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• Diana Luque

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Santos D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray N. (2001) Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras. Proyecto de investigación Departamento de Lenguas. PUJ.

2. MARCO DE REFERENCIA Tal y como se ha planteado en el capítulo anterior, una de las deficiencias de los enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras es precisamente que ellos no son en sí mismos enfoques curriculares, esto es, enfoques que explicitan la fundamentación filosófica que los caracteriza y sustenta. Como ya se ha afirmado, éstos se presentan especialmente como métodos y técnicas para la enseñanza de lenguas extranjeras, sustentados principalmente por una visión de lengua y de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. Por lo anterior, el primer componente de este marco de referencia lo constituye la identificación de un enfoque curricular que oriente la enseñanza de una lengua extranjera. La fundamentación filosófica del enfoque curricular sugerido debe basarse esencialmente en la formación de un ser humano autónomo y responsable, formado en una comunicación para el entendimiento mutuo, intereses particulares del contexto educativo en el cual se formula el problema a resolver. Se presenta, en este sentido, la propuesta de un enfoque curricular emancipatorio de Shirley Grundy (1987) como el más adecuado para responder a las expectativas de formación de ser humano que tiene esta comunidad educativa específica. Esta propuesta se sustenta a partir de los planteamientos básicos provenientes de una Teoría Crítica de la Educación. Por esta razón, se presentan no solamente las principales características de este enfoque sino los principales planteamientos de una Teoría Crítica de la Educación. Sus implicaciones para un currículo para la enseñanza de lenguas extranjeras desde esta perspectiva se concretan en algunas de las reflexiones principales en los campos de la Pedagogía Crítica de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras y la Lingüística Aplicada Crítica. Con base en lo anterior, y a partir de los resultados de una evaluación de los modelos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras, se identifica como un segundo componente de este marco de referencia la caracterización de unas categorías y niveles de un modelo, y sus interrelaciones, que oriente el proceso de construcción de la propuesta curricular objeto de estudio de esta investigación. Por las razones que se exponen en la evaluación de modelos mencionada, los niveles y algunas de las categorías para un modelo curricular para la enseñanza de una lengua extranjera sugeridas por Alvaro García SantaCecilia (1995) se toman como base. Finalmente, y siguiendo con la visión de currículo que sustenta este trabajo investigativo, es decir, la de un proceso de construcción social y cultural, se presenta en la tercera parte de este marco de referencia las características de la investigación acción como el diseño más adecuado para la construcción de un currículo para la enseñanza de lenguas extranjeras en particular. 2.1 ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO1 2.1.1 Sustentación filosófica Grundy (1987), en su libro Curriculum: Product or Praxis, propone abordar el desarrollo de un currículo como un proceso de investigación acción, fundamentando su propuesta en algunas premisas de las teorías Habermasianas y la teoría de la Educación. Comienza su 1

Este apartado fue elaborado por la Profesora Doris Santos del Departamento de Lenguas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana 24

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planteamiento haciendo referencia a que es posible construir un currículo de una manera diferente al modelo Tyleriano. Este modelo, según Posner (1998), ha sido interpretado como un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo, es decir, es una respuesta a la pregunta ¿qué pasos se deben seguir al planear un currículo? Básicamente, al planear un currículo, Tyler sugiere responder cuatro preguntas específicas: 1) ¿Qué objetivos educacionales se deben tratar de alcanzar?, 2) ¿Qué experiencias educacionales, probables para lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas?, 3) ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva, y 4) ¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados? Dice Grundy que los fundamentos teóricos de un currículo construido de una manera diferente al modelo mencionado, no pueden ser los mismos. Desde este punto de vista, sostiene que existen dos enfoques para el diseño y desarrollo de un currículo. El primero es un enfoque conceptual a partir del cual el currículo es un concepto abstracto que existe afuera y que es previo a la experiencia humana, es decir, es básicamente una deducción lógica. Existe un segundo enfoque, el cultural, el cual tiene que ver con las experiencias que la gente tiene como consecuencia de la existencia del currículo. A este respecto enfatiza que muy pocas veces se parte de nada para estructurar un currículo. Por lo tanto, el currículo es una construcción cultural, una manera de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Por lo anterior, el currículo no existe lejos de las creencias acerca de la gente y de la manera en que ella hace o debe interactuar con el mundo. Esta circunstancia le sugiere a Grundy hacerse una pregunta: ¿Qué tipos de creencias acerca de las personas y del mundo guiarán la construcción de qué prácticas educativas? Este interrogante aplicado a nuestro contexto particular de investigación implicaría reflexionar adicionalmente sobre ¿Qué tipos de creencias acerca de los aprendices de lenguas extranjeras, de sus maestros, de las propias lenguas objeto de estudio, de su relación con los procesos culturales con las que se relacionan, con respecto al procesos de aprendizaje y de enseñanza, entre otros muchos elementos, guiarán la construcción de la propuesta curricular? Para dar respuesta a su interrogante, Grundy (1987) se basa en los planteamientos sobre los intereses y el conocimiento humanos de Jürgen Habermas, los cuales pueden resumirse a continuación:        

La orientación básica de la especie humana es hacia el placer Fundamentalmente lo que nos da placer es crear las condiciones que nos dan la posibilidad para reproducirnos Los intereses de los seres humanos están en la racionalidad Lo que diferencia al ser humano de otras especies es el acto de habla y es dentro de este acto que puede discernir el interés que tiene El interés fundamental de preservar la especie está basado en el conocimiento y en la acción humana Los intereses fundamentales en la preservación tienen implicaciones cognitivas y prácticas, las cuales constituyen diferentes formas de conocer Existen tres tipos de intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio Estos tres tipos de interés constituyen tres tipos de ciencias, a partir de las cuales el conocimiento se genera y organiza en nuestra sociedad. Ellas son las ciencias empíricoanalíticas, las histórico - hermenéuticas y las crítico sociales

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La tarea de las ciencias empírico-analíticas incorpora un interés cognitivo técnico; las histórico - hermenéuticas, un interés práctico; y el enfoque de las ciencias orientadas críticamente incorpora un interés cognitivo emancipatorio En la preservación y reproducción de la especie el solo conocimiento es insuficiente. Conocimiento y acción constituyen las estructuras de vida de las especies. (Dice Grundy que este aspecto es especialmente importante cuando se considera el currículo como una construcción social, la cual es parte de la estructura de vida de una sociedad). Tanto el conocimiento como la acción, y su interacción en la práctica educativa, están determinados por un tipo de interés cognitivo particular. Las personas que tienen una orientación básica hacia el control y el manejo del ambiente tiene básicamente un interés técnico. Aquellos cuyo interés es comprender el ambiente para poder interactuar con él, tienen un interés práctico. Finalmente, el interés emancipatorio (el cual se constituyó en la contribución más original de Habermas a la filosofía moderna) determina la búsqueda de independencia de todo lo exterior al individuo dentro de un estado de autonomía.

Habermas, dice Grundy, identifica emancipación con autonomía y responsabilidad, y es solamente en el acto de autorreflexión que ella es posible. Sin embargo, no es solamente un asunto individual pues, gracias a la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad del individuo nunca puede ser separada de la libertad de los otros. Según Habermas, los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana hacia la autonomía y la responsabilidad. El único interés que puede lograrlo es el emancipatorio. 2.1.2 Características de los enfoques curriculares identificados por Grundy (1987) Con base en esta visión sobre lo curricular y teniendo en cuenta los criterios de elegibilidad de una teoría verdaderamente pedagógica planteados por Flórez en Posner (1998), que para nuestro propósito serán categorías de análisis, y otras categorías identificadas en el proceso de síntesis de la propuesta de Grundy y de autores como Ewert (1991), presentamos a continuación una caracterización de los tres tipos de enfoques curriculares derivados de los tres tipos de interés por los que, esta autora afirma, pueden estar orientados los currículos.

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META ESENCIAL DE FORMACIÓN HUMANA (Concepto de hombre)

PROCESO DE FORMACIÓN

ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO

ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO

ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO

Personas que tienen una orientación básica hacia el control y el manejo del ambiente a través de la acción regida por reglas basadas en leyes fundamentadas empíricamente.

Personas comprometidas con una acción escogida y deliberada, la cual es guiada por un juicio personal en el marco de procesos interactivos.

Personas que perciben y actúan en el mundo a partir de una transformación de conciencia sobre la propia existencia y se involucran en el encuentro educativo.

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La realidad se objetiviza, es decir, se ve el ambiente como un objeto. Existe un interés en controlar el ambiente educativo en forma tal que se obtenga un producto educativo acorde con los objetivos preestablecidos. El aprendizaje es visto como un producto que puede ser evaluado contra los criterios preestablecidos o contra otros productos que pueden ser producidos bajo circunstancias diferentes. La enseñanza es vista como un acto mecánico. Si se pueden descubrir leyes que gobiernen cómo los estudiantes aprenden, se puede presumiblemente estructurar un conjunto de reglas que, si se sigue, promoverá aprendizaje

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Se hace énfasis en la acción y la  práctica. En el evento comunicativo se da importancia tanto a la acción o interacción como al resultado. Juicio y acción están relacionadas  recíprocamente a través de un proceso de reflexión El juicio no  es una habilidad, pero puede ser desarrollada a través de procesos de reflexión. El aprendizaje es esencialmente construcción de significados. El aprendizaje, y no la enseñanza, será el tema central del maestro. 

El aspecto más importante es la promoción de una conciencia crítica. Una de las formas básicas de la crítica es el discernimiento entre lo natural (inmodificable) y lo cultural (modificable). La praxis es la forma de expresión del interés emancipatorio. La experiencia de aprendizaje no está sólo situada dentro de la experiencia del aprendiz: es un proceso que toma las experiencias tanto del aprendiz como del maestro y, a través del diálogo y la negociación, son reconocidas como problemáticas por ambos actores. El aprendizaje debe ser reconocido como un acto social. La enseñanza es un proceso de aprendizaje

Tabla 1. Síntesis de las metas esenciales y las características del proceso de formación en los tres enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987) ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO VISIÓN GENERAL DEL CURRÍCULO

Currículo como producto

CARACTERÍS  TICAS DEL

ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO Currículo como práctica

El diseño curricular es lineal, y se  compone de conjuntos de propuestas y 27

ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO Currículo como praxis.

El diseño es un proceso interpretativo del  currículo como un texto. Una visión

El currículo no es simplemente un conjunto de planes a ser

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PROCESO CURRICULAR

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prácticas orientadas hacia el producto. El documento resultante se impone. El desarrollo curricular es un ejercicio tecnológico. Los objetivos guían el  proceso de desarrollo curricular. Existe una división de trabajo entre los diseñadores de currículo y quienes lo implementan o ejecutan. El entrenamiento  de profesores y estudiantes es fundamental.

interpretativa del análisis textual negaría la autoridad del documento para imponer su propio significado. Las prácticas curriculares dependen del ejercicio del juicio aunque sean facilitadas por las habilidades del profesor.  La participación del maestro no es sólo deseable sino inevitable.

implementados, más bien se construye a través de un proceso activo en el que la planeación, la acción y la evaluación están recíprocamente relacionadas e integradas en el mismo. En la división del trabajo surgen nuevos términos: estudianteprofesor y profesor-estudiante.

