Pero aquí tambien hay una desventaja frente a la ventaje.

1

Una composición heterogénea de tándem sólo es posible si hay suficiente heterogeidad en el salón. Esto se da en escuelas donde el sistema de materias-grados anuales o cuando se empieza a formar tándem con alumnos de diferentes grados anuales. O cuando se empieza a formar tándem con alumnos de diferentes grados anuales.

16

CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM En una composición diferenciada siempre debe existir, pues, una diferencia de nivel entre alumnos. Sólo los sistemas donde hay más grados anuales reunidos en un sólo salón o sistemas donde existe una diferenciación marcada dentro del aula, son aptos para el trabajo con este tándem. Sólo es estos sistemas de organización de las aulas se puede realizar el trabajo con éstos tándem y el docente es capaz de aplicar y vigilar la heterogeneidad e la composición de los tándem de una manera adecuada. Dentro del tándem diferencial no se intercambian papeles. Para procurar que todos los alumnos desempeñen alguna vez el papel de docente, se debe buscar un complemento. Esto se puede hacer de dosmaneras: en el transcurso del tiempo y a través de actividades. • A través del elemento tiempo, el alumno desempeña un papel determinado durante cierto período luego del cual es colocado dentro de otro tándem, donde desempeñará otro rol. El alumno, entonces, funciona por un tiempo como docente (tutor) y después es colocado en otro tándem, donde desempeñará el papel del alumno. Los cambios de papel coinciden en el tiempo con los cambios de tándem. • A través del elemento actividades, se trata de cambiar de papel más a menudo. Por ejemplo, supongamos que tenemos un tándem de alumno A (docente) con el alumno B (alumno). Las actividades orientadas a los avances en el aprendizaje y a la ayuda del alumno b con problemas, son ejecutadas por y bajo supervisión del alumno A. Para las actividades orientadas a los avances en al aprendizaje y a la ayuda del alumno A con problemas se forma otro tándem, digamos con el alumno C; el último dirige estas actividades. El alumno A está por lo menos en dos tándem a la vez: aquél con el alumno B (donde A es el docente) y aquél con el alumno C (aquí A es el alumno). De esta forma, toos los alumnos pueden ser colocados en dos o más tándem, por lo que a través de las actividades se realiza un cambio de papel en los diferentes tándem.

2.3

Aplicaciones del tándem equivalente

17

Existen dos ámbitos de aplicación importantes para el método de tándem equivalente. 1

En primer lugar, debido a la estabilidad de la relación social entre ambos compañeros, este tándem es apto por excelencia como un sistema orientado a los problemas de aprendizaje y para ayudar a desarrollar relaciones sociales en los alumnos. Esta estabilidad aumenta la posibilidad de que surja una relación de confianza entre los alumnos dentro de un tándem en comparación con aquellos métodos menos estables. lo mismo se puede decir para el tándem diferencial, pero a causa de las pequeñas diferencias entre los alumnos, la confianza dentro de un tándem equivalente será más fuerte.

2

En segundo lugar el tándem equivalente sirve por execelencia en aquellas situaciones de aprendizaje donde se enfoca al descubrimiento de nuevos aspectos no solamente da más satisfacción y una mayor motivación, sino también resulta resulta que estos modos de descubrimiento danmejores resultados a largo plazo ya que el alumno recuerda mejor y por más tiempo las cosas que descubrió.

Los estudios de Urbain y Kendall (1980) hacen mensión a un método de trabajar en parejas de alumnos orientado a la mejora de las habilidades sociales de los mismos. Ellos reciben por parejas tareas para trabajar cierto tema de grupo. En parejas, los alumnos deben preparar las cosas, hacer un plan para la presentación y ejecutarla. Resulta que en el trabajo en pareja los alumnos tímidos progresan considerablemente encuanto a sus habilidades sociales y dicho progreso alcanza más allá de tener solamente el valor de hacer un discurso frente a todo el salón. Buscar en el tándem soluciones para problemas sociales cotidianos y otros causa aparentemente un aumento en las habilidades de los alumnos para resolverlos independientemente. Además resultó que habían surgido varias relaciones de amistad entre los miembros del tándem. Por último, muchos ejercicios son aptos (o pueden adecuarse) para la aplicación en tándem equivalente. Sobre todo son sumamente aptos para realizar juegos pedagógicos, como por ejemplo, cru-

18

CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM

cigrmas o rompecabezas. La diversión que los alumnos sienten al realizar estos ejercicios refuerza además sus lazos sociales y su autoconfianza.

2.4

Aplicaciones del tándem diferencial

El tándem diferencial tiene algunas aplicaciones semejantes al tándem equivalente como:

1

La función de orientación.

2

Sirve por excelencia cuando el objetivo central es la explicación y transferencia de conocimientos e información hacia los alumnos y no tanto ek desarrollo de las competencias de éstos para solucionar problemas.

Un alumno mayor es generalmente muy capaz de dar información y explicación a un alumno menor y, al mismo tiempo, este último saca provecho de la situación ya que la explicación requiere de una reflexión sobre la materia. Feldmann (1980) da algunos ejemplos de trabajo con parejas de composició heterogénea. Aparte del ejemplo de la clase de mateáticas (en la cual las parejas de alumnos explican las materia a alumnos cinco grados menores), él menciona la ayuda a alumnos que por primera vez van a la escuela. La transición será será menos abrupta para el alumno-tutor, quien ha estado funcionando en el colegio ya desde varios años. Ello también es aplicable a eventuales trnsiciones en la educación, como es la transición de la primaria a la secundaria o después de cambios de colegio por motivo de mudanza. Los tándem diferencial son también aplicables a la supervisión y acompañamiento en la realización de las tareas, tanto en el colegio como fuera de él.

2.5

Recomendaciones prácticas para el trabajo en tándem

19 En cuanto a la distribución por parejas, el docente debe tomar en cuenta lo siguiente: primero se hace una selección según la homogeneidad o heterogeneidad dentro de los tándem. Luego se debe hacer un estimado de las habilidades y avances de aprendizaje de los alumnos y, en base a ello, hacer una división en parejas. Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales deben ser tomados en cuenta, especialmente al comienzo. Es recomendable no colocar en el mismo tándem a alumnos quienes no se entiendan en absoluto. El caso se hace diferente cuanto los compañeros se rechazan mutuamente y cuando este rechazo se basa en prejuicios. En este caso se debe intentar (poco a poco) juntar a estos alumnos en un tándem y de esta manera, ayudar también a eliminar los prejuicios existentes. en el trabajo con tándem se puede distribuir las actividades en las siguientes fases:

1

Enfoque del ejercicio Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia respectiva.

2

Coordinación mutua de las actividades de los compañeros El docente procura que cada uno entienda quién hace qué, quién empieza, cómo hay que continuar, etc.

