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EL pasado docente continúa siendo una fuerza activa en La propia vida o puede Llegar a serlo mediante un proceso de reflexión, meditación y reconstruccián imaginativa. También es una fuerza plástica por cuanto e s susceptibie de ser modificado en virtud de La reinterpretación C a m ~ biarnos nuestra opinión acerca de nuestro pasado docente (como lo hice yo mismo en el proceso de escribir el último capitulo1 y al hacerlo lo recreamos iJackson. 1999: 1331.

liiento que la idea de que e l pasado docente es susceptible de ser iiirirlilicado en virtud de La reinterpretación es una de las más fuertes iior iones pedagágicas que haya leido alguna vez. Afirma que e i pasailii p i ~ e d ecambiar a través de un proceso interpretativo y condensa i i i i i!iiloque que. en lugar de centrarse en la planeación, mira la pro(iiii,ir+,lruye,se valida, se difunde y, también, se discute o se cambia en iii1.1 lorma rnás o menos profunda.' Ese punto de vista se entrama con l,i,, visiones del mundo, la sociedad y la cultura que mencionábamos ,iI principio y que conllevan a su vez posiciones sobre La paz, La demoi i,icia, las religiones, Las relaciones, los géneros. por mencionar .ilqunos de los temas universales. No hay talvoz sin toma de p ~ s ~ i ó n . Ioilos los desarrollos de pretendida neutralidad no han hecho más I ( I I ~ esconder ? o negar fuertes posiciones que cualquier buen análi*,iV,pone a l descubierto. Insisto en La importancia de enseñar a los .\liimnos a construir criterios de análisis, aquellos que precisamente li*,;permitan entender desde qué marco de referencia están enuni ,idos los desarrollos temáticos o aquellos que pueden dar lugar a i i i i a construcción sólida y propia del estado del arte o una discusión I iijurosa que, a l cuestionar, cree nuevos abordajes. Como docentes. ,itiordamos un texto no solo atendiendo a lo que dice sino a lo que no iIe,[email protected], ce dicho de otro iiiodo. Io,.gueo,eliqe..y_!o, q_.se deja. de k2.Y en ese escenario iir,s sumergimos como docentes para decidir por qué lo elegimos, Lo ii1i:orporamos a nuestros análisis en clase o lo recomendamos como liiiiliografía obligatoria, ampliatoria o recomendada. Ahora bien. una vibz que esta elección esta hecha, sabemos quién habla. En algunos i ,150s es e\ autor Literario, el artista. En otros, el especialista. aquel ,;,le es experto en u n tema y cuya contribución a l campo va~oramos ~ r o alguna r razón: por su originalidad, su simpleza, su relevancia. su ,.iiIisticación, su amplitud, su especificidad. En muchas ocasiones dije . I iriis alumnos de un curso: 'Si tuviera que e!egir solamerite un Libro, .,,iría éste" Y tras esa elección aparecen diferentes justificaciones , I ~ ~ sostienen, da algunas rnás importantes que otras y, seguramente. viilrecruzadas. iiiiiii

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,:,,ma orientaciones para e l a n á l i i i i de materiales véase @(ancallPP41.

En los pi-imcros niveles de¡ sistema educativo. que suelen estar sostenidos en e l Libro de texto. l a figura de quibn habla es diiusa. Podríamos pensar en quier habla como un maestro omnisciente que 'sabe'' sobre los temas que los alumnos necesitan ;prender. En ocasiones este maestro desuliega una propues!a de enseñanza de modo más explícito: presenta a moda de antiripación aq¿eLlos temas que va a desarrollar, formula preguntas que orientan los t e n a s que va a desplegar. realiza síntesis, ofrece relaciones con otros temas y propone debates, entre a t i d i a(tern2tivas. E l súrnrnurn de esta versión es e l rncmento en que aparecen indicadas las actividades para que e l alumno realice. Por supuesto. esta aparición en escena de las actividades nc solamente encarna la voz enseñante del texto, s u intencionalidad. tarnb'éri iefleja una perspectiva didáctica que susone, a su vez. u i a determinada manera dc concebirel dpieridizaje. Por mencionar dos ejemplos sencillos. las actividades de apertura para generar relacionei con l o ya sabido, o Las que se presentan 3 l final de( desarrollo de un terna para la aplicación que verifica lo aprendido, representan dos modos muy distintos de concebir la enseñanza exorecados e n e l texto escolar. Podríamos recorrer múltiples modos de diseñar y ubicar las actividades en u r texto que dan cuenta de tantos otros modos de concebir La enseñanza. En otros casns, numerosos, lc propuesta didáctica del Libro 3e texto aparece diluida y en S J lugar aparece también una voz que sabe, pero a l modo enciclopédico: es un experto que habla desde unavisión a m p l i a en y e r i e i d centraoa en La información iáctica, y que no deja ver con fac,lidad los criterios a los que nos referimos anteriormente, es decir, nc dice desde dónde habla. Entre el yo omlisciente macst7o y el yo omnisciente encicl'>pédico, los textos escolares h a b l i n del -