Tabla 2. Síntesis de la visión general del currículo y de las características del proceso curricular en los tres enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987) GESTIÓN  DEL  CURRÍCULO

       

Reducción de qué y el por qué al cómo Mecanicista Reproductibilista Conmesurabilista Componencialista Orientado a las soluciones técnicas y tecnológicas Autoanonimista Énfasis en el control, la conformidad y los paquetes curriculares estandarizados Dependiente de puntajes de pruebas estandarizados Reducción de problemas morales, estéticos, sociales, educativos y políticos a problemas técnicos

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Metas son criterios para el proceso y no son fines Control posible gracias a la toma de decisiones por los participantes Conocimiento como base del entendimiento Conocimiento como base del entendimiento Justifica acciones con base en normas establecidas Actuación prudente en situaciones de conflicto normativo Conocimiento social producto de las interpretaciones cotidianas Prácticas educativas según juicios profesionales guiados por criterios establecidos en el proceso Marco social provee restricciones para la práctica educativa

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Interpreta y evalúa la naturaleza de los deseos y necesidades de sí mismo y de los otros Adopta actitud reflexiva hacia los estándares de valor Determina críticamente la adecuación de estándares de valor existentes Exige capacidad de liberarse de las restricciones impuestas por sí mismo Actuación racional autodeterminada y reflexiva frente al contexto y las tradiciones culturales Emancipación como proceso de reflexión y acción Evalúa y critica las percepciones distorsionadas que tenemos de la realidad

Tabla 3. Síntesis de las características de la gestión del currículo con base en Grundy (1987) y Ewert (1991) ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO

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ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO

ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO

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PAPEL DEL LENGUAJE

FUNCIÓN DEL CURRÍCULO FRENTE A LA CULTURA

El lenguaje es instrumental para la El lenguaje es un medio para la El lenguaje es un medio para la transformación de consecución de los objetivos curriculares interacción social y la la conciencia sobre la propia existencia y el preestablecidos. construcción de significado. involucramiento de los participantes en el encuentro educativo. El papel fundamental del currículo es El currículo orienta la La cultura, como conjunto de ideas predominantes preservar y transmitir la herencia cultural. comprensión de la realidad de un grupo social específico e impuesto en el cultural en la que están proceso educativo, es objeto de crítica, convirtiendo inmersos los actores. el proceso de aprendizaje de los actores en una construcción cultural.

Tabla 4. Síntesis sobre el papel del lenguaje y la función del currículo frente a la cultura. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO

PAPEL DEL EDUCANDO

 

PAPEL DEL EDUCADOR

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INTERACCIÓN EDUCANDO EDUCADOR

ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO El aprendiz, por ser parte del ambiente, es objetivizado. Es  Reconocido como un  un objeto. sujeto que aprende. Sólo construye conocimiento con base en el criterio de  Interactúa para 'medio-fin', sacrificando su comprensión y autonomía. construir significado e  interpretarlo.

ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO Es un creador activo de conocimiento junto con el profesor. Es una persona crítica. Participa activa y críticamente en la construcción de su conocimiento.

Es un diseñador o un ejecutor. Debe ser productivo de la  manera como ha sido vislumbrado por los diseñadores.  Producir un educando que se comporte de acuerdo con la imagen que se tiene de la persona que ha aprendido lo que se le ha enseñado. Controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. Pedagógicamente, el maestro pierde sus habilidades; pero se reentrena en el control de los estudiantes. Por esta razón, el manejo de la clase se convierte en uno de los aspectos más importantes.

Es un creador activo y crítico de conocimiento junto con el estudiante. Examinar constantemente el discurso que toma lugar en la situación pedagógica (si el poder para iniciar el discurso y preguntar en la situación está igualmente distribuido entre los participantes)

La gente interactúa para lograr un objetivo predeterminado.

Es un interlocutor. Comprender los propósitos del contenido prescrito y rechazar como contenido educativo legítimo aquel que no tenga como eje central la construcción de significado por el aprendiz. La interacción es el elemento fundamental para la construcción de significado y la interpretación

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Ambos enseñan y aprenden a través del diálogo. Dadas las existentes relaciones de poder entre estudiantes y profesores es importante que se proteja la posibilidad de un aprendizaje auténtico. Tabla 5. Síntesis de las características de la relación pedagógica desde los enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987) 29

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ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

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CONTENIDOS

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Las acciones son sobre objetos. Los objetivos preestablecidos determinan el diseño de la experiencia de aprendizaje Acciones instrumentales gobernadas por reglas técnicas basadas en conocimiento empírico La selección y organización de las experiencias de aprendizaje dependen de la habilidad de los hacedores de currículo. Las decisiones son estratégicas. Se toman a partir de un rango de posibles alternativas, todas las cuales son identificadas como claves para producir los resultados esperados. El contenido motiva al aprendizaje mecánico para la demostración de las habilidades predeterminadas. La selección del contenido está determinado. Visión del conocimiento como un conjunto de reglas y procedimientos o verdades incuestionables. El conocimiento se ve como un artículo, un producto, un medio para un fin. Existe una relación entre conocimiento y poder, ciencia y tecnología. Una vez se ha establecido la base de la organización del conocimiento, el contenido específico de las diversas áreas del conocimiento necesitan ser definidas. Es en cada materia que el contenido es seleccionado para la instrucción

ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO   

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Las acciones son entre sujetos. Los objetivos de aprendizaje se convierten en hipótesis a ser validadas en la práctica en el aula. Las acciones son tomadas como consecuencia de la deliberación, la cual incorpora procesos de interpretación y construcción de significado de una situación. La esencia de la experiencia educativa se relaciona con el desarrollo del sujeto a partir de su desempeño en la interacción para la construcción de significado

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El contenido motiva a la interpretación y al ejercicio del juicio por el aprendiz y el profesor. El contenido debe siempre estar justificado en términos de criterios morales relacionados con el bienestar de la sociedad, y no simplemente con lo cognitivo. Es probable que el contenido tienda a ser orientado e integrado holísticamente, más que fragmentado y específico a una materia, debido al énfasis en la construcción de significado y la interpretación. La división del contenido en temáticas especializadas se analizará mirando hasta qué punto esas divisiones son las mejores para construir el significado de un conocimiento social.

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ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO Las acciones son negociadas. Los objetivos de aprendizaje son construcciones consensuadas. Se pregunta constantemente si las acciones en las prácticas curriculares funcionan para emancipar a los participantes a través el proceso de aprendizaje. La esencia de la experiencia educativa es un asunto de negociación entre profesor y estudiantes.

El contenido motiva al ejercicio del pensamiento crítico. La escogencia de contenidos es más amplia para el aprendizaje del estudiante. Esto no quiere decir que no deba haber criterios de selección de los mismos. Las formas tradicionales de conocimiento pueden inicialmente proveer una base para el estudio; la legitimidad de la construcción, así como la selección de porciones de conocimiento a ser adquiridos deben ser parte del foco de investigación curricular. La división del contenido es un proceso negociado entre el maestro y los estudiantes.

Tabla 6. Síntesis de las características de las experiencias educativas y los contenidos desde los enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987)

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ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO

MÉTODOS Y TÉCNICAS

SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN

Métodos y técnicas pertinentes para la consecución del producto esperado.

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La evaluación está separada del proceso de enseñanza, así como el diseño del currículo está separado del acto de aprender y enseñar. En principio y en la práctica, la evaluación es controlada por personas diferentes al maestro y al aprendiz. La naturaleza política de la evaluación y su interés en controlar está implícito. El principio subyacente al proceso de evaluación más importante es la necesidad de hacer un seguimiento a qué tan cercano está el producto a la idea que orienta el currículo. El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de esta manera será juzgado de acuerdo con la fidelidad con la que la implementación del currículo diseñado cumple con los objetivos y, por ende, consigue los resultados esperados. El producto es el que es evaluado y la evaluación, para irradiar autoridad y legitimidad, debe tomar la forma de medición. Lo más importante es la eficacia y la efectividad. El trabajo del profesor es juzgado por los productos de sus acciones, con implicaciones para la naturaleza y estatus del maestro.

ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO Las estrategias sirven sólo para sugerir enfoques por adoptar; no funcionan como método. La ausencia de método se relaciona con el valor asignado a la emisión de juicios.  La evaluación es una parte integral del proceso educativo global.  Los participantes, estudiantes y profesores, estarán involucrados en la evaluación de las experiencias curriculares  El proceso de evaluación es una actividad práctica, pues los significados y las interpretaciones de los participantes deben ser consideradas en la interacción humana.  Lo más importante es la comprensión de la realidad con la que se está interactuando.

ENFOQUE CURRICULAR EMANCIPATORIO Los métodos y técnicas negociados por los participantes promueven el desarrollo del pensamiento crítico de los mismos.

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La evaluación no es un aspecto separado del evento educativo. La evaluación llega a ser parte del proyecto riguroso de construcción de significado del grupo.  El control para emitir juicios sobre la calidad y significado del trabajo recaerá en los participantes (profesor y estudiantes) en la situación de aprendizaje. Criterios para emitir juicios: La comprensibilidad de los enunciados dentro del grupo La veracidad de los componentes preposicionales del discurso del grupo La autenticidad de los hablantes y la exactitud y adecuación de las acciones en las cuales el grupo está inmerso.  Los procesos de evaluación, en general, y, especialmente, los procesos de autorreflexión permiten a los grupos emitir juicios sobre si su organización es un indicador de orientación (enlightment) y emancipación.  Lo más importante es la construcción del juicio crítico.

Tabla 7 Síntesis de las características del papel de los métodos, técnicas y la evaluación desde los enfoques curriculares propuestos en Grundy (1987)

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ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO POR UN INTERÉS TÉCNICO FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS

Prescriptiva.

ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO POR UN INTERÉS PRÁCTICO Orientadora.