3

Trabajo en grupo de los ejercicios Se realiz el trabajo del tándem propiamente dicho.

4

Informe al docente y/o al aula entera en esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y métodos de trabajo y los tándem pueden darse mutuamente indicaciones para mejorar. el docente debe vigilar que durante el informe ambos compañeros de un tándem se intercambien y complementen, para que ambos puedan contar sus experiencias.

5

Retrospectiva al proceso de trabajar en tándem

20

CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo suficiente para evaluar las experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el tándem. Mientras, tanto, el docente debe supervisar de que se traten tanto las experiencias positivas como los problemas surgidos en los diferentes tándem. Aunque después de transcurrido cierto tiempo estas fases se convierten en un tipo de automatismo, se recomienda (sobre todo al comienzo) escribir los diferentes pasos sobre una transparencia o un papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los alumnos. También se recomienda diseñar un tiponde formulario estandar en el cual los tándem puedan anotar brevemente sus experiencias. Realizar adecuadamente el papel de tutor exige ciertos requisitos del alumno. No todos los alumnos cumplirán estos requisitos, pero es importante que el docente ayude al alumno en la adquisición de las habilidades necesarias. A menudo en el transcurso del trabajo tándem, el alumno empezará a responder más y más a la “imagen ideal” de un docente o tutor. Según Allen (1976) y Feldmann (1980) un docente ideal debe mostrar las siguientes habilidades y conductas hacia el alumno:

• fomentar una relación social positiva, • aumentar la motivación de trabajo de alumno, • dar indicaciones claras al alumno, para que éste sepa lo que debe hacer, • dar la información necesaria, • de ser necesario, hacer saber al alumno que éste se encuentra en el camino indicado, • evitar en lo posible observaciones negativas respecto al alumno, • saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.

El trabajo en tándem se puede ejecutar en practicamente todas las fases de un proceso de aprendizaje. Es decir: desde la activación de conocimientos ya presentes,a través de la recolección de

21 datos, la formulación de hipótesis, la solución de problemas, la práctica de métodos de solución hasta la corrección de errores (mutuos). Siempre que los miembros del tándem sepan qué es lo que se espera de ellos. Esto rige especialmente para los tándem equivalentes, donde no queda establecido de antemano una distribución de roles. El trabajo en tándem no debe limitarse a una sola disciplina o una sola actividad. Un nuevo método, pues, exige tando del alumno como del docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza recién después de cierto tiempo. Cuantas más experiencia adquiera el docente y los alumnos con el método, más rápido aumentará el rendimiento.

3

APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

Una de las principales aplicaciones es esta metodología del tándem se da en el aprendizaje de lenguas, promueve la integración de los estudiantes y aprovecha su potencia lingüístico y su motivación. Un curso de estas características aligera y facilita la toma de contacto entre estudiantes de las lenguas maternas que son objeto de estudio por una y otra parte. De ese modo se optimiza el tiempo que el estudiate tiene a su disposición para llevar acabo su inmersión en la lengua y la cultura que pretende dominar y, por otro lado, se ofrece al estudiante de la universidad receptora tanto la posibilidad de medir sus capacidades en la lengua que está aprendiendo enfrentándose a un nativo de dicha lengua como la de iniciar o proseguir su contacto, aunque sea de un modo reducido, con el mundo relativo a la lengua en cuestión. La esperanza de vida de los tándems libres no es muy elevada. No es inhabitual que dejen de funcionar al cabo de pocas semanas o que se desarrollen en sesiones esporádicas, con una irregularidad que en absoluto favorece los objetivos que debe perseguir. Por ello, crear un marco institucional en el que las parejas, tríos o grupos de estudiantes desplieguen su actividad supone una ventaja considerable respecto a estos tándems libres.

3.1

E-mail tándem y autonomía del aprendiz

Este capítulo trata sobre las características fundamentales del e-mail tándem como modelo de aprendizaje en un aula de idiomas para ello se enunciara sus principios fundamentales y así

23 poner de manifiesto su estrecha relación con el concepto de autonomía uno de los principios de la metodología del tándem. Otro de los puntos a tratar en este capítulo es analizar los objetivos que se propone este modelo aprendizaje en lenguas, y también la estrecha relación que existe entre tándem y el aprendizaje intercultural. Finalmente, se expondrán los papeles y los retos de los docentes que tratan de impulsar esta metodología en su quehacer diario.

3.2

Orígenes, definición y principios de la metodología tándem

En un principio se organizaban cursos intensivos presenciales en los que estudiantes universitarios con lenguas maternas diferentes trabajaban sobre una serie de tareas con el fin de mejorar su competencia linguística en la lengua extranjera respectiva. El investigador Brammerts lo define de este modo: cuando el aprendizaje de una lengua a la par, dos personaqs con diferentes lenguas maternas trabajan con el fin de aprender unos de otros. Esta definición identifica áreas del aprendizaje que implican que ambos aprendices quieran mejorar sus producciones en l a lengua meta y sus compañeros van a apoyarlos en el proceso de mejora. Este intento de progresar en el conocimiento de la lengua meta se produce por un doble motivo. En primer lugar, ambas lenguas son el medio a través del que se establece la comunicación y, por otro lado, constituyen el tema principal de su intercambio lingüístico. Para alcanzar la competencia comunicativa deseada en la lengua extranjera es necesario familiarizarse con las formas de ser y pensar del compañero/a para poder entender mejor su bagaje sociocultural y poder conseguir que el intercambio sea más productivo.

24

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

El aprendizaje en tándem se basa en el aprendizaje a través de la comunicación auténtica (Brammerts, 2003: 30) entre dos personas con lenguas maternas diferentes que tienen como objetivo ser capaces de comunicarse y afianzar sus conocimientos en la lengua materna del compañero. Por último, se trata de un modelo de aprendizaje en pareja, puesto que la colaboración entre individuos con un interés común (aprender la lengua del compañero) les permite establecer un equilibrio entre el esfuerzo que les supone ayudar al compañero y el beneficio que obtienen en su propio proceso de aprendizaje. Ambos miembros de la pareja se enfrentan a un proceso de toma de decisiones continuo sobre su propio proceso de aprendizaje gracias a la relación que se establece con el compañero. Este hecho constituye una condición óptima para ser más independiente en el aprendizaje que constituye un paso necesario para llegar a ser un aprendiz más autónomo. Este modelo de aprendizaje en tándem (face-to-face tandem o tándem presencial) se basa en dos principios fundamentales que como señala Brammerts son: • Reciprocidad El aprendizaje de lenguas en tándem se produce en una asociación de aprendizaje, en que cada socio aporta ciertas destrezas y habilidades que el otro socio pretende adquirir y en las que ambos se apoyan mutuamente en su aprendizaje. La interdependencia mutua entre las dos partes exige el compromiso equivalente de tal manera que ambos se benefician al máximo de su trabajo conjunto. • Autonomía autonomía Cada uno de los dos socios es responsable de su propio aprendizaje. Cada uno decide lo que quiere aprender cómo y cuándo, y qué tipo de ayuda se necesita de su pareja. Una pareja tándem funciona como cualquier otra asociación entre personas o grupos y sólo será provechosa si cada uno de sus miembros obtiene un beneficio del trabajo realizado. Para que ambos aprendices se puedan beneficiar es necesario que se utilicen ambas lenguas en los intercam-