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sin e l marco de una de las más bellas historias de amor de m i l',il,,. Los sistemas de mensajería en línea o comunicación instantáiiit,i lueron concebidos para comunicarse y relacionarse con otros. li.iilu que aprender .._.I,"-.--...-- es interactuar [Bruner, 19971, podríaínos dar por -,iip~iestoque son valiosos a la hora de educarse. Analizaré una serie ilia ,,iluaciones con e l propósito de eritender Las posibilidades que , 1 1 1 i!cen. I.stán. por un lado, aquellas situaciones que rernedan la impo,,iliilidad de tener un encuentro presencial, propias de la educación . I iIi!;tancia. En esos casos especiales, !a mensajería en línea suele viii.,irnar una práctica de la enseñanza en su complejidad c u a ~ d opor , ,.)liindo. (

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documentar las prácticas de la enseñanza, en general, y de las innovaciones, en particular. Se destaca la importancia del registro que abre la posibilidad de hacer análisis más sistemáticos y ~ a m b i é nla oportunidad de dar a conocer y compartir, lo que siempre aurnenta las chances de colaborar. Me siento parie de este movimiento, C O T O precursora del registro en video de experiencias de inclusión de tecnología en la escuela y su transmisión en televisión abierta." Podría vincular este mo'~irnentocon una construcción propia de la investigación La observación y e l recistro de prácticas de La ensetianza -..--. .., . .. ........ son e-. l camino .~ necesario, desde una perspectiva rnetcdológica, para e? análisis y la construcción de categorías didácticas, es d e c i r a j,-... a r aqenerar teoría acerca de las prácticas de la enseñanza..Volveré sobre esto . ., . er' capítulos siquientes. A l afirmar que vamos a l corazór de la propuesta didáctica. Lo que pretendo resaltar en este apzrtado no refiere a l abordaje propio del trabajo investigativo, sino a una reflexión sobre e l sesgo que la planificación imprime a las prácticas educativas. Coino docentes hemos si30 formados, en general, desde una perspectiva clásica en la cual e l centro del enfoque estaba puesto en l a anticipación, es decir, en la planificaci6n. En este enfoque, que nos atraviesa. impcrta la clase que se va a dar. la preparación de la explicación, los apuntes que La sostendrán. los materiales que se van a usar, las actividades a proponer, las tareas para después de la clase y e l modo en que se evaluará, entre otras de las decisiones que los docentes deben tomar por adelantado. Cuando analizamos las prácticas profesionales de los docentes, la preparación dc la clase se lleva la mayzr parte del esfuerzo en u n fuerte contrapunto con la ene-gía que invierten en la evaluación. Desde m i punto de vista, hay una simetría pcrfecta entre estos dos pclos de la tradición clásica que sostienen una visión completa para la enseñanza: planeamos y evaluamos, lo que queda por fuera de esta tensión importa poco desde la perspectiva de las orácticas reales Para pensar en un ejemplo concreto, podemos remitirnos

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N Se tra:a de una maravillosa incatiua de desarrollo de mcros televsvos LLevaca a cabo cor Foro 21. c o l el aoovo , , de Micíosoil d e Aroentina.. oue , reoisira las exrierirnca, de Los docentes aigentinos que Incorporan tecnologia en Las prácticas e d u c h a s en " ~ i c r o : saft Ed~cación-Neadccenrei"< w w mcrosoft.com>.

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qiie -,i3 , ~ ~ i y i i , iIi~iiii.iliiicite. ii, por fuera del dictado -riirirric,rilos , . I,i,,v, ;i la b r e ---.a. dori!tii~.: los iiernpos de preparación antes del iiiii I I ili!lciclo lectivo y iiernpos de Los exámenes I .I li~risiónentre esos dos momentos. planificación y exámenes, *.ist.xlircsa en un marco que. en general, la profundiza y es e l que < 2 I i ( , t i3 e l tiempo de la tarea pedagógica. Preparar para poner en III,¡, iii:n p evaluar, a toda marcha. sin detenerse porque el tiempo i i t i ,ili