TÉRMINOS Objetivos. Habilidad. Control. Producto Interacción. Significado. Acción CLAVES Entrenamiento. Medición. Juicio práctico. Interpretación. Tabla 8. Síntesis de otras características de estos enfoques curriculares

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ENFOQUE CURRICULAR ORIENTADO POR UN INTERÉS EMANCIPATORIO Punto de partida para la construcción de teorías críticas (teorías acerca de las personas y de la sociedad, las cuales explican cómo la coerción y la distorsión operan para inhibir la libertad) Crítica. Emancipación. Responsabilidad. Autonomía. Diálogo. Negociación. Praxis

2.1.3 Caracterización complementaria del Enfoque Curricular Emancipatorio El interés emancipatorio da lugar a acciones autónomas y responsables basadas en decisiones prudentes nutridas por un cierto tipo de conocimiento. El conocimiento generado por este interés se da a varios niveles. En el primero, el interés emancipatorio genera teorías críticas (teorías acerca de las personas y de la sociedad, las cuales explican cómo la coerción y la distorsión operan para inhibir la libertad). Este interés permite elaborar, entonces, teorías críticas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera, por ejemplo, en cuyos desarrollos también la coerción opera. El segundo es la introspección auténtica, es decir, el tipo de conocimiento constituido por la autenticación de la propia verdad (la del grupo) a través del proceso de autoreflexión. Esta autenticación de la propia verdad en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras implica un reconocimiento de los orígenes y motivaciones de nuestras prácticas pedagógicas, orígenes y motivaciones que en la mayoría de los casos son asumidas de manera inconsciente. Este interés está relacionado con la habilidad de los individuos y los grupos para tomar control de sus propias vidas de manera autónoma y responsable (empowerment). Finalmente, Grundy retoma algunas ideas del trabajo del educador brasileño Paulo Freire en su Pedagogía del Oprimido. Lo hace especialmente porque ellas proveen una manera de comprender el interés emancipatorio. Para ello, analiza los aspectos esenciales de uno de los conceptos fundamentales en el trabajo de Freire, la praxis, y los aplica directamente al concepto de currículo. Algunas de sus conclusiones son: 

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Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Esto sugiere que el currículo en sí mismo se desarrolla a través de la interacción dinámica de acción y reflexión. El currículo se constituye, entonces, en un proceso activo en el cual la planeación, la acción y la evaluación están todas recíprocamente relacionadas e integradas dentro del proceso. La praxis toma lugar en el mundo real y no en un mundo hipotético. La construcción del currículo no puede estar divorciada del acto de la implementación. La praxis opera en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. El currículo no puede desarrollarse solamente, entonces, sobre los asuntos del aprendizaje. En su lugar, el aprendizaje se reconoce como un acto social. Por esta razón, la relación entre enseñanza y aprendizaje debe ser dialógica y no autoritaria. El mundo de la praxis es el mundo construido y no el mundo natural. Implica que en la teoría curricular el conocimiento es una construcción social. La praxis asume un proceso de construcción de sentido, el cual reconoce el sentido como una construcción social. La construcción de sentido y la interpretación son centrales para todo lo que se llame conocimiento. Por tanto, es necesario una orientación crítica hacia todo tipo de conocimiento.

Un currículo emancipatorio, entonces, dice Grundy (1987), trabajaría hacia una libertad a varios niveles. El primero sería a un nivel de conciencia, en el cual los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a conocer teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan visiones distorsionadas del mundo y cuándo ellas representan regularidades invariables de la existencia. El segundo es un nivel práctico, en el cual el currículo involucrará a los participantes en el encuentro educativo, tanto maestro como alumno, en una acción que intente cambiar las estructuras dentro de las cuales el aprendizaje ocurre y que restringe la libertad de maneras, a menudo, irreconocibles.

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Un currículo emancipatorio involucra una relación recíproca entre autoreflexión y acción. Estas relaciones, aunque complejas para lograr, son fundamentales. El principio más importante para reconocer en esta visión los intereses cognitivos es que el currículo es una construcción social. Es más, la forma y propósitos de esta construcción serán determinados por algunos de los intereses humanos fundamentales que implican conceptos de personas y su mundo. Con base en los anteriores planteamientos, Grundy (1987) caracteriza las concepciones de currículo más utilizadas: el currículo como producto y el currículo como proceso. En cuanto al enfoque del currículo como producto, dice que el desarrollo del currículo se ha discutido como si fuera una empresa a gran escala. Sin embargo, es importante recordar que el currículo se desarrolla desde este enfoque en la medida en que es implementado a partir de las acciones realizadas por los profesores. Es importante reconocer que el interés técnico puede operar tanto a nivel del aula como en los cubículos de los diseñadores y evaluadores del currículo. Este interés tiene importantes consecuencias para el practicante en el aula. Si el currículo se diseña en otra parte, el profesor estará bajo la presión de ser productivo en la manera como el diseñador lo ha vislumbrado (realizando realmente un trabajo reproductivo). La calidad del trabajo del profesor será juzgada por los productos de sus acciones, teniendo esto implicaciones para la naturaleza y el estatus de su trabajo. En este enfoque el interés técnico se manifiesta en el conocimiento orientado por las ideas. La 'teoría' se valora en la medida en que es 'práctica', esto es, si es directamente aplicable a la práctica sin necesidad de ser reinterpretada. La teoría es, entonces, prescriptiva. La acción, por tanto, está relacionada con un producto y, como consecuencia, está sujeta a la supervisión de otros. Más aun, los productos de la acción se juzgan de acuerdo con la manera en que ellos miden los criterios prescritos. En cuanto al enfoque del currículo como proceso, Grundy afirma que en las ciencias de la Educación en muchos casos se ha hecho énfasis en 'los procesos de descubrimiento' y 'los procesos de solución de problemas'. Sin embargo, cuando los procesos se convierten en productos, es decir, que se reducen al seguimiento de una serie de pasos, los procesos sirven a objetivos productivos y, por tanto, a un interés técnico. Es importante, dice, que cuando se hable de enfoques de proceso del currículo, se dé lugar a la deliberación, valoración y construcción de significado como aspectos centrales. Aquellos maestros que se orientan por un interés práctico dan gran importancia a la valoración y a la construcción de sentido en el conocimiento y la acción. La reflexión que toma lugar aquí genera prudencia en la acción. El interés práctico genera, también, mucho más control de la teoría y la práctica por parte de los maestros. Para ellos, cuyo trabajo se guía por este interés, los enunciados teóricos tienen un estatus de propuestas para la acción, no de prescripciones. Se tiene un sentido muy fuerte de importancia en el juicio del profesor, no solamente para juzgar cuándo la aplicación de ciertas propuestas está garantizada, sino también qué aspectos de la propuesta son apropiados. Es interesante observar, dice Grundy, cómo, cuando los profesores centran su atención en las experiencias de aprendizaje significativo para sus estudiantes, es frecuente que sus propias prácticas lleguen a ser el objetivo de la acción estratégica para el mejoramiento. La orientación fundamental, según Grundy (1987), es emancipatoria. Este interés es incompatible con el interés técnico pero compatible con el interés práctico. Es, en un sentido, un desarrollo de este último. Lo que es fundamental es la transformación de conciencia, esto es, la transformación en la manera en que uno percibe y actúa en el mundo. 34

De todo lo anterior se deriva que las categorías que tradicionalmente se utilizan en el desarrollo de un currículo no son muy útiles para uno que se desarrolle con un interés emancipatorio. Las preguntas acerca de los contenidos del currículo, por ejemplo, no pueden responderse aparte de aquellas referidas a la posibilidad que tienen los diferentes participantes del currículo (profesores y estudiantes) de determinar esos contenidos. De igual manera, ya no es tan importante predeterminar el resultado que se espera obtener, ni formas técnicas de evaluación que nos permitan verificar. En lugar de esto, es importante ser capaz de juzgar la calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones y las bases sobre las cuales se establece lo válido para un grupo. De esta forma, la evaluación no fijará simplemente su atención en el trabajo de aprendizaje sino que involucrará una crítica de lo que es aprendido y las interacciones que se dan en la situación de aprendizaje. Los criterios por medio de los cuales la calidad del aprendizaje se juzga son aquellos relacionados con el grado de autonomía e igualdad vivenciado por los miembros del grupo de aprendizaje. Grundy concluye su propuesta afirmando que es posible lograr la construcción de un currículo a partir de un interés emancipatorio y que la investigación acción se constituye en la mejor alternativa metodológica para lograrlo. Esta forma de concebir el proceso de construcción curricular se sugiere para el desarrollo de este proyecto de investigación. Por esta razón, las especificaciones metodológicas se presentan en el siguiente capítulo. 2.1.4 Principios que rigen el Currículo Emancipatorio Teniendo en cuenta la definición de currículo propuesta por Grundy, una construcción cultural, es decir, una manera de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas, a continuación presentamos los principios organizacionales básicos que se derivan del enfoque curricular orientado por un interés cognitivo emancipatorio propuesta por esta autora. Estos han sido formulados a partir de las categorías de análisis identificadas a partir de Flórez (1995), en Posner (1998), Grundy (1987), Ewert (1991). 1. META ESENCIAL DE FORMACIÓN HUMANA: El ser humano formado en este tipo de currículo percibe y actúa en el mundo a partir de una transformación de conciencia sobre la propia existencia y su involucramiento en el encuentro educativo. 2. PROCESO DE FORMACIÓN: El aprendizaje se reconoce como un acto social en el cual el diálogo y la negociación promueven una conciencia crítica en maestros y alumnos en un proceso caracterizado por la interacción dinámica entre acción y reflexión (praxis). 3. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: Las experiencias educativas son una construcción consensuada entre profesor y estudiantes que permite el desarrollo de la habilidad de los individuos y los grupos para tomar control de su propia vida de manera autónoma y responsable (empowerment). 4. CONTENIDOS: Los contenidos en este currículo motivan el ejercicio del pensamiento crítico. 5. EDUCANDO Y EDUCADOR: Tanto maestros como estudiantes son creadores activos y críticos de su conocimiento y ambos enseñan y aprenden a través del diálogo. 6. MÉTODOS Y TÉCNICAS: Los métodos y técnicas son consensuados y promueven el desarrollo del pensamiento crítico de los participantes en la experiencia educativa. 7. SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN: Los procesos de evaluación permiten a los individuos y a los grupos emitir juicios sobre si la organización de las prácticas educativas orientan y promueven la emancipación de los participantes.