25 bios lingüísticos, de tal manera que siempre tengan el modelo del hablante nativo como base para su aprendizaje de la lengua meta. Cuando el trabajo de una pareja es beneficioso para sus miembros, se pone de manifiesto el principio de reciprocidad que hace que el tándem sea una forma útil de aprendizaje de lenguas, ya que resulta económica y es transnacional, puesto que hace una llamada a la cooperación entre los miembros de la pareja a través de las técnicas y mecanismos que ambos ponen en práctica para que sus aprendizajes se vean favorecidos. Por tanto, podríamos afirmar que el principio de reciprocidad consiste en el apoyo y colaboración entre los miembros de la pareja con el objetivo de mejorar en la lengua meta, partiendo de los conocimientos y habilidades que posee cada uno y siendo compresivos y tolerantes con las diferencias que puedan existir entre los compañeros. El principio de autonomía permite a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje y así tal como afirma Brammerts: Les confiere la obligación y la oportunidad de establecer sus propias metas para su trabajo en conjunto, y para pensar en cómo se pueden alcanzar estos objetivos, en colaboración con los socios tándem que son, tanto para hablantes nativos de la lengua extranjera de la pareja. La toma continua de decisiones en el proceso de aprendizaje implica que los discentes deben adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses del compañero y establecer las pautas de su comunicación en tándem. Por otro lado, es posible que los aprendices tengan diferentes objetivos en su instrucción siendo la negociación entre los miembros de la pareja un elemento clave en el éxito de su aprendizaje. Por tanto, podríamos afirmar que los dos principios (autonomía y reciprocidad) objeto de este epígrafe, están directamente relacionados con las teorías sobre la autonomía en el aprendizaje de una lengua extranjera, entendida como colaboración entre individuos para mejorar su competencia lingüística en la lengua meta, a partir de la premisa de que el aprendizaje es significativo cuando hay una relación directa entre las estructuras que se aprenden y el uso que tienen en su

26

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

contexto comunicativo. Por otro lado, la metodología tándem se encuentra estrechamente ligada a dos términos muy significativos en la literatura sobre autonomía como son: el aprendizaje cooperativo entre dos personas que tienen un interés común, en nuestro caso, mejorar la competencia lingüística en la lengua meta y con la negociación entre los compañeros tándem sobre la forma de afrontar las tareas que se les encomienden. A modo de conclusión a lo expuesto en este epígrafe, podríamos tomar como propias las afirmaciones de Little (2003: 44) sobre el tándem y su relación con la autonomía del aprendiz. Según este autor, el aprendizaje de lenguas en tándem requiere que los aprendices sean autónomos desde el principio, puesto que nadie más está implicado directamente en su proceso de aprendizaje que ellos mismos. Al mismo tiempo, los miembros de la pareja necesitan consejo y apoyo de los expertos si necesitan saber cómo aplicar los principios del tándem para sacar el mayor beneficio posible de la experiencia, el crecimiento de su autonomía no sólo depende de la experiencia que se derivan directamente de su asociación tándem, sino también en su calidad de miembro de una comunidad de práctica que incluye más profesionales expertos que ellos mismos, es decir los maestros o consejeros. Por otro lado, como se ha expresado con anterioridad, el tándem se basa en el uso de la lengua, por lo que los aprendices están obligados a aportar retroalimentación a su pareja, lo que favorece la reflexión sobre la lengua materna y la lengua meta al mismo tiempo que ayuda a asegurar que las dimensiones sociales y metacognitivas del aprendizaje autónomo interaccionan entre sí a modo de apoyo y refuerzo. En todos los niveles de habilidad, los estudiantes de idiomas extranjeros son autónomos en la medida en que manejan su propio aprendizaje y son autosuficientes en el uso de la lengua. Está en la naturaleza misma de las asociaciones en tándem que facilitan el desarrollo de estas capacidades. Este razonamiento de Little coincide con las visiones de Benson, Oxford y Nunan sobre autonomía recogidas en el primer capítulo, ya que nociones tales como: dar mayor protagonismo al estudi-

27 ante en su proceso de aprendizaje, uso apropiado de la lengua meta y empleo de la lengua como herramienta cognitiva constituyen un eje fundamental en el aprendizaje en tándem.

3.3

Objetivos del aprendizaje en tándem

Si se retoma la definición de aprendizaje en tándem, “dos personas con diferentes lenguas maternas trabajan juntos con el fin de aprender unos de otros [. . .] para mejorar su capacidad comunicativa en la lengua materna de su pareja”, (Brammerts, 2003: 28). Parece obvio que le primer objetivo es parece claro que el primer objetivo de esta metodología consiste en mejorar la competencia lingüística en la lengua meta. Sin embargo, para que la metodología resulte más beneficiosa para los discentes es necesario matizar los objetivos concretos de la misma. Así, Brammerts y Calvert (2003) intentan definir y concretar los objetivos del tándem diferenciando dos tipos: objetivos primarios y secundarios. Dentro de los objetivos primarios se incluyen: • la capacidad de comunicarse en una lengua-la lengua materna del socio extranjero; • la capacidad para operar competentemente dentro de un contexto cultural extranjero en el que la pareja está en casa; • competencias relacionadas con el trabajo que ya tiene la pareja. Los objetivos secundarios (Brammerts y Calvert, 2003: 50-55) se hallan en estrecha relación con los primarios e incluyen: • una capacidad para el aprendizaje autónomo (de lenguas extranjeras); • capacidad (intercultural) para la comunicación; • capacidad (multilingüe) para cooperación. Estas tres características son las que determinan el éxito del trabajo en tándem y engloban aspectos que pueden ser transferidos a otros contextos de aprendizaje y también de la propia vida.

28

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

La importancia relativa de estos objetivos de aprendizaje depende, fundamentalmente, de las necesidades del aprendiz y podría modificarse si surgiesen nuevas necesidades durante el intercambio comunicativo con el otro miembro de la pareja. Los profesores/asesores, deben prestar especial atención a los objetivos secundarios, puesto que contribuyen de forma decisiva para que los objetivos primarios se puedan alcanzar con éxito. La elección de las parejas no juega un papel decisivo cuando el discente sigue unos objetivos de aprendizaje general puesto que cualquier hablante nativo tiene capacidad para ayudar a su pareja a mejorar sus conocimientos en la lengua meta y, a su vez, a hacerle participe de los aspectos culturales más significativos del país de la lengua extranjera. Otro caso distinto lo constituye un adulto que necesita aprender términos relacionados con su profesión y que, por tanto, resultaría más beneficioso para su aprendizaje el hecho de emparejarse con una persona de su entorno laboral. Una vez analizados los objetivos primarios y secundarios de la metodología tándem parece claro que el elemento fundamental de este modelo educativo se apoya en aprender de y con el compañero. Gracias a todos los aspectos mencionados en este epígrafe, el aprendizaje en tándem facilita una serie de oportunidades que pueden resultar beneficiosas para los aprendices como son: • Aprender del modelo del compañero, resulta ser un elemento fundamental en el tándem, tal como mencionamos al referirnos al principio de reciprocidad, puesto que el input de la lengua extranjera que aporta el compañero resulta imprescindible para el aprendizaje. Por ello, cada aprendiz debe usar su lengua materna durante la mitad del tiempo del tándem. Los miembros de la pareja, tal como señalan Brammerts y Calvert. Sin embargo, aprender del modelo del compañero no implica copiar todo lo que dice o hace, puesto que su comportamiento lingüístico y no lingüístico es un reflejo de los rasgos personales, regionales y del grupo social al cual pertenececon lo que podrían ser poco fiables. • Aprender de la información, las explicaciones y aclaraciones del compañero, implica que el

29 aprendizaje en tándem es interactivo. Gracias a esta interacción entre los miembros de la pareja resulta posible y hasta necesario pedir aclaraciones e información contextualizada, así como pedir ayuda cuando no se entiende o cuando se quiere averiguar por qué el compañero o cualquier otra persona se expresa o reacciona de una forma concreta ante una situación determinada. El diálogo que se establece entre los educandos es más provechoso si los alumnos muestran interés por la lengua y la cultura de su compañero, si poseen unos conocimientos previos y si aprenden estableciendo similitudes y diferencias entre la lengua materna y la lengua meta. Tal como señalan Brammerts y Calvert (2003: 52), los miembros de la pareja no deben subestimarse ni tampoco considerarse con más conocimientos de los que realmente poseen sobre su propia lengua. Por ello, no se les pedirá que aporten explicaciones gramaticales complejas, aunque sí puedan manifestar los usos correctos e incorrectos de su lengua materna por ser hablantes de la misma. • Aprender de las formas de expresión y comportamiento del compañero, está directamente relacionado con el aprendizaje de una lengua, puesto que implica, necesariamente, utilizarla de forma coherente y productiva por parte de los aprendices. Así, gracias al tándem se pueden consolidar aspectos ya adquiridos al tiempo que se integran nuevos aprendizajes. Por otro lado, la ayuda del compañero no se restringe únicamente al apoyo lingüístico, también es importante su consejo sobre cómo reaccionar y comportarse ante determinadas situaciones de la vida cotidiana. • Aprender de las correcciones del compañero, es uno de los aspectos básicos de la metodología tándem. Por ello, los miembros de la pareja deben establecer desde el principio de su interacción aquellos aspectos en los que desean ser corregidos así como la forma en la que desean que las correcciones tengan lugar, porque teniendo en cuenta la definición de tándem, analizada en el primer epígrafe de este capítulo, los aprendices autónomos deben decidir qué aprender y cómo aprenderlo.

30

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM • Aprender a través de la cooperación con el compañero, es una base excelente para el aprendizaje. Así lo manifiestan Brammerts y Calvert: “más los alumnos reflexionan sobre sus experiencias de forma individual y con su pareja, otros aprendices en tándem y los consejeros, mayor es el efecto de aprendizaje”.

• Un determinado nivel de conocimiento de la lengua y apoyo al compañero, lleva implícito que un estudiante que emplea el tándem como metodología en el aprendizaje de una lengua extranjera debe poseer un cierto conocimiento de la lengua que le permita entender expresiones producidas por su compañero y, a su vez, ser capaz de elaborar textos escritos empleando la lengua meta con la ayuda del compañero o de materiales de apoyo. Así, se asegura que la comunicación puede establecerse y con ello puede darse un contexto propicio para que ambos aprendices saquen partido de la situación comunicativa que se pueda generar.

Además, deben emplear estrategias y técnicas que les ayuden a que su trabajo en pareja sea cada vez más beneficioso, tal como señalan Brammerts y Calvert: 1

reconocer las frases que su pareja utiliza;

2

usar el contexto y los conocimientos previos para entender las nuevas expresiones;

3

pedir o mostrar de otras maneras que no han entendido, y por lo tanto provocar circunloquios y explicaciones;

4

aprender de las correcciones explícitas e implícitas de su pareja;

5

observarse a sí mismos y las reacciones de su pareja y notar muchos de sus propios errores e inseguridades;

6

emplear sus propias técnicas para reconocer el nuevo material más adelante o para utilizarla de forma activa.

31 La labor deldocente consistirá en apoyar, asesorar y presentar al alumno todos aquellos recursos que puedan hacer que su aprendizaje sea más provechoso. Como conclusión a este epígrafe podríamos afirmar que el objetivo fundamental del aprendizaje en tándem se fundamenta en aprender la lengua extranjera tomado al compañero como modelo en sus formas de expresión y comportamiento de tal manera que le permita acercarse a una cultura distinta a la propia (aprendizaje intercultural). El trabajo en tándem implica colaboración para llevar a cabo las tareas y solucionar los problemas que se puedan plantear, siendo la reflexión sobre el propio trabajo y el trabajo de la pareja elementos fundamentales para poder alcanzar los objetivos marcados. Por último, se deben tomar muy en cuenta las correcciones del compañero y para ello será necesario poner en práctica distintas estrategias y técnicas, aportadas por el profesorado, que faciliten el trabajo de los aprendices.