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8. PROCESOS CURRICULARES: El currículo no es un conjunto de planes de acción a ser implementados, más bien se construye a través de un proceso activo en el que la planeación, la acción y la evaluación están relacionadas e integradas recíprocamente. 9. FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS: Las teorías reconocidas en las comunidades académicas son un punto de partida para la construcción de teorías acerca de las personas y de la sociedad que expliquen cómo las relaciones de poder y las ideas predominantes operan (teorías críticas). 10. PAPEL DEL LENGUAJE: El lenguaje es un medio para la transformación de conciencia sobre la propia existencia y el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo. 11. PAPEL DE LA CULTURA: La cultura, entendida como un conjunto de ideas predominantes de un grupo social específico e impuesto a los actores del proceso educativo, es un objeto de crítica, convirtiendo al proceso educativo en una construcción cultural. Estos principios se constituyen en el marco de orientación y organización principal para la formulación de los lineamientos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras, los cuales se presentan en la solución del problema central de investigación (capítulo 4). Antes de presentar algunas características de los niveles y categorías que un modelo para la enseñanza de lenguas extranjeras a tener en cuenta, es importante hacer una breve descripción de los orígenes y principales planteamientos de la Teoría Crítica, en la cual se enmarca el trabajo de Jürgen Habermas2, principal orientador de esta visión curricular. Este recuento se complementa con una reseña de las principales reflexiones en los campos de la Educación, la Pedagogía, la Didáctica, la Pedagogía de Lenguas Extranjeras y la Lingüística Aplicada desde esta perspectiva crítica. 2.1.5 Una mirada de la educación y la lingüística aplicada desde una teoría crítica Una fundamentación filosófica de un modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras ha de plantearse, en primera instancia, como una reflexión sobre las grandes preocupaciones del ser humano en la época durante la cual él vive y siente, más que como una descripción de ‘cómo hacer las cosas bien para tener éxito’. Por esta razón, esta sección se centra fundamentalmente en tres grandes aspectos. Un primer tema de reflexión, el cual se refiere a las grandes preocupaciones a las que se enfrenta hoy el hombre, en general. Esta reflexión se basa en uno de los grandes debates del pensamiento filosófico, el cual gira en torno a la búsqueda de una explicación de un fenómeno histórico específico, la época moderna (1500-1945), y las posibles respuestas que se le plantea al ser humano para salir de la encrucijada en este sentido. Esta primera parte se desarrolla a partir de la visión de Rodríguez Rojo (1997). El segundo aspecto que se aborda en este capítulo se relaciona con los retos que una propuesta específica a tal dilema, la Teoría Crítica de la Sociedad de Jürgen Habermas, plantearía al ámbito educativo, en general, y al pedagógico, específicamente. Dos fuentes fundamentales para el desarrollo de este tema son Carr y Kemmis (1986) y Ewert (1991). Finalmente, se reflexiona sobre cuáles serían unas características generales de una Lingüística Aplicada 2

Para más información sobre los planteamientos básicos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, consultar el Anexo 1 correspondiente a la presentación del Dr. Guillermo Hoyos, Director del Instituto PENSAR de la PUJ en sesión del Seminario Disciplinar del Depto de Lenguas sobre La Competencia Comunicativa desde laTeoría Crítica. Realizada el 2 de octubre del 2000 36

Crítica y de una Pedagogía Crítica para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, que nos permitan abordar el problema curricular en cuestión. 2.1.5.1 Sobre las preocupaciones de nuestro tiempo El debate planteado entre Modernidad y Postmodernidad, como esquemas de explicaciones y soluciones, para muchos incompatibles, al tipo de vida que ha caracterizado la época moderna, ha dirigido la reflexión filosófica hacia una situación de polarización marcada. En este sentido emergen dos interrogantes: ¿Cuál explica más adecuadamente dicho período histórico? ¿Qué propuesta contribuye mejor a la redefinición de la confianza en el hombre mismo? Con el propósito de tener una primera aproximación a este debate, y a algunas respuestas al problema identificado, es importante conocer, en primera instancia, las características generales de estos dos esquemas de pensamiento filosófico. La Modernidad es un conjunto de principios en busca de una teoría, la teoría de la modernidad. Su finalidad es explicar un fenómeno histórico, la época moderna, elevada a la categoría filosófica de valor universal para la humanidad. Su punto de partida radica en un hecho sociológico, el sistema capitalista, sostenido por una ideología, la de la Ilustración. Esa misma ideología que inspiró la Revolución francesa de 1789, cuyos gritos recuerdan el mito de la libertad, el de la igualdad y el de la fraternidad. Ideología que necesita referirse a unas bases científicotecnológicas, fundamentadoras de otro mito, el del Progreso histórico o marcha de la historia secularizada siempre hacia delante. ¿Cuál es el planteamiento filosófico y epistemológico que sustenta esta revolución científico- tecnológica? Una gran metanarrativa, el imperio de la Razón sin límites, deformada por un positivismo filosófico que originaba la creencia en un sujeto, el cual a fuer de autónomo por creerse independiente, ha devenido en un esclavo de una idea, llámese Absoluto, Estado, Partido, Sociedad Industrial, Revolución. Su resultado fáctico, circunstancial, quizás temporal ha sido la contradicción de la modernidad o la esclavitud moral del individuo, encumbrado al olimpo de un Absoluto abstracto, donde por elevarse tanto perdió lo poco que tenía: su singularidad particular. El Yo como sujeto inexpugnable se pierde entre las masas del ‘yo público’, errante, sin rumbo en un mundo a la deriva. ¿Hay salida? ¿Se trata, a pesar de tantas inconsecuencias o descalabros, de un proyecto inacabado? La postmodernidad, por su parte, es esencialmente una reacción frente a este sentimiento de fracaso de los ideales de la Ilustración. Surge como un fenómeno de postguerra; una reacción frente a los monstruosos sucesos de Auswchwitz y Hiroshima. Los teóricos críticos de la escuela de Frankfurt juraron ante sí mismos que bien fuera en clave religiosa, bien en clave de racionalidad comunicativa, lo absurdo para una razón íntegramente humana era que la injusticia fuera la última palabra. Y es, entonces, en ese preciso momento cuando se identifica el fin de la modernidad y el inicio de la postmodernidad. Su conceptualización depende casi de cada autor o de cada familia intelectual, dice Rodríguez Rojo. Sin embargo, y teniéndolas en cuenta a todas ellas, este autor describe de la siguiente manera este esquema de pensamiento. “La postmodernidad es una toma de conciencia del nuevo estado de la condición humana. Reacción a la modernidad. Encuentra su caldo de cultivo en la emergencia de una sociedad postindustrial o informatizada. Filosóficamente supone la negación de la razón, del sujeto y de las perspectivas emancipadoras. Rechaza toda ideología que se pretenda universal y desconfía de la libertad, de la igualdad y de la fraternidad que prometió el mito del progreso modernista. Según el postmodernismo que se trate y de la interpretación de los diversos autores, o bien no existe otra alternativa que el 37

nihilismo, caracterizador de una cultura pesimista, cultura del vacío, del azar, del sin-sentido (Nietzsche, Heidegger, Foucault), ahondando, así, las posiciones reaccionarias o neoconservadoras o bien la postmodernidad abre camino a una sociedad emergente, donde la democracia será más radical, donde se oirán las voces de los diferentes, de los débiles y marginados, donde las categorías de pluralidad, de la diversidad y de la utopía darán paso a la imaginación, al diálogo enriquecido, como fruto de la radicalización de previos disensos, al acontecimiento, al relato corto, a lo inconmesurable, incluso a la autorreflexión y a la riqueza integral del contexto. Una sociedad donde los hombres no se conformen con la pura destrucción, aunque alguien la llame creadora, sino que amplíen su esfuerzo transformador a la ‘deconstrucción’ desenmascaradora, inclusiva y constructivamente crítica de la modernidad. Otros (Lyotard, Foulquié, Raymond Saint-Jean…) prefieren hablar de anamnesis o evocación voluntaria, incluso metódica del pasado, como per -elaboración que descubre los aspectos reprimidos y nos libra del dominio de los mecanismos repetitivos. ” (Rodríguez Rojo, 1997: 65-66) Este autor se cuestiona, entonces, si los ataques que la postmodernidad lanza contra la modernidad son solucionables; si la modernidad, en sí misma, tiene la energía suficiente para salvar estas dificultades; si se trata de un proyecto - el moderno- desechable, agotado, muerto, o aún salvable. Luego de un minucioso análisis de las diferencias en los planteamientos de cada forma de pensamiento filosófico, de una identificación de posibles similitudes entre ellos, y de un ejercicio de intercomunicación y complementación entre estas corrientes, Rodríguez Rojo opta por acoger una alternativa de reconciliación entre estas dos visiones, y que a nuestro juicio parece ser una de las más adecuadas, la Teoría Crítica de la Sociedad propuesta por Jürgen Habermas. Esta teoría crítica se convertiría en un puente entre la modernidad y la postmodernidad.

2.1.5.2 Una Teoría Crítica de la Sociedad y su visión de la Educación La Teoría Crítica de la Sociedad surge en el seno de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Esta Escuela ha pasado por tres grandes períodos bien caracterizados, como consecuencia de sucesos políticos particulares y de las persecuciones a que se vieron sometidos sus miembros, dice Rodríguez Rojo. El primero de estos períodos se extiende de 1923 a 1933. El 3 de febrero, más exactamente, se crea el Instituto de Investigación Social de Frankfurt y se publica el primer número de la revista de Investigación Social como órgano de expresión del Instituto. Al subir los nazis al poder en 1930, los miembros del Instituto, en su mayoría judíos y marxistas, son perseguidos y se refugian en otros países. Durante el segundo período de la Escuela, el cual se extiende entre 1933 y 1950, se desarrolla la Segunda Guerra Mundial. Esto determina que la Escuela, entendida así por el tipo de pensamiento desarrollado, las investigaciones realizadas desde una perspectiva teórica compartida y con planteamientos ideológicos semejantes, se instale en los Estados Unidos. Allí se sigue publicando la revista hasta 1939. El tercer, y último, período va de 1950 hasta 1973, tiempo durante el cual algunos de los miembros de la Escuela regresan a Alemania. A su regreso manifiestan su posición decididamente antiempirista en lo concerniente a las metodologías de trabajo en las Ciencias Sociales. En 1960 ingresan al Instituto Jürgen Habermas y Alfred Schmidt, con quienes comienza una nueva generación. El eje discursivo de Habermas, según este mismo autor, gira en torno a una gran preocupación: la de construir una respuesta a la crisis de la modernidad. Su gran pregunta era si todavía era posible llevar a cabo el proyecto, aún no logrado, de la razón ilustrada, a lo cual responde afirmativamente. Su constructo es la defensa de la racionalidad, la contenida 38

en la acción comunicativa, aquella que se esfuerza por vislumbrar en la práctica cotidiana. Para ello, examina a los grandes filósofos y sociólogos de la modernidad, continúa la labor de sus predecesores “frankfurtianos”, acepta, critica, corrige y construye. Concluye: la modernidad no ha muerto, porque aún no ha empezado a producir lo que podría producir. (…) Su obra podría considerarse como un constructo que continúa críticamente la ilusión de la Ilustración y que atiende a los avisos de los filósofos postmodernos. Según Ewert (1991), la teoría crítica trata de comprender por qué el mundo es como es y, más importante aún, a través de un proceso de crítica, se orienta a saber cómo el mundo debería ser. La teoría crítica comienza con una crítica a la ideología, definida como conocimiento distorsionado, con el propósito de permitirle al sujeto ser consciente de los tipos de conocimiento igualmente distorsionados. Este nivel de concientización es conocido como esclarecimiento (enlightment), una precondición necesaria para ser libres y tener autodeterminación. Subyacente al proceso de crítica está el concepto referido a que las estructuras sociales y las creencias existentes se construyen socialmente y que son cambiables, por tanto, a través de la acción social. A la teoría crítica se le identifica por un énfasis en la emancipación que requiere tanto concientización como acción. Un rasgo central de la metodología utilizada por Habermas, dice este autor, es su intento por resolver la división empírico/normativa, la cual presume la separación de los hechos de los valores, y por remover la separación resultante entre práctica y teoría. Su tema central, entonces, es el desarrollo de una teoría comprehensiva de la racionalidad que sea suficiente para incorporar la ciencia, la moral y el arte En 1971, Habermas, llega a la conclusión que el conocimiento se origina en los intereses que tiene el ser humano y en los medios de organización social. Describe los intereses humanos en términos del control técnico, la comunicación y la emancipación, los cuales se relacionan respectivamente con los medios sociales del trabajo, el lenguaje y el poder. El apareamiento de intereses humanos y medios sociales conducen a un tipo específico de conocimiento y a una metodología científica específica. Debido a que Habermas no se ha referido a la Educación como tema principal sino como un ejemplo, el significado de su trabajo puede ser mejor entendido a la luz de una revisión de literatura en este campo. Ewert la realiza y encuentra que sus teorías sobre conocimiento e interés, la acción comunicativa y la crisis de la legitimidad han sido los temas más frecuente y ampliamente discutidos en el ámbito educativo. Hace un especial énfasis en que estas tres teorías no representan la totalidad de las reflexiones de Habermas. A continuación se presenta una síntesis de esta revisión de literatura en Educación realizada por Gerry Ewert (1991), la cual desafortunadamente solamente está reducida a los artículos escritos en inglés a partir del año 1972 y hasta 1987. Ésta síntesis está organizada a partir de los tres tipos de interés identificados por Habermas, la racionalidad que le subyace a cada uno, las características de sus respectivas acciones, las ciencias que las desarrollan y las filosofías que las sustentan. Finalmente, se presentan unas implicaciones para la Educación, el aprendizaje y la enseñanza, identificadas en la revisión de literatura mencionada.