3.4

Aprendizaje intercultural y tándem

Stickler y Lewis (2003: 97) señalan que por medio del tándem se establece una interacción entre dos individuos que poseen diferentes identidades culturales. El problema reside en establecer una definición clara del término “cultura” para poder aproximarse a una determinada identidad cultural. Woodin siguiendo a Robinson (1985) afirma que el término ”cultura” presenta tres tipos de implicaciones:

Producto

Ideas

Comportamientos

literatura

creencias

hábitos

folklore

valores

vestir

arte

valores

comida

musica

condicions

ocio

Por tanto, un alumno que intente aprender una lengua extranjera a través del tándem debe con-

32

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

siderar estos tres aspectos si pretende adquirir una competencia intercultural en la lengua que aprende. En primer lugar, el tándem favorece la comunicación entre individuos que representan a culturas diferentes y que, a su vez, poseen información concreta sobre su país de origen, pudiendo llegar a convertirse en informantes lingüísticos y culturales. Asimismo, se establece una comunicación auténtica y autónoma, ya que los temas no están elegidos o impuestos por ningún tutor, dejando libertad de elección a los aprendices tanto de los temas a tratar como de sus objetivos pedagógicos. Esta metodología genera las condiciones que permiten negociar los significados y las conductas que se deben adoptar ante determinadas situaciones en cada una de las culturas presentes en el intercambio. Este hecho conlleva a “la relación entre la gestión de sus respectivos sistemas culturales (creencias, significados, conductas)”. Por último, el trabajo en tándem permite desarrollar habilidades sociales que ayudan a saber cómo reaccionar y actuar ante distintas situaciones que pueden acontecer cuando se visite el país donde se habla la lengua que se intenta aprender. Además se trata de una forma dinámica de desarrollarse a nivel personal y pedagógico con la ayuda del asesor. Si la comunicación es satisfactoria a nivel personal, se podría afirmar que: “cierto desarrollo se llevará a cabo en un nivel afectivo, en el mejor de los casos, es una experiencia positiva del acceso a la cultura afectiva a través de uno de sus representantes (es decir, hacer amigos)”. Sin embargo, todos estos puntos de convergencia entre el aprendizaje en tándem y el aprendizaje intercultural no implican que los alumnos alcancen la competencia plurilingüe, puesto que para que se produzca esta situación es necesario tener en cuenta varios niveles que el discente debe superar para aceptar la nueva cultura y los cambios que representa con respecto a su cultura de origen. Siguiendo el modelo ABP, los investigadores Ward, Bochner y Furmhan (2001) apoyan la existencia de tres niveles: afectivo, conductual y cognitivo. En un nivel afectivo los autores hacen incapié

33 en la importancia de entablar una buena relación con el compañero, para, así, intentar tender puentes que puedan ayudar a que la comunicación sea más fluida y, gracias a ello, el aprendizaje se vea favorecido. La manera en la que se presenten las interpretaciones sobre la cultura meta pueden variar en función de los conocimientos y habilidades de los miembros de la pareja. Según las teorías de Byram (1997), sugiere tres tipos de estrategias que deben ser utilizadas por aquellos alumnos que tengan como objetivo llevar a cabo un aprendizaje intercultural a través del tándem. En primer lugar, los estudiantes que utilicen el tándem en su proceso de aprendizaje han de mostrar una actitud positiva y de apertura hacia otras formas de vida y pensamiento que se manifiestan en su compañero por ser el informante de la cultura a la que representa. En segundo lugar, se deben utilizar técnicas de interpretación y relación entre la cultura nativa y la meta para, así, ir forjándose una idea de las similitudes y diferencias que existen entre ambos países y culturas. En tercer lugar, también deben ponerse en práctica destrezas que faciliten la interacción y el descubrimiento de rasgos característicos y distintivos de la cultura meta. Entre estos rasgos podríamos incluir: lenguaje gestual y corporal, normas del discurso hablado, etc. Según lo expuesto en este apartado parece que el tándem es un recurso que puede favorecer y facilitar la comunicación intercultural y por ende el desarrollo de la competencia plurilingüe.

3.5

El desarrollo del tándem en el entorno de las TIC: eTandem

En este apartado se mostrará el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como apoyo para el desarrollo de la autonomía de los aprendices. Comenzaremos con una breve alusión al origen y características principales de los centros de autoaprendizaje. A continuación, siguiendo a Little (1998), mostraremos el desarrollo ulterior de las TIC, analizando las

34

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

implicaciones pedagógicas del uso del e-mail en el aula de idiomas. Finalmente, se expondrán el origen, la evolución y las características fundamentales del e-mail tándem por ser el modelo pedagógico empleado en el estudio empírico objeto de nuestro trabajo.

3.5.1

Autonomía del aprendiz en el entorno de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

En los años 90, se produce un cambio significativo en la enseñanza de lenguas extranjeras gracias al auge de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su incorporación progresiva a la práctica docente y más concretamente al aula de idiomas. Así, en diversas universidades europeas, americanas e incluso asiáticas, se ponen en marcha los centros de autoaprendizaje. Su principal función es proporcionar a los alumnos aulas de idiomas dotadas de equipos informáticos con conexión a internet, medios audiovisuales y materiales impresos con horarios flexibles, de tal forma que el alumnado pueda acudir a ellos cuando lo estime conveniente y necesario. Este tipo de organización del aula de idiomas pretende que los aprendices sean capaces de ir utilizando los distintos soportes que se les presentan de acuerdo con sus necesidades pedagógicas y contando con la figura del profesor/facilitador como apoyo y ayuda en caso de dificultad. Desde la creación de los primeros centros de autoaprendizaje, Little (1998) intenta definir el potencial del uso las TIC en el aula de idiomas. Según su criterio, las tecnologías multimedia muestran dos implicaciones fundamentales para el aprendizaje de lenguas.

1. En primer lugar, la aparición de un gran número de textos que los aprendices tienen que manejar para poder interactuar con la lengua y la cultura meta. Dichos textos se convierten, a su vez, en fuentes de información lingüística muy útiles para el aprendizaje.

2. En segund lugar, la comunicación multimedia se está extendiendo con gran rapidez en todos los ámbitos, puesto que cada vez más personas tienen acceso a un ordenador y también a internet. Las TIC se convierten en fuentes de información y canales de comunicación que el

35 hablante de una lengua extranjera debe conocer y ser capaz de manejar.

Por tanto, la tecnología multimedia permite a sus usuarios, en nuestro caso los aprendices de lenguas, analizar su proceso de aprendizaje, entrar en contacto con textos de diferente procedencia y conectar el aula de idiomas con la realidad del mundo. El grado de importancia que se debe conceder a cada uno de estas tres funciones de las TIC ha de adecuarse a los objetivos que se establezcan en el currículo, teniendo siempre en cuenta las características del alumnado al que se dirige. Como resumen a todo lo expuesto, podríamos hacer nuestras las reflexiones de Little sobre el uso de las TIC en el aula: los profesionales de la enseñanza de idiomas que opten por el uso de las TIC deben reflexionar sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje y la importancia que quieran otorgar a las tecnologías multimedia. Además, han de tener en cuenta las limitaciones físicas que presenta el lugar donde impartirán su docencia y el modo en que los aprendices se pueden beneficiar de su utilización en el aula. Por último, los docentes serán los encargados de determinar el modo en que las TIC pueden facilitar la dimensión analítica del aprendizaje de lenguas a partir de los materiales que se empleen y el origen de los mismos.

3.5.2

El e-mail como herramienta pedagógica en el aula de idiomas

El uso del e-mail como herramienta pedagógica en el aula de idiomas ha sido debatido por los expertos en didáctica de lenguas desde mediados de los años 90 hasta la actualidad (Brammerts y Little 1996; Belisle 1996; Schwienhorst 1998; Little 1998; Nagel 1999; Söntgens 1999; Gonglewski et al. 2001 y Wolf 2001). Así, a través del e-mail un texto escrito en un ordenador se puede enviar a un destinatario determinado. Belisle (1996) pone de manifiesto las ventajas que se derivan del uso del e-mail en el aula, puesto que permite a los alumnos entrar en contacto directo entre sí y con el profesor, al tiempo que les permite familiarizarse con una herramienta básica del siglo XXI. El uso del e-mail en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera favorece el

36

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

desarrollo de las destrezas de expresión escrita y acerca la realidad de la lengua extranjera al aprendiz ya que entra en contacto directo con hablantes de la lengua que se propone aprender. La mayor implicación del alumnado en las actividades educativas lleva implícito un grado de motivación hacia su aprendizaje cuando pueden utilizar el e-mail en sus interacciones cotidianas. Sin embargo, es muy importante que el profesor se asegure de que todos sus alumnos reciben los e-mails periódicamente puesto que la ausencia de los mismos podría provocar la situación inversa, es decir, desmotivación en el alumnado y, por tanto, una predisposición más negativa hacia el aprendizaje de la lengua meta. El uso del e-mail es una herramienta útil en el aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que la colaboración con individuos pertenecientes a una comunidad lingüística distinta a la propia ayuda a admitir las debilidades y las fortalezas que posee un determinado aprendiz para ir superándolas o afianzándolas con la ayuda del compañero. Así, a través del e-mail, los discentes no necesitan estar en el aula a una hora determinada para establecer contacto con hablantes de la lengua meta, puesto que pueden conectarse desde su casa, la biblioteca o cualquier otro lugar que tenga acceso a internet, ampliándose, de este modo, el lugar desde donde entran en contacto con sus interlocutores y el tiempo que pueden dedicar a la redacción y lectura de los textos que escriban en la lengua meta, puesto que no estarán limitados por el tiempo de duración de la clase. Esta interacción con estudiantes de otros países y nacionalidades les permite contrastar experiencias culturales y comenzar a apreciar el sentido de la diferencia entre individuos y culturas. En resumen se pude afirmar que el uso del e-mail en el aula favorece la autonomía de los aprendices, puesto que, les permite comunicarse con un representante de la cultura meta sin la participación directa del profesor utilizando la lengua meta como vehículo de comunicación, al tiempo que le otorga mayor protagonismo en el proceso de adquisición de la lengua extranjera. Este hecho les permite ejercer un control sobre su proceso de aprendizaje pudiendo tratar los temas que más les interesen, convirtiéndose, así, en aprendices más autónomos.

37

3.5.3

Características del eTandem

Debido al auge de las TIC en la última década, la metodología tándem ha incorporado otros recursos multimedia (chat, videoconferencia, MOOs) a su metodología pedagógica y desde el año 2000 se ha comenzado a utilizar el concepto eTandem para englobar todos los recursos multimedia antes citados. El e-mail tándem, al igual que el tándem presencial, permite a escolares, estudiantes universitarios o profesionales de cualquier campo establecer contacto con individuos que son hablantes nativos de la lengua que quieren aprender y que, a su vez, están interesados en mejorar su competencia comunicativa en la lengua materna de su compañero tándem, aprender sobre aspectos relacionados con la cultura meta y beneficiarse de sus conocimientos y experiencia (Brammerts 2003: 29). A diferencia del tándem presencial donde la comunicación entre los aprendices es directa y fundamentalmente oral, por medio del e-mail tándem se establece una comunicación asíncrona basada en la comunicación escrita. Se trata de una comunicación asíncrona porque, los miembros de la pareja no se pueden ayudar de forma inmediata como ocurre en el tándem presencial. Este tipo de comunicación, posee una serie de ventajas para los alumnos, puesto que los mensajes se encuentran accesibles para los aprendices y pueden ser releídos y utilizados con distintos fines tantas veces como el aprendiz considere necesario. Además, los aprendices tienen más tiempo para elaborar sus textos y pueden recurrir a otras fuentes de información siempre que lo estimen necesario y conveniente. La comunicación asíncrona plantea una serie de inconvenientes que deben ser tenidos en cuenta para que no se vea afectado negativamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

• No se produce una comunicación inmediata entre los miembros de la pareja, esta dificultad se puede solventar combinando el e-mail tándem con otros recursos multimedia en los que la comunicación sea más directa (videoconferencia, chat, teléfono,ect).

• El alumno, al tener fácil acceso a una copia de lo escrito por su compañero, puede sentirse en

38

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM la obligación de corregir todos los errores que aparezcan en el texto, lo que puede provocar una reacción de desconfianza en su compañero que le coaccione a la hora de redactar textos en el futuro por temor a cometer demasiados errores. Para evitar esta situación, el profesor debe aconsejar al alumno sobre qué aspectos debe corregir y aquéllos en los que debe ser más flexible.

3.5.4

Principios y objetivos del e-mail Tándem

El e-mail tándem referido al tándem presencial, se sustenta en dos principios: reciprocidad y autonomía. El principio de reciprocidad, implica aprender del compañero, ya que ambos miembros de la pareja tienen como objetivo aprender la lengua materna del otro miembro de la pareja tándem. Para ello, cada uno de ellos aporta los conocimientos de su lengua y cultura que, a su vez, son los que su compañero desea adquirir, así como el compromiso de ayudar a su compañero en su proceso de aprendizaje. Por tanto, se deben utilizar ambas lenguas en cada e-mail, siendo la situación ideal cuando el alumno escribe la mitad del mensaje en cada una de las lenguas. Esta situación le lleva a reflexionar sobre su lengua materna para responder a las demandas de su compañero y también sobre la lengua meta cuando se expresa en la lengua extranjera para mostrar sus inquietudes, dudas o deseos de adquirir nuevos conocimientos sobre el entorno sociocultural del país extranjero. Con este proceso de reflexión continua, el aprendiz va tomando control de su aprendizaje y se va haciendo cada vez más autónomo, puesto que la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, este trabajo es una condición indispensable para el desarrollo de la autonomía del alumnado. El principio de autonomía permite a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje. La toma continua de decisiones en el proceso de aprendizaje implica que los discentes deben adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses del compañero y establecer las pautas de su comunicación en tándem. Por otro lado, es posible que los

39 aprendices tengan diferentes objetivos en su instrucción siendo la negociación entre los miembros de la pareja un elemento clave en el éxito de su aprendizaje. En lo que respecta a los objetivos didácticos, el e-mail tándem establece lo siguiente: a) Capacidad para comunicarse en la lengua meta que es la lengua nativa del compañero (comunicación intercultural). b) Capacidad para desenvolverse de forma apropiada en un contexto cultural distinto al materno. c) Capacidad para colaborar con el compañero con el objeto de conseguir alcanzar las metas propuestas. Los aprendices que se propongan alcanzar estos logros, han de tener siempre al compañero como modelo, puesto que el input que éste le proporcione a través del e-mail que le envíe, será el texto que tomará como base principal de su aprendizaje. Además, toda la información, así como las explicaciones, aclaraciones y correcciones que le remita por correo electrónico, le servirán para reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, para, así, ir comportándose como un aprendiz cada vez más autónomo. Toda la argumentación esgrimida en este párrafo, pone de manifiesto que la comunicación entre los miembros de la pareja ha de ser lo más fluida posible de modo que sean capaces de resolver las dificultades que puedan surgir a través del diálogo y la colaboración.