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Interés Técnico: Este tipo de interés se refleja en la necesidad de controlar y manipular su ambiente externo para satisfacer sus necesidade s

Tipo de racionalidad Racionalidad  Instrumental:  Se refiere a la manipulación y el  control del ambiente; la predicción acerca de los eventos físicos y  sociales observables; la realidad, basada en  conocimiento empírico 1. y gobernado por reglas técnicas 2. (Mezirow,1981) 3. La racionalidad instrumental es 4. incapaz de identificar qué valores deberán o 5. no ser perseguidos.

Acciones Las acciones instrumentalmente racionales están orientadas por metas, son intervenciones de retroalimentación controladas en un mundo entendido como objetivo. La acción individual es siempre vista como algo gobernado por leyes funcionales invariables que operan más allá del control personal del actor (Carr & Kemmis,1986) Una acción racional dentro de esta perspectiva consiste en: hacer afirmaciones objetivamente justificables, actuar eficientemente, y aprender de los errores del pasado (Roderick,1986) Se reducen los temas morales, estéticos, educativos y políticos a problemas técnicos: el por qué y el qué son reducidos al cómo. (Bullough & Goldstein,1984) Claves de la racionalidad instrumental según Bowers (1977): Mecanicidad (Mechanisticity): el proceso del trabajo se ve atado a un proceso de una máquina Reproducibilidad (Reproducibility): ninguna acción en el proceso del trabajo es único pues debe ser reproducible) Medibilidad (Measurability): las actividades del individuo pueden ser evaluadas en términos cuantificables Componencialidad (Componentiality): todo es analizable en componentes constitutivos que son vistos como interdependientes Inventiva para la solución de problemas (Problem solving inventiveness): una actitud irresponsable con respecto a áreas de experiencias con las que se tenga que ver en término de soluciones tecnológicas 6. Auto anonimidad del trabajador (Self-anonymization): aprender a dividirse a sí mismo en partes componenciales, y aceptar el proceso humano de ingeniería que organiza la mismidad en términos de funciones tecnológicas. (citando a Peter Berger et al)

Tabla 9 a. Síntesis referida al interés técnico, racionalidad subyacente, y características de sus acciones

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Crítica de Habermas Este tipo de racionalidad ha llegado a ser una ideología penetrante. Es ideológica cuando este tipo de racionalidad es aplicado, sin prueba válida alguna, como criterio único para todas las formas de conocimiento. Líneas de argumentación: 1. Crítica al uso de este tipo de racionalidad, a pesar de sus limitaciones, como criterio para todas las formas de  conocimiento. 2. Sentido de la universalidad real de las relaciones (leyes) reportadas. Debe diferenciarse entre las relaciones causa – efecto invariables que siempre, y en todas las situaciones, serán verdaderas, y las relaciones de causa – efecto que existen debido a factores y condiciones sociales que son cambiantes. Habermas no rechaza a las ciencias empírico analíticas o a la racionalidad instrumental; rechaza su aplicación universal como única forma válida de conocimiento. Tabla 9 b. Síntesis referida a las ciencias fundamentadas en una racionalidad instrumental, la filosofía que las sustenta y la crítica que Habermas le hace. 

Ciencia Las ciencias  empírico – analíticas o naturales producen conocimiento técnicamente útil. Énfasis en la predicción y el  control de los procesos objetivados directamente relacionados con los  intereses técnicos

Filosofía El Positivismo afirma que el conocimiento válido puede únicamente ser restablecido por referencia a la realidad externa como es experimentada por los sentidos. (Carr and Kemmis (1986), Hoffman (1987) y otros. Presuposición ontológica sobre el mundo objetivo: una suma total de lo que es el caso y clarifica las condiciones del comportamiento racional sobre esta base (Habermas, 1984) Propósito: descubrir las regularidades a manera de leyes a ser aplicadas en la práctica educativa con el objeto de mejorar la eficiencia (Fischer,1980)

Educación  El medio para un fin dado (Carr y Kemmis,1986)  La educación puede mejorarse en la medida en que se gana un mejor y más completo panorama de las relaciones causa – efecto en la educación  Evidencia de la aplicación de la racionalidad instrumental en educación: 1. Modificación del comportamiento y educación basada en competencias (Bowers, 1977) 2. Énfasis en el control, la conformidad y los paquetes estandarizados de currículos ( Baldwin,1987) 3. Dependencia en los puntajes de pruebas estandarizadas como prueba del éxito o fracaso educativo Broadfoot,1985)

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  



Enseñanza y aprendizaje Enseñar: Un oficio caracterizado por habilidades basado en una experticia técnica. La enseñanza se convierte en la administración de unos medios y fines estandarizados (Bullough & Goldstein, 1984) Este tipo de racionalidad obscurece para el educador el hecho de que él está tomando decisiones profundamente éticas acerca de un grupo de otros seres humano (Apple, 1972) Cualquier restricción en el aprendizaje, explicados por factores físicos, psicológicos y

4. Un sistema de insumos y productos (input-output), en el cual los recursos socioeconómicos como causa de su falta de y las materias primas entran por uno de los extremos y salen convertidos adecuación, puede ser abordados con la en el resultado final acabo esperado (un estudiante ‘educado’) aplicación de una técnica apropiada. 5. Los problemas educativos son percibidos como bloqueos, causados por el  El aprendizaje se convierte en el consumo de comportamiento inapropiado de profesores, inadecuaciones de los porciones de información preestablecidas y estudiantes, o ineficiencia en el uso de los recursos. partes de habilidades. 6. El éxito se convierte en lograr que profesores y estudiantes actúen como  Evaluar la eficiencia con la que las metas se les ha indicado (Bullough & Goldstein, 1984) propuestas fueron conseguidas. Tabla 9 c. Síntesis referida al role de la educación y las características de la enseñanza y el aprendizaje desde una racionalidad instrumental Interés Práctico:

Tipo de racionalidad Racionalidad práctica:

Acciones

 La acción racional dentro de este El conocimiento práctico consiste en las normas que paradigma se describe así: justificar las forman la tradición común que subyace a la sociedad. acciones con referencia a las normas establecidas; actuar prudentemente en  Este conocimiento proporciona la base para un mutuo situaciones de conflicto normativo; y, entendimiento de las acciones y las intenciones juzgar disputas desde un punto de vista (Hoffman,1987) moral, orientado hacia el consenso.  Se basa en los intereses ‘prácticos’ (Carr & Kemmis, 1986; mezirow,198!) o ‘comunicativos’ (Bullough &  La acción humana es vista como determinada o determinable con base en la Goldstein,1984) objetivización subjetiva del mundo social.  Su preocupación central es la comprensión del significado subjetivo del lenguaje y la acción en la acción misma de los individuos y no en la mera observación de los eventos observables Tabla 10 a. Síntesis referida al interés práctico, racionalidad subyacente y características de sus acciones Este tipo de interés se refleja en el uso del lenguaje que hacen las personas para llegar a un mutuo entendimiento de los intereses y las necesidades individuales, y para coordinar una acción social que satisfaga los intereses y necesidades mutuas.





Ciencia Las ciencias interpretativas y  hermenéuticas proveen las metodologías apropiadas para la consecución de este tipo de conocimiento.

Filosofía La fenomenología desarrolla conocimiento  social que es producto de las interpretaciones cotidianas sobre la realidad social, la cual es compartida dentro de la sociedad.

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Crítica de Habermas Critica el enfoque interpretativo como demasiado dependiente de las comprensiones subjetivas de los individuos involucrados, debido a que sus entendimientos pueden ser el

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Se aproximan a este  La realidad social llega a ser objetiva conocimiento enfocando en el únicamente en la medida en que los miembros desarrollo del significado de la sociedad la definen como tal y la orientan  intersubjetivo basado en las hacia la realidad así definida. (Carr & normas y expectativas Kemmis,1986) consensuales.  El criterio es la rectitud de las interpretaciones  Uno de sus presupuestos es la de las normas sociales subyacentes y los existencia de un mundo presupuestos que se reflejan en ellos y limitan objetivo, debido a que los la acción. La interpretación para ser correcta significados y las normas debe ser auténtica para los individuos consensuales se derivan de involucrados y comunicable entre el grupo interpretaciones comunes del (Carr & Kemmis,1986) mundo objetivo a través de las interacciones con él. Tabla 10 b. Síntesis referida a las ciencias fundamentadas en una racionalidad práctica, la Habermas respectiva.

resultado del propio conocimiento social distorsionado. Esta visión predispone a este enfoque hacia la reconciliación de las personas con su realidad social existente. (Carr & Kemmis, 1986) más que a transformar la realidad social a través de la acción social coordinada.

filosofía que las sustenta y la crítica de

Educación Enseñanza Las metas de la educación no son fines sino criterios para el proceso de Este conocimiento puede iluminar a la educación en tanto: educación como proceso social. (Carr & Kemmis,1986)  La educación toma lugar en situaciones sociales complejas que son  revela las reglas sociales contextuales y los demasiado fluidas para permitir la sistematización. presupuestos que subyacen a sus acciones;  El control sólo es posible a través de la sabia toma de decisión de sus  identifica las normas sociales y expectativas participantes. atadas a la gama de acciones de política  La práctica educativa requiere de juicio profesional guiado por los criterios aceptables; revela cómo son sus acciones, o establecidos por el proceso mismo. serán, percibidas por otros participantes del  El marco social, dentro del cual la educación ocurre, provee restricciones proceso educativo normativas que limitan la práctica educativa.  No son solamente reglas. Este marco normativo incluye: expectativas individuales y sociales para la educación; normas que prescriben la práctica Es una práctica guiada, a veces, por intenciones educativa aceptable; y las restricciones legal-jurídicas normativas que complejas, que son modificadas a la luz de las circunstancias. especifican los derechos individuales y sociales en la sociedad. Tabla 10 c. Síntesis referida al role de la educación y las características de la enseñanza y el aprendizaje desde una racionalidad práctica 