3.6

Función del docente en la metodología tándem

A lo largo de este capítulo se ha intentado presentar las principales características del aprendizaje en tándem así como las posibles formas de evaluación de la experiencia desde el punto de vista tanto del docente como del discente, concediendo una importancia decisiva a la labor que tiene cada uno de los aprendices a la hora de organizar y llevar a cabo la adquisición de una lengua extranjera.

40

CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

Sin embargo, este modelo de aprendizaje, al igual que cualquier modelo que tenga como meta facilitar la autonomía del aprendiz, no apoya la ausencia o el debilitamiento de la figura del profesor. Por el contrario, sugiere un cambio en el papel del docente en el aula, según la cual el profesor deja de ser el centro sobre el que gira todo el proceso de aprendizaje de sus educandos para convertirse en referencia y apoyo al que se debe acudir siempre que se presenten dudas, dificultades o problemas en la comunicación entre los miembros de la pareja. Los estudiosos de la metodología tándem han debatido ampliamente el modelo de comportamiento que ha de tener el profesor dentro del proceso de aprendizaje de sus alumnos, dando lugar a numerosas publicaciones en las que se apuntan posibles modelos de comportamiento y actuación por parte del profesorado (Brammerts, Calvert y Kleppin 2001 y 2003; Brammerts, Jonsson, Kleppin y Santiso Saco 2001 y 2003; Heimling 2001 y 2003; Stickler 2001 y 2003; Walker 2001 y 2003). Todos los autores mencionados coinciden en la importancia del asesoramiento de los discentes para que su aprendizaje en tándem se vea favorecido. Por ello, Brammerts, Calvert y Kleppin intentan definir los objetivos del asesoramiento en la práctica del tándem y sugieren que los asesores deben ayudar a los aprendices a desarrollar las siguientes capacidades:

1. reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje con el objetivo de aprender a dirigirlos a sí mismos; 2. decidir sobre sus propios objetivos de aprendizaje y revisarlas continuamente (sujeto a las condiciones cambiantes y las necesidades); 3. encontrar oportunidades de aprendizaje significativas (contextos de aprendizaje, métodos, estrategias, materiales, etc) y hacer el mejor uso de ellos; 4. evaluar su propio progreso en el aprendizaje.

Para que los discentes puedan desarrollar estas cuatro capacidades (reflexión sobre el apren-

41 dizaje, selección y revisión de objetivos, búsqueda y aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje y autoevaluación) es necesario que el asesor les facilite estrategias y técnicas que les permitan ir alcanzando sus objetivos pedagógicos. Al elaborar un estudio en el Goethe Institut de París, Otto (2003: 79-91), defiende que las estrategias metacognitivas son muy importantes a la hora de determinar la organización, el discurrir del proceso de aprendizaje y su evaluación. Para ello, sugiere la introducción del diario como herramienta que facilite la adquisición de las estrategias metacognitivas. Walker apoya esta visión de Otto y presenta un modelo de diario para ser utilizado por los alumnos en su trabajo en tándem. En esencia, según Walker (2003: 133), todo diario debe incluir un análisis de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante recogidas en una tabla del siguiente modo: ¿Qué es lo que quiero ser capaz de hacer?

¿Para cuándo?

Lo que significa

¿Con qué fre-

que voy a usar?

cuencia?

¿Dónde?

Día y hora

Brammerts, Calvert y Kleppin, tomando el diario como referencia y teniendo como objetivo realizar un seguimiento adecuado del proceso de aprendizaje del estudiante proponen la existencia de tres fases en cada sesión de asesoramiento. En primer lugar , se deben establecer claramente los objetivos de aprendizaje que desean lograr los discentes, así como las soluciones a los problemas que se puedan plantear durante el proceso. Los asesores han de tener siempre presente que cada alumno es responsable de su aprendizaje “el proceso comienza y termina con los deseos, pensamientos y posibilidades alumnos”. Sin embargo, los profesores pueden ayudar a sus estudiantes con el objeto de hacerles conscientes de sus propios objetivos, intentando, en todo momento, aclarar aquellos conceptos que planteen más dificultades y corrigiendo aquellas opiniones que puedan resultar contradictorias o poco verosímiles. En segundo lugar , es necesario que el docente haga al educando reflexionar sobre el modo en

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CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM el que éste puede alcanzar las metas que se propone, así como la manera en que ha de solucionar los problemas que surgen durante el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Gracias a este asesoramiento se pretende que “estudiantes tienen que llegar a sus propias decisiones”.

En tercer lugar , El papel del educador como experto en la aplicación y fomento del aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras se ciñe a “ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre una base más sólida”. El propósito de cada sesión de asesoramiento es que los alumnos tengan un grado de confianza en sí mismos y en sus acciones educativas superior al comienzo del encuentro con su profesor/asesor. Para ello: Los consejeros deben asegurarse de que los alumnos desarrollen las ideas más claras sobre sus próximos pasos de aprendizaje como formas de evaluar su propio progreso. En resumen, el asesor a través de una sesión de asesoramiento debe ayudar a su discípulo a fijar unos objetivos de aprendizaje guiándole según sean éstos posibles o poco factibles. Además, debe sugerirle materiales y técnicas para alcanzar los objetivos citados, así como para solucionar los problemas que se vayan planteando en su proceso de aprendizaje. Por último, antes de finalizar la sesión deben quedar claros los objetivos durante el siguiente intercambio en tándem, así como el modo en el que se va a evaluar el proceso de aprendizaje. Para que el asesoramiento sea productivo, el profesor/asesor debe manejar la situación y, para ello, es necesario que manifieste tres actitudes hacia el aprendiz. En primer lugar , debe mostrar aceptación del aprendiz y apoyo en las decisiones que éste tome. Esta afirmación implica que los asesores deben asumir que el discente es capaz y tiene derecho a tomar sus propias decisiones en cuanto a su proceso de aprendizaje, debiendo apoyarle aunque no estén de acuerdo con la decisión tomada por considerarla inadecuada.