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Interés

Tipo de racionalidad Racionalidad comunicativa

Acciones

La acción racional dentro de  Las Ciencias Crítico Sociales tienen la meta de este paradigma tiene una determinar cuándo las afirmaciones teóricas dan Este tipo de dimensión evaluativa y una cuenta de regularidades invariables de la acción social interés se refleja expresiva. como tal, y cuándo ellas expresan relaciones en nuestra ideológicas congeladas de dependencia que pueden  La dimensión evaluativa búsqueda por en principio ser transformadas (Habermas, 1971) incluye: interpretar la trascender, crecer naturaleza de los deseos y  La clave es la capacidad de la gente para lograr y desarrollarnos las necesidades de sí liberarse de las restricciones impuestas por sí misma, (Bullough & mismo y de otros, en fuerzas sociales enraizadas e instituciones, y Goldstein,1984); términos de estándares de condiciones de comunicación distorsionada nuestro interés en valor culturalmente (Roderick,1986) el conocimiento establecidos; y adoptar una  Esta capacidad para lograr libertad se basa en el de sí mismo a actitud reflexiva hacia los potencial de la persona para actuar racionalmente y través de la estándares de valor para para ser autodeterminante y autoreflexivo. autoreflexión, la determinar críticamente la  La autodeterminación es la habilidad del individuo para cual guía al adecuación de los ser autónomo en dos sentidos: ser reflexivo acerca del conocimiento de estándares de valor contexto y las tradiciones culturales en las cuales él o cómo nuestro existentes. ella están inmersas, y articular la propia afectividad con pasado influye en  La dimensión expresiva la constitución emocional (Benhabibi,1986) nuestro estado requiere estar deseoso y  La autoreflexión consta de dos dimensiones: una actual estar en capacidad de reflexión sobre las condiciones subjetivas que hagan (Mezirow,1981), y liberarse a sí mismo de las que el conocimiento posible, y una reflexión capaz de nuestro interés en ilusiones debido a la propia liberar a la persona de las restricciones obscuras en las la libertad y en la decepción. Uno debe llegar estructuras de la acción social y el discurso. racionalidad de la a ser capaz de ser honesto  Llegar a emanciparse requiere tanto un proceso de autonomía y sincero. iluminación como de acción. Tabla 11a. Síntesis referida al interés emancipatorio, racionalidad subyacente, características de sus acciones y ciencias que desarrollan este tipo de conocimiento Filosofía Rol de la educación Enseñanza y Aprendizaje Emancipatorio:

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Ciencia

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

La posición filosófica que subyace al enfoque emancipatorio es  Las actividades educativas  Los actos educativos son la Teoría Crítica. están ubicadas moralmente históricamente; ellas problemáticos.  Los supuestos fundamentales subyacentes a la Teoría Crítica ocurren a partir de los  Cada acto de enseñanza y son: antecedentes histórico1. El primero es la creencia de que la percepción, más que ser cada oportunidad de sociales y se proyectan conceptualmente neutra, está estructurada tanto por categorías aprendizaje hacen surgir hacia una visión de un tipo lingüísticas como actitudes e intereses mentales de los aspectos acerca de los de futuro que se espera observadores. propósitos educativos, de construir. 2. Segundo, está el aserto epistemológico de que las categorías a la situación social que la partir de las cuales la experiencia se organiza y, a su turno, son  La educación es una enseñanza y el conocidas, así como los cánones de la verdad y la validez, actividad social con aprendizaje moldean; los reflejan los valores y los intereses de los diferentes grupos en consecuencias sociales. patrones y restricciones de diferentes momentos de la historia. la enseñanza y el  Está íntimamente atada a la 3. El tercero es la afirmación de que el actor social no encuentra la aprendizaje en las reproducción social. realidad sin interpretar, sino más bien como algo mediado o  No relaciones entre los es solamente el construido por el esquema conceptual, tanto de paradigmas, participantes; el tipo de desarrollo del individuo sino ideologías y juegos del lenguaje. (Fischer,1980) medio en el cual la también proceso, es enseñanza y el  La Teoría Crítica comienza con una crítica a la ideología. Esta intrínsecamente política en aprendizaje trabaja; y el es definida como las percepciones sobre la realidad social la medida en que afecta las tipo de conocimiento que la sistemáticamente distorsionadas que permiten que los oportunidades de vida de enseñanza y el individuos lleguen a ser conscientes por sí mismos de que las aquellos que están aprendizaje sustentan distorsiones de conocimiento (iluminación) son la base para involucrados en el proceso. (Carr & Kemmis,1986) cambiar el sistema social con el objeto de permitir la realización del potencial humano (emancipación) (Hoffman,1987)  Comienza con el presupuesto de que cada situación histórica es una distorsión de la visión utópica que fue la base normativa inicial para las creencias y estructuras sociales existentes. Tabla 11 b. Síntesis referida a la filosofía que sustenta a las ciencias crítico sociales, implicaciones para la educación, la enseñanza y el aprendizaje

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Ewert culmina su análisis abordando uno de los temas que con mayor interés viene estudiándose en el área de la educación: la crisis de la legitimación. Este autor parte de una caracterización de los cuatro tipos de crisis a los que se ve abocado el capitalismo avanzado, e identificados por Habermas. Estas crisis han debilitado gradualmente la capacidad de la sociedad para mantenerse y reproducirse a sí misma.  crisis económica – el sistema económico distribuye los costos y beneficios con un sistema normativo de valores que es utilizado para justificar su operación;  crisis de la racionalidad – el sistema político/administrativo no puede reconciliar o adecuadamente resolver los problemas que se crean por la operación del sistema económico;  crisis de la legitimación – los intentos del sistema político/administrativo por imponer una racionalidad instrumental sobre la base normativa tradicional que sostiene al sistema social ha arruinado la propia base normativa que es requerida para la continuidad del sistema;  crisis de la motivación – el sistema socio–cultural cambia (en respuesta a las crisis económica, de la racionalidad y de la legitimación) y produce cambios en la estructura normativa de manera tal que los arreglos institucionales previos no son efectivos para satisfacer las necesidades y aspiraciones individuales. La solución, sugiere Habermas, yace en el desarrollo de una racionalidad más amplia, la cual contempla el discurso práctico acerca de las normas y los valores así como también sobre los medios y los hechos. En tal práctica discursiva, las tradiciones culturales, las aspiraciones, valores y compromisos del individuo serían negociados en una forma de ética comunicativa la cual está implícita en el habla humana. Este discurso es esencialmente un discurso práctico que se relaciona con las preguntas sobre qué puede, podría y debería hacerse en situaciones específicas. En palabras de Habermas, tal discurso sostendría un orden normativo dirigido hacia la emancipación, individuación y la extensión de una comunicación libre de dominaciones. (Bates, 1982:7 y citado en Ewert, 1991:368) Tanto Bowers (1980) como Bates (1982), dice Ewert, asumen que los sistemas burocráticos están orientados necesariamente por una racionalidad instrumental. Shapiro (1984), por su parte, afirma que la crisis de la legitimación ha causado que las escuelas prometan más de lo que pueden ofrecer. Broadfoot (1985), de otro lado, sostiene que la tendencia administrativa orientada a definir los asuntos educativos como problemas técnicos refleja una falta de consenso acerca de las prioridades en la educación. Igualmente, Baldwin (1987) afirma que mucho de la educación superior está basado en una racionalidad técnica con su ‘énfasis en el control y la conformidad’. Con todo lo anterior, dice Ewert, la crisis de la legitimidad resulta en una crisis de la motivación –el sentido de alienación y de impotencia a nivel del individuo. 2.1.5.3 Características generales de la Pedagogía Crítica A partir de los presupuestos básicos de la teoría crítica de la sociedad propuesta por Habermas, Carr y Kemmis (1986) formulan una teoría crítica de la educación. Algunos de sus principales planteamientos son los siguientes:  La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad  La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes  La teoría interpretativa, en este sentido, debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados

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La teoría educativa debe preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los profesores vean cómo eliminar o superar tales aspectos La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica La teoría educativa debe siempre orientarse hacia la transformación de las maneras en que los profesores se ven a sí mismos y ven su situación, de manera que puedan reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas Igualmente, debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la consecución de las metas educacionales, perpetúan las distorsiones ideológicas e impiden el trabajo racional y crítico en las situaciones educativas Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concientizarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de metas verdaderas La ciencia social crítica suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos actúan y sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración La teoría crítica no sólo es ‘crítica’ en el sentido de manifestar un público desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en el sentido de que procure destilar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos El alcance de la crítica no se limita a que el teorizante sepa entender o explicar al individuo, sino que el individuo debe ser, además, capaz, mediante la transformación de su autoentendimiento, de interpretarse de un modo nuevo a sí mismo en su situación, a fin de alterar las condiciones represivas La crítica se orienta a revelar a los individuo cómo sus creencias y sus actitudes quizás sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y a sus necesidades La emancipación con respecto a distorsiones represivas y la búsqueda de la autonomía racional que la ciencia social crítica intenta promover han de anticiparse y darse presupuestas en las 'acciones comunicativas' que esa misma ciencia quiere analizar y explicar

Desde este punto de vista, una Pedagogía Crítica se entendería, entonces, como “Ciencia que trata del desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de análisis de la realidad educativa y de una reflexión crítica sobre tal exploración, en orden a liberar a la persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologías imperantes pueden introducir en la organización de las estructuras socioculturales” (Rodríguez Rojo, 1997:131). Se han podido identificar básicamente tres corrientes de pedagogía crítica en la literatura ya accesible al español: la pedagogía radical norteamericana y de reconceptualización sociocrítica del currículo (Giroux, Apple, Popkewitz, Pinar), la corriente educativo-crítica australiana (Kemmis, Young, Grundy, Gibson, Bates), y finalmente la tendencia alemana bajo el nombre de pedagogía crítico-comunicativa o pedagogía crítico-constructivista (Klafki, Schaller, Groothoff, Rothe). Los rasgos que caracterizan estas cuatro tendencias son los siguientes, a criterio de Rodríguez Rojo:

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Todas parten de un análisis de la realidad existente. No aceptan el ‘status quo’ que impera en la sociedad y buscan una salida crítica y, en su opinión, más racional y humana Los conceptos claves que suelen manejar estas tendencias son emancipación, racionalidad crítica, responsabilidad, autonomía, capacidad de autodeterminación, crítica ideológica, interés emancipatorio, liberación personal y social, concienciación, integralidad formativa, apertura al mundo y a la historia, dialéctica, diálogo discursivo, comunicación, interacción, interpretación subjetiva, compromiso político y social, transformación, reflexión y autorreflexión, creatividad.

Con el propósito de elaborar y explicar su modelo ecológico-comunicativo, Rodríguez Rojo (1997) presenta y agrupa las características de la pedagogía crítica, ejercicio que para nuestro marco de referencia es fundamental. 1. Características que aluden al fenómeno de la modernidad, bien en cuanto resaltan alguna de sus positivas cualidades o bien en cuanto intentan mejorar alguno de sus defectos a) Mantenimiento de los principios de ‘razón’ y ‘emancipación’ b) Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el carácter tecnológico de la enseñanza y el currículo c) Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y de la crítica d) La perfección moral se logra mediante la ilustración o trabajo intelectual y mediante la praxis reflexiva o autoconciencia de su actuar e) Huida de la alienación producida por la ‘pseudocultura’ 3 (Adorno) f) El prototipo de hombre emancipado lucha por la integración en los valores de la sociedad y, al mismo tiempo, por la transformación del contexto social g) La Pedagogía Crítica enfatiza un concepto de formación centrado en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto; la comunicación más que el contenido; el procedimiento más que la solución al problema (citando a Mollenhuaer, 1990) 2. Características de la pedagogía crítica referidas al fenómeno de la postmodernidad, sobre todo entendiendo a éste como un conjunto de valores complementarios del proyecto moderno a) La pedagogía crítica se basa en la teoría crítica, la cual se legitima como ciencia en cuanto es considerada para la búsqueda de una ‘buena vida social’ b) La pedagogía crítica refleja las dimensiones históricas del conocimiento y, aunque cree en los valores de la razón, libertad y humanidad, no considera a éstos como presupuestos absolutos ahistóricos c) La pedagogía crítica reivindica el derecho a la diferencia, considera las desigualdades de origen de los educandos; tiene en cuenta la singularidad del alumno, animándole a ser fiel a sí mismo para eliminar las dependencias y valora los méritos de una tradición y de una historia populares d) Un concepto central de la pedagogía crítica es el de ideología o falsa conciencia. La educación liberadora intenta desenmascarar esa ideología encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre e) La pedagogía crítica usa las categorías metodológicas de la interpretación para llegar a la comprensión de los fenómenos sociales, como la educación

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Pseudocultura entendida como la mutación operada en la creación de los fenómenos culturales para que éstos pierdan el sentido profundo de cultura o poder de transformación de las situaciones sociales y adquieran la consideración de mercancía

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3. Características referidas a principios ecológicos, contextuales o situacionales, configuradores de una acción educativa en la escuela a) La intersubjetividad, la interacción, la atención a las situaciones históricas, concretas, circunstanciales, temporales, especiales, locales, personales, subjetivas son conceptos ecológicos en cuanto relacionan a la educación con el mundo o situación donde el sujetoalumno habita, sufre, goza, se reproduce culturalmente, es decir, donde vive, en un ecosistema: en la escuela. Estos conceptos son considerados por la pedagogía crítica que no sólo abarca y comprende, sino que los necesita como requisitos imprescindibles para interpretar el proceso enseñanza-aprendizaje b) La pedagogía crítica recibe de la teoría crítica la concepción de una educación anuladora de la disociación entre sujeto-objeto, origen de la oposición dualista entre teoría y práctica, ya que ambas dimensiones lejos de ser independientes, constituyen momentos de una misma realidad. Rechazar el dualismo independiente como constitutivo de la realidad es un acto de concepción ecológica de la vida. 4. Características de la pedagogía crítica relativas a la comunicación La Pedagogía crítica debe saber organizar ámbitos pedagógico-didácticos que favorezcan el desarrollo de la racionalidad comunicativa. Para ello la pedagogía crítica debe: a) Fomentar las contradicciones en la actividad educativa b) Aprovechar situaciones conflictivas c) Atender a los fenómenos lingüísticos d) Solucionar problemas docentes echando mano de estilos organizativos con los que estimule la participación y el discurso e) Capacitar para el uso de éstos métodos f) Permitir la movilidad del alumnado entre diversos ámbitos educativos g) Proponer una educación integral donde el cuerpo o naturaleza interna dañada ocupe un lugar importante en el currículo Estos cuatro tipos de características estarían presentes en cualquier pedagogía que se presente a sí misma como crítica. Sin embargo, antes de analizar algunas de las implicaciones para una pedagogía crítica para la enseñanza de lenguas extranjeras, es importante tener una visión de cómo la Lingüística Aplicada ha reaccionado frente a estas preocupaciones de nuestro mundo moderno. 2.1.5.4 La Lingüística Aplicada desde una perspectiva crítica Por algunas razones históricas, la Lingüística Aplicada (LA) parece haberse desarrollado, y en el presente opera, sin ninguna filosofía guía consistente ni coherente, y mucho menos con una conciencia de su potencial emancipador, afirma Corson (1997). Esta disciplina, dice, comenzó a florecer mucho antes que cualquier epistemología hermenéutica, crítica postmoderna, y, aun cuando muchos lingüistas aplicados están profundizando en asuntos referidos a la emancipación humana, estos intereses han mutado y han tenido poco impacto en la lingüística aplicada, en general. Esto, afirma, se debe especialmente por las funciones centrales de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Citando a Phillipson (1992), el entrenamiento y el desarrollo de expertos en enseñanza del inglés como segunda lengua ha sido insensible frente a las implicaciones económicas, sociales y políticas de lo que pasa. Este autor sostiene que la LA va mucho más allá de los ideales de la lingüística misma, pues ingresa al campo ontológico del mundo real de la interacción humana. En este sentido, dice, debe estar mucho mejor fundamentada, filosóficamente hablando, que la lingüística teórica, pues sus preocupaciones van más allá de las teorías del conocimiento y del significado, llegando a preguntarse por ‘el ser mismo’. Con el propósito de realizar una

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aproximación a esa intersección entre la LA y el mundo real de las interacciones sociales humanas, Corson se basa en el ‘realismo crítico’ propuesto por el filósofo británico de las ciencias, Roy Bhaskar. Corson (1997) resume la propuesta de realismo crítico de Bhaskar de la siguiente manera: 1. Las razones y vivencias humanas son datos científicos sociales básicos 2. Al consultar las razones y las experiencias de los actores relevantes, la gente aprende acerca de los valores, creencias, intereses, ideologías, y entidades materiales que crean las influencias estructurales importante en las vidas de esos actores 3. Debido a la capacidad humana para hacer un monitoreo de segundo orden, las razones y experiencias de la gente ofrecen evidencia no sólo acerca de sus creencias etc. sino también sobre lo que creen acerca de esas creencias 4. Al confirmar la realidad de las influencias estructurales que afectan las vidas de los actores, usando las razones y las experiencias que los actores ofrecen como la forma más básica de evidencia, otras personas pueden llegar a comprender y explicar las cosas que los humanos valoran, y también las que los oprimen 5. La acción para sostener las estructuras deseadas, o para reemplazar las no deseadas con aquellas que sí lo son (emancipación), es una respuesta moralmente atada a los datos de las ciencias sociales, pues fallar en el sostenimiento de las estructuras deseadas es ignorar los intereses reales de los actores, y dejar las estructuras no deseadas en su lugar es ignorar las formas reales de opresión que se conocen existen Una consecuencia lógica de los anteriores planteamientos es que aquellos que quieran desarrollar programas de enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas a personas culturalmente diferentes, dice Corson, necesitarían consultar los intereses y necesidades reales y valores de quienes reciben en cada momento el diseño, implementación y evaluación del programa. En esta línea de pensamiento, algunos investigadores abogan por un diálogo entre las culturas de la lengua materna y de la segunda lengua que se aprende; un escape de los marcos de referencia de los valores e ideología inmersos en la propia lengua y la propia cultura; un encuentro entre diferentes contextos sociales en diferentes escenarios educativos para ser utilizado como un input significativo para las prácticas de enseñanza de una lengua; una construcción de unas relaciones dentro del aula de clase que deliberadamente preparen a la gente para los cambios en las relaciones sociales más allá del salón de clase. Culmina diciendo Corson que la LA necesita abrir sus ventanas a otras disciplinas y otros puntos de vista, especialmente a aquellos puntos de vista de sus informantes, clientes y potenciales ‘víctimas’. Si no lo hace, fallará en mostrar respeto hacia las personas como agentes morales autónomos que merecen un tratamiento de equidad similar a aquél que esperarían los lingüistas aplicados como personas. En esta misma línea de pensamiento se encuentra Pennycook (1997), quien, luego de hacer énfasis en la naturaleza multidiciplinaria de la LA, aclara que sería equivocado pensar que una Lingüística Aplicada Crítica (LAC) sería solamente una mezcla de LA y asuntos políticos. Más bien, dice, es importante tener en cuenta que una LAC a menudo dirige su foco crítico hacia los modos positivistas y apolíticos del análisis que predomina en gran medida en la investigación en la LA misma. Según su opinión, una LAC puede entenderse como orientada hacia preguntas críticas que tienen que ver con el género, la sexualidad, la etnicidad, las diferencias culturales, la ideología, la inequidad, la identidad y la subjetividad en las áreas del uso del lenguaje, el aprendizaje y enseñanza de una lengua.