43 En segundo lugar , es necesario que exista empatía entre docentes y discentes. Por este motivo, el profesor se compromete a entender los objetivos que el alumno pretende alcanzar para facilitarle los recursos que le pueden llevar a lograr los fines que se propone. El diálogo que se establece para lograr hacerse comprender hará que el educando se dé cuenta de los factores que le facilitarán la toma de futuras decisiones. En tercer lugar , el asesor no debe ocultarse tras una máscara sino ser auténtico, coherente y transparente. puesto que estos tres valores le proporcionan una doble oportunidad para tratar cualquier problema. Por un lado, el asesor es un experto en la lengua y así es considerado por los discentes. Por otra parte, si concede más protagonismo al alumno que a su propia opinión, tendrá muchas posibilidades de resolver los conflictos que se puedan generar. Con estas tres actitudes ante la práctica docente, se pretende que el asesor lingüístico sea capaz de aceptar las ideas del aprendiz aunque no las comparta, al mismo tiempo que muestra empatía con los objetivos de aprendizaje que se plantea el educando desde una perspectiva coherente, transparente y auténtica. Otro aspecto que se debe cuidar a la hora de realizar el asesoramiento en tándem viene condicionado por las características de los aprendices que utilicen la metodología en su proceso de aprendizaje. En conclusión a lo afirmado en este epígrafe podríamos señalar que la metodología tándem intenta que el profesor vaya asumiendo, de forma progresiva, su nuevo papel como asesor en el aula de idiomas. Para ello, debe ayudar a sus educandos en su proceso de reflexión y selección de objetivos didácticos, así como en la evaluación de sus logros. Para poder alcanzar resultados satisfactorios es necesario que el docente introduzca técnicas y estrategias que faciliten el proceso. Por otro lado, debe mantener una actitud positiva ante el proceso de aprendizaje del alumnado siendo comprensivo con las decisiones de sus discentes aún a pesar de que éstas no sean de su agrado, intentando, en todo momento, ser coherente siendo consciente del tipo de alumno al que

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CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

se enfrenta para, de este modo, poder evaluar con mayor objetividad las posibilidades que tiene de que su aprendizaje sea más productivo y vaya ganando en confianza y autonomía.

3.7

Función del aprendiz en la metodología del tándem

A lo largo de este capítulo, se ha dado a conocer la importancia que adquiere el alumno que busca ser un aprendiz más autónomo y extraer el mayor beneficio posible de su proceso de aprendizaje. Se observa que el alumno adquiere un doble papel tanto en su proceso de aprendizaje como en el de su compañero, puesto que debe aportar los conocimientos que posee de su lengua materna para ponerlos al servicio de su colaborador, al tiempo que se beneficia del conocimiento que tiene su pareja de la lengua que desea aprender por ser un hablante nativo de la misma. Con ello, va tomando conciencia y responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Esta situación lleva implícito un proceso de reflexión sobre la lengua materna y la lengua meta cuando se elaboran los e-mails aspecto que es fundamental si se tiene como objetivo lograr la competencia comunicativa en la lengua meta de forma autónoma. La reflexión implica, también, que el alumno será capaz de ir asumiendo el control de su proceso de aprendizaje. El principio de autonomía, constituye el segundo pilar de la propuesta tándem y conlleva que el alumno puede establecer la organización de su proceso de aprendizaje. Cada discente tiene la potestad de decidir qué quiere aprender, cuándo quiere aprenderlo y qué mecanismos utilizará para poder conseguirlo. Sin embargo, dado que el estudiante no trabaja aisladamente sino en pareja deberá negociar con su colaborador el modo de abordar las tareas que libremente decidan afrontar. El discente se convierte, además, en representante de su cultura y, por tanto en referente cultural para su pareja, ya que será el encargado de transmitirle la información concerniente a su país de origen con la mayor veracidad posible. Por tanto, se establece una comunicación intercultural e interactiva. Este tipo de comunicación es, a su vez, social e interactiva.

45 Es social en cuanto a que se establece una relación entre individuos pertenecientes a diferentes culturas e interactiva porque ambos interactúan y participan activamente en el proyecto. Su objetivo ha de ser conseguir la Competencia Comunicativa Intercultural que les capacitará para emplear la lengua meta con corrección en los contextos socioculturales adecuados. Así, el e-mail que redactan los estudiantes se convierte en texto auténtico transmisor de conocimientos lingüísticos y culturales y, al mismo tiempo, es un documento sobre el que el alumno puede reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje, sirviéndose del diario como instrumento para recoger sus experiencias como aprendiz y recopilar los e-mails que le envíe su compañero. Por tanto, el diario se convertirá en su propio Portfolio que le ayudará en su camino hacia el aprendizaje autónomo. En conclusión, el aprendiz se convierte en el eje sobre el que gira su proceso de aprendizaje, puesto que con la ayuda y la negociación con su pareja, decide qué quiere aprender, cómo y cuándo quiere aprenderlo, convirtiéndose en referente lingüístico y cultural para su compañero. Al mismo tiempo, se establece una relación intercultural, ya que ambos aprendices son representantes de culturas distintas, e interactiva gracias al empleo del e-mail que se convierte en el texto auténtico sobre el que pivota el aprendizaje de la lengua extranjera. El e-mail se convierte en el instrumento de reflexión durante su proceso de aprendizaje para, así volverse un aprendiz más autónomo.

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CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

CONCLUSIONES

1

Permite al alumno asumir el control del proceso de aprendizaje haciéndole responsable del mismo y dándole un mayor grado de participación.

2

El método tándem democratiza el proceso de enseñanza y aprendizaje.

3

El trabajo en tándem se puede ejecutar en prácticamente todas las fases de un proceso de aprendizaje, es decir: desde la activación de conocimientos ya presentes, a través de la recolección de datos, la formulación de hipótesis, la solución de problemas, la práctica de métodos de solución hasta la corrección de los errores (mutuos).

4

El trabajo en tándem no se limita a una sola disciplina o una sola actividad. Un nuevo método exige tanto del alumno como del docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza recien después de cierto tiempo.

5

Potencia al máximo la comunicación oral entre los participantes.

6

En el caso de tándem paa la enseñanaza de lenguas extranjeras, es una alternativa opuesta a las clases de idiomas tradicionales y es el complemento idóneo para la práctica informal de los conocimientos adquiridos en el aula.

7

Las parejas tándem aprenden juntas en un ambiente natural, liberado de todo control externo, se pierde el miedo a cometer errores y el pánico a una calificación final insuficiente, este hecho relaja enormemente el proceso de aprendizaje, contribuyendo así a un mejor aprovechamiento.

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BIBLIOGRAFÍA

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