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Candlin (1990), citado en Pennycook (1999), aboga por una dimensión crítica de la LA a partir de dos razones. La primera razón tiene que ver con que la LA ha comenzado a perder contacto con los problemas y temas de interés sobre el lenguaje que puedan tener los usuarios ordinarios de una lengua. Una segunda razón se relaciona con una necesidad de una dimensión crítica que revele las 'conexiones ocultas' entre estructura del lenguaje y estructura social, entre construcción de significados y la economía de la situación social, pero también las conexiones entre diferentes ramas del estudio del lenguaje y su relación con el objetivo central de la LA, el mejoramiento de la existencia del individuo y de los grupos a través de su focalización sobre los problemas de la comunicación humana. (Pennycook, 1999:24). Pennycook (1999) sostiene que la LA se basó problemáticamente en los principios del modernismo, especialmente en su énfasis en las teorías universales, fundacionales y totalizadoras, así como también en la comprensión teleológica, progresivista y positivista del mundo (Pennycook, 1999:25). Sugiere que se desarrolle una LAC a partir del trabajo crítico proveniente en áreas relacionadas tales como la Lingüística Crítica, la Sociolingüística Crítica, la Etnografía Crítica y la Pedagogía Crítica. Aboga, así, por una versión de LAC que tenga metas transformativas explícitas, que busque no sólo la exploración de preguntas sobre el lenguaje y la inequidad sino también busque transformar dichas condiciones. Uno de los más recientes argumentos en pro de una LAC ha sido desarrollado por Rampton (1995). Este autor afirma que existe evidencia suficiente para pensar que existe un cambio fundamental dentro de la LA, específicamente, en Gran Bretaña. El problema ya no es, como hace unos diez años atrás, estar disciplinarmente aislados sino descubrir nuevas posibilidades sociales y políticas para esta disciplina. Para hacer esta aseveración, hace referencia a la distinción que hace Street (1984) entre modelos autónomos y modelos ideológicos en la LA. Los primeros se refieren a formas de aproximarse a los problemas relacionados con el lenguaje desde una visión de desarrollo a nivel mundial. Desde este punto de vista, los modelos autónomos han sustentado relaciones políticas desiguales entre países occidentales industrializados y aquellos no industrializados del Tercer Mundo. Esta ha sido la razón principal por la cual se ha dado una expansión de los modelos ideológicos, generados básicamente por iniciativas gubernamentales en la educación sobre el lenguaje. Para estas iniciativas se ha llamado a lingüistas aplicados con el objeto de establecer políticas sobre el lenguaje en sus propios países, como también para enfrentar la tradición nativa de educación en el lenguaje referido más a las raíces de la comunidad local, y más específicamente a las políticas sobre el uso del lenguaje. Este autor afirma igualmente que los modelos autónomos en la LA han sido afectados por, como lo llama él, un 'cambio en el espíritu de los tiempos'. Hace referencia específicamente al impacto de la crisis y transformación del liberalismo, en los modelos autónomos en la disciplina. De hecho, éstos fueron permeados profundamente por las concepciones desde el liberalismo sobre el individuo como a-histórico, su relación con el estado, la legitimidad de este último, la naturaleza de la razón como imparcial y las políticas sociales y el bienestar como comprensible y predecible. Las críticas a la perspectiva liberal son considerables en variedad, y complejidad. Sin embargo, citando a Frazer y Lacey (1993), identifica tres posiciones fundamentales: 1. Un grupo de críticos se ha comprometido con los valores modernos de la igualdad, la libertad y la regulación de la ley, pero hace énfasis en la forma como las políticas liberales y la era moderna han fallado consistentemente en proteger estos valores.

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2. Otro grupo rechaza los valores del liberalismo. Se opone a la libertad del individuo, los derechos humanos, la igualdad y aboga por la reconstrucción de las más antiguas relaciones, valores y prácticas sociales. 3. Un tercer grupo corresponde a los postmodernos. Estos podrían ubicarse básicamente en dos grandes corrientes. La primera se relaciona con una escuela de pensamiento que argumenta que las sociedades occidentales están en realidad en una nueva era, profundamente afectada por las nuevas tecnologías de la información, una caída de las instituciones políticas tradicionales y un surgimiento de movimientos sociales. La otra línea de pensamiento aboga por el surgimiento de una perspectiva enteramente nueva, en la cual se abandona el proyecto liberal fracasado de la racionalidad junto con la esperanza porque las ciencias sociales puedan comprender las leyes de la vida social. Rampton sugiere que la LA puede responder a estas nuevas circunstancias, por lo menos, de cuatro maneras diferentes. 1. El servicio al estado; 2. La competencia en el mercado; 3. El análisis y crítica independientes; 4. Los movimientos sociales. Sobre el servicio al estado, este autor dice que muchos lingüistas aplicados han seguido por este camino, participando en comités gubernamentales, investigando para el gobierno y desarrollando contratos o simplemente respondiendo en detalle en informes al gobierno o consultorías. Desafortunadamente, plantea que el gobierno central (en este caso el británico) se ha convertido gradualmente en más autoritario y menos interesado en nuevos conocimientos o debates abiertos. De otro lado, en cuanto a la competencia en el mercado, es difícil generalizar sobre las investigaciones contratadas, afirma Rampton. Esta área cubre muchas ramas de la LA y múltiples tipos de patrocinadores, los cuales varían considerablemente en sus aproximaciones a los negocios y al empleo. Existe, sin embargo, una serie de riesgos obvios asociados con el trabajo basado en la contratación comercial:    

Tiempo limitado Complacencia exagerada (overraport) con los patrocinadores Conocimiento y práctica (expertise) irrelevante Renuncia a los derechos de autor

Una contraparte para estos riesgos, sin embargo, es la posibilidad de los lingüistas aplicados para negociar los términos y condiciones de trabajo. La crítica y análisis independientes es el aspecto que más se acerca a la idea liberal de la academia como una fuente adjunta del comentario y el análisis. Sin embargo, las condiciones políticas y sociales emergentes presentan una serie de problemáticas para los académicos que buscan una relevancia social y educativa en su trabajo. Los teóricos del postmodernismo han sugerido que con la declinación hacia el planeamiento social racional, los intelectuales han perdido su función legislativa y su libertad académica ha sido atropellada por su irrelevancia. Finalmente, y sobre los movimientos sociales, éstos se han convertido en un punto de referencia muy importante en la Sociología, más no en la LA. Contrapuestos a los modos dominantes de control, los nuevos movimientos sociales propenden por un control del campo de la autonomía y la independencia vis-à-vis frente al sistema. Les preocupa más bien la defensa de la identidad y la reapropiación del espacio, el tiempo y las relaciones entre los individuos en sus vidas cotidianas.

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Estos temas sociales son el punto de partida para el desarrollo de una fuerza políticamente potente, sin embargo, ellos no son suficientes por sí mismos. Dice Rampton que si estos movimientos quieren ser políticamente efectivos, también necesitan mostrar una conciencia de los problemas generales de la sociedad, moverse más allá de las instituciones, unirse con otras fuerzas y enunciar orientaciones culturales alternativas, modelos de historia, cultura y relaciones sociales. Es en este campo en el que los científicos sociales pueden jugar un papel muy importante. Citando a Touraine (1981), Rampton afirma que el potencial político de un movimiento social está directamente relacionado con su compromiso hacia un análisis social, cultural y político y en esta empresa un involucramiento a largo plazo de analistas académicos puede ayudar a desarrollar estos movimientos más allá de simples protestas románticas. 2.1.5.5 Una Pedagogía Crítica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras Pennycook (1999), refiriéndose a la Enseñanza del Inglés a hablantes de otras lenguas (Teaching English to Speakers of Other Languages- TESOL), responde a tres preguntas centrales, las cuales considera, enfocan los tres temas unificadores principales que constituyen las aproximaciones críticas hacia TESOL. Estas preguntas son: 1. El dominio o área de interés (intentos por conectar las microrelaciones de TESOL- aulas de clase, enfoques de enseñanza e interacciones- con las relaciones sociales y políticas más amplias): ¿Hasta qué punto los dominios particulares definen un enfoque crítico? 2. Una pedagogía transformadora: ¿Cómo el enfoque particular de la educación espera cambiar el estado de cosas? 3. Una postura reflexiva sobre la teoría crítica: ¿Hasta qué punto el trabajo cuestiona constantemente los presupuestos comunes, incluyendo los propios? Luego de identificar los dominios o temas de interés más frecuentemente reportados en la literatura -TESOL, poder e inequidad, TESOL y el Poder Global del Inglés y el Trabajo Crítico en TESOL y la Normatividad- centra su atención en las propuestas pedagógicas para la transformación. Luego de un análisis de estas propuestas, este autor insiste en que uno de los enfoques más útiles en este sentido necesitaría de una visión tanto de cuál sería un estado preferible de cosas como cuál sería una manera de empezar a aproximarnos a éste. Un enfoque crítico de TESOL se orientaría, entonces, más que a presentar una descripción pesimista de lo que está mal, a sugerir posibilidades para el cambio. Un elemento clave en las experiencias encontradas en la revisión de literatura se refiere la identificación de una etapa inicial fundamental para ese proceso de cambio: la concientización. Igualmente, todas las experiencias que han abordado este tema han coincidido en identificar como elemento crucial de cualquier pedagogía para la transformación poner el currículo en manos de los estudiantes. Concluye su análisis con una identificación de los aspectos pedagógicos cruciales para una aproximación crítica de TESOL. Éstos se presentan a continuación: 1. Los enfoques críticos de TESOL necesitan una dimensión transformadora así como una analítica crítica 2. La noción de un enfoque crítico de TESOL no es de ninguna manera reducible a las técnicas, métodos o enfoques de enseñanza como se ha entendido en TESOL 3. Los enfoques críticos de TESOL no deben ser confundidos con nociones tales como el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es por lo general un enfoque apolítico para desarrollar un cierto tipo de actitud cuestionadora en los estudiantes; los enfoques

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críticos de TESOL tiene que ver con un entendimiento político de la ubicación de la pedagogía y el desarrollo de una forma de enseñar orientada hacia la transformación. 4. Tampoco deben entenderse los enfoques críticos de TESOL como pedagogía críticas aplicadas a TESOL. 5. Si los enfoque críticos abordan preguntas sobre poder y diferencia, necesitan unos medios teóricos y pedagógicos para hacerlo. 6. Dada la complejidad de las relaciones pedagógicas, culturales y sociales, un enfoque crítico de TESOL necesita trabajar a múltiples niveles, incluyendo una comprensión de un dominio crítico, un enfoque pedagógico orientado hacia la transformación, una manera de cambiar las relaciones pedagógicas para dar a los estudiantes más control sobre el currículo, y unas maneras de comprender la diferencia no sólo en términos de inclusividad sino también a nivel de deseos Finaliza su reflexión argumentando que cualquier enfoque crítico de TESOL necesita fundamentarse en un tipo de teoría crítica que le ayude a conseguir un tipo de pensamiento informado sobre la estructura social, el conocimiento, la política, el individuo y el lenguaje. Esta teoría podría ser generada a partir de la práctica o esta última orientarse por la primera (praxis). Invita a todos los involucrados en TESOL a considerar nuestro trabajo no solamente desde la visión reduccionista de los significados vinculados a rótulos tales como 'enseñanza' e 'Inglés', sino más bien a entender y ubicar nuestro trabajo en el centro de los temas educativos, culturales y políticos más cruciales de nuestro tiempo. Por último, y para culminar este capítulo, quisiera destacar un estudio realizado por María Inés Pagliarini Cox y Ana Antonia de Assis-Peterson en Brazil, cuna en Latino América de la Pedagogía Crítica, y publicado en TESOL QUARTERLY en 1999. Estas autoras llevaron a cabo una investigación con el propósito de conocer lo que un grupo de 40 profesores de inglés brasileros sabían y opinaban sobre la Pedagogía Crítica en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Esta indagación estaba motivada no solamente por identificar la reacción de un área disciplinar específica a un resurgimiento de la Pedagogía Crítica en Brazil sino también a una preocupación pues los nuevos Parámetros Curriculares a nivel nacional se fundamentan en los principios de la Pedagogía Crítica. Sus hallazgos son de especial interés para el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestro contexto colombiano, pues no distan mucho de la realidad del profesor de inglés en toda Latinoamérica. Básicamente su investigación demostró cómo la mayoría de ellos desconocían la existencia de este tipo de Pedagogía. Su visión sobre su papel en el entorno social se resumía en ser un agente de bien en tanto estaban preparando a sus estudiantes para tener éxito en el mundo moderno.